INVESTIGACIN DIDCTICA

LA DIFERENCIAL NO ES UN INCREMENTO
INFINITESIMAL.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE DIFERENCIAL
Y SU CLARIFICACIN EN LA ENSEANZA
DE LA FSICA
MARTNEZ TORREGROSA, J.1, LPEZ-GAY, R.1, GRAS MART, A.2
y TORREGROSA GIRONS, G.3
1
Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas
2
Departamento de Fsica Aplicada
3
Departamento de Anlisis Matemtico y Matemtica Aplicada. Universidad de Alicante.
joaquin.martinez@ua.es , rlucio@clientes.unicaja.es , agm@ua.es

Resumen. El uso de la diferencial en la enseanza de la fsica en el ltimo ao de bachillerato y cursos universitarios es tan frecuente
como poco comprendido. Para identificar el origen de esa situacin y disear propuestas para superarla, se ha realizado un estudio
histrico y epistemolgico destinado a clarificar el significado y el papel que juega la diferencial de la fsica. Como resultado, se
describen las aportaciones e insuficiencias de dos concepciones histricas (Leibniz y Cauchy), y se presenta con detalle una
propuesta alternativa basada en la concepcin del matemtico francs Frchet, formulada a principios del siglo XX. Como conclusin
de este estudio, se enumeran un conjunto de indicadores de lo que sera una adecuada comprensin del concepto de diferencial en
las clases de fsica.
Palabras clave. Diferencial, clculo, fsica, matemticas, enseanza.

Summary. Despite its frequent use, there is little understanding of the concept of differential among upper high school and
undergraduate students of Physics. As a first step to identify the origin of this situation and to design proposals to revert it, we have
done a historic and epistemologic study aimed at clarifying the role and the meaning of the differential in Physics. We describe the
contributions of Leibniz and Cauchy, and stress their shortcomings, which are overcome by the alternative definition proposed by
the French mathematician Frchet, dating from early XX century. As a result of this study, we conclude by outlining a set of
indicators of what would be a proper understanding of the concept of differential in Physics education.
Keywords. Differential, calculus, physics, mathematics, education.

INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA
El clculo diferencial se empieza a utilizar en los textos
y clases de fsica en el ltimo ao de bachillerato, y en el
nivel universitario est presente en el desarrollo de la
prctica totalidad de los tpicos de fsica. Esto es reflejo,
sin duda, de la necesidad del clculo para estudiar
situaciones fsicas mnimamente complejas, ms cerca-
nas a la realidad que las tratadas en los cursos elementa-
les: la historia de la ciencia muestra cmo la invencin
del clculo diferencial supuso un salto cualitativo en el
tipo y complejidad de problemas que pudieron abordarse
desde entonces (Aleksandrov et al., 1956; Edwards,
1937; Kline, 1972).
En contraste con esta importancia, las conclusiones de
distintos trabajos, realizados generalmente en el mbito
de la enseanza de las matemticas, han puesto de

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)

(2), 271-283 271
INVESTIGACIN DIDCTICA
manifiesto la existencia de serias deficiencias entre
estudiantes, e incluso entre profesores, en relacin con la
comprensin de las ideas fundamentales del clculo
(Azcrate, 1990; Breitenberger, 1992; Ferrini-Mundy y
Gaudard, 1992; Ferrini-Mundy y Geuther, 1991, Orton,
1983a, 1983b) y, ms concretamente, en relacin con el
concepto de diferencial (Alibert et al., 1987; Artigue y
Viennot, 1987). Por nuestra parte, hemos comprobado el
bajo porcentaje de estudiantes de fsica de COU y prime-
ros cursos de carreras cientfico-tcnicas que usan el
clculo diferencial en la fsica sabiendo por qu y para
qu hacen lo que hacen. Las deficiencias se extienden
tambin a profesores de fsica y qumica de bachillerato,
incluso cuando se enfrentan con ejemplos de este nivel
(Martnez Torregrosa y Lpez-Gay, 1992, 1997a;
Lpez-Gay et al., 2001a), provocando una impotencia
reconocida por los propios docentes: de 103 profesores
de bachillerato, participantes en cursos de formacin en
activo, encuestados mediante escalas de Likert, el 88%
admite que los propios profesores no dominan con
seguridad suficiente el clculo diferencial ante situacio-
nes nuevas, y slo un 22% se declara seguro de sus
conocimientos sobre cundo y por qu usar el clculo
diferencial en fsica.
Esta baja comprensin puede estar afectando notable-
mente a las expectativas y las actitudes. Los profesores
tienen bajas expectativas de que sus alumnos de fsica de
COU comprendan el uso del clculo diferencial en la
fsica y, por su parte, un 65 % de los alumnos de COU (N
= 108), un 77% de los alumnos de fsica de primer curso
de carreras cientfico-tcnicas (N = 116) y un 64% de 2
curso (N = 63) admiten que el profesor utiliza el clculo
diferencial porque lo necesita para el desarrollo del
tema, pero l no espera que nosotros lo entendamos. En
estas condiciones, resulta lgico que el uso del clculo
diferencial, en lugar de constituir una ayuda para avan-
zar en la comprensin fsica, sea percibido por los
estudiantes como un obstculo y una fuente de rechazo
hacia la fsica, generador de inseguridad y ansiedad
(Aghadiuno, 1992; Lavaly, 1990; Martin y Coleman,
1994; Monk, 1994).
Distintos trabajos coinciden en sealar que las deficien-
cias y dificultades encontradas en el uso del clculo
diferencial tienen su origen, principalmente, en una
enseanza inadecuada, caracterizada por un enfoque
meramente algortmico (Artigue y Viennot, 1987; Ferri-
ni-Mundy y Gaudard, 1992; Ferrini-Mundy y Geuther,
1991; Lpez, 1991; Nagy et al., 1991; Orton, 1983a y
1983b; Schneider, 1991; Thompson, 1994; Thompson y
Thompson, 1994). A veces se justifica dicho enfoque
algortmico como un primer paso, adecuado para la
iniciacin. Sin embargo, algunos autores advierten que
el adiestramiento intensivo en tcnicas no favorece
antes bien, obstaculiza la posterior comprensin con-
ceptual (Ferrini-Mundy y Gaudard, 1992); tan slo con-
sigue, a lo sumo, una comprensin instrumental, vli-
da para reproducir rutinas manipulativas, pero insuficiente
para resolver problemas de aplicacin si no va acompa-
ada de un conocimiento conceptual (White y Mitchel-
more, 1996). El movimiento de reforma del clculo
iniciado en EEUU coincide en sealar el enfoque algo-
272
rtmico como el causante de la situacin crtica que
atraviesa la enseanza del clculo en ese pas, y propone
un enfoque conceptual preocupado por conseguir una
verdadera comprensin de lo que se hace y por qu se
hace provocando con ello un interesante debate (Ferri-
ni-Mundy y Gaudard, 1992; Jhonson, 1995; Kleinfeld,
1996; Knisley, 1997; Ostebee y Zorn, 1997; Swann,
1997; Tucker, 1997). Con este enfoque se han realizado
distintos trabajos sobre los conceptos de derivada e
integral o conceptos previos como el de lmite o funcin
(Azcrate, 1990; Bartle, 1996; Calvo, 1998; Confrey y
Smith, 1994; Ferrini-Mundy y Geuther, 1991; Lpez,
1991; Orton, 1983a, 1983b; Schneider, 1992; Thomp-
son, 1994; Turgano, 1998).
Por nuestra parte, compartimos la necesidad de llevar a
cabo un cambio de enfoque en el uso del clculo diferen-
cial en las clases de fsica, basado en una verdadera
comprensin de lo que se hace y por qu se hace. A
diferencia de la mayora de los trabajos citados, no
obstante, nuestra preocupacin no se encuentra en el
dominio puramente matemtico sino en su aplicacin en
el contexto fsico. Por esta razn, nuestro estudio se ha
centrado en el concepto de diferencial, que es habitual-
mente relegado en la enseanza de las matemticas,
mientras que, por el contrario, es muy utilizado en los
razonamientos y matematizacin de situaciones fsicas
desde los ltimos aos del bachillerato, ya sea en los
desarrollos tericos o en la resolucin de problemas,
donde, desde los razonamientos iniciales, aparecen ex-
presiones como: de=vdt, dp=Fdt, dW=Fdx, dV=Edr,
dF=BIsendl, dN=-Ndt, etc.
Para poder comprender las causas de las deficiencias en
la enseanza y aprendizaje habituales y elaborar pro-
puestas que puedan superarlas, es necesario, previamen-
te, clarificar conceptualmente el significado de todo lo
que se hace cuando se usa el clculo diferencial en las
aplicaciones fsicas. Hemos buscado realizar dentro de
un nivel que consideramos til para los profesores de
fsica de COU y primer curso universitario esta clari-
ficacin de una forma problematizada: resaltando el
problema que hace necesario recurrir al clculo diferen-
cial en la fsica, la estrategia general que se utiliza para
resolverlo y el significado de los distintos conceptos y
relaciones dentro de dicha estrategia. Para ello, hemos
realizado un estudio histrico de la evolucin del clculo
diferencial, en particular del concepto de diferencial,
buscando los obstculos que tuvieron que ser superados,
las preguntas que necesitaron respuesta y los cambios
que permitieron el avance hasta llegar a las concepcio-
nes actuales (Martnez Torregrosa et al., 1994). Lo que
hemos aprendido de este estudio histrico y epistemol-
gico nos ha permitido identificar con precisin en qu
consiste una adecuada comprensin de la diferencial en
la fsica, analizar e interpretar el origen de las deficien-
cias de la situacin actual y planificar la enseanza
(Martnez Torregrosa y Lpez-Gay, 1992, 1993, 1997a,
1997b; Gras Mart et al., 2001; Lpez-Gay et al.,
2001a, 2001b). En este artculo nos centramos en pre-
sentar la clarificacin del concepto de diferencial y
algunas de las ideas/obstculo que hubo que superar
hasta llegar a la concepcin actual, concluyendo con una
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
serie de criterios que seran indicadores de una compren-
sin adecuada de la diferencial.
CONCEPCIONES HISTRICAS SOBRE LA
DIFERENCIAL
La invencin del clculo diferencial supuso un proceso
de unificacin de problemas, con independencia del
campo especfico al que perteneciesen, en dos grandes
bloques: aqullos que se resolvan mediante el mtodo
de derivacin y los que se resolvan mediante el m-
todo de integracin. Ambos mtodos basaban su estrate-
gia en el uso adecuado de las cantidades infinitamente
pequeas, lo que hizo que el nuevo clculo fuese califi-
cado de infinitesimal. Pero no slo tenan en comn la
estrategia: Newton y Leibniz son considerados los crea-
dores del clculo diferencial por haber reconocido el
carcter inverso de los dos tipos de problemas, reducien-
do derivacin e integracin a operaciones inversas (Ale-
ksandrov et al., 1956, p. 95; Gonzlez Urbaneja, 1992, p.
68; Kline, 1972, p. 470).
El enorme xito obtenido por el clculo en los siglos XVII
y XVIII para resolver un gran nmero de problemas no
estuvo acompaado contrariamente a la imagen de
exactitud y rigor desde el principio que transmiten los
textos de matemticas por una comprensin a prueba
de dudas de lo que se haca, lo que provoc una actitud
mecnica que fue dejando al descubierto importantes
deficiencias y contradicciones. En referencia a esa po-
ca, Eves (1981) afirma que atrados por la potente
aplicabilidad del asunto, careciendo de una verdadera
comprensin de los fundamentos sobre los que debe
apoyarse, los matemticos manipulaban los procesos
analticos de una manera casi ciega, a menudo guiados
por una ingenua intuicin de que lo que hacan deba ser
vlido (p. 134).
Muchas de esas deficiencias afectaban directamente al
significado y estatus de la diferencial. Desde el naci-
miento del clculo hasta el siglo XX, el concepto de
diferencial se debati entre su identificacin con las
cantidades infinitamente pequeas y su reduccin a una
expresin subordinada, carente de significado propio.
Siguiendo la categorizacin usada por Alibert y otros
(1987), hemos identificado dos concepciones histricas
representativas de esta evolucin: la diferencial de
Leibniz y la diferencial de Cauchy. En este apartado se
describirn brevemente las caractersticas de ambas con-
cepciones, guiados por nuestro objetivo de entender
mejor el uso habitual de la diferencial en la enseanza de
la fsica.
La diferencial de Leibniz
Las cantidades infinitamente pequeas (cantidades divisi-
bles evanescentes segn Newton, cantidades inci-
pientes an no formadas segn Leibniz) constituyen me el marqus de LHpital mediante la ecuacin:
la pieza fundamental para la creacin del clculo, pero
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
tambin su punto ms dbil y el blanco de todas las
crticas. Consideradas al principio de forma esttica
como cantidades fijas de valor ms pequeo que cual-
quier nmero conocido pero nunca nulas, la concepcin
final adquiri un carcter dinmico: cantidades que
podan hacerse tan pequeas como se quisiera.
Leibniz y sus seguidores (hermanos Bernouilli, marqus
de LHpital, Euler...), cuya notacin y lenguaje se
impusieron en el clculo diferencial, llamaban diferen-
cial de una magnitud (dy) a la variacin infinitesimal de
esa magnitud (y) (su momento, en palabras de Newton).
Si dy hubiese podido tomar un valor macroscpico, no
habra coincidido con y, pero, como slo se le adjudi-
caban valores infinitamente pequeos, en ese rango se
identificaba con y sin cometer error alguno. As, la
diferencial de la posicin (de), aunque en trminos
macroscpicos no corresponda a ningn desplazamien-
to, poda identificarse con el desplazamiento ocurrido en
un intervalo de tiempo infinitamente pequeo (dt).
La diferencial ocupaba un lugar central en la estructura
del clculo y se utilizaba para sustituir el incremento
para calcular la derivada (definida como el cociente de
incrementos muy pequeos) y la integral (definida como
una suma de infinitos incrementos muy pequeos). Los
siguientes ejemplos ilustran el uso original de Newton y
Leibniz de esas cantidades en sus clculos y razona-
mientos, que ellos planteaban siempre en clave geom-
trica1:
Para calcular la derivada de la funcin y = x2, conside-
raban que una variacin infinitesimal dx producira una
variacin tambin infinitesimal dy: y+dy = (x+dx)2 =
x2+2xdx+dx2; por tanto: dy= 2xdx+dx2. Despus divi-
dan ambos miembros por dx: dy/dx=2x+dx, y slo en
este momento despreciaban los sumandos infinitesima-
les, obteniendo: dy/dx = 2x.
Para demostrar la relacin inversa entre la derivacin
y el clculo de reas A(x) bajo curvas y(x), consideraban
que una variacin infinitesimal dx producira una varia-
cin infinitesimal dA, la cual poda aproximarse por el
rectngulo de altura y(x) y base dx, resultando: dA = ydx;
dividiendo ambos miembros por dx, obtenan la relacin
bsica: dA/dx = y.
Para ellos, por ejemplo, de sera un desplazamiento
infinitesimal producido en el intervalo infinitesimal de
tiempo dt (que, aunque no era e, poda sustituirlo en ese
intervalo tan pequeo) y la rapidez instantnea, el co-
ciente entre estas cantidades infinitesimales.
Como puede apreciarse, el uso de los infinitesimales
presentaba ciertas ventajas: se escriba como igualdad lo
que slo poda considerarse como aproximacin si se
utilizaban incrementos finitos lo que resulta dolo-
roso para un matemtico actual, como seala Freuden-
thal (1973). Adems, los trminos que contenan estas
cantidades podan despreciarse justo en el momento del
razonamiento que se considerase oportuno, lo que resu-
y+dy=y. Pero, junto a estas ventajas, el uso de los
273
INVESTIGACIN DIDCTICA
infinitesimales generaba grandes dudas y fuertes crti-
cas, que podemos resumir en las siguientes cuestiones:
Cmo puede justificarse la supresin de algunos
trminos? Decir simplemente que las cantidades supri-
midas eran cero sin explicar por qu, al principio, no eran
nulas y al final s pareca violar el principio de identidad
segn el cual no existe estatuto intermedio entre la
igualdad y la diferencia (aunque sta sea muy pequea)
para dos entes matemticos. George Berkeley era tajante
al concluir: [...] no pueden obtenerse proposiciones
verdaderas de principios falsos (citado por Rossi, 1997,
p. 204).
Otras veces se deca que no eran cero, pero s despre-
ciables frente a cantidades incomparablemente ms grandes,
en cuyo caso, cmo puede obtenerse un resultado exac-
to despreciando trminos que no son cero?
Cmo puede explicarse que la suma de infinitesima-
les, de cantidades despreciables, conduzca a un resulta-
do finito?, se preguntaba el fsico y gemetra holands
Nieuwentijdt (Kline, 1972, p. 509).
Con qu criterio se pasa de escribir una expresin slo considerarse exacta en intervalos infinitamente peque-
aproximada en trminos de incrementos a otra exacta en
trminos de diferenciales? Puede realizarse este paso
para cualquier expresin? En el ejemplo citado ms
arriba, se aproxima el rea de la curva por la de un
rectngulo (Aydx) e inmediatamente se escribe como
igualdad en trminos de diferenciales (dA=ydx); pero no
se trata de una deduccin sino de una definicin. No
obstante, cuando se aplica esta definicin para el clculo
del rea de la superficie de un cuerpo geomtrico concre-
to, aparecen distintas alternativas entre las que hay que
escoger. Por ejemplo, cuando se desea hallar la expre-
sin funcional exacta de la superficie de una esfera,
puede estimarse A mediante sumas de superficies ciln-
dricas infinitesimales o de superficies troncocnicas, lo
que hace que no sea evidente cul elegir como expresin
para la diferencial (Artigue y Viennot, 1987), y se
obtienen resultados distintos. Cmo determinar la
expresin diferencial? Menos evidente resulta en la
mayora de los problemas fsicos, en los que son
posibles muchas expresiones de partida que relacio-
nan incrementos muy pequeos de forma aproxima-
da. La idea intuitiva de que la suma de infinitos
trocitos infinitamente pequeos dar lugar al trozo
grande deseado sin importar la forma de los troci-
tos fallaba en muchas ocasiones, conduciendo a
resultados absurdos como los citados por Schneider
(1991).
Newton y Leibniz fueron incapaces de responder con
claridad a estas crticas y objeciones debido, en gran
parte, a la falta de una definicin precisa del concepto de
lmite. En los ltimos trabajos de Newton existe un
intento de abandonar el uso de los infinitesimales. [...]
En matemticas no se deben despreciar ni los errores
ms diminutos, deca (citado por Kline, 1972, p. 480).
Pero, todo era un intento formal para evitar contradiccio-
nes, ya que, como criticaba Berkeley, al final es preciso
volver a la idea de los incrementos evanescentes
274
(Edwards, 1937, p. 294). Por su parte, Leibniz reconoce
en alguna ocasin que l no cree en magnitudes verda-
deramente infinitas o verdaderamente infinitesimales
(Kline, 1972, p. 511); no obstante, defiende su uso por
una cuestin meramente prctica, considerando los sm-
bolos empleados ficciones tiles para abreviar y hablar
universalmente (Edwards, 1937, p. 264). En su rplica
a las crticas del fsico Nieuwentijdt, el propio Leibniz
afirma: Se pueden utilizar estos entes ltimos esto es,
cantidades infinitas e infinitamente pequeas como un
instru-mento, en la misma forma en que los algebristas
utilizaban las races imaginarias con gran provecho
(Kline, 1972, p. 509).
Este breve relato histrico muestra que el concepto de
diferencial, identificado con un incremento infinitesi-
mal, favoreci la construccin del clculo y supuso un
gran avance en la solucin de problemas fsicos. Sin
embargo, ese mismo relato muestra tambin que esa
definicin de diferencial es insuficiente, no slo por la
falta de argumentos para explicar cmo y por qu funcio-
na el clculo, sino porque en muchas ocasiones conduce
a resultados errneos. En particular, la creencia errnea
de que toda expresin aproximada del incremento puede
os es decir, cuando se transforma en una expresin
diferencial les impeda comprender por qu en unas
ocasiones fallaba el algoritmo y en otras no, lo que
gener inseguridad entre matemticos y fsicos de la
poca. El xito obtenido por la aplicacin del clculo
para resolver una gran cantidad de problemas, junto a la
falta de comprensin y justificacin de lo que se haca,
le imprimi un carcter de estrategia mecnica y repeti-
tiva, ms preocupada por el seguimiento fiel de algorit-
mos que por el significado, que segn las referencias
citadas todava hoy perdura.
Los resultados presentados en otros trabajos (Artigue,
1986; Martnez Torregrosa y Lpez-Gay, 1992, 1993,
1997a; Lpez-Gay et al., 2001a) indican que esta con-
cepcin histrica y la actitud mecnica a la que conduce
es dominante en la enseanza habitual de la fsica. El
siguiente fragmento de una entrevista realizada con un
estudiante brillante de COU ilustra el uso de esta con-
cepcin:
Juan: Cada vez que usamos diferenciales, mi profesor dice:
para estudiar esta curva vamos tomando rectas tan pequeas
como queramos... [...] No lo tengo claro... La verdad, yo s
hacer integrales, pero no me he quedado muy bien con lo que
son las diferenciales que aparecen; lo veo escrito pero no s lo
que son... y para qu voy a preguntar si me van a decir: Estos
son los trocitos chiquititos....
Aunque la diferencial de Leibniz, con sus dificultades y
contradicciones, supuso un enorme avance para la com-
prensin y el estudio de la fsica, el mantenimiento de
esta misma concepcin (la diferencial de una funcin
como cantidad infinitesimal que se aproxima al incre-
mento infinitesimal de la funcin, pudiendo sustituirlo),
en la enseanza, tres siglos despus, una vez que sabe-
mos que es una concepcin errnea, no parece ser lo ms
adecuado para promover la comprensin, la confianza y
la autonoma en los estudiantes.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
La diferencial de Cauchy
Consciente de las imprecisiones y las ambigedades del
uso del infinito e infinitesimales, Lagrange convoc en
1784, en la Academia de Berln, un concurso para reem-
plazar tales nociones sin perder simplicidad en los razo-
namientos. Ante la falta de respuestas satisfactorias,
public su propia solucin: una teora de las funciones
analticas que liberaba el clculo diferencial de los
infinitamente pequeos y colocaba la nocin de deriva-
da en un lugar preeminente2. Pero, como ya les haba
ocurrido a otros antes, no se trataba ms que de un
desarrollo terico, pues en el momento de las aplicacio-
nes fsicas, como se refleja en su mecnica analtica,
Lagrange recuperaba el uso de la diferencial y de los
infinitamente pequeos (Laugwitz, 1997a).
La justificacin rigurosa del clculo lleg de la mano del
matemtico francs Cauchy, en la primera mitad del
siglo XIX, quien, a partir de un mejor conocimiento del
concepto de lmite y del conjunto de los nmeros reales,
formul una definicin precisa de las cantidades infini-
tesimales, de la derivada y la integral. En cuanto a la
diferencial, dej de identificarse con un incremento
infinitesimal, se vaci de todo significado fsico y pas
a ocupar un lugar marginal en la estructura del clculo.
Cauchy define la cantidad infinitamente pequea como
una variable cuyo valor numrico decrece indefinida-
mente de manera que converge hacia el lmite cero
(Cauchy, 1821, pp. 26-27), lo que resulta ya suficiente
para superar algunas de las objeciones que se haban
formulado en los siglos anteriores. En concreto:
Los infinitesimales no son cantidades muy pequeas,
sino variables (x) o funciones (f(x)) que cumplen una
propiedad: su lmite, cuando x tiende a cero, es cero. Esta
propiedad no impone restriccin alguna al valor num-
rico que puede tomar esa variable o funcin; por ejem-
plo: el incremento de cualquier funcin continua se
ajusta a esta definicin de infinitsimo, respecto a x,
y dicho incremento puede tomar cualquier valor
numrico.
La aplicacin del concepto de lmite a una expresin
produce un nuevo objeto matemtico. Por ejemplo, en la
funcin y = x2 se puede calcular el cociente incremental:
y/x=2x+x, cuyo valor nunca ser 2x, por muy peque-
o que sea x. Sin embargo, en el momento en que se
calcula el lmite de esa expresin cuando x tiende a
cero, el nuevo objeto obtenido (que no es ningn cocien-
te de incrementos, pues el lmite de una sucesin no tiene
por qu pertenecer a dicha sucesin) es igual a 2x. Por
tanto, cuando en una expresin aparecen cantidades
infinitesimales, dichas cantidades no son cero, pero s lo
son sus lmites, justificando as no el que se desprecien
sino que, en ese momento, se les iguale, a cero, exacta-
mente a cero.
Conviene insistir en que estas ideas descansan sobre una
adecuada comprensin del concepto de lmite, lo cual no
fue inmediato en tiempos de Cauchy ni se produce en la
enseanza actual de la fsica y las matemticas (Cottrill,
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
1996; Lauten et al., 1994; Snchez y Contreras, 1998;
Schneider, 1992; Williams, 1991). El propio Cauchy
dudaba sobre el significado de los infinitesimales: se
refiri a veces al valor infinitamente pequeo de esas
cantidades e incluso las acab considerando como n-
meros muy pequeos, susceptibles de manipularse como
entes independientes3. Esta confusin pudo llevar a
Cauchy a prescindir de los infinitesimales en sus clases
de anlisis, decisin que le supuso enfrentarse con el
fsico Petit y el propio Consejo de Instruccin de la
Escuela Politcnica, pues no entendan cmo podan
omitirse los infinitesimales en las clases tericas dada su
utilidad para resolver problemas prcticos (Laugwitz,
1997b).
La definicin de lmite proporcionaba tambin una defi-
nicin precisa de la derivada y la integral, y un procedi-
miento no ambiguo para calcularlas. La derivada se
defini como el lmite de un cociente de incrementos;
la integral, que haba sido reducida en la prctica a la
operacin inversa de la derivacin despus del enuncia-
do del teorema fundamental, recuper con Cauchy el
importante papel que haba jugado durante la primera
mitad del siglo XVII y se defini como el lmite de una
serie de sumas. Para el clculo de ambas, se parta de
una relacin entre incrementos, aunque fuese aproxima-
da, y despus se calculaba el lmite de un cociente o de
una suma.
De esta forma, la diferencial no era ya necesaria para
definir y calcular derivadas e integrales. Adems, como
el incremento de cualquier funcin continua obedece a la
definicin formal de infinitesimal, no tiene sentido uti-
lizar el trmino diferencial para referirse al incremento
(infinitesimal) de una funcin4. Si a esto se aade la
sospecha acumulada a lo largo de los aos sobre la
diferencial y los infinitesimales de servir de base a
tratamientos matemticos poco rigurosos, el terreno
resultaba claramente abonado para que la diferencial
quedase relegada a un papel marginal en el nuevo marco
terico del clculo.
Cauchy defini la diferencial como una expresin cons-
truida a partir de la derivada: df = f(x)dx, siendo dx un
incremento arbitrario (grande o pequeo) de la variable
y pas a convertirse as en un simple instrumento formal,
necesario para justificar y abreviar ciertas demostracio-
nes. Se desprendi, entonces, a la diferencial de la
ambigedad de los infinitamente pequeos, pero al mis-
mo tiempo qued desprovista de cualquier significado
fsico o intuitivo propio: simplemente era el producto de
la derivada por el incremento de la variable independien-
te. Como afirma Freudenthal (1973, p. 550): Diferen-
ciales intiles pueden ser despedidas de inmediato. Si
dy, dx aparecen slo en la combinacin dy/dx o bajo el
signo integral despus del integrando, la pregunta sobre
qu significan individualmente dx, dy es equivalente a
preguntarse qu significan las letras l, o, g, en log .
Esta concepcin subordinada de diferencial, aunque
satisface las exigencias de rigor matemtico, no resulta
satisfactoria en el contexto de las aplicaciones fsicas, en
las que las expresiones diferenciales que carecan de
275
INVESTIGACIN DIDCTICA
significado fsico propio para los seguidores de Cauchy
siguieron constituyendo el punto de partida intuitivo
para resolver la mayor parte de los problemas (como una
aproximacin del incremento, que coincide con l cuan-
do es infinitesimal). Los matemticos resolvan las ecua-
ciones diferenciales que planteaban los fsicos sin ocu-
parse del significado de las mismas: simplemente dividan
por dx y las convertan en ecuaciones en derivadas; a
partir de ah slo la derivada y la integral tenan impor-
tancia. Los fsicos, que seguan pensando en la diferen-
cial de una manera intuitiva, muy cercana a la concep-
cin de Leibniz, no podan aunar sentido fsico y rigor.
Por otro lado, si los matemticos vaciaban de significado
la diferencial, tampoco resolvan algunas de las cuestio-
nes planteadas: Con qu criterio se decide cul es la
expresin diferencial correspondiente a la situacin fsi-
ca que se est estudiando?; por ejemplo, qu argumento
se utiliza para decidir cul es la expresin diferencial que
representa el proceso de absorcin de una onda plana por
un medio?
Pero no es slo la ausencia de significado fsico de las
expresiones diferenciales el nico inconveniente del
nuevo anlisis que nace con Cauchy, sino las dificulta-
des que provoca el lenguaje puramente matemtico ale-
jado de la realidad fsica. As, a pesar de disponer de una
definicin precisa de la derivada y la integral, es difcil
reconocer la relacin inversa entre ellas, algo que pare-
ca intuitivo en la concepcin de Leibniz. Ms evidente
an es la dificultad para interpretar el significado fsico
de los conceptos y expresiones en las que aparecen; sirva
de ejemplo el dilogo que encabeza un artculo del
American Mathematical Monthly (citado por Cuenca,
1986):
Alumno: El coche tiene una velocidad de 50 millas por hora,
qu quiere decir esto?
e -e
2 1
Profesor: [...] (Segn Cauchy, lm
t 0 t - t
= 50
2 1
quiere decir que...) dado > 0, existe un tal que si
e -e
(t2-t1)< , entonces: 2 1 - 50 < .
t 2 - t1
Esta respuesta tiene lugar cuando se renuncia a dar
significado al concepto de diferencial, reduciendo el
concepto de rapidez instantnea (o, en general, el de
derivada) a su definicin operativa como el clculo de
un lmite.
Como puede apreciarse, el rigor adquirido por el clculo
en el siglo XIX, la descolonizacin y vuelta a la
cultura aborigen (Aghadiuno, 1992), trajo consigo tambin
un divorcio entre fsica y matemticas. Ese divorcio se
refleja an hoy en la distinta perspectiva sobre la dife-
rencial: en matemticas es un instrumento formal que
ocupa un papel marginal5; en fsica es un instrumento de
aproximacin, una cantidad muy pequea, que ocupa un
lugar central (Artigue, 1986; Artigue y Viennot, 1987).
Resulta evidente que la aportacin de Cauchy no es
suficiente para superar la sensacin de inseguridad y la
actitud mecnica cuando se usa el clculo en las aplica-
ciones fsicas, e incluso lo agrava al vaciar de significa-
276
do un concepto tan importante para tales aplicaciones
como es el de diferencial. Es necesario, pues, llevar a
cabo una clarificacin que consiga reconciliar, por un
lado, la estrecha vinculacin con las situaciones fsicas
de las expresiones diferenciales de Leibniz y Newton, y
por otro el rigor y la precisin de su significado, saliendo
al paso de la situacin descrita por Freudenthal (1973,
p. 553): Es una situacin imposible que el matemtico
ensee unas matemticas que no pueden ser aplicadas y
el fsico aplique unas matemticas que no pueden ser
enseadas por el matemtico.
Este papel reconciliador lo ha jugado la concepcin de
diferencial introducida, en 1911, por el matemtico
francs Frchet (Artigue, 1989, p. 34), para superar
algunas deficiencias de la definicin de Cauchy cuando
se trataba de extender el anlisis a funciones de varias e
incluso infinitas variables (Alibert et al., 1987). Esta
nueva definicin (invencin) de diferencial recupera un
significado propio y preciso de gran inters fsico y
geomtrico (como veremos) sin prdida de rigor. No
obstante, puesto que se produjo en un contexto muy
alejado al que sera til para profesores de bachillerato y
de primeros cursos universitarios, nos hemos basado en
ella para realizar una clarificacin de la diferencial y de
sus relaciones con la derivada y la integral de una forma
problematizada (coherente con la naturaleza de hipte-
sis de los conceptos y con la intencin de justificar
cundo, para qu y de qu manera se utiliza el clculo
diferencial en la fsica) y a un nivel que segn hemos
probado en cursos de formacin en activo en los que han
participado ms de cien profesores de COU ha resulta-
do provechoso para favorecer la transparencia concep-
tual sobre estas cuestiones (paso necesario, aunque
no suficiente, para poder planificar su enseanza
adecuadamente).
SIGNIFICADO Y UTILIDAD DE LA DIFE-
RENCIAL EN LA FSICA (BASADO EN LA
DEFINICIN DE FRCHET)
Como hemos sealado, no seguiremos el esquema habi-
tual de los manuales de clculo (definicin, teorema,
corolario...) para presentar la concepcin de diferencial
introducida hace menos de un siglo. Comenzaremos
caracterizando las situaciones fsicas cuya solucin re-
quiere el uso del clculo diferencial, presentaremos una
posible estrategia general para abordarlas y la pondre-
mos en prctica resaltando cmo el desarrollo con xito
de dicha estrategia slo es posible cuando los conceptos
introducidos cumplen unas relaciones determinadas que
delimitan con precisin sus significados.
Cul es el problema que hace necesaria la invencin
de la diferencial? Qu estrategia se utiliza para
resolverlo?
El problema general que subyace en toda situacin fsica
que requiere el uso del clculo diferencial es encontrar la
expresin en forma de funcin que relaciona dos magni-
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
tudes fsicas: x e y, obteniendo as la funcin incgnita
y(x). Si se conoce una condicin inicial y(x1)=y1, el
problema es equivalente a averiguar el y producido por
un cambio de variable desde x1 hasta x1+x (Fig. 1). Por
ejemplo, cul es la variacin de rapidez de un mvil
(v) producida en un cierto intervalo de tiempo (t)?
Cul es la variacin de intensidad (I) que experimenta
una onda plana al atravesar un medio de espesor x?
Cul es la variacin de energa potencial de un muelle
(E) cuando se estira una distancia x? Cunto vara la
presin atmosfrica (P) al ascender una altura h?
Figura 1
Cul es el valor de y correspondiente a x?
y N
y?
y1 x funcin: k(x). La calidad de la aproximacin depender del valor
x1 x 1 + x
El punto de partida ms sencillo es suponer que la
grfica es una recta, es decir, que la relacin que liga y
con x es lineal: y=kx Cuando el conocimiento y el
anlisis fsico de la situacin, incluyendo la contrasta-
cin experimental, confirman esa dependencia, el pro-
blema est resuelto en su aspecto matemtico, y slo
falta obtener el valor del parmetro k. Pero, en la mayora
de las situaciones, el anlisis fsico muestra precisamen-
te que el comportamiento real no es de tipo lineal, es
decir, que el coeficiente k no es constante en el intervalo
x, sino que vara con x: k(x). Qu valor de k debe
tomarse en estos casos? Cmo avanzar en el objetivo de
hallar y=f(x), descartando el ensayo y error? Por ejem-
plo: si la aceleracin tangencial vara con el tiempo, la
fuerza depende del estiramiento o la densidad del aire
vara con la altura, cmo hallar el v en un intervalo t,
la variacin de la energa potencial elstica al estirar x
o el cambio de presin, P, que se producir al variar la
altura h?
La estrategia para alcanzar nuestro objetivo en situacio-
nes no lineales est basada en lo que Dieudonn (1960,
p. 145) considera la idea fundamental del clculo: la
aproximacin de funciones cualesquiera por medio de
funciones lineales. En el siguiente cuadro se resumen los
principales pasos de esa estrategia.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
Cuadro I
Posible estrategia para hallar la relacin funcional una vez que
sabemos que no es lineal entre y y x, a partir de funciones
lineales.
1) Realizar una estimacin del valor de y a partir de x1, y para un
incremento x, suponiendo que la funcin tiene un comporta-
miento lineal a partir de x1 y en todo el intervalo x (que puede ser
tan grande como se quiera!). Representaremos esta estimacin
lineal por dy = kx (donde k es constante desde x1 hasta x1+x).
2) El error cometido al realizar esta estimacin (ydy=ykx)
depender del valor de x (en general, para un valor dado de k, el
error ser menor cuanto menor sea x) y del valor de k (que puede
ser cualquiera, es decir, es posible cualquier pendiente de la recta).
Podemos, pues, mejorar la aproximacin al y dividiendo el
intervalo x en N subintervalos, de valor: xi=xi+1xi , calculando
una estimacin lineal del yi correspondiente (dyi=kixi) (ki se
mantiene constante entre xi y xi+xi), y sumando las estimaciones
lineales parciales para obtener una estimacin total: ydyi. Si
el error cometido en cada subintervalo es i =yidyi=yik(xi)xi,
tendremos:
N N
y = yi = (dyi +)
i
= dyi +(error total)
i=l i=l i=l
N
= i= lk (xi ) x i + (error total)
La calidad de esa aproximacin aumenta disminuyendo el valor
de cada xi, es decir, aumentando el valor de N. Para poder realizar
la estimacin para cualquier N, hemos de disponer de un valor de
k para cada x, pasando as de un conjunto discreto de ki a una
de N y de la k(x) elegida.
3) Cambiando el valor de N se obtiene una serie de estimaciones
x totales del y, y una serie de errores totales. El lmite de la serie
de estimaciones, cuando , ser exactamente y si, y slo si,
el lmite de la serie de errores totales, cuando N, es cero. Es
decir:
N
lim dy = lim k(xi ) x = y
N i = l i N i
si, y slo si: lim = i = 0
N
Esto no ocurrir necesariamente para cualquier funcin k(x),
aunque xi 0 (ste era el error que llevaba a resultados absurdos
en la concepcin de Leibniz). Pero, si podemos encontrar la
funcin k(x) que hace que eso ocurra, el problema quedar resuel-
to: habremos obtenido la funcin incgnita y=f(x) a partir del
lmite de una suma de estimaciones lineales de pendiente k(x).
Vamos a poner en prctica con detalle esta estrategia
para ver si existe una solucin general al problema de
encontrar la relacin entre y e x o, si se conoce una
condicin inicial, la funcin incgnita.
1) Aunque sabemos que y no es lineal respecto a x,
podemos realizar una estimacin de su valor suponiendo
que la funcin tiene un comportamiento lineal (es una
recta), es decir, su pendiente es constante en el intervalo
(que no es infinitesimal!) x: dy=kx. As pues, esta-
mos seguros de que dy no coincide con y: representa lo
que variara la funcin desconocida en un x, a partir de
x1, si lo hiciera linealmente con una pendiente k (Fig. 2).
Para dar simetra a esa expresin, suele escribirse dy=kdx,
pues dx=x (la funcin y=x es lineal, con k=1). No
obstante, existen infinitos valores posibles para la pen-
diente k, es decir, infinitas estimaciones lineales (Fig. 3).
277
INVESTIGACIN DIDCTICA

Figura 2 Figura 3
dy es una estimacin del y, lineal respecto al x. Para un valor dado x1 existen infinitas funciones lineales que
permiten estimar el valor de y para un x.

y
y

y1 y1

x1+ _x x1 x1 + dx x
1

Cualquiera de ellas es vlida o slo hay una que permita La mejora de la estimacin que se ha realizado se
resolver el problema (hallar el valor exacto de y)? expresa:

2) En general, cuanto menor sea el x, el error cometido N N

y dyi = ki dxi
mediante la estimacin diferencial es menor, pues la i=l i=l
(Fig. 4 y 5).
suposicin k se mantiene constante se acerca ms al
comportamiento real. Por ello, una mejora de la estima-
cin consiste en dividir el intervalo x en N subinterva- Esa suma de estimaciones lineales no es igual a y: se
los, calcular la estimacin dyi correspondiente a cada comete un error total que es la suma de los errores
subintervalo y despus sumar. Como esa particin del parciales. Llamando i a cada error parcial6 cometido
intervalo completo puede ser cualquiera, no slo nos (yi-dyi), y error total, a la suma de esos errores parcia-
interesa conocer el valor de la diferencial a partir de x1 y les, entonces:
para todo el intervalo, sino a partir de cualquier x y para
todo x. La diferencial es, por tanto, una funcin de dos N
y = (dyi + )
N
= dy + (error total)
variables (x, dx) cuya expresin tendr la forma dy = i=l i i=l i ec. (1)
k(x)dx.

Figura 4
Representacin grfica, en el sistema de coordenadas y-x, del
intento de mejora de la estimacin del y mediante el clculo de dy
consecutivas. k(xi) es la pendiente del segmento ms grueso (dyi/xi).
La suma de todos los segmentos verticales es una estimacin del y.
Figura 5
Representacin, en el sistema de coordenadas k-x, del intento de
mejora de la estimacin del y mediante el clculo de dy consecuti-
vas. dyi=k(xi)xi es el rea del rectngulo rayado. La suma del rea
de todos los rectngulos es una estimacin del y.

xxi i
y k xi

k(xi )

x1 xi x1 xi x

278 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)

INVESTIGACIN DIDCTICA
Cada error parcial i depende del valor de xi (determi-
nado por el nmero N de subintervalos) y del correspon-
diente ki (determinado por la funcin k(x) elegida). Por
tanto, el error total depende de N y k(x).
Para una funcin k(x) determinada, dando distintos valo-
res a N se obtiene una serie de estimaciones globales y su
correspondiente serie de errores totales. Ninguno de los
trminos de esta ltima serie ser nulo, pues i es siempre
distinto de cero por muy grande que sea N, ya que el
comportamiento seguir siendo no lineal por muy pe-
queo que sea el intervalo xi. Tampoco tiene que ser
necesariamente cero el lmite de esa serie cuando N
tiende a infinito, aunque ahora s existe la posibilidad
de que as ocurra7, dependiendo de qu comportamiento
sea dominante: el del nmero de sumandos (N), que se
hace cada vez mayor, o el de cada sumando (i), que se
hace cada vez menor.
Aclarada esta posibilidad, el lmite de la serie de sumas
N clculo donde la diferencial, la derivada y la integral
de estimaciones: Nlim dyi (que recibe el nombre de in-
i = l
x + x
tegral y se representa por x1 dy ) ser exactamente y
1
si, y slo si, el lmite de la serie correspondiente de
errores totales es cero. Como el lmite de esa serie
depende de la funcin k(x) elegida, el problema quedar
resuelto si sabemos encontrar la funcin k(x), que hace
que el lmite de la serie de errores totales sea cero.
3) Sea cual sea la estimacin lineal de partida, siempre
se cumplir que el lmite de cada error parcial (yi-dyi)
ser cero. Sin embargo, la condicin que buscamos es
ms exigente: que sea cero el lmite del error total. Ello
nos permitir seleccionar una de entre todas las estima-
ciones lineales posibles. Lo que garantiza que el lmite
del error total sea cero es que el lmite de N veces
cualquiera de los errores parciales sea cero. Es decir:
x + x
x1 dy = y si, y slo si: lm N (y - dy) = 0 x
1 N
Como N y dx son inversamente proporcionales (si los
subintervalos son iguales: N=x/dx), entonces:
x + x y - dy
x1 dy = y si, y slo si: lim = 0 x
1 dx 0 dx
El lmite de una resta es la resta de los lmites, y adems
el cociente dy/dx es constante para cada x, pues debe
recordarse que dy es una estimacin lineal respecto a dx.
Por tanto:
x + x y dy
x1 dy = y si, y slo si: lim ( )-
1 dx 0 dx
Como dx es el tamao del subintervalo, el cambio de
variable, el nico lmite que aparece en esa expresin es
la definicin de derivada:
x + x dy
x1 dy = y si, y slo si: y =
1 dx
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
Conclusin: Para que una estimacin lineal: yk(x)dx
sea la diferencial, debe cumplir que su pendiente k(x)
coincida con la funcin derivada: y(x), lo que permitir
llegar al resultado exacto aplicando la estrategia del
clculo.
En la bsqueda de solucin al problema, ha quedado
establecida con claridad la relacin inversa entre inte-
gracin y derivacin, lo que constituye el teorema fun-
damental. Para resolver una integral del tipo k(x)dx,
basta identificar el integrando con una diferencial:
k(x)dx=dy:
dy
x = a k(x) dx = ab dy = si, y slo y si: y =
x =b
= k(x) x
dx
Qu es la diferencial?
Como vemos, es dentro de esta estrategia global del
definida, as como las relaciones entre ellos, adquieren
un significado claro y justificado. A modo de resumen,
podemos formular ahora una definicin precisa de dife-
rencial de una magnitud (y) respecto de otra (x): es la
nica funcin lineal del incremento (dy=k(x)dx), la
nica estimacin lineal del y, que permite obtener la
relacin exacta entre y y x va integral, y para ello su
pendiente, k(x), debe coincidir con la funcin derivada:
y8.
Algunas preguntas bsicas relacionadas con el uso del
clculo diferencial en la fisica (Tienen realmente un
significado fsico las expresiones diferenciales? Es la
diferencial una cantidad infinitesimal? Es la diferencial
una aproximacin? Es la derivada un verdadero cocien-
te de diferenciales que pueden, por tanto, despejarse?
Cul es el papel del smbolo diferencial que aparece
dentro de las integrales? Por qu las integrales (defini-
das) se calculan mediante reglas inversas a las de deriva-
cin?...) adquieren una respuesta sencilla despus de la
definicin de diferencial que se ha presentado. Por
ejemplo, de a partir de un instante t y para un intervalo
dt representa lo que variara la posicin en ese intervalo
si lo hiciera uniformemente, es decir, con rapidez cons-
tante9. Al estudiar la dependencia de la presin atmos-
frica con la altura, si escribimos una expresin para dP,
para una altura h, y un intervalo h (o dh) significa lo que
variara P, desde h hasta h+h, si lo hiciera linealmente
respecto a h, es decir, con una rapidez de cambio con la
altura constante a lo largo de todo el intervalo. dP, por
tanto, puede tomar cualquier valor, dependiendo de h y
= 0 x de dh.
dx
El significado grfico de la integral, en el sistema de
coordenadas k-x, tambin queda aclarado (Fig. 6). El
rea bajo la curva no es la suma de reas de rectngulos,
sino un objeto nuevo: el lmite de la serie de sumas de
rectngulos.
x Al poner de manifiesto la debilidad de considerar la
diferencial como una aproximacin infinitesimal del
incremento, no renunciamos, como era el caso de
279
INVESTIGACIN DIDCTICA
Figura 6
El valor del rea de la figura rayada, en el sistema de coordenadas
k-x, ser y(b) y(a), si y slo si k(x) = y(x).
k(x)
=a =b
Cauchy, a dar significado fsico a las expresiones dife-
renciales, reducindolas a una simple cuestin de len-
guaje, a un instrumento formal. Por el contrario, la
clarificacin que hemos realizado, segn una lgica
problematizada, nos ha llevado a mantener la idea intui-
tiva de aproximacin, definiendo la diferencial como
una estimacin lineal del incremento, pero eliminando la
condicin superflua de infinitesimal. Slo se aade una
condicin: que la pendiente de la estimacin coincida
con la derivada, precisamente para garantizar que se
trata de la nica estimacin que hace que el error total
acumulado sea cero cuando se calcula la integral.
Naturaleza hipottica de la diferencial en fsica
Aunque hemos visto que, si conocemos la funcin dife-
rencial, podemos hallar el y buscado, va integral, la
situacin habitual en fsica es que se desconoce tanto la
funcin y=f(x) como su funcin derivada y=g(x). En ese
caso, es necesario avanzar a ttulo de hiptesis, apoya-
dos en el anlisis y el conocimiento fsico de la situacin,
una estimacin lineal del y respecto al x, suponer que
es la estimacin diferencial y obtener el resultado global
al que conduce (la funcin incgnita) que s es contras-
table (experimentalmente o por su coherencia con el
cuerpo de conocimientos en que se inserta el problema).
As, por ejemplo, si queremos hallar cmo vara la
intensidad, I, de una onda plana al atravesar un medio, es
decir, I(x), siendo x la distancia atravesada por la onda en
el interior del medio, desconocemos I(x) y, por supuesto,
tambin su derivada. Podemos, no obstante, formular
hiptesis razonables sobre los factores que influirn en
el I producido al atravesar una distancia x, y concre-
tarlas en una estimacin lineal del I. En este caso, por
ejemplo, cabe esperar que I dependa de la naturaleza
del medio atravesado, de x y del valor de la intensidad
(a mayor intensidad, mayor absorcin por el medio, en
un mismo x), pero no podemos escribir I=-Ix,
pues sabemos que I vara con x (es decir, que I no es
I que han superado dichos cursos estn o no presentes y
lineal respecto a x: x cte. ). Pero una estimacin
280
lineal del I, al pasar de x a x+x , podra ser dI=-
I(x)dx, que representa lo que valdra I, a partir de x
y en un dx (que es exactamente lo mismo que x y no
tiene por qu ser pequeo) si la variacin de I se produ-
jera uniformemente, siempre al mismo ritmo, desde el
comienzo del intervalo. Tambin seran igualmente po-
sibles expresiones como dI=-I2(x)dx, dI=-I1/2(x)dx
o dI=-dx/x.
La expresin elegida conducir, va integral, a una ex-
presin funcional de I o si se conoce una condicin de
contorno de I=f(x), que puede ser sometida a contras-
tacin, lo que permite aceptarla o no y, en consecuencia,
aceptar o no la expresin diferencial seleccionada. La-
mentablemente, en los libros de texto no aparecen estas
consideraciones sobre la naturaleza hipottica de la
diferencial, transmitiendo una falsa e incomprensible
sensacin de seguridad a priori. No es infrecuente,
incluso, encontrar expresiones del tipo se comprueba
experimentalmente que dI = ...
No obstante, s que existen situaciones en que es posible
asegurar desde el principio la expresin diferencial ade-
cuada. Esto ocurre cuando, por la definicin de la mag-
nitud, conocemos con certeza la relacin entre y e x
cuando la situacin fsica es tal que sta es lineal
(y=kx) pero queremos encontrar dicha relacin en
una situacin en que k vara con x. Tendremos que
recurrir a la estrategia general del clculo, pero, en este
caso, la mejor estimacin lineal de y, la diferencial,
ser obviamente: dy=k(x)dx. Por ejemplo, sabemos que
la variacin de energa total de un sistema fsico que se
produce debido al trabajo exterior realizado por una
fuerza constante cuyo punto de aplicacin se desplaza
una distancia x, es E=Fx, pero si la fuerza vara con
la distancia, de la forma F(x), ya no conocemos la
funcin que relaciona la variacin de energa con el
desplazamiento. Para hallar E ser necesario recurrir a
la estrategia general del clculo, y la estimacin diferen-
cial ser: dE=F(x)dx.
INDICADORES DE UNA COMPRENSIN ADE-
CUADA DE LA DIFERENCIAL EN EL LTI-
MO CURSO DE BACHILLERATO Y PRIMER
CURSO DE ESCUELAS Y FACULTADES
El objetivo de esta clarificacin, no lo olvidemos, era
proporcionar una gua (basada en la transparencia con-
ceptual que aportan los conocimientos actuales del cl-
culo y en lo aprendido de la historia de su evolucin)
para analizar y comprender la situacin actual del uso
del clculo diferencial en la fsica y buscar propuestas de
mejora. En concreto, lo hecho hasta aqu permite avan-
zar de un modo fundado cules seran los indicadores de
una comprensin adecuada del concepto de diferencial
en el campo de la fsica en los niveles citados y valorar
en qu medida, en libros de texto, profesores y alumnos
dnde pueden existir deficiencias.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
INVESTIGACIN DIDCTICA
1) Saber cundo y por qu se hace necesario su uso, es
decir, conocer cul es el problema que hace insuficiente
el clculo ordinario; en concreto, saber que es necesario
recurrir a la diferencial cuando queremos hallar el y
producido en un x, y la relacin entre y e x no es
I en casi todas las situaciones fsicas, de la expresin
lineal ( cte. ).
x hiptesis no puede ser contrastada directamente sino a
2) Conocer la estrategia que utiliza el clculo para
resolver ese problema y comprender el sentido de los
distintos pasos que se recorren; en concreto:
Saber explicar con precisin y sentido fsico el signi-
ficado de las expresiones diferenciales, reconocer sin
ambigedad que la diferencial puede tomar valores nu-
mricos e interpretar el significado de los mismos.
Conocer y justificar la relacin que existe entre la
dy
diferencial (dy) y la derivada (y): y = , y aceptar sin
dx
ambigedad los razonamientos en los que se utiliza esa
relacin.
Conocer el significado de la integral y saber justificar
el denominado teorema fundamental, es decir, por qu la
integral definida requiere el clculo de antiderivadas o
funciones primitivas.
NOTAS
1 7
El anlisis del siglo XVII tena como objeto de estudio las
curvas geomtricas, y fue Euler, en el siglo XVIII, el encargado
de separar anlisis y geometra, dando una definicin precisa
de funcin y convirtiendo este concepto en el objeto de estudio
del anlisis.
2
Es significativo su cambio de notacin para referirse a la
derivada, sustituyendo la expresin df/dx por esta otra: f. Este
mismo cambio se produce al pasar de la asignatura de fsica a
la de matemticas.
3
Laugwitz (1997b) considera a Cauchy el precursor del conjunto
de los nmeros hiperreales, definidos por Robinson ciento
cuarenta aos ms tarde en el desarrollo del anlisis no estndar
(NSA).
4
Tampoco tiene sentido definir la diferencial como el lmite
del incremento, como hace textualmente algn libro de fsica
general escribiendo: ds = lm s . Es evidente que, entonces, la
s 0
diferencial sera siempre cero.
5
Este divorcio se manifiesta incluso en trabajos expresamente
dirigidos a la mejora de la enseanza del clculo. En concreto,
en uno de ellos (Orton, 1983b), realizado claramente desde la
perspectiva matemtica, se advierte que los smbolos dx, dy no
tienen significado por s solos, y que slo significan algo
cuando estn juntos en la forma dy/dx, o cuando se usa dx en
la integracin.
6
El signo de cada i puede ser distinto, segn que la estimacin
realizada difiera por exceso o por defecto en cada subintervalo.
En lo que sigue, se considera que los i son todos positivos para
evitar trabajar con valores absolutos y facilitar la lectura del
texto.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2)
Utilizar con sentido esa estrategia en situaciones y
problemas en los que se domine el contenido fsico de los
mismos.
3) Ser consciente de la naturaleza hipottica, tentativa,
diferencial de partida, y saber que la validez de esa
travs del resultado al que conduce.
4) Valorar positivamente el papel de la diferencial en el
aprendizaje de la fsica. Este componente axiolgico
debera ser una consecuencia natural cuando se com-
prende el papel crucial que juega la diferencial en el
tratamiento de situaciones fsicas de inters.
Los resultados obtenidos al analizar libros de texto y la
presentacin didctica habitual que realizan los profeso-
res, que sern presentados en otro lugar, confirman de un
modo rotundo la presencia generalizada de deficiencias
en los indicadores mencionados. Al mismo tiempo, dis-
ponemos de resultados prometedores aunque es un
trabajo todava en curso sobre la mejora general de los
mismos con la incorporacin de la nueva orientacin a la
enseanza desde el primer momento en que se plantea la
necesidad de utilizar el clculo diferencial (Lpez-Gay
et al., 2001b).
A fin de salir al paso de algunas dificultades para aceptar esta
posibilidad, conviene advertir de ciertos errores relacionados
con el concepto de lmite; en concreto, no se trata de un proceso
sin fin sino de que el lmite es un valor concreto, que adems
no tiene por qu coincidir con ninguno de los trminos de la
serie o de la sucesin, sino que constituye un objeto mental
nuevo (Cottrill, 1996; Lauten et al., 1994; Snchez y Contreras,
1998; Schneider, 1992; Williams, 1991).
8
Esta condicin equivale a exigir que la diferencial (dy) no
difiera del incremento (y) ms que en un infinitamente pequeo
con relacin a x. Por tanto, lo que debe ser infinitamente
pequeo, respecto a x, no es ni y ni dy, sino su diferencia
(y-dy). Para salir al paso de incorrectas interpretaciones,
conviene advertir que esa condicin no significa que (y-dy)
sea siempre un nmero muy pequeo, y mucho menos que y
o dy lo sean. El significado correcto de la expresin: (y-dy)
es infinitamente pequeo con relacin a x es que (y-dy)
tiende a cero ms rpidamente que x, es decir, que el lmite de
(y-dy)/x es cero cuando x tiende a cero.
9
Con esta concepcin del significado de de, se puede superar
el pensar en la rapidez instantnea como una rapidez media en
un intervalo de tiempo infinitesimal, como era el caso de
Leibniz. La rapidez en un instante de un mvil es la rapidez que
tendra el mvil a partir de dicho instante si se moviera
de
uniformemente. La rapidez instantnea ser, pues,v = . Otra
dt
cuestin es cmo se halla operativamente el valor de dicho
cociente.
281
INVESTIGACIN DIDCTICA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AGHADIUNO, M.C.K. (1992). Mathematics: history, philosophy
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