Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
JORGE lARREAMENDY-JOErnS
rEBECA Puche-Navarro
Andrea Restrepo Ibiza
COMPILADORES
ISBN 978-958-695-350-4
Ediciones Uniandes
Carrera 1 N 19-27 Edificio AU 6
Telfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 2133 - Fax: Ext: 2158
Bogot D.C., Colombia
http://ediciones.uniandes.edu.co
infeduni@uniandes.edu.co
ISBN: 978-958-695-350-4
Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni
registrada en o trasmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn
medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electro-ptico, por fotocopia o cualquier otro, sin
el permiso previo por escrito de la editorial.
Contenido
Captulo I
Elementos y modelos del desarrollo: una revisin del concepto
.Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
. Aspectos introductorios...................................................................................... 1
. El concepto de desarrollo................................................................................... 4
. Las polaridades clsicas..................................................................................... 8
. Modelos del desarrollo....................................................................................... 12
El modelo mecanicista............................................................................... 12
El modelo organicista................................................................................ 14
El modelo computacional.......................................................................... 15
El modelo de la caja negra......................................................................... 16
El modelo contextual sociocultural........................................................... 16
El modelo contextual dialctico................................................................ 17
. Maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes......... 19
El desarrollo precede al aprendizaje......................................................... 19
El aprendizaje precede al desarrollo......................................................... 20
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje).................... 20
. Algunos problemas en la interpretacin del desarrollo..................................... 21
. La medida del cambio y el componente de la temporalidad.............................. 23
. Una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos............ 24
. A modo de conclusin........................................................................................ 27
Captulo II
rase una vez el desarrollo
. Rebeca Puche-Navarro
. Revista del concepto de desarrollo..................................................................... 30
Desarrollo como despliegue...................................................................... 31
Desarrollo como lan vital (o impulso)..................................................... 32
El desarrollo como progreso .................................................................... 34
vi Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo
Discontinuidades ...................................................................................... 43
Metodologas y metodologas.................................................................... 56
Captulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales
. Jorge Larreamendy-Joerns
Constancia-variacin................................................................................. 87
. Observaciones finales......................................................................................... 92
Contenido vii
Captulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
tericos y preguntas fundamentales
Captulo V
Desarrollo moral y prediccin de la accin
.M. Cristina Villegas de Posada
. Introduccin........................................................................................................ 125
. Consideraciones sobre la accin moral.............................................................. 125
. Prediccin de la accin moral............................................................................. 126
Modelo motivacional................................................................................. 126
. Desarrollo moral................................................................................................. 130
Desarrollo de los estndares morales........................................................ 133
Consideracin de costos y beneficios........................................................ 139
Emociones morales.................................................................................... 140
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo...................................... 142
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa................................. 143
Motivacin temprana para la accin moral............................................... 145
. Resultados del modelo de prediccin de la accin............................................. 148
Consideraciones finales..................................................................................... 150
viii Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo
Captulo VI
La comprensin del mundo social: una aproximacin
de los cambios en la conceptualizacin del mundo
econmico y poltico en nios y adolescentes
Captulo VII
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones
.Andrea Patricia Restrepo Ibiza
. Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia ................................... 171
Perder por ganar no es perder ............................................................... 175
Por qu somos humanos?......................................................................... 180
Ms variables para tener en cuenta....................................................... 182
El rbol que oculta el bosque ............................................................ 185
Algunas particularidades ......................................................................... 189
El vaso semilleno o semivaco . ............................................................ 193
Aspectos introductorios
Es indudable que la categora desarrollo como trmino, como concepto o como pro-
ceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en don-
de imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Son diversas
las reas de investigacin y aplicacin que constituyen la ciencia psicolgica, y
en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa
el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico, s como uno de los
elementos acompaantes del objeto de estudio elegido. Por ello se ha constituido
en la academia el rea de psicologa evolutiva, en la que se habla del desarrollo
neurolgico desde el notocordo del embrin hasta el incierto fin de la mieliniza-
cin; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y poltico
desde la niez hasta la madurez. Pero no falta quien cuestione los conceptos mis-
mos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.
Durante todo el siglo XX, la psicologa present mltiples avances en el
estudio del desarrollo, tanto tericos como metodolgicos y teraputicos, lo
que ha generado que al hablar de evolucin, cambio, variabilidad, maduracin,
construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros trminos,
se haga alusin de una forma u otra, especficamente, al desarrollo. Son stos los
trminos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes
posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crtico
entre esas posiciones. La discusin explcita sobre el concepto de desarrollo suele
referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Childrens thinking: What
2 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
la matemtica: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como
los retculos, y las topolgicas (Bourbaki, 1962). Esta concepcin estructuralista
propona dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana
e independientes de los dominios especficos del conocimiento. Esta posicin
se mostr de forma muy limitada, por lo cual la consideracin de las actuales
posiciones integradoras permite una flexibilizacin de las teoras en s mismas
y de los procesos metodolgicos asociados a investigaciones inspiradas en esas
teoras y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. Considerando
que los diferentes mtodos de investigacin van indefectiblemente ligados a los
modelos y a las teoras, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que
permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categoras
enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo
de cambio (estudios macrogenticos), o de tratar el cambio como transicin
puntual dentro del desarrollo (estudios microgenticos).
Con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propsito
revisar los principales aspectos crticos en el estudio de la categora desarrollo,
planteados desde la perspectiva de la psicologa. Dicha revisin implica la delimi-
tacin del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderacin
de la mirada de los diferentes modelos, la presentacin de las ideas con relacin
a las preguntas ms prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y
la presentacin de algunos modelos y teoras integradores que guan la investiga-
cin en torno al desarrollo como tema central de la psicologa actual. Todos estos
aspectos se presentan con cierta reserva crtica, pues no es posible responder de-
finitivamente a las difciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor
de una u otra propuesta terica. Como dijo acertadamente Thomas Kuhn, en
una situacin de crisis, en la que los marcos tericos tradicionales no permiten
integrar todos los datos ni dar explicacin a todos los problemas, es apremiante
asumir una posicin crtica (Kuhn, 1962).
Finalmente, es importante sealar que para algunos psiclogos posmoder-
nos, como Burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto mo-
derno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la ma-
nipulacin y el control social. Esta crtica al desarrollo, inspirada por las crticas
al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y
sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponan un nico modelo para
que stas se desarrollaran como sociedades modernas (The American Way of
Life), se extendi al concepto de desarrollo individual. Hay, pues, tambin en
distintas escuelas psicolgicas, especialmente en la psicologa social posmoder-
na, una gran desconfianza respecto a categoras como desarrollo, progreso,
madurez, etc. (ver, por ejemplo, Harr, 1993; 2001; Gergen, 1991; Gergen &
4 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
McNamee, 1991). Fuera de resear esta posicin crtica radical aqu y en el mo-
delo contextual sociocultural que se presentar ms adelante, en este escrito no
profundizaremos en ella.
El concepto de desarrollo
1 Every function in the childs cultural development appears twice: first, between people
(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to
voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions
originate as actual relationships between individuals (Vygotsky, 1978, p. 57).
6 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicolgica.
Ninguna de las polaridades clsicas presenta, pues, objeciones vlidas a la
conceptualizacin propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas tericas de la TGP para la conceptuali-
zacin y la seleccin de terminologa apropiada para estos fenmenos de cambio
y desarrollo.
El modelo mecanicista
2 Para la diferenciacin entre modelos y teoras puede verse el libro fundamental del llamado
Estructuralismo cientfico mejor, modelo-teortico de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
Elementos y modelos del desarrollo: una revisin del concepto 13
decir, se logra as percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-
los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teoras que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesin de cambios, movimientos y acciones con la analoga de la mquina,
y adopta la posicin emprica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentacin por ensayo y error, haciendo nfasis en cmo la
estabilizacin de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentacin como el desarrollo. La accin se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a travs de la experimentacin.
La visin mecanicista se deriva de una mirada pragmtica y positivista, don-
de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-
cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones especficas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aqu se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estmulos). Pero, a diferencia del conductis-
mo, la mirada del desarrollo se sita como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estmulos, y como vinculada a una acumulacin progre-
siva de vnculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de xito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales l est en principio capacitado, pero cuya repeti-
cin acta como causa de la estabilizacin de esas estructuras internas y del xito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, ms prximo a una epistemolo-
ga realista y empirista, que intenta mostrar cmo los posibles fenmenos, cuan-
do se observan, se pueden analizar desde los principios de la fsica. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo es-
pecficamente desde las teoras clsicas del aprendizaje. Tambin se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de informacin con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
tericos del procesamiento de la informacin, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-
cionales.
14 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
El modelo organicista
El modelo computacional
Una de las alternativas que se dise para superar los modelos mecanicista y or-
ganicista y para tener en cuenta los modelos contextuales sociocultura-
les fue el modelo contextual dialctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicolgico desde la po-
sicin biolgica, sino que ms bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.
Dentro del modelo contextual dialctico se propone una estrecha interde-
pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da
igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos por
los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-
duos, intentando un anlisis dialctico entre todos estos factores, anlisis que
muestra el carcter multicausal y multidireccional del desarrollo. Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona estn altamente influenciadas por la maduracin,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual im-
portancia a los aspectos denominados extrapsicolgicos e intrapsicolgicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construccin de lo individual
(maduracin). Dentro de este modelo se podran incluir los tericos del ciclo
vital, como Baltes (1987), Vygotsky (1978), Wallon (1941). Con este modelo
trabaja el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia, liderado
por Francisco Lopera. Una somera revisin histrica de los psiclogos del de-
sarrollo adscritos a este modelo tendra que comenzar tambin desde Vygotsky
(1933; ver tambin 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus Riegel
(1976; Riegel y Meacham, 1976; ver Meacham, 1999), Cole John-Steiner, Scri-
bner y Souberman (1978; ver tambin Cole, 1996), Barbara Rogoff (1982; ver
tambin Rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver tambin Wertsch,
1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome Bruner,
18 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
con su psicologa narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver tambin Cole, 1991).
Desde la posicin planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-
efecto; acciones individuales de experimentacin, agrgueseles o no aspectos in-
formticos; actividades de un organismo, o slo estmulos externos, as sean slo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-
tiran ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicologa evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-
los y teoras, adelantar exitosamente sus metodologas y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. ste es uno de los modelos que ha
dado ms fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al nio como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repeticin de etapas prescritas genticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, adems, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, adems, las lograr
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e histricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podra verse el modelo contextual dialctico como eclc-
tico, cuando establecemos una comparacin con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si una vez superados los modelos de la caja
negra los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informticas,
o los contextualistas socioculturales y lingsticos son suficientes para formu-
lar teoras del desarrollo humano que orienten eficazmente la accin teraputica,
educativa y poltica, con miras a una sociedad ms humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejizacin progresiva de estos modelos contextuales dialcticos, aun-
que promisoria, puede impedir la consideracin de las interacciones entre com-
ponentes y factores, pues el nmero de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el nmero de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Adems, las interacciones se hacen ms y ms difciles de precisar, de tal manera
que slo denominarlas dialcticas no aporta mayor informacin y exige todava
una descripcin fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisin del concepto 19
En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas te-
ricas actuales buscan flexibilizacin y adaptacin de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integracin, convergencia y concordancia (Kar-
miloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutirrez Martnez, 2005). Pero la tensin se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificacin, pues todo modelo es necesariamente un siste-
ma simplificado construido para permitir la formulacin de teoras con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.
En primera instancia est una posicin que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que ste se convierte en la base para que
el nio pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. En esta conceptualizacin,
usualmente atribuida a Piaget, se observa cmo interviene centralmente el trmi-
no maduracin, con el que se presenta menos confusin, dado que la mayora
de los autores reconoce como maduracin aquel alcance biolgico necesario para
acceder al aprendizaje, el cual polietpicamente permite el desarrollo. Siempre el
trmino maduracin har referencia a procesos biolgicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiolgico es mucho ms fcil llegar a acuer-
dos entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurolgico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.
20 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
La segunda posicin terica considera que, por un lado, est la maduracin que
prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje y, por el otro, el proceso
de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el
de maduracin (Vygotsky, 1978). Dentro de esta teora, una vez internalizado el
lenguaje, los desarrollos ulteriores se darn en la medida en que se incrementen
y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. Esta teora permite cap-
tar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se
enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusin sobre la evolucin
sociogentica y psicogentica del ser humano, pero pone como central el apren-
dizaje.
fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar
diferencias individuales en el proceso de desarrollo.
Los obstculos en la interpretacin del desarrollo se pueden ubicar en el am-
biente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el su-
jeto, la representacin del mundo que ha construido, el bagaje gentico, etc. Esta
diversidad de variables no son estticas sino evolutivas: no son sino que devie-
nen. As, como caracterstica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar
un componente temporal y dinmico de base, no hay un estado especifico que
permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay
un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos anlisis (Coll, 1979).
Esos anlisis dependen de las teoras que se utilicen, y stas a su vez se interpre-
tan en distintos modelos mentales ms o menos explcitos del proceso que ha sido
recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolucin.
Como se dijo arriba, es claro que resulta mucho ms difcil para los inves-
tigadores captar aquello que no es esttico, que no es fijo, que cambia y evoluciona,
que presenta variaciones, y es todava ms difcil dar cuenta de aquello que, con
alta dependencia del contexto, presenta otra serie de caractersticas y variaciones.
En definitiva, es claro que existen mltiples problemas metodolgicos para
investigar el desarrollo (Gutirrez Martnez y Carriedo, 2001). Sin embargo, estas
dificultades no han sido limitantes para la formulacin de modelos y teoras que,
aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como
problemticos, tambin han generado formas diferenciales de abordar este objeto
de estudio que han permitido el crecimiento modlico, terico y metodolgico
para la psicologa del desarrollo.
Observemos que lo anterior puede marcar una posicin divisoria, pero el ob-
jetivo expuesto por Overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo obser-
vable (conducta) como el carcter que se le imprime de caractersticas individuales
(funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como
una respuesta relacional de anlisis que se abstenga de establecer exclusiones.
Por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en
una imbricada relacin con otros y, por tal razn, es indudable que existen com-
ponentes sociales e individuales en l que parecieran condiciones contradictorias
de la existencia (Maturana y Varela, 1986). Lo gentico no necesariamente de-
termina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biolgico; es decir,
a travs del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el compo-
nente biolgico entra a formar parte de su constitucin como ser humano.
Son diversas las acciones biolgicas que tienen una representacin secuencial
e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a
conservarse dentro de un componente de organizacin individual (organsmica) y
social (histrico-cultural); es decir, es necesaria la organizacin de un sistema in-
traorgansmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que
genera una estructuracin interna para poder establecer acciones determinadas
y exitosas en el entorno donde dicho organismo biolgico vive; pero tambin es
necesaria la organizacin de un sistema interorgansmico que tambin mantenga,
26 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
A modo de conclusin
Para iniciar un estudio ms aproximado del desarrollo, nada mejor que comenzar
por un examen de distintas conceptualizaciones que subyacen al trmino. Ese
ejercicio de explicitamiento es central para avanzar en la elaboracin de una pla-
taforma nocional que permita aprehender los procesos en juego.
Los anlisis sobre el desarrollo, se deca antes, no son frecuentes en psicolo-
ga, incluida la psicologa del desarrollo. De hecho, hay que decir que la frecuen-
cia y extensin de los usos de la nocin de desarrollo contrastan con el poco lugar
que ocupa una reflexin sobre ese proceso. Este texto se construye con base en las
siguientes preguntas. Se aborda el trmino de desarrollo desde algunas fuentes y
ncleos: Qu es el desarrollo, qu papel cumple? La siguiente pregunta, dnde
ubicar el estudio del desarrollo cognitivo?, concierne a algunas polaridades que
reflejan las conceptualizaciones que tradicionalmente aparecen en su estudio. La
tercera pregunta es: Cmo se le ha estudiado? Para ello, se realiza un examen
desde el punto de vista de los mtodos empleados. Finalmente, con la pregunta
Qu relaciones guarda con una ciencia del desarrollo?, se retoma la diferencia-
cin bsica entre los estudios que hemos denominado desarrollistas y los estu-
dios que se ocupan del desarrollo.
El uso tan extendido del trmino desarrollo obliga a comenzar por la bsqueda
de las connotaciones que trae consigo. A manera de gua, se puede retomar a Van
Geert, quien identifica tres parmetros para su estudio: el despliegue, el impulso
vital (lan vital), y el progreso (Van Geert, 2003). Siguiendo esta sugerencia de
rase una vez el desarrollo 31
3 Gabriel Garca Mrquez, en la Misin de los sabios, dice, a propsito de la educacin, que
requerimos una que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredacin y la violencia y nos abra al fin oportunidades sobre la tierra
que no tuvo la estirpe descendiente del coronel Aureliano Buenda. Resulta ste un ilustrativo
ejemplo de la herencia de la nocin de lan vital del otro premio Nobel que fue Henri Bergson.
Por romntica y bella que sea la frmula, resulta especialmente desafortunada en esta propuesta
de pensar as la educacin para los nios colombianos.
34 Rebeca Puche-Navarro
esta posicin pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los
cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de
la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje.
En el caso de la teora de Piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso
especial de adaptacin entre el medio y el organismo. La adaptacin es el resultado
del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, lo que equivale a decir que es
el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos (Piaget, 1967b, p.14).
No obstante, por adecuada que resulte esta posicin en el nivel terico, muchos
crticos consideran que Piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a
sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. En este sentido,
la cuestin es tener una posicin vigilante sobre el nivel de coherencia que las
teoras proponen. De todas maneras resulta especialmente pertinente suponer
que no existe slo un procedimiento de determinacin en la organizacin de las
conductas. De hecho, la determinacin inicial o la indeterminacin no tienen
la misma funcin para todas las conductas consideradas (variabilidad de las
situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (Bresson y Schoner 1984).
En este abanico de propuestas, Patricia Greenfield y Michael Tomasello se
inscriben en las lneas de la psicologa culturalista y la cognicin social, res-
pectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biologa, como ha sido la
tradicin. Sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se
sabe de la base neuronal y filogentica, por ejemplo, con planteamientos desde
la cultura. Uno de los ltimos trabajos de Greenfield recupera la presencia de las
neuronas espejo del cerebro, descubiertas en la dcada del noventa (Greenfield,
2006). La importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos
de imitacin de acciones intencionales del otro (Iacoboni, Molnar-Szakacs, Ga-
llese, Buccino y Mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). Ellas se activan al reco-
nocer la accin con un fin, y en un contexto determinado, no se activa cuando el
mismo movimiento o accin que se ejecuta es observado por fuera del contexto
de la meta. Tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta (Greenfield,
2006, p. 502). En otras palabras, las neuronas espejo se activan durante la eje-
cucin y observacin de una accin, pero lo ms sorprendente y novedoso es que
reconocen la intencin de aquel que realiza la accin. No resulta sino pertinente
considerarlas como decisivas en el aprendizaje cultural y hacen un importante
vnculo entre cerebro y cultura (Greenfield, 2006. p. 503). Para Greenfield, es
muy claro que la nocin de las capacidades neuronales que posibilitan el apren-
dizaje cultural evita la dicotoma entre la biologa y la cultura [] Y el conjunto
de las neuronas espejo y las neuronas cannicas [...] provee algunas capacidades
clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vnculo entre cerebro
y cultura (Greenfield, 2006, p. 503).
38 Rebeca Puche-Navarro
Greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan
y el Homo, esto es, hace ms de cinco millones de aos, y se sabe que ellas
(las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. Con
esta base sugiere establecer puentes tericos entre las neuronas espejo y estas
caractersticas bsicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje (Greenfield, 2006,
p. 506). En sntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado
su papel para la imitacin y la observacin, sera clave en la transmisin de los
sistemas de herramientas culturales.
Michael Tomasello, por su parte, teje igualmente su hiptesis entre las
relaciones de la herencia biolgica y cultural (Tomasello, 1999). Pero su hiptesis
es distinta a la de Greenfield. Por una parte, una de sus especificidades es que
Tomasello piensa como primatlogo, y compara entonces primates y humanos
(Tomasello, 1999). Su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos
y los chimpancs comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad,
trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: The fact is,
there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic
variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive
skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use
industries and technologies (Tomasello, 1999, p. 2). El punto central para l es
que solamente en el ser humano se cumple una evolucin cultural acumulativa. Su
argumento central es que el desarrollo depende de la evolucin de nuevas formas de
la cognicin social. Por lo tanto, y siempre segn Tomasello, aunque compartimos
con los primates no humanos un 99% del capital gentico, la especificidad del
caso de los humanos radica en que identifican a los congneres y aprenden de
ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los
niveles de continuidad cultural, son descritos por l en trminos de emulacin y
ritualizacin. Lo fundamental y especficamente humano, y que por consiguiente
hace toda la diferencia, es reconocer a los otros como agentes intencionales. De
alguna manera, para Tomasello el problema no se plantea en considerar innata
la estructura intencional de los otros (como sera la posicin de Trevarthen). La
manera como lo entiende Tomasello es que, para los bebs e infantes, atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a s mismos como agentes. De ah
la importancia de la atencin conjunta para el desarrollo de la comunicacin. De
hecho, l localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del nio. En
ese momento, aumenta para el infante la comprensin de las relaciones entre su
objetivo y sus acciones sobre los objetos, as como de aquellos desempeos que
logran los resultados deseados. Los primates no humanos no parecen capaces
de aprender por imitacin aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un
objetivo, pero, sobre todo, no pueden ensearlas. En cambio, los bebs humanos, al
rase una vez el desarrollo 39
4 Realmente, Fodor reabre una controversia centenaria sobre la organizacin cognitiva, recuperando
los planteamientos de Gall (nacido en 1785) sobre el tipo vertical de la organizacin cognitiva, en
contraposicin a los postulados de Platn sobre la horizontalidad de dicha organizacin.
5 En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad de
dominio y la predisposicin innata los que resisten mejor el anlisis.
rase una vez el desarrollo 41
miloff-Smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones
al respecto. Posiblemente, cada versin introduce sus propios cambios sustantivos
a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. En sntesis,
este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral
de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologas cognitivas, inde-
pendientemente de sus orientaciones.
Gopnik, por su parte, abandera otra distincin. Para ella, los mdulos son
innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. La distincin ser
entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial
(Gopnik y Meltzoff, 1999). Desde la segunda perspectiva, el nio est dotado
42 Rebeca Puche-Navarro
6 La teora de la mente es el campo que la define como aquella habilidad para atribuir estados mentales
de s mismo a otros (Premack y Woodruff, 1978). La habilidad para hacer inferencias con base en lo
que la gente cree (believe). Para una buena introduccin al tema, ver Astington (1993); Mart (1997);
Perner (1994).
rase una vez el desarrollo 43
Discontinuidades
Mandler hizo famosa una pregunta en uno de sus dos artculos: How to build a
baby I (1988) y How to build a baby II (1992). La pregunta con la que comen-
zaba su primer texto resultaba bastante provocadora: Pertenecen los nios a la
44 Rebeca Puche-Navarro
misma especie que los adultos? Lo que subyace a esta pregunta es la dicotoma
nio-adulto, que a su turno deriva de la dicotoma sobre si el desarrollo sigue una
forma continua o discontinua. Esas dos dicotomas encierran la cuestin de si el
sistema cognitivo del nio se diferencia notablemente del sistema cognitivo del
adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las races
del cambio en el aprendizaje (Mandler, 1988). Buena parte de la literatura psicol-
gica sobre el desarrollo se plantear sucesiva e insistentemente esta problemtica,
introducindole matices pero bsicamente alrededor del mismo ncleo.
Habra que decir que tal vez es Piaget quien inaugura esta dicotoma nio-
adulto, al proponer una conceptualizacin del desarrollo en trminos de reorga-
nizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura
entre el perodo sensorio-motor y el perodo representacional. En esa concepcin,
la infancia es vista como un perodo de cambios radicales en donde operan varias
revoluciones copernicanas.
Pero veamos de manera concreta dnde reside el ncleo de esa ruptura en su
propuesta del desarrollo, a la luz de un breve anlisis del llamado VI estadio del
perodo sensorio-motor. Esas acciones son las que van a marcar la diferencia con
el perodo llamado representacional que le sigue. En ese perodo representacional,
el nio o la nia volver a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo
har a partir de las representaciones y no de las acciones. Este perodo represen-
tacional se subdivide en dos subperodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el
de las operaciones concretas propiamente dicho. Algunos aos despus, Piaget e
Inhelder postularon un perodo formal, para cuando el sujeto est en capacidad de
realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo INRC.7
El VI y ltimo estadio del sensorio-motor tiene de particular que en l se
puede observar el paso de las acciones a las representaciones. Qu ocurre en
ese momento? En los estadios previos, definidos por las acciones, se hablar de
esquemas auxiliares, asimilacin acumulativa, y el tanteo emprico (por ejemplo,
en el V estadio). En contraste, este momento del VI estadio ser descrito en tr-
minos de espacio de invencin, combinacin mental y deduccin. El VI estadio
nos pone frente al poder inventivo mismo; la invencin que surge en funcin de
una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. Toda
invencin supone una combinacin mental de esquemas ya elaborados pero su
aplicacin va a la par con la adquisicin, puesto que hay invencin y por consi-
guiente combinaciones originales. (Piaget, 1969b, p. 251). El mecanismo de la
pueden describir los desempeos de nios y de adultos (Strauss, 1983, p. 253; las
itlicas son nuestras). La otra pregunta es saber qu es lo que se desarrolla a travs
del tiempo. Acaso las estructuras mentales cambian a travs del tiempo?, o se
trata de una estructura innata? Los cambios que se efectan no conciernen a la
estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? Para muchos, lo que
cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. Para otros, los cambios de
procesamiento de la informacin son genuinamente cognitivos por s mismos, son
cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones
del mundo (Gopnik y Meltzoff, 1999). Pero ha quedado atrs esa diferenciacin
entre sistemas notacionales y cambios representacionales?
Gopnik y Meltzoff proponen la tesis de la Teora-Teora (TT), segn la cual
lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es anlogo a los cambios
tericos de ocurrencia en las ciencias (Gopnik y Meltzoff, 1999). Se produce una
sucesin de teoras diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior.
En trminos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en s mismo expli-
ca la aparicin del cambio y de nuevas teoras. ste es quiz el elemento ms ilu-
minante de sus planteamientos. La idea de una mente generadora de predicciones.
Las teoras previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales sern
corregidas por teoras posteriores, que a su vez harn predicciones incorrectas
diferentes. Ms an, la TT predice que habr fases intermedias, tpicas en el de-
sarrollo de las teoras que reflejen los rasgos dinmicos del cambio de la teora.
Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del
entorno sern un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carc-
ter y la secuencia de las teoras sucesivas (Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 63).8
Una cuestin que queda sobre el tapete aqu es cmo se relaciona la na-
turaleza del cambio en la teora, de estos autores, con el problema en trminos de
herramientas, planteado por Strauss, o con la manera de plantear los problemas
a la Mandler.
8 Algunos aos despus, en la primera dcada del siglo XXI, el cambio de su propia produccin
lleva a Gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento
causal. Avanza en direccin de una formalizacin de la actividad cognitiva de los nios y hacia
un lenguaje probabilstico, a partir de las Redes Bayesianas. Su hiptesis de base es que el
razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite
establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. Ella y su equipo se dedicarn a estudiar
de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del nio de hacer
predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.Su
inters se centrar en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (Gopnik y Glymour,
2006; Gopnik y Schulz, 2004).
rase una vez el desarrollo 47
Precocidades y continuidades
9 Desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la
gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades fsicas, sobre la percepcin de cantidades
en el nio, son de los ms citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigacin
cientfica no es desdeable.
48 Rebeca Puche-Navarro
imagen (saber que los televisores no pueden orse ni hablarse entre s), y rela-
cionarlo con una informacin que est presente en la imagen y que transgrede o
que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). Sin entender esta
imposibilidad no se puede entender su incongruencia. Se habla de que aqu opera
un paso del conocimiento implcito a un conocimiento explcito, y que ese paso
ocurre de manera relativamente fluida y continua. Por lo dems, esta comprensin
de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional.
Paralelamente, en otros casos, con nios de la misma edad (3,5 aos), se
tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y
reorganizaciones. Operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situacin
de solucin del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el nio desde
los 3,5 aos debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender
el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. En efecto, el nio
pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle as su fuerza
para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el
resultado de un mecanismo. Eso sucede en el caso de la catapulta; all se trabaja
con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese
dispositivo es el que produce la fuerza. Se pasa entonces de un modelo de fuerza
bruta a entender que la fuerza se genera (Puche-Navarro y Colinvaux, 2001). Esa
tarea involucra, de parte del nio, funcionamientos inferenciales de tipo inducti-
vo, y una capacidad de contrastar hiptesis. No se trata de generalizar que los fun-
cionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos,
mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de
procesos abruptos y discontinuos. En resumen, los casos y dominios en los que
el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y do-
minios del desarrollo que parecen operar por continuidades. Estos dos ejemplos,
entre muchos, permitiran colocarnos en una posicin prudente y analtica, y en-
tender que se requiere tener un corpus ms minucioso y completo, y sobre cada
uno de ellos establecer algunas hiptesis ms aproximadas.
Piaget, desarrrollista?
una crtica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los
cuales el sujeto conoce implican una relacin bidireccional en la que se produce
una transformacin del sujeto (asimilacin), y a su turno, el sujeto transforma el
medio (acomodacin). No son simples asociaciones entre elementos provenientes
del medio.
Ahora bien, hay que decir que la crtica de un proyecto de psicologa desa-
rrollista, para muchos autores, pasa por la crtica a la propuesta piagetiana (Fis-
cher y Bidell, 2006). En funcin de esa situacin, se intenta mostrar que una
buena parte de la crtica no corresponde propiamente a la concepcin piagetiana,
sino al decurso que tom la psicologa del desarrollo (con o sin Piaget). Hay que
dar a Piaget lo que es del Csar, sin que por ello se omita el anlisis de sus lmites
y sus posibilidades. La idea, en sntesis, es construir los mejores argumentos,
para trabajar tanto dentro de una como de otra opcin, en funcin del proyecto
de trabajo adoptado. Como se deca hace un momento, buena parte de la crtica
sobre una concepcin desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se
dirige a Piaget. A l se le atribuye la paternidad de una psicologa del desarrollo
desarrollista (Fischer y Bidell, 2006; Courage y Howe, 2002), lo que obliga a
referirse a sus planteamientos.
10 La psicologa tiene un verdadera fascinacin por la relacin entre una conducta y la edad. Siempre
he considerado que buena parte del xito de la teora de la mente y de su prueba reina, la falsa
creencia, es que los nios no la pueden resolver a los 3 aos, y en cambio s a los 4 aos.
rase una vez el desarrollo 53
11 El volumen y amplitud de los trabajos en psicologa del desarrollo cognitivo nos llevan a hacer
una seleccin bastante fuerte, que cualquiera puede complementar o rehacer con su propio arsenal
de trabajos y orientaciones. En ese sentido, lo que se pretender es llamar a la reconstruccin de
esta historiografa de la investigacin en desarrollo cognitivo.
54 Rebeca Puche-Navarro
12 En una entrevista no publicada, Magali Bovet cuenta la incredulidad de Jerome Bruner en Harvard,
en los primeros aos de la dcada del 50, cuando asista a las sesiones donde se les preguntaba
a los nios talentosos, hijos de todos los ms talentosos profesores, y que no conservaban los
lquidos.
13 En un texto de 1984, prologando una compilacin de autores postpiagetianos en los estudios en
desarrollo, escrib sobre este fenmeno de la precocidad, por lo que apenas lo esbozar en este
texto.
rase una vez el desarrollo 55
Metodologas y metodologas
14 En efecto, para los procesos ergdicos las variaciones interindividuales e intraindividuales son
idnticas. Sin embargo, el desarrollo es un proceso no-ergdico en el que bsicamente no se
pueden derivar conclusiones sobre el desarrollo a partir de las variaciones interindividuales. La
pregunta de Molenaar y colaboradores (Molenaar, Huizenga, & Nesselroade, 2003, p 345) es,
literalmente, Bajo qu circunstancias la estructura de las variaciones intraindividuales es la
misma que la de las variaciones interindividuales?
15 Para un mayor desarrollo de este punto, ver Puche-Navarro y Colinvaux (2001).
58 Rebeca Puche-Navarro
16 Para una versin ms completa del mtodo microgentico, acudir al texto de Puche-Navarro y
Ossa (2006) y a los textos de Robert Siegler que aparecen en la bibliografa.
rase una vez el desarrollo 59
La otra opcin que se quiere revisar es la de la psicologa como ciencia del de-
sarrollo. Para muchos autores esta opcin no es otra que la recuperacin del
sentido ms autntico y crucial del estudio del desarrollo; el sentido que apareca
en autores como Piaget, Werner, Baldwin, Vygotsky, entre otros, y que por ello
se les considera los padres de la psicologa del desarrollo de la primera mitad del
siglo XX (Van Geert, Valsiner, entre ellos). Ahora, en la primera dcada del siglo
XXI,17 se asiste a un progresivo inters por un proyecto de esa psicologa del de-
sarrollo, como una bsqueda de los mecanismos del cambio, y de la capacidad de
la mente para concebir la novedad y/o los pensamientos nuevos. Es lo que algunos
investigadores suscriben como una propuesta del desarrollo dinmica. Hablar de
desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los
mecanismos involucrados en esa transformacin del conocimiento, as como de
las herramientas con las que se le construye, en un perodo dado.
Las versiones de la psicologa del desarrollo, como ciencia del desarrollo, se reen-
cuentran en el estudio de la naturaleza del cambio cognitivo y en el inters por ex-
plorar y conocer mejor el trnsito hacia la novedad. El proyecto de esa ciencia del
desarrollo ser exitoso (es decir, pertinente y ms completo) en la medida en que
d cuenta de cules son los mecanismos que traducen la transformacin indicada
por Valsiner (2004) de cundo X llega a ser Y. El desarrollo, en sus trminos ms
generales, trata sobre la transformacin estructural de sistemas psicolgicos en el
curso de la vida humana, pero igualmente trata de la permanencia, de la estabili-
dad relativa de algunas variables. En palabras de Valsiner, la cuestin es explicar
el desarrollo como la tensin entre aquello que permanece y lo que cambia (Valsi-
ner, 2004). El axioma de la transformacin o del llegar a ser adopta dos formas:
X llega a ser Y, por otra parte X permanece X. En el caso de la transformacin, el
sistema particular que se mantiene en su forma general depende de una innova-
cin constante de la forma por medio de nuevos componentes. El principio de la
identidad, alternativamente, no est implicado en ningn proceso que la constru-
ya, e ignora los procesos que la hacen posible (Valsiner, 2004, pp. 149-150).
No se puede entonces hablar del desarrollo sin acudir al problema del cambio
cognitivo. El problema del cambio cognitivo le debe algo a una concepcin de las
psicologas cognitivas derivadas del procesamiento de la informacin. De hecho,
la bibliografa identifica el problema del cambio cognitivo con las psicologas de-
rivadas de esa orientacin. Pero, acaso hablar del cambio requiere exclusivamen-
te hablar del procesamiento y de diagramas de flujos? (as lo pregunta Karmiloff-
Smith en el eplogo de su libro). Nuevamente, hay quienes piensan que para ello
se requiere hablar de los propios mecanismos del cambio. Y en ese escenario la
propuesta ms representativa es la de Karmiloff-Smith, que, como se deca en
alguna parte de este texto, es la que mejor integra cambio y desarrollo.
Cronolgicamente, se puede observar en Karmiloff-Smith la articulacin del
problema del cambio a la problemtica del desarrollo. En el itinerario de su trabajo,
62 Rebeca Puche-Navarro
ste se inscribe en las teoras del desarrollo a lo largo de la dcada del ochenta,
para luego ocuparse en su modelo de redescripcin representacional (MRR) de las
cuestiones del cambio. El cambio se observa en los aspectos de funcionamiento
y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del
aqu y del ahora. El planteamiento terico mismo, en trminos de cambio, arroja
novedades en relacin con los planteamientos que se venan haciendo dentro de
una concepcin de desarrollo. Mencionado en el aparte sobre la modularidad,
la importancia que le concede Karmiloff-Smith a la perspectiva del desarrollo
radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo. Ese decurso puede acercarnos a la
representacin en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese cambio
representacional en el tiempo (Karmiloff-Smith, 1994, p. 46). Su MRR pretende,
pues, explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y
flexibles las representaciones de los nios, y cmo surge en ese proceso el acceso
consciente al conocimiento.
Para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pro-
nunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-Smith
lo dijo en una entrevista que concedi a la revista Cognition, por all en el inicio
de la dcada del ochenta: El tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a
pesar de todo, los nios se desarrollan... (Karmiloff-Smith, 1981, p. 151). Lo que
en nuestras propias palabras es algo as como: no obstante todo lo que piensen
y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas
de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los nios, en cualquier parte y
momento, continan all, desarrollndose. En ese contexto, se entiende que en el
estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicolgi-
cas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y ms
crebles de los mecanismos de transicin.
19 Como se sabe, la teora general de sistemas se le debe a Von Bertalanffy, mientras que la teora
de la complejidad, por su parte, tiene una paternidad ms variada, y para lo que se recomiendan
las publicaciones de Frederic Munn, entre otros.
20 Dicha idea, resumida, parte del impacto que tuvo en biologa la crtica al dogma central que
planteaba que la informacin fluye slo en una direccin: de los genes a la estructura de las
protenas. Luego de que el retrovirus fuera descubierto (1960), se puede constatar que los genes
no slo afectan a los otros genes, y al retrovirus, sino que son afectados por actividades en otro
nivel del sistema en el que est incluido el entorno externo (Gottlieb, 1998, p. 796). Se registra,
entonces, un cambio del dogma central a la epignesis probabilstica.
66 Rebeca Puche-Navarro
21 Los caminos de la ciencia son impredecibles y frgiles, dice Gmez Buenda (1997), en 37 modos
de hacer ciencia en America Latina.
rase una vez el desarrollo 67
to ms atada a los procesos de maestra conductual. Pero, por otro lado, plantea
un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la
posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos.
Acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posicin, a partir de los
datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco ms all; la idea es que
a partir de ella se podra formular que en buena parte del proceso de funcio-
namiento (posiblemente, previo a la maestra conductual) la variabilidad en la
secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. Pero se podra
ir ms lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia emprica de nuestros tra-
bajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes
(Puche-Navarro, 2003)22. A este respecto, resulta muy pertinente pensar en la
analoga de la hiptesis llamada del equilibrio puntuado de Jay Gould, y segn
la cual la evolucin de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurrira
en largos perodos relativamente estables. Los cambios ocurriran de manera
sbita, en perodos muy cortos de la evolucin. La ausencia o escasez de cam-
bios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fsiles, dara
cuenta de ello. Esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por
dems brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicologa. Cuando se
habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la ana-
loga con esa hiptesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. Es as como
se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una
misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempe-
os diferenciados. Es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una
nia da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en trminos de
Karmiloff-Smith puede ser acceder a la fase E3). Pero ello no garantiza que en
subsiguientes intentos, sus desempeos arrojen el mismo resultado. Es altamen-
te probable que los desempeos de esa misma nia no arrojen una comprensin
ni explcita, ni adecuada. Todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara
como un espacio heterogneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo co-
existe con lo antiguo y donde se usan estrategias dbiles y poderosas al mismo
tiempo (Miller y Coyle, 1999). Ese tipo de espacios es ms frecuente de lo que
se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen
apuntar. Si se quisiera prestar los trminos de Karmiloff-Smith, esto quiere
decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase E3, luego puede redescender a
la fase E1 o E2. Esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad
en los funcionamientos de los sujetos.
Jorge Larreamendy-Joerns
El argumento que quiero proponer en este captulo es que los linderos entre las
nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud
de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicologa,
como las de Piaget y Skinner, han adquirido en las ltimas dcadas un carcter
mucho ms elusivo y problemtico. Qu es desarrollo depende de cmo defini-
mos aprendizaje y de cun sofisticada es nuestra postura. A su vez, cmo defi-
nimos aprendizaje depende de nuestra aproximacin particular al desarrollo y de
la complejidad y amplitud de la misma. Una revisin de la literatura actual sobre
estos asuntos muestra que los dos fenmenos en cuestin son ms coalescentes
de lo que pudimos haber previsto. Cuando se discute la relacin entre aprendizaje
y desarrollo a menudo se cita la taxonoma, propuesta por Vygotsky (1978), de
las posibles formas de interaccin entre los dos procesos: el aprendizaje como
antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el
aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. El argumento que quiero adelantar
es igualmente que las interacciones que sugiere la investigacin actual exceden el
simple esquema de precedencia, igualdad o inclusin.
Para desarrollar este argumento, el captulo se ha organizado de la siguiente
manera. En un primer momento, se explora la nocin de cambio como objeto
de indagacin cientfica, categora superordinal que incluye al desarrollo y
el aprendizaje. En particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden
formularse en relacin con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo
de la biologa, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicologa
del desarrollo, desde Piaget hasta nuestros das. En un segundo momento, se
discuten definiciones clsicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cmo
dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los
linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales
para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. En particular, se discuten
72 Jorge Larreamendy-Joerns
24 Incluso en perodos de cambio rpido (como los previstos por la teora del equilibrio puntuado de
Eldredge y Gould, basada en el modelo del aislamiento perifrico de Mayr), la seleccin natural
es postulada como causante del cambio, excepto que acta sobre poblaciones relativamente
pequeas (i.e., en la periferia de la poblacin), de manera tal que la seleccin tiene efectos
estadsticos ms notorios sobre el pool gentico de la poblacin.
74 Jorge Larreamendy-Joerns
25 Rasgo es un concepto complejo en biologa (al igual que en psicologa) (Dobzhansky, 1956;
Reeve y Sherman, 1993, 1999). Los rasgos pueden ser morfolgicos (e.g., el mimetismo de
insectos para evadir predadores), bioqumicos (e.g., las variaciones fisiolgicas del pez Fundulus
heteroclitus en diferentes ambientes trmicos), conductuales (e.g., la construccin de estructuras
nupciales en aves de glorieta), o incluso atributos de la historia de vida (e.g., la edad de la primera
reproduccin, la relacin entre el nmero de cras y la intensidad del cuidado parental). Los
rasgos biolgicos no pueden concebirse en aislamiento, puesto que, como Dobzhansky (1957) ha
argumentado, la ventaja adaptativa o el desarrollo de fenotipos particulares depende a menudo
de la presencia de otros fenotipos en la misma especie o en otras especies. El rasgo es, pues, un
concepto relacional.
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 75
26 Podra decidirse, por ejemplo, que cuenta la cantidad de progenie dos generaciones por delante y
no slo el nmero de cras inmediatas.
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 77
27 Como cabra esperar, aunque el desarrollo y el aprendizaje han cumplido un papel estelar en
la historia de la disciplina, la psicologa ha tenido tambin una inclinacin por aquello que
aparentemente no cambia, desde los parmetros de las arquitecturas cognitivas (Anderson, 1993;
Anderson y Lebiere, 1998; Newell, 1994) hasta las estimaciones de inteligencia general y las
estructuras de personalidad.
78 Jorge Larreamendy-Joerns
28 Desarrollar viene del francs antiguo desveloper, des deshacer, y veloper empacar, este
ltimo componente de origen incierto.
29 Al respecto, es ilustrativo que en su artculo sobre desarrollo cognitivo en la Enciclopedia de las
Ciencias Cognitivas, editada por Wilson y Keil, Rochel Gelman (1999) se haya decidido, no por
arriesgar una definicin taxativa, sino por circunscribir el campo a partir de preguntas tpicas.
80 Jorge Larreamendy-Joerns
2003). En todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el
curso de semanas o incluso das y cuyo inicio depende, nuevamente, de condicio-
nes externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o impo-
siciones pedaggicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares).
Sin embargo, el anlisis del ambiente de la tarea slo da una visin parcial
de las caractersticas de la actividad. Es necesario llevar a cabo un anlisis de los
espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan
la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados
del problema. La representacin de los sujetos est, desde luego, determinada
por su conocimiento previo, por los rasgos engaosos de la tarea, por sus rasgos
salientes, por las estrategias de solucin anteriormente aprendidas o dominadas y
por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos.
30 Como se sabe, el nivel de dificultad es una funcin compleja del grado de definicin de la meta,
del nmero de submetas seriales, del nmero de submetas paralelas o simultneas, del costo
del error, del conocimiento requerido, de la informacin disponible y del tiempo de solucin
impuesto.
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 83
Uno de los criterios clsicos para diferenciar entre desarrollo y aprendizaje se re-
fiere a la naturaleza de las tareas o, ms generalmente, de los rasgos psicolgicos
(e.g., conceptos o habilidades) que se investigan. Mientras que la psicologa del
desarrollo se ocupa tradicionalmente de conceptos o habilidades que son, en al-
gn sentido, fundamentales, la psicologa del aprendizaje se ocupa de procesos de
adquisicin, con laxitud respecto a la importancia, si se me permite la expresin,
ontolgica de aquello que se adquiere o aprende. El origen de esta diferencia se
remonta, entre otros, al inters de Piaget por algunos de los conceptos que investi-
g. Recurdese que, muy temprano en su obra, Piaget se propuso dar cuenta de la
epignesis de la racionalidad, es decir, de los conceptos y estructuras y procesos
de conocimiento que permiten que la realidad sea inteligible. Kant fue instru-
mental en ese proceso porque provey a Piaget de categoras fundamentales para
explorar (Rotman, 1979). Algunas (e.g., tiempo y espacio) correspondientes a lo
que Kant denominaba formas de la sensibilidad y otras (e.g., cantidad, cualidad,
relacin y modalidad) correspondientes a las categoras del entendimiento. Como
se sabe, la perspectiva adoptada por Piaget, a la postre, constituira una alterna-
tiva al empirismo de Locke y al innatismo lgico kantiano. Lo que importa, por
ahora, es que Piaget no iba tras poca cosa.
Parece haberlo seguido en su empeo un inmenso nmero de investigadores
del desarrollo. Tal es el caso, a manera de ejemplo, de quienes se han ocupado de
la teora de la mente (Meltzoff, 1995; Repacholi y Gopnik, 1997), que habilita a los
seres humanos para comprender un mundo, como el nuestro, habitado por mentes,
intenciones y creencias a las que no tenemos acceso, pero que regulan nuestras
interacciones sociales. Es el caso, tambin, de investigaciones sobre el desarro-
llo de distinciones conceptuales cruciales, como la distincin entre apariencia y
realidad (Flavell, Flavell y Green, 1983) y entre objetos animados e inanimados
(Rakison y Poulin-Dubois, 2001). Estas distinciones son cruciales porque, depen-
84 Jorge Larreamendy-Joerns
Sospecho que una razn por la cual uno debe aprender a partir de ejemplos, en vez de
a partir de instrucciones, es que exista poca instruccin disponible en situaciones de
aprendizaje en nuestra historia evolutiva. Si nuestros ancestros aprendan una habili-
dad, haba dos posibilidades para su adquisicin. Una era que ellos la aprendieran por
descubrimiento, bien porque nadie posea la habilidad, o ms probablemente porque
no contaban con acceso a la persona que la tena. En tal caso, no haba instruccin y
habran estado obligados a aprenderla por induccin a partir de lo que funciona. La
segunda posibilidad era que tuvieran acceso a un maestro que pudiera ejecutar la ha-
bilidad. Dada la no inspeccionabilidad del conocimiento procedimental, sin embargo,
el maestro no habra podido contarles sobre lo que saba. Lo nico que poda hacer el
maestro era ejecutar un ejemplo de la habilidad y llevarlos a actuar de manera seme-
jante. (Anderson, 1993, pp. 88-89)
86 Jorge Larreamendy-Joerns
Constancia-variacin
31 Las metforas de la escalera y del arbusto provienen de discusiones en biologa sobre la relacin
entre evolucin y progreso (ver Gould, 2004).
32 Precisin, en este contexto, es equivalente a anlisis de procesos con una granularidad
suficientemente fina y con medidas suficientemente sensibles para captar variaciones que, de otra
manera, pasaran desapercibidas.
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 89
33 Ntese la diferencia entre el contexto como algo que entralaza y la metfora propuesta por
Bronfenbrenner de contextos concntricos, cada vez ms inclusivos.
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 91
Observaciones finales
En los aos 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas
y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. La inves-
tigacin moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la
complejidad, organizacin, estructura y dinmica interna alguna vez atribuidas al
desarrollo. Si la distincin se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido
reducido a todo menos aprendizaje, sino ms bien porque ahora reconocemos que el
aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995,
p. 138)
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales 93
Introduccin
Estos principios tienen claras implicaciones y una directa relacin con el es-
tudio del desarrollo social. Uno de los temas centrales en el estudio del rea social
y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales
y afectivas. El presente captulo se centra en discutir el proceso a travs del cual
los individuos establecen vnculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos
que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros aos de
vida y sus implicaciones en el proceso de socializacin y ajuste de los nios en
el futuro.
El rea del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aque-
lla que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en
el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables
relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicacin y habilida-
des presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios
de esta rea de estudio (Grusec y Lytton, 1988; Santrock, 2006). Investigar el
desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el
individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolucin
a travs del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se
desenvuelve.
La literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en
las ltimas dcadas es muy diversa. El estudio de esta temtica ha incluido un
amplio nmero de conceptos, problemas de investigacin y aproximaciones teri-
cas. Algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto tericos
como empricos que se han desarrollado en esta rea. Primero, por qu los hu-
manos forman vnculos afectivos? Segundo, con quines forman estos vnculos
o relaciones? Tercero, cules son las caractersticas de estas relaciones? Cuarto,
cules son las implicaciones adaptativas de los diferentes vnculos afectivos?
Las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo nico
de investigacin, ni siempre han mostrado integracin entre ellas. Sin embargo,
el panorama del rea de la psicologa del desarrollo social y emocional de hoy
nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integracin
que ciertamente no poseamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson
y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas
iniciales que guiaron nuestro camino investigativo.
Diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los nios se re-
lacionan afectivamente con otros y los modelos de relacin que se establecen des-
de el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socializacin
(Ainsworth, 1991; Grusec y Lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, Sroufe,
Egeland y Carlson, 1999). Estos autores igualmente sostienen que los patrones
de relacin tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que
98 Sonia Carrillo vila
Los organismos son sistemas complejos que estn conformados por un conjun-
to de subsistemas esenciales de los cuales depende su funcionamiento fsico,
cognitivo y social. Estos subsistemas actan de manera dinmica e integrada en
los diferentes mbitos de accin del individuo y van cambiando a medida que
ste se desarrolla. De acuerdo con diversos autores que proponen la perspectiva
ecolgico-contextual, para comprender el proceso ontogentico del organismo en
desarrollo es imprescindible ubicarlo dentro de una serie de contextos o sistemas.
Dentro de esta aproximacin, el desarrollo se da gracias al establecimiento de
relaciones bidireccionales con otros en los contextos inmediatos y no inmediatos
en los que el individuo se desenvuelve. En la literatura del desarrollo social y
emocional se encuentran diversos autores que proponen esta perspectiva como
el marco terico fundamental para la comprensin del proceso de formacin y
desarrollo de las relaciones afectivas; si bien estos autores asignan diferentes de-
nominaciones a la misma, stas mantienen unos elementos esenciales que guan
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 99
Sociedad-Cultura
Familia
Escuela
Padres-Her-
Padres-Maes- manos
tros
Abuelos
Contex to
laboral
100 Sonia Carrillo vila
sta puede establecer las bases de la sociabilidad (p. 211). Freud (1926), igual-
mente, haba enfatizado la idea de que la satisfaccin de las necesidades bsicas
del beb por parte de la madre se constitua en el origen del amor hacia ella. Esta
explicacin se conoci como la hiptesis del impulso secundario, y curiosamente
era compartida por psicoanalistas y psiclogos conductuales (Bowlby, 1969).
Esta teora era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Kon-
rad Lorenz sobre los factores explicativos de los vnculos cercanos en gansos y el
desarrollo del concepto de impronta. Este concepto fue planteado originalmente
por Lorenz en 1935, con base en las observaciones de Spalding y Heinroth (Sluc-
kin, 1964). Lorenz encontr que polluelos de gansos siguen a la primera figura
que ven una vez salen del cascarn, y es esta conducta la causante de que esta-
blezcan un vnculo cercano con dicha figura. Estudios posteriores han mostrado
que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no slo desde el
punto de vista social, sino tambin reproductivo (Alcock, 2001).
Adicionalmente, los estudios clsicos de Harlow con macacos rhesus tuvie-
ron como fin principal evaluar de manera experimental la hiptesis del impulso
secundario. En estas investigaciones Harlow someti a unos monos que haban
sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes con-
tactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no
provea alimento y la otra sin ningn recubrimiento pero que contena una botella
de leche), y observ las reacciones de los monos en esta situacin experimental
y los efectos que ocasionaba la separacin de su madre biolgica desde el mo-
mento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales.
Los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecan contactos
mucho ms prolongados con la madre de peluche y que la provisin de alimento
no representaba la motivacin principal para que estos monos establecieran y
mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (Blum,
2004; Harlow, 1961).
John Bowlby (1969) retom estos estudios de campo y de laboratorio lle-
vados a cabo por etlogos y psiclogos experimentales y examin su relacin
con observaciones clnicas realizadas por psiquiatras y psiclogos en nios que
haban experimentado una prdida temprana de sus padres, haban sufrido una
separacin prolongada o haban recibido poco afecto; con base en ello encontr
importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analoga. Plante
una teora que hipotetizaba una funcin adaptativa de las conductas de aproxima-
cin y de vnculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el
desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta
del mismo. A esta teora la denomin Teora del Apego.
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 103
un metaanlisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres
del momento).
El papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o sub-
sidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes cul-
turas. Por ejemplo, True (citado por Van Ijzendoorn y Sagi, 1999) encontr que en
muchas familias de la comunidad Dogi de Mali, en frica Oriental, las abuelas
asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el da porque se identi-
fican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan
solamente del cuidado durante las noches. Miembros de la familia como las abue-
las y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los nios
en algunos contextos socioculturales de Estados Unidos (familias afroamerica-
nas) y pases de Latinoamrica. Por ejemplo, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga,
Vega y Daz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsi-
diarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en
Colombia. Los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales
conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeos, la relacin que estable-
cen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad.
Los puntajes de seguridad en la interaccin madre-hijo obtenidos en el Q-sort de
Apego fueron ms altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. Esto
indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales
de apego para los nios, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de
apego subsidiarias.
El papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado
en otras poblaciones en riesgo, como los nios vctimas de violencia y maltrato
familiar. Por ejemplo, Amar y Berdugo de Gmez (2006) evaluaron un conjunto
de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de nios en edad escolar
maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los nios buscan seguridad
y proteccin en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los
pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por
confianza e intimidad emocional con dichas figuras.
El desarrollo del apego es un proceso complejo que tiene lugar durante los pri-
meros aos e involucra caractersticas del nio, del cuidador y del contexto. Los
tericos del apego han identificado dos caractersticas en el comportamiento del
cuidador que son necesarias para que se establezca una relacin de apego. La pri-
mera hace referencia a la manera como ste percibe e interpreta las necesidades
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 107
de estudios empricos que los sustentan. Desde los orgenes de la teora del apego,
los investigadores han utilizado diferentes metodologas y diseos de investiga-
cin para abordar los problemas esenciales alrededor de la formacin, manteni-
miento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. La investigacin
sobre los vnculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor
de tres preguntas fundamentales. La primera de ellas se centra en la identifica-
cin de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los
nios establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones
tienen para el desarrollo de los nios; la segunda evala la posibilidad de esta-
blecer relaciones de apego con mltiples cuidadores y los criterios que permiten
la identificacin de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la
tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se for-
man en los primeros aos y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes
del desarrollo. A continuacin se presentarn investigaciones relevantes que dan
cuenta de avances en el rea del desarrollo social y emocional, y en particular,
de la formacin e implicaciones de los vnculos afectivos tempranos, con base en
cada una de estas preguntas.
Desde el momento de su nacimiento los nios establecen relaciones con las per-
sonas que se encuentran en su contexto inmediato. El proceso de formacin de un
tipo particular de relacin entre un nio y sus cuidadores est influenciado por
numerosos factores, dentro de los que se encuentran rasgos tpicos del cuidador,
rasgos especficos del nio y condiciones singulares del contexto en el que se
desarrolla dicha relacin. Cules son las caractersticas de las relaciones que los
nios establecen con sus cuidadores? Existen diferentes tipos de relaciones de
apego entre los nios y sus cuidadores? Tienen las separaciones frecuentes de
la madre algn efecto en los nios? Se presentan los mismos tipos de relacin
en diferentes poblaciones o grupos de nios? La bsqueda de respuestas a estos
cuestionamientos llev a diferentes tericos del apego a explorar el campo de las
relaciones afectivas durante los primeros aos de vida y a idear metodologas
para aproximarse a una caracterizacin de dichas relaciones en distintos grupos
de familias.
Una de las estrategias que dio lugar a los primeros cuestionamientos alrededor
de las relaciones afectivas y de su importancia en el desarrollo de los nios fue la
observacin naturalista. Las observaciones iniciales de Bowlby y colaboradores
de los nios hospitalizados permitieron identificar los primeros indicios de los
efectos que separaciones prolongadas y frecuentes de la madres producan en
110 Sonia Carrillo vila
los nios. Los estudios iniciales de Mary Ainsworth en Uganda, guiados por la
inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre nios
y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipologa de las relaciones
de apego. Basada en extensas y sistemticas observaciones en ambiente natural
de interacciones entre madres e hijos en una poblacin de Uganda, Ainsworth
identific tres patrones de apego en los nios: los nios con apego seguro se
mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente,
parecan contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los
nios con apego inseguro mostraban baja exploracin y lloraban frecuentemente,
y los nios an no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin seales
de atencin especial hacia la madre (Bretherton, 1994).
Estudios posteriores realizados en Estados Unidos en los que se utilizaron
tanto la observacin naturalista como la Situacin Extraa condujeron a la cla-
sificacin de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en
la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipo-
logas similares en otras etapas del desarrollo. La Situacin Extraa (Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en
exponer al nio y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno,
que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propsito de registrar
las conductas de apego que se activan a travs de situaciones de interaccin, se-
paraciones y reuniones entre el nio y su cuidador (ver la tabla 1). Los tres tipos
de apego descritos por Ainsworth en la situacin extraa fueron los siguientes:
Apego Seguro (o apego tipo B) es aquel en el que el nio utiliza al cuidador como
base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales,
verbales o fsicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del
cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras
seales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige
a l, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fcilmente y
muestra seales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploracin. El Apego
Inseguro Evitativo (o apego tipo A) se caracteriza porque el nio explora inme-
diatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen
que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida
del cuidador y mantiene su nivel de exploracin; en las reuniones evita el contacto
con el cuidador y contina interesado en los juguetes. En el tipo de Apego Insegu-
ro Ambivalente o Resistente (o apego tipo C) el nio muestra seales de estrs a lo
largo de la situacin. El nio no muestra inters en explorar, permanece sentado
en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. En los episodios de separa-
cin muestra altos niveles de estrs (por ejemplo, llora intensamente, llama al
cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 111
y mostrar seales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan mues-
tra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de l. Un
cuarto tipo de Apego, denominado Desorganizado/Desorientado (o apego tipo D),
fue identificado posteriormente por Main y Solomon (1986). Este tipo de apego
surgi de dificultades observadas en la clasificacin de los patrones de relacin,
particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con caractersti-
cas psicopatolgicas o condiciones de maltrato del nio en la familia). El apego
desorganizado se caracteriza porque el nio presenta comportamientos contra-
dictorios y desorganizados que reflejan caractersticas de los otros tres tipos de
apego; el nio se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusin res-
pecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas
de bsqueda de proximidad y evitacin), y las secuencias de su conducta pueden
ser incompletas o interrumpidas abruptamente (Thompson, 2006).
Estados
Colombia Alemania Israel
Unidos
Apego Seguro 51,2 64,8 56,6 64,4
29,3
Apego Inseguro Evitativo 21,11 35,3 6,7
28,8
Apego Inseguro Ambivalente 19,5 14,0 8,1
Los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hiptesis
de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. A
pesar de las diferencias particulares en la distribucin de los estilos de apego en
las muestras de los diferentes pases y en algunas de las conductas de apego ma-
nifestadas por los nios, se encontr que el patrn de apego seguro es la clasifi-
cacin que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (Thompson,
2006).
La etapa inicial del desarrollo de la teora del apego se concentr en la ope-
racionalizacin del constructo, en la identificacin de diferentes variables de la
predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del nio) y en la evaluacin
de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros aos de vida. Los
cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los nios que tienen
lugar en la etapa preescolar, as como los hallazgos encontrados en los estudios
culturales, impusieron nuevos retos en la valoracin del apego. Los investigadores
se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las caractersticas asociadas
a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tem-
pranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a
otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. Surge, por
otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologas en el abordaje de estos
problemas y de disear nuevas estrategias de medicin de las relaciones afectivas
ms all de la infancia. Algunos investigadores optan por mtodos de investiga-
cin longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la conti-
nuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los
nios (NICHD, 2006; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Otros autores se
centraron en el diseo de nuevas estrategias de medicin de los estilos de apego o
de caractersticas asociadas a los mismos. Por ejemplo, Cassidy y Marvin (1992)
propusieron una adaptacin de la situacin extraa, para evaluar las relaciones de
apego en nios de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio
y se basa en el modelo categrico de las tipologas del apego propuesto por Ain-
sworth. Otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 115
35 El Programa Canguro fue diseado en el Hospital Materno Infantil (Bogot, Colombia) en 1978
por los doctores Edgar Rey Sanabria y Hctor Martnez, con el fin de brindar atencin integral a
la poblacin de nios prematuros.
116 Sonia Carrillo vila
llos que se formarn en otros contextos sociales? Cules son las consecuencias
del apego seguro en la vida social de los nios? Las relaciones de apego seguras
garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregula-
cin emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inse-
guros, problemas de adaptacin y de comportamiento?
De acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, nios que establecen pa-
trones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y
conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente,
a travs del establecimiento de una relacin segura, el nio internaliza un modelo
de relacin positivo que incluye creencias y expectativas sobre s mismo y sobre
los otros, las cuales facilitarn el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con
pares. Por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian
a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que
obstaculizan la adaptacin social de los nios en contextos distintos a la fami-
lia. Investigaciones que evalan los mecanismos de conexin entre las relaciones
familiares y de pares han mostrado que nios con relaciones de apego seguras
presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afec-
to, mayores niveles de popularidad y aceptacin dentro de su grupo de pares y
bajos ndices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (Bost,
Vaughn, Washington, Cielinski y Bradbard, 1998; Demulder, Denham, Schmidt
y Mitchell, 2000; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Patrones de apego
inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los
pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos
niveles de popularidad en el grupo (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; Mc-
Cartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004; Steel, Steel, Croft y Fo-
nagy, 1999). Estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los
estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de
los nios (Lamb, 2004), ndices ms altos de asociacin entre patrones de apego
seguro y relaciones ms cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrn
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos tericos y preguntas fundamentales 121
Conclusiones
Las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los
seres humanos. La perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza
el papel de los vnculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de dife-
rentes especies. De acuerdo con Bowlby, una de las funciones de las relaciones de
apego es la bsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura
la proteccin de la cra; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad
para la exploracin del ambiente. La perspectiva ecolgica, por otra parte, seala
la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo
y de las diferentes figuras con quienes el individuo interacta, en la formacin y
mantenimiento de relaciones afectivas.
Numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas
tempranas en el desarrollo de los individuos. Igualmente, existe amplia evidencia
en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de
apego seguros y una adecuada adaptacin social y psicolgica y entre patrones
inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar.
El rea de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances
desde los primeros escritos de John Bowlby. Se han desarrollado mltiples estrate-
gias de investigacin; taxonomas de los estilos de relaciones afectivas tempranas;
se han descubierto fenmenos bsicos y se han explorado variables fisiolgicas,
evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo
del rea. Existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psi-
cologa del desarrollo que continan impulsando la investigacin alrededor de las
122 Sonia Carrillo vila
Introduccin
Modelo motivacional
uno experimentar como agente. Este punto lo recalc Hume (1739/1981) cuando
seal que uno en sus acciones busca lograr satisfaccin y evitar el dolor. En el
caso de la simpata, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos
positivos por realizar la accin, tal como lo propone Batson (1989) en relacin con
una de las vas para la accin prosocial. En cuanto a la ira, tambin puede contri-
buir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una
situacin en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos,
de culpa o pena.
En la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos inter-
viene el nivel de desarrollo moral. As, una persona en las primeras etapas de de-
sarrollo moral, que se gua por los beneficios de la accin para ella misma, puede
considerar motivante una accin que le reporte beneficios individuales, mientras
que para alguien de las ltimas etapas es motivante slo si produce un beneficio
colectivo. La persona en el nivel bajo puede prever que se sentir bien realizando
la accin por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prev que
se sentir mal si realiza una accin que slo le reporta un beneficio individual y
no uno colectivo, como cree que sera lo correcto.
Si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo
moral es relativamente estable, el que escoja una accin u otra depender de la
combinacin entre expectativas e incentivos en relacin con los sentimientos,
los costos y los beneficios. En cambio, al comparar a una persona con otra, la
diferencia estar tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinacin
de los otros elementos.
En el caso de la eleccin entre una accin moral o inmoral, la motivacin
para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque
la relacin costo/beneficio es mejor y se prevn sentimientos autoevaluativos
positivos. En el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos,
puede haber motivacin para la accin? Desde el punto de vista del modelo s,
ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar ms en la decisin
la relacin costo/beneficio. Sin embargo, lo ms probable es que en este caso
la persona realice una reestructuracin de la situacin, de una forma similar a
la que propone Bandura (1999), de manera tal que la reestructuracin la lleve
a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. De acuerdo
con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo
es demasiado poderoso como para escoger una accin con la cual uno sabe que
se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento
realizando un cambio en la situacin.
Lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la accin moral
como la inmoral. En cuanto a la accin moral, puede explicar la que evita trans-
130 M. Cristina Villegas de Posada
gredir las normas morales pero tambin la accin prosocial. En lo que sigue se
analizar el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.
Desarrollo moral
que el individuo cree que est bien o mal. El juicio expresa una evaluacin, la
cual se realiza haciendo uso de un estndar moral. La poca consideracin por
el juicio se debe, en parte, a que ste no revela la estructura del pensamiento,
tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido,
el cual deba ser dejado de lado, segn dicho autor. Este desconocimiento de un
aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la prediccin de la accin,
ya que no se da valor a los estndares del sujeto sino a la justificacin para esos
estndares. Aunque Piaget (1977) se interes por la regla, no estudi la regla o
estndar moral en s, sino la forma que asuma la regla (como algo inmodificable,
de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas.
El aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer
ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideracin. Ello puede
deberse a la posicin inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razo-
namiento o justificacin frente a la accin, ya que, por un lado, la misma accin
podra ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justifica-
cin podra dar lugar a prescripciones diferentes. Esta posicin se reflej en la
forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que
debera hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era
tomada en consideracin en la calificacin.
La posicin de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibi numerosas
crticas, cambi en sus ltimos escritos (Kohlberg, 1992). En stos reconoci
que las personas en las etapas ms elevadas del razonamiento moral tendan a
coincidir en la accin que se prescriba como correcta. Por otro lado, diferenci
dentro de cada etapa lo que denomin las subetapas A y B. Slo en la subetapa B
el juicio es prescriptivo y universalista.
Las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del
razonamiento moral, segn Liebert (citado en McCabe, 1992), han sido conside-
radas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. Una forma
importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y stas
reflejan una perspectiva moral. As, es diferente si se prevn como consecuencias
de una accin el que sta afectar los intereses del agente o afectar a otros. Por
otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para
otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto,
debera serlo del razonamiento moral.
Lo anterior muestra que la nocin de razonamiento moral se ha circunscrito
a slo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los
cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar tambin
podra verse en la consideracin de las consecuencias.
Desarrollo moral y prediccin de la accin 133
Cmo llega el nio a esta regla acerca de las acciones que deben evitarse?
Gracias a un proceso de formacin de conceptos que arranca con una clasifica-
cin cognoscitiva de las cosas y eventos a su alrededor, proceso que es requisito
para el surgimiento del lenguaje (Villegas de Posada, 1981), y el cual se ve refor-
zado por el aprendizaje y por las sanciones de los adultos. Las cosas que deben
evitarse son aquellas que producen dao o que producen reprobacin por parte de
otros. Alrededor del primer ao de vida el nio comienza a tener conciencia de los
estndares, y al ao y medio la violacin de ciertos estndares hace que el nio se
muestre perturbado. As, a esta edad los nios se muestran desconcertados cuan-
do ven una mueca sin cabeza o sin ojos, lo cual parece indicar que tienen una
idea acerca de cmo deben ser esos objetos y perciben el dao como una altera-
cin de un estado ideal. Por otra parte, como ya tienen una nocin de causalidad,
consideran el dao como causado por alguien (Kagan, 1984). Otra nocin de dao
surge por las reacciones de los otros, por ejemplo, el llanto cuando otro es golpea-
do o cuando le quitan un juguete. Estas reacciones hacen que el nio experimente
empata o que encadene el llanto con la accin causante del llanto. l sabe por
experiencia propia que el llanto significa dolor. Por tanto, puede reconocer el esta-
do de dolor en el otro y relacionarlo con la accin que lo produjo. Esta capacidad
forma parte de lo que se ha llamado lectura de la mente. Finalmente, sus acciones
pueden merecer tambin reprobacin por parte de los adultos. De esta manera,
se crea la clase de eventos que deben evitarse, y el factor comn o regla es el de
aquellas cosas que producen dao o reprobacin. Segn Turiel (citado en Herzog,
1991), la consideracin de un acto como transgresivo proviene de factores intrn-
secos al acto, por ejemplo, de la percepcin de las consecuencias. A partir de stas
y de su relacin con el acto que las produjo, el nio deduce que algo est mal. De
acuerdo con Emde y colaboradores (1987), el nio muestra su adquisicin de los
Desarrollo moral y prediccin de la accin 135
Como conclusin de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana
como los 4 aos, los nios tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. Estas
normas estn relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante
todo, a la evitacin del dao y a la ayuda a otros. No es de extraar que stos
sean los primeros parmetros, pues la clasificacin de las cosas que pueden o no
pueden hacerse la realiza el nio hacia el segundo ao de vida, sobre la base de su
percepcin del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen
sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. Si las consecuencias son
lo que le da al nio el primer sentido de dao y de algo que deba evitarse, no es de
extraar que el nio contine apegado a las consecuencias en edades posteriores.
As, segn Turiel, Killen y Helwig (1987), los nios a los 6 aos estaban ms
inclinados que los nios mayores a juzgar como ms grave la violacin de una
norma social que produca consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al
colegio, que una transgresin moral con pocas consecuencias, como robarle el
lpiz a alguien. Piaget (1932/1977) tambin ilustra este punto con las respuestas
de los nios acerca de si eran igual de culpables el nio que rompi quince tazas
al llegar al comedor para comer, pues haba una bandeja mal puesta, o el nio que
rompi una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de
su alcance. Aqu tambin a los 6 aos los nios juzgaban que el primero era ms
culpable porque hizo un dao mayor, mientras que a los 9 aos el ms culpable era
el segundo. Este caso, que Piaget analiza como de responsabilidad objetiva para
los de 6 aos y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, segn l, la
dificultad que tienen los nios ms pequeos para coordinar tanto las intenciones
como las consecuencias.
Si bien a los 4 aos los nios tienen un buen nmero de normas morales,
queda la pregunta de si desarrollan otros estndares, como las reglas morales
ideales propuestas por Von Wright (1970). Estas reglas se refieren, como seala
dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. Sin embargo, de las
acciones buenas o malas se deriva una evaluacin del ser: se es bueno o malo en
la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. Estos estndares son ms
difciles que los de la evitacin del dao, por cuanto suponen la representacin
de un ideal de persona, es decir, estn ligados con el desarrollo de una identidad
ideal. El nio debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar
una atribucin del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como
bueno o malo. Este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo.
Adicionalmente, se debe crear una imagen o representacin del ideal moral. Este
ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar
y, ms tarde, la forma abstracta de representacin. As como en la motivacin de
logro se ha visto que los nios a los 4 aos ya son capaces de establecer sus propios
138 M. Cristina Villegas de Posada
Los costos y los beneficios son aspectos relacionados con la accin en s, pero
tambin con las consecuencias tanto para el agente de la accin como para otros.
La consideracin del autointers, del cual hablaba Saltzstein (1994), como ante-
cedente de la decisin moral, se basa en los costos y beneficios para uno mismo
y para otros.
A pesar de que los modelos econmicos suponen que la decisin racional
es aquella que produce las mayores ganancias con los menores costos, el papel
que cumple el clculo de costos y beneficios en la accin moral ha sido poco
considerado. Ello probablemente se debe a la nocin kantiana de que la accin
moral debe ser ejecutada por deber y ajena a otras consideraciones.
El aspecto de los costos fue analizado por Sobesky (1983), quien encontr
que en dilemas en los que la accin moral implicaba altos costos para el protago-
nista, se vea un razonamiento moral ms bajo y las personas mostraban ms di-
ferencia entre la accin que debera ejecutarse y la que realizaran. Correa (2005)
encontr que nios entre los 9 y 11 aos podan sopesar los costos de una accin
hipottica, es decir, podan indicar qu tan relevantes deban ser los costos para el
protagonista. Ms importante an fue el hecho de que esta evaluacin de costos
fue estadsticamente significativa en la prediccin de la conducta en una situacin
real de ayuda a otros. Kornilaki y Chlouverakis (2004), por su parte, encontraron
que los costos de una accin moral afectaban negativamente la atribucin de or-
gullo en nios de 7 aos, mientras que a los 9 y 11 aos su efecto fue menor.
El papel de los beneficios aparece en las respuestas dadas por los nios a
situaciones morales hipotticas, estudiadas por Nunner-Winkler (1993), en las
que se pudo ver que los nios de 4 aos consideraban que el protagonista de una
historia que se haba comportado inmoralmente se sentira contento por haber
logrado lo que quera; en otras palabras, por los beneficios obtenidos. Alrededor
de los 7 aos, por el contrario, ese tipo de respuesta era infrecuente.
Aunque los costos y los beneficios estn implcitos en muchas investiga-
ciones relacionadas con la conducta moral, y en algunos modelos de explicacin
de la conducta prosocial (Batson, 1989), y de la inmoral (Tsang, 2002), poca
investigacin se ha realizado acerca de cmo los costos y los beneficios afectan
la conducta moral y de cmo los agentes morales los perciben. El estudio de
140 M. Cristina Villegas de Posada
Emociones morales
Aunque Fridja, Mesquita, Sonnemans y Van Goozen (1991) hacen una serie de
distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emocin, los sen-
timientos y la pasin, aqu se hablar de manera indiferenciada de emociones o
sentimientos.
Las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya
que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones
como la culpa diferencia al normal del psicpata. Las emociones, por tanto, forman
parte del desarrollo moral, pero debido al nfasis en el razonamiento moral, el
estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha
sido tan voluminoso.
En cuanto al desarrollo emocional, segn Griffin y Mascolo (1998), hay
diferentes perspectivas, que difieren no en qu constituye la emocin, sino en lo
referente a qu se desarrolla y cules son los factores que inciden en el desarrollo.
As, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiolgicos,
expresiones corporales o manifestaciones, y algn tipo de vivencia o sentimiento.
Entre las perspectivas propuestas por Griffin y Mascolo (1998) se destacan la
perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva.
La perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del
funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biolgico. Uno de los
representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emo-
cin corresponde a una gran categora que abarca una serie de relaciones entre
incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que l llama el
Desarrollo moral y prediccin de la accin 141
tono emocional. Al conjunto de los tres elementos se le ata un rtulo que de-
signa algn tipo de emocin. De acuerdo con esta perspectiva, el cambio emo-
cional ocurre en funcin del desarrollo cognoscitivo y de la adquisicin de nuevo
conocimiento. As, por ejemplo, con la adquisicin de nuevas habilidades para
autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emocin pasan de ser externos
a ser internos. Esta nueva adquisicin posibilita experimentar emociones que no
se haban dado antes.
La perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psico-
lgico progresa hacia una mayor diferenciacin e integracin de los elementos.
Proponentes de esta perspectiva son Lewis (1998) y Sroufe (citado en Griffin y
Mascolo, 1998). Aunque Lewis propone una diferenciacin de emociones a partir
de tres bsicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cog-
noscitiva, tambin atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la
existencia, al menos incipiente, de un yo para que se d una parte fundamental de
la emocin: la experiencia emocional.
Segn dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos
que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estruc-
turas cognoscitivas asociadas con ellos.
Con respecto al estado emocional, ste va acompaado de expresiones emo-
cionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad.
En cuanto a lo que a l le acontece, el nio debe volcar la atencin hacia s mismo,
a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretacin que da
lugar a la experiencia emocional. Esta evaluacin e interpretacin requiere un
proceso cognoscitivo que incluye percepcin, memoria y comparacin. Varios
autores proponen que el estmulo provoca un cambio corporal, el cual es experi-
mentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o
emocin.
La experiencia emocional envuelve la evaluacin e interpretacin de un
estado interno, del contexto y del estmulo inmediato. Ella representa el aspecto
ms cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, segn
Lewis, adems de las habilidades cognoscitivas antes sealadas, el desarrollo de
la conciencia o del m, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo
interpretar. Los cambios corporales son estmulos internos localizados dentro
del cuerpo, una localizacin que implica el m. La evaluacin de estos cambios
exige habilidades cognoscitivas, as como la nocin de un agente que hace la
evaluacin. En otros trminos, requiere un yo y un m. Segn el autor mencionado,
el nio muestra un reconocimiento de s mismo entre los quince y los veinticuatro
meses.
142 M. Cristina Villegas de Posada
De acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los nios tienen esta-
dos emocionales pero no experiencias emocionales. Con el surgimiento de stas
aparecen tambin las emociones secundarias o emociones autoconscientes. s-
tas no slo dependen de la idea de m, sino que envuelven el conocimiento acerca
de los propios estndares, una evaluacin de las experiencias emocionales contra
los estndares y una nocin de xito o fracaso en la accin. La aparicin de las
emociones autoconscientes: la vergenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da en-
tre los dieciocho y treinta y seis meses. Aunque varios autores utilizan el trmino
de autoconscientes para referirse a estas emociones, el trmino autoevaluati-
vo describe su carcter de emociones resultantes de la evaluacin de uno como
agente, o como persona frente a un estndar
Segn Lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluacin. En una primera
etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su accin o de
factores externos. El que la persona haga o no atribuciones externas depende
tanto de la situacin como de caractersticas personales. Si la persona se atribuye
a s misma el resultado, pasar a la segunda etapa. En sta, la persona determina
si obtuvo un xito o un fracaso. En la ltima etapa la persona determina si el
xito o fracaso es global o especfico. Atribuciones globales se presentan cuando
una persona involucra todo el yo, como en yo soy bueno. En este caso, no se
evala la accin sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos
es lo contrario. Dependiendo de si se evala la persona o la accin, surgen como
emociones la pena y la culpa, tal como se ver ms adelante. La tendencia a
hacer atribuciones globales o especficas, por otro lado, corresponde a un estilo
de personalidad.
Aunque las emociones que ms se han ligado con la moralidad son la em-
pata o simpata, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro
lado, es necesario considerar tambin el orgullo, emocin positiva que resulta de
la accin correcta.
El orgullo es la emocin positiva que surge como resultado de una accin que se
ajusta al estndar que uno ha establecido, o que incluso lo supera. Ha recibido
poca atencin en el campo moral, de manera que la informacin que poseemos
proviene de la investigacin sobre motivacin de logro. Lewis (1995) considera,
aparte del orgullo, la arrogancia como las dos emociones autoevaluativas positi-
vas. Mientras el orgullo es la satisfaccin por una accin especfica, la arrogancia
es el orgullo exagerado o autoconfianza, y es un rasgo considerado indeseable. En
Desarrollo moral y prediccin de la accin 143
el orgullo hay una evaluacin especfica, de una accin o resultado, mientras que
en la arrogancia hay una evaluacin global de la persona. Cuando se experimenta
orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una accin, pensamiento o
sentimiento particular. En el orgullo, el yo y el objeto estn separados. Debido al
estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a re-
petir la accin que lo genera. Como el orgullo implica una autosatisfaccin, para
que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la accin.
As, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto
del azar o de la buena suerte.
El orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en nios
de 3 a 4 aos (Heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la
cabeza erguida, pero falta estudiar a qu edad el nio es capaz de experimentar
orgullo por no caer en la tentacin o por ayudar a otros. En un estudio, Kornilaki y
Chlouverakis (2004) compararon la atribucin de orgullo en situaciones morales y
de logro. Se vio que los nios a los 7 aos podan atribuir adecuadamente orgullo
al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo
en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 aos.
En este ltimo nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente
como el orgullo en las de logro. Rodrguez (2003), con nios entre los 9 y los
11 aos, encontr que el orgullo era la emocin ms frecuentemente atribuida
tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las
prosociales. Adicionalmente, encontr que esta emocin era el mejor predictor de
la conducta prosocial. Correa (2005), por su parte, tambin con nios entre los 9
y los 11 aos, encontr que lo que predeca adecuadamente la conducta prosocial
era si la atribucin de emociones era adecuada o inadecuada, ms bien que una
emocin en particular.
Los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan
(1984), segn el cual en los adultos occidentales es cada vez ms difcil autopre-
miarse por resistir a la tentacin, ya que la autonegacin no es mirada con buenos
ojos.
Piaget (1977) consideraba que el nio obedece los estndares o reglas morales por
el respeto que le inspira el adulto. Esta perspectiva es coincidente con una nocin
de estndares morales como algo externo al nio, que debe respetar por imposicin.
Sin embargo, la discusin precedente sobre el origen de los estndares morales, as
como los estudios de Turiel, muestran una nocin temprana de reglas morales obli-
gatorias, aun sin la presin externa del adulto. Es posible entonces que el beb se
vea controlado por los mandatos externos que fija el adulto y por la posibilidad de
castigo, pero en la medida en que va desarrollando los estndares morales, a travs
de construccin e internalizacin, y les otorga un carcter obligatorio, desarrolla un
motivo moral que lo impulsa a comprometerse con ellos. Si los mandatos son algo
externo, se necesita una fuerza externa para su cumplimiento: castigo o alabanza,
pero si son algo que el sujeto desarrolla, la fuerza que obliga a ellos debe ser interna.
En los estudios sobre motivacin de logro se ha visto repetidamente que las perso-
nas se sienten ms motivadas a realizar acciones para las cuales ellas mismas han
establecido los estndares, ms bien que acciones con estndares externos. Tambin
se ha visto que el control externo disminuye la motivacin para una accin frente a
la cual se tena motivacin (Greene y Leeper, 1974).
Kochanska (2002) encontr que los nios pequeos que hacan caso de los
mandatos de sus madres acerca de no hacer determinadas cosas mostraban pos-
146 M. Cristina Villegas de Posada
teriormente una mayor internalizacin de las normas. Estos bebs, que obedecan
de buen grado, mostraban meses despus una mayor resistencia a la tentacin,
por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los nios que no hacan caso,
o hacan caso pero no de buen grado. Segn dicha autora, este compromiso de
corazn con las normas morales muestra una disposicin temprana a aceptar
los estndares, lo cual lleva tambin a una internalizacin ms temprana que en
los otros nios, por lo cual, tiempo despus, manifiestan un acatamiento de las
prohibiciones, sin necesidad de supervisin externa. Sin embargo, con respecto
al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los
nios pequeos que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba
no eran los que mostraban posteriormente mayor internalizacin.
Cul es la explicacin para la relacin entre aceptacin temprana de las
prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002)
la ve en el desarrollo del yo moral. Segn ella, el nio que se ajusta a los estn-
dares desarrolla una nocin de persona buena, mientras que el que no lo hace la
desarrolla de persona mala. En concordancia con esta atribucin, se comporta
posteriormente como una persona buena, que respeta los estndares morales, o
como una persona mala, que no lo hace. Aunque sta es una explicacin posible,
y los resultados de su investigacin ofrecen algn respaldo para esa suposicin
(Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. As, es probable que la motivacin
temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste
como respeto posterior a las normas. Tambin es posible que la aceptacin repe-
tida de los mandatos de los padres lleve a una conformacin temprana del motivo
moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aqullos. Otra posibilidad es que
el nio que se pliega a los estndares de los padres adquiere ms pronto la nocin
de estndar.
Los estudios de Kochanska muestran una relacin entre la aceptacin tem-
prana de los estndares morales y la accin moral posterior, pero queda la pre-
gunta de por qu el nio pequeo se ajusta a los estndares de sus padres. La
respuesta sugerida por Piaget (1932/1977), como se mencion antes, es la de la
presin externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de
acuerdo con el anlisis precedente. Ms bien, la razn parece ser de ndole afecti-
va. As, al ao el nio ha establecido una relacin de apego con sus padres y desea
mantener el intercambio afectivo, propio de la relacin de apego. Pero cuando el
nio viola las consignas de los padres, stos, como ya se discuti, reaccionan con
dolor, disgusto, y con un retiro del amor, lo cual es doloroso para el nio, y ste
querr evitarlo. El nio no querr que el retiro de amor se repita, y que las viola-
ciones recurrentes puedan llevar a una prdida definitiva del amor de los padres.
sta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el nio quiere
Desarrollo moral y prediccin de la accin 147
agradar a sus figuras de apego con la aceptacin de sus consignas. Emde, Johnson
y Easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de nios entre los doce y
dieciocho meses que buscaban la aprobacin de sus padres, luego de abstenerse
de hacer algo prohibido. Otros nios mostraban sonrisa de satisfaccin por esa
abstencin, lo cual evidenciaba, segn los autores mencionados, una internali-
zacin del estndar. Se puede suponer que los nios que tienen un apego seguro,
y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres,
son los que ms tempranamente y de corazn, como dice Kochanska, se pliegan
a las consignas de los padres. Las diferencias en apego, con las consecuencias
afectivas que de all se derivan, podran explicar, en parte, por qu algunos nios
aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. Los que no
lo hacen son posiblemente los nios con apego inseguro o evitativo. En apoyo de
esta hiptesis, vale la pena citar a Griffin y Mascolo (1998), quienes sealan que:
... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desa-
rrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre
la calidad de la competencia social de los nios y el estilo de autorregulacin
(p. 11). Tambin, el estudio de Van Ijzendoorn, Zwart y Woudustra (1995) aporta
alguna evidencia al respecto. Este estudio encontr en adolescentes una relacin
entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo B, planteadas por Kohlberg,
y el apego seguro.
Desde el punto de vista del nio, se ha visto que el temperamento, el cual
tambin est relacionado con el apego, afecta la aceptacin de normas, tanto en
la infancia temprana como al final de sta, tal como lo muestran los estudios de
Asendorp y Nunner-Winkler (1992), as como los de Kochanska (1997).
De todo lo anterior se puede concluir que la accin moral tiene unos orgenes
tempranos. Al comienzo, esta accin es el resultado de una presin externa, pero
con la interiorizacin y construccin de estndares se convierte en un hbito o
motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que
ayudan a su regulacin. Esta suposicin recibe apoyo del estudio de Spinrad et al.
(1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar
nimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a
hacer trampa en una situacin experimental, mientras que el afecto negativo produjo
mayor tendencia a la trampa. El afecto negativo se relacion con menores niveles
de simpata. Para el caso de las nias, el dar nimos en la tarea experimental y el
afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpata.
De este estudio puede concluirse que la calidez en la relacin padres-hijos afecta la
conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpata.
La revisin anterior muestra la evolucin de los distintos aspectos implicados
en el modelo de la prediccin de la accin, as como el papel predictor que tiene
148 M. Cristina Villegas de Posada
cada uno de ellos por separado. En el apartado que sigue se presentan algunos
resultados obtenidos con el modelo propuesto.
costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada
con ste.
Los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales
con un alto nivel de acierto. As, en uno de los estudios con universitarios (Villegas
de Posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de
decisin moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones
estudiadas, entre el 66 y el 89%. Por otra parte, el modelo era significativo en
la prediccin de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el
53 y el 75% de la varianza. Estos resultados duplican la varianza explicada por
los modelos de la accin razonada o planeada de Ajzen y Fishbein (Ajzen, 1991;
Ajzen y Fishbein, 1980; Armitage y Conner, 2001).
En el estudio citado tambin se vio que los sentimientos morales son el
mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado
que se ha repetido en otros estudios. Por otra parte, la importancia concedida a
los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90%
o 10%), tambin contribuye a la prediccin en la mayor parte de las decisiones.
Los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante
no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la
importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no
se preguntaba acerca de cmo se perciban, el poder de prediccin fue mucho ms
bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la prediccin (Villegas de Posada,
1994a, 1994b).
En cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los
resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones
de tipo transgresivo, pero s en las prosociales. Ello puede deberse a que en las
decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la
decisin, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene
en mayor medida el nivel de juicio moral. Tambin en este caso, el desarrollo moral
modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. Hay pues un
papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisin que se
deba tomar: transgresiva o prosocial. Para el caso de la conducta inmoral, Tsang
(2002) seala que si la persona percibe la situacin como moralmente relevante y
los costos son elevados, el estndar moral ser respetado.
De importancia prctica es la prediccin tanto de las decisiones como de la
conducta en s. En efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotticos
planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. As, los da-
tos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la
conducta real en una situacin de donacin y la conducta cooperativa en el juego
150 M. Cristina Villegas de Posada
del dilema del prisionero. Ambas conductas fueron predichas por las cuatro deci-
siones hipotticas, tomadas simultneamente como predictoras. En otro estudio
de Villegas de Posada y Riveros (en preparacin), tambin con universitarios, las
decisiones hipotticas del paradigma experimental predijeron de manera signi-
ficativa la conducta honesta o de engao en una versin del llamado juego del
dictador.
Consideraciones finales
1987), y vinculado con ello, las crticas a la poca importancia que dio Piaget a los
contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por l hasta casi el final de
su carrera (Aparicio, 2008).
Sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura:
la organizacin y la adaptacin (que incluye a su vez los procesos de asimilacin,
acomodacin y equilibracin), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar
los principios generales de la adquisicin de conocimiento. De hecho, parece ser que
es tiempo de revisar algunos de los aportes que Piaget y sus colaboradores hicieron
en torno a la relacin entre biologa y conocimiento, y que con la creacin del campo
multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la
discusin (para un ejemplo, puede verse Parker, Langer y Milbrath, 2005).
Para Piaget, la mente poda concebirse como un producto de la evolucin
humana, que deba, por tanto, responder a los mismos principios de organizacin
y adaptacin a los que ha estado sometido el cuerpo. A este respecto, uno de
los principales aportes de su teora fue la idea de que tambin la mente sirve a
la necesidad biolgica de adaptacin, en el sentido de una imperiosa necesidad
de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de
un proceso continuo de construccin de la realidad, que se da primero a travs
de la accin y que luego se convierte en operacin. De esta forma, se construye
un nuevo y muy particular rgano de adaptacin la mente humana capaz
de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por
medio de la hazaa evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que
nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de conver-
tirla potencialmente en un subconjunto de lo posible (Inhelder y Piaget, 1955).
Buena parte de las teoras cognitivas actuales tambin coincide con esta idea de
que el progreso filogentico y ontogentico de la mente consiste en esta progre-
siva capacidad de abstraccin, aunque difieren en la forma en la que explican el
desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad.
La nocin de estadio propuesta por Piaget tambin ha recibido distintas
crticas y su uso es bastante discutido en la psicologa evolutiva. Sin embargo, desde
una perspectiva ms funcional, los estadios, como lo expresa Delval (1996), son
formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios
(p. 10). En este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripcin por niveles
que nos permite dar coherencia y organizacin al conjunto de respuestas dadas
por los sujetos.
Otro aspecto central de la teora piagetiana, y que est presente en la con-
cepcin de los trabajos que aqu presentaremos, es el constructivismo. Es decir,
el hecho de que el conocimiento se construye en la interaccin del sujeto con los
154 Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
objetos de conocimiento que lo rodean. Desde este punto de vista, se acepta que
el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la
necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; Delval,
1996; Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003; Hoyos, 2003).
Por otra parte, Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002) seala que los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparicin
solamente a la maduracin interna, sino que dependen tambin de los materiales
intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir informacin
acerca de las variaciones que podra tener el desarrollo conceptual en conexin
con las diferencias del ambiente social (p. 61). En esta lnea de ideas, investi-
gaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del
mundo social (comprensin econmica, nacionalidad) ponen en evidencia que las
diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el me-
dio estn incidiendo en la formacin de representaciones, encontrando en nuestras
poblaciones que las representaciones sobre las nociones econmicas (Amar, Abe-
llo, Denegri y Llanos, 2003) y las de nacionalidad (Hoyos, 2003), por ejemplo, no
llegan a sus formas abstractas, siendo lo ms frecuente encontrar entre los sujetos
adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.
La comprensin del mundo social 155
Con base en este marco general, coincidimos con Delval (1996) y Castorina
y Lenzi (2000) en que el Programa de Investigacin Piagetiana ofrece una base
conceptual vlida a partir de la cual se puede realizar la indagacin sobre la formacin
de los conocimientos acerca de la realidad social, permitindonos explicar cmo
surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando
atencin no slo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino
tambin al papel que puede cumplir el contexto en la formacin de estas ideas.
En las dos ltimas dcadas se present un creciente inters por parte de los in-
vestigadores que comparten la postura constructivista de investigar las construc-
ciones de las representaciones sociales. Uno de los investigadores, Delval (1989,
1992), trata de dar respuestas a los siguientes interrogantes bsicos: de qu estn
hechos los modelos sociales?, cules son los mbitos centrales y perifricos que
hacen parte del mundo social? y cmo es el proceso de la construccin de esas
representaciones en los nios?
Para el autor, los componentes relevantes que constituyen las representa-
ciones que el nio elabora de la realidad son las normas y valores, informaciones
y explicaciones. La precisin que ofrece Delval (1989) resulta ser especialmente
til en el conocimiento de las representaciones infantiles del mundo social. Las
normas, los valores y las informaciones que manejan los nios nos darn infor-
macin sobre el grupo social. Por lo tanto, las representaciones pueden variar de
un grupo a otro, dependiendo del contexto sociocultural. Las explicaciones, por
su parte, permiten conocer la forma en la que el nio construye el conocimien-
to, y las tendencias evolutivas presentes en el proceso.
Adems de los componentes, resulta importante dilucidar el proceso de la
construccin de las representaciones. Este proceso por el cual el nio transita
durante su desarrollo se inicia desde el momento de su nacimiento, y pasa por
distintas fases o momentos evolutivos. Cada uno de stos pone en manifiesto
la interaccin entre los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto
y la informacin o las experiencias sobre las que stos operan; es decir, las
estructuras propias de cada momento del desarrollo sirven para interpretar los
acontecimientos sociales, que a su vez influyen en el proceso de formacin de
dichas estructuras. En efecto, toda la evolucin del conocimiento supone, pues,
una serie de reconstrucciones sucesivas a partir de nuevas estructuras mentales
y nuevos datos referidos a lo social y procedentes de medios distintos (familia,
escuela, medios de comunicacin, cultura, etctera).
156 Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
Los estudios realizados por Ng (1983) y Wong (1989) con nios chinos de
Hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos
encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias
se encuentran en el contenido de las respuestas. Ng expresa que las diferencias
encontradas en los estudios con nios chinos (a menor edad alcanzan conceptos
como el de ganancia y funcionamiento del banco) podran deberse al alto nivel de
socializacin y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial
es muy grande.
Berti y Bombi (1988) y Berti y Grivet (1990) abordan la comprensin del
origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribucin por el trabajo,
con nios italianos entre los 4 y 14 aos de edad. Los resultados evidencian que
la adquisicin de la comprensin de la economa puede ser interpretada como un
proceso de diferenciacin y articulacin en el cual el nio construye reglas cada
vez ms precisas y complejas. Tambin analizan los problemas que enfrenta el
nio para comprender las caractersticas particulares de las relaciones econmi-
cas, concluyendo que en la base de ello estara la dificultad para diferenciar el
dominio moral del dominio econmico, por lo cual los nios juzgaran la conduc-
ta econmica con criterios morales desde los cuales sera rechazada la bsqueda
de beneficios ms all de las necesidades de supervivencia. Evidencian, a su vez,
que el dominio de competencias matemticas constituye un prerrequisito para el
avance en la construccin de conceptos econmicos.
Otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macropro-
yecto transcultural de la Asociacin Internacional para la Investigacin en Psico-
loga Econmica, realizado en varios pases: Polonia (Wosisnski y Pietras, 1990),
Dinamarca (Lick 1990), Estados Unidos (Harrah y Friedman, 1990), Francia y
Argelia (Roland-Lvy, 1990), Austria (Kircheler y Pret, 1990), Israel (Leiser,
1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990) (citados en Leiser, Sevon y Lvy,
1990). Las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 aos,
incluyendo igual proporcin de nios y nias.
Las conclusiones generales son elaboradas por Leiser, Sevon y Lvy (1990),
indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia impor-
tante en el nivel de comprensin de los diferentes conceptos econmicos implica-
dos. Tambin sealan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se
profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendan a mante-
nerse relativamente estables. Observan adems que los sujetos ms jvenes tien-
den a conceptuar la economa desde la perspectiva del hombre social, mientras
que en los mayores se desarrolla una conceptualizacin de hombre econmico.
Otras conclusiones importantes con relacin al anlisis intercultural indican que
cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto se refleja
La comprensin del mundo social 159
* La informacin en relacin con estos aspectos puede ser ampliada en Amar, Abello, Denegri y
Llanos (2003).
162 Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
z una entrevista clnica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de
la funcin que cumplen el dinero, el proceso de acuacin y emisin monetaria, y
los factores que influyen en la limitacin del volumen de la emisin del dinero, la
determinacin del dinero en general y el proceso de circulacin monetaria.
Para el anlisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron cate-
gorizadas teniendo como base las categoras propuestas por Denegri (1995b). El
anlisis por categoras de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y
cualitativo. Para el anlisis cualitativo se profundiz en la forma de organizar
la informacin por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categoras,
y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los con-
tenidos. As mismo, se realiz un anlisis global de las respuestas dadas por los
nios a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles gene-
rales de conceptualizacin diferenciables entre s por su complejidad creciente.
Para el anlisis cuantitativo de dichos niveles se aplic la medida estadstica de
ji cuadrado de Pearson.
38 Una versin ms detallada sobre este tema se puede encontrar en Hoyos (2003) y Hoyos y Del
Barrio (2006).
164 Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
Nivel 1. Nacionalidad como una caracterstica fija. En este nivel los participantes
consideran que no es posible cambiar de nacionalidad. Todas las respuestas de
este nivel se refieren a la nacionalidad como algo esencial, definido por el lugar
de nacimiento, con pocas referencias a aspectos culturales y ninguna a un posible
proceso de adquisicin de nacionalidad. La nacionalidad no se obtiene, ya se tiene
de modo inmanente.
La comprensin del mundo social 165
(Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Piaget y Weil, 1951). Sin embargo, estas
dificultades parecen superadas a partir de los 10 aos.
Por otro lado, aunque en menor proporcin, desde los 7 aos los nios con-
sideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. Sin embargo, a esta edad no se
usa en los argumentos ningn criterio de carcter legal para definir y justificar su
cambio. En este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la compren-
sin de la sociedad (Berti, 2005; Delval y Del Barrio, 1981; Delval, 1989; Delval
y Padilla, 1999; Hoyos y Del Barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en sealar el
mayor grado de dificultad que implica la comprensin de los aspectos polticos de
la sociedad, entre ellos, el orden jurdico.
Podra decirse que un paso importante en la representacin del concepto
de nacionalidad est relacionado con la comprensin de los aspectos legales. Por
tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensin de
esta nocin tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condicin
de nacionalidad, los cuales son especificados por cada Estado. Esto exige ir ms
all de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vi-
vir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten
definir como ciudadano de un pas a personas que no han nacido en el territorio
nacional. Efectivamente, a los 10 aos los participantes hacen alusin a los meca-
nismos legales, en una importante proporcin, como condicin para cambiar y/o
adquirir una nueva nacionalidad, notndose un incremento estadsticamente sig-
nificativo con la edad de sujetos ubicados en este ltimo nivel, que alcanza el 89%
de los participantes de los 19 aos. Sin embargo, las diferencias ms importantes
se dan entre los 7 y 10 aos, y entre este grupo y el de 13 aos, cuando se produ-
cen los progresos ms importantes en la comprensin de estos aspectos legales,
principalmente la comprensin generalizada tanto a los connacionales como los
extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simtrico.
Es importante sealar que, aunque no se encontraron diferencias significativas
en los distintos niveles de representacin que se han establecido, de acuerdo al
pas de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de
dichas representaciones. En este sentido, en la representacin de la nacionalidad
en la muestra colombiana tienen ms fuerza los aspectos culturales, los cuales
trascienden el hecho de vivir en un pas determinado, y los comportamientos
prosociales orientados a hacer del pas un mejor lugar para vivir. Para la muestra
espaola, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para
definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condicin
es exigida al gran nmero de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad
espaola.
La comprensin del mundo social 167
As mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del ltimo nivel encon-
tramos que en la muestra espaola aparece una idea de nacionalidad civil con
mayor tendencia al biculturalismo. En el caso de la muestra colombiana, por el
contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilacin.
Sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar
que la formacin de las nociones en lo poltico y lo econmico implica en un primer
momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le
proporciona la informacin que le va a permitir construir sus explicaciones de la
realidad, centrndose en los aspectos ms concretos y accesibles de sta, por lo
cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva tambin a
mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos.
As mismo, se tiende a ver las caractersticas de los fenmenos como fijas,
poco cambiantes, sin que est presente ninguna idea de proceso; tambin se apre-
cia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del mbito
social institucional propio del mundo econmico y poltico.
En un segundo momento, se puede afirmar que los nios poseen ms in-
formacin sobre distintos aspectos implicados en la comprensin de la realidad
social, situacin que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa in-
formacin, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin
ser esto una tarea fcil para ellos, y dificultades para comprender la interrelacin
entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles.
En un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden tras-
cender los aspectos ms inmediatos para llegar a entender los procesos que sub-
yacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones ms complejas y
adecuadas a la misma realidad. De igual forma, son capaces de hipotetizar acerca
del mundo econmico y poltico y separar el mbito de las relaciones personales
de las institucionales.
En esta lnea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la
edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta informacin.
De este modo, se observa cmo los temas mencionados por los ms pequeos no
desaparecen sino que se integran con la nueva informacin y todo el conjunto
organizado de modo ms complejo por los participantes mayores, gracias a las
habilidades cognitivas logradas con la edad.
Con relacin al papel que cumple el contexto sociocultural en la formacin
de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por
Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002): Los esta-
dios del desarrollo conceptual no deben su aparicin solamente a la maduracin
168 Jos Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
interna, sino que dependen tambin de los materiales intelectuales provistos por
el medio, por lo que es importante reunir informacin acerca de las variaciones
que podra tener el desarrollo conceptual en conexin con las diferencias del
ambiente social (p. 61).
En este sentido, en lo que se refiere a la comprensin del mundo econmico,
se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles
de conceptualizacin, situacin que se agrava en los adolescentes pertenecientes
al nivel socioeconmico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que inte-
ractan en contextos financieros limitados. Por tanto, es posible afirmar que la
actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formacin de sus ideas acerca
de la comprensin del mundo econmico no ocurre en el vaco sino que parece
estar condicionada por la transmisin de representaciones sociales. En esta lnea
de ideas, el dominio econmico no sera anterior a la actividad constructiva del
sujeto que supone la interaccin con el entorno, sino que supondra la mediacin
social de un contexto cultural. Mediacin que, en el caso de las investigaciones
referidas a la formacin de conceptos econmicos, pone en evidencia la ausencia
de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de
mayor nivel, que a su vez permiten la elaboracin de representaciones ms com-
plejas y estructuradas de la realidad econmica.
Las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad
de los participantes colombianos y espaoles pueden explicarse sobre la base
de distintos procesos histricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente
diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos pases,
evidenciando la mediacin de las representaciones sociales propias de cada uno.
Captulo VII
Y al final qu? Comentarios,
integracin y conclusiones
La psicologa como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las
preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones
desde los inicios de la ciencia y de la filosofa. La definicin de cul es el objeto
de estudio de la psicologa es una discusin que an no culmina. La Comunidad
Econmica Europea (CEE), por medio del proyecto Leonardo da Vinci, ha plan-
teado una propuesta que une distintos criterios y atena esta discusin (Puche-
Navarro y Castillo, 2001). Segn este acuerdo la psicologa es una disciplina que
se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales;
en dicha definicin la expresin procesos de la mente hace referencia a una
gran variedad de fenmenos que se estudian en reas tales como la psicologa
cognitiva, la neuropsicologa, los procesos motivacionales, la personalidad, las
interacciones sociales, la psicologa del desarrollo, la psicopatologa, la psicologa
ocupacional y dems aplicaciones. Desde esta perspectiva, el desarrollo, al inte-
grar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que,
basndose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar
algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas
emitidas por cada quien.
A lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo
abordndolo desde un sesgo cognitivo, slo se tienen en cuenta algunas de esas
manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que
pueden ser estudiadas por la disciplina psicolgica.
La psicologa, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas
a las cuales an hoy no se les ha hallado una respuesta nica. Tal es el caso
del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene mltiples formas de ser
abordado. Pese a la falta de certezas y acuerdos tericos, hoy en da son muchos los
autores, entre los que se encuentran los autores de los captulos aqu presentados,
170 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
que llevan varios aos intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del
ser humano, pese a tener perspectivas diversas.
Vasco y Henao, en su captulo Elementos y modelos del desarrollo, pro-
ponen que son diversas las reas de investigacin y aplicacin que constituyen
la ciencia psicolgica y, en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una
forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico,
s como uno de los elementos acompaantes del objeto de estudio elegido (p. 1).
En otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de
suma relevancia para la psicologa, y no slo para aquella rama de esta disciplina
que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tpicos relativos como
la evolucin, el cambio y la madurez.
En cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicologa, el captulo
rase una vez el desarrollo denota, desde su ttulo, que el tema puede verse
como una cuestin del pasado, pese a que en la actualidad es un tpico que suscita
dificultades y que an es una rea promisoria y con mucho por decir para la
psicologa como disciplina en general. A lo largo de su captulo, Puche-Navarro
alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicologa del desarrollo
y otro es la psicologa sobre el desarrollo.
Y al final qu? es un captulo que realiza una serie de comentarios e
integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en
el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo,
resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el
estado actual de la investigacin terica y emprica de la psicologa del desarrollo
en Colombia. Para cumplir con tal fin, est subdividido en siete partes.
La primera de ellas, titulada Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de
historia, expone los fundamentos tericos que han sido importantes a travs de
la historia de la psicologa del desarrollo. Su contenido se basa, sobre todo, en los
tres captulos tericos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones
epistemolgicas de mayor relevancia.
La segunda parte se titula Perder por ganar no es perder y trabaja sobre
cmo a lo largo de la vida, y del desarrollo en s, no todo son ganancias. Por
razones biolgicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o
que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder.
Es ms, cada vez que se toma una decisin se pierde la posibilidad de saber qu
hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente.
En un tercer momento aparece el subttulo Por qu somos humanos?,
que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones 171
esbozar aspectos relativos a las caractersticas que nos son propias. Brevemente se
tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los compu-
tadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas
como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para
los recin nacidos, y la metacognicin. Argumentos que son tratados tanto por los
captulos tericos como por los empricos.
El lector se encontrar a continuacin el subcaptulo Ms variables para tener
en cuenta, que versa sobre lo difcil que ha sido llegar a acuerdos metodolgicos
entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicolgico. Dificultades
relativas no slo a los criterios estadsticos y de valoracin, sino adems a ciertos
aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las
edades para determinar si un nio en particular exhibe el desarrollo esperado o
no, en cuanto a qu es normal y bajo qu circunstancias lo es y a qu no lo sera,
al mundo interno y su relacin con las influencias provenientes del exterior.
La parte que sigue recibe el nombre El rbol que oculta el bosque y
se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al
intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de inters para la
psicologa y para otras ciencias. Cuando en vez de tener en cuenta todas las va-
riables posibles implicadas en cierto fenmeno, se trabajan slo algunas, se dice
que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. En particular, se habla del
reduccionismo biolgico, de ver el desarrollo slo como variacin, de la sobre-
valoracin de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad
cognitiva del hombre como individuo aislado.
Terminando, el lector se encontrar con Algunas particularidades, apartado
que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos especficos tratados a lo
largo de este libro. Se refiere entonces, en mayor proporcin, a los captulos que
presentan estudios empricos sobre temas relativos al desarrollo. Alude a temas
como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en
la comprensin del mundo social.
Al final, en El vaso semilleno o semivaco, se exponen algunas conclusio-
nes que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relacin con el
tema del desarrollo psicolgico, en un pas tan particular como Colombia.
39 En una tarea clsica propuesta por Piaget, se le entregan al sujeto cuadrados, crculos y tringulos
de distintas formas, tamaos y colores y se le solicita que los agrupe. Los adultos y los nios
formales, que por lo general tienen ms de 11 aos, logran agrupar segn color, o segn forma
o segn tamao, mientras que los nios menores realizan figuras con las fichas, por ejemplo, una
casa.
178 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
pretenden demostrar que las mquinas los computadores pueden pensar como
lo hacen los humanos. La idea central es que cualquier tarea, en la medida en que
se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podra
programarse y ejecutarse en una mquina y lograr as la solucin de problemas, al
punto que las mquinas han logrado superar al hombre en tareas de clculo y en
juegos como el ajedrez (Gardner, 1985). Sin embargo, en la mayora de los casos,
estas mquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas
especficas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programacin inicial.
No logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales,
como s lo pueden hacer los seres humanos. La mquina siempre funciona de la
misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. Este argu-
mento podra ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y
de los sistemas de produccin adaptativos, que son programas informticos que se
autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interaccin entre dos humanos
se percibe diferente de aquella entre un humano y una mquina.
A pesar de todos los aos de estudio y de las diferentes metodologas uti-
lizadas, an es difcil establecer con certeza qu constituye la mente humana y
cmo funciona. Es igualmente osado pretender establecer cmo se desarrolla esta
mente humana y el porqu de este fenmeno.
Hasta el momento se han esbozado temas como las caractersticas esencial-
mente humanas, el aprendizaje y la importancia de la accin, entre otros. En re-
lacin con stos, varios de los captulos presentados en este libro, en particular,
Desarrollo moral y prediccin de la accin, muestran cmo la conducta por s sola
no siempre genera aprendizaje. Llama la atencin la poca correlacin que han arro-
jado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los nios. Los humanos tienen
entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difcil
saber cmo piensan. Al parecer, la accin que se elige, la que efectivamente se lle-
va a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando as mayores
beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo segn la cultura,
los deseos y motivaciones de la persona, segn el momento que est viviendo, entre
otros. Lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede impli-
car mayores beneficios.
Los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en s mismos como
en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras
conductas que tienen un origen mentalista (que hacen parte de la Teora de la Mente),
conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos.
Otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la tica, con la
moral y con los valores. Casos como los de los nios ferales o salvajes aquellos que
182 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos
y los osos permitiran sugerir que la teora de la mente no es innata; que tiene que
haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay
que aprender a entenderse a s mismo como agente (Trujillo, 2002).
Los nios ferales tambin han demostrado que el tiempo, por s solo, no entra-
a el desarrollo de ciertas capacidades, no slo en cuanto a la Teora de la Mente,
sino en relacin con el dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL), al caminar
en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o
se pasa el perodo crtico de desarrollo, ya no van a presentarse. En muchos de los
procesos propios del reino animal, se observa que la maduracin y, ligado a sta, el
transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta
especfica. Por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulacin
adecuada, las conductas que nos son caractersticas no se desarrollan. Se presenta la
maduracin propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompaado
de la existencia de la funcin que normalmente se asocia a dicha maduracin.
Existe un acuerdo tanto terico como emprico en torno a que la especie
humana es la que ms necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus
capacidades potenciales. Es la especie que se demora ms en lograr una indepen-
dencia biolgica que garantice la subsistencia (Cyrulink, 2005). Al parecer, es la
cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje,
que el nio aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la Teora de la Mente,
entre otros. Para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones clidas y
continuas con el cuidador.
La ltima de las caractersticas esencialmente humana y que se debe desa-
rrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacog-
nicin o la posibilidad de asumir como objeto de reflexin y de intervencin los
procesos cognitivos propios. En otras palabras, tener como objeto de estudio mi
memoria, o mi estilo de pensamiento.
los nios van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero
el momento en que lo hagan es variable. Por ejemplo, Villegas expone que todos
los nios en un principio se guan por los beneficios individuales o propios que les
ofrece determinada accin; con el tiempo, y segn la combinacin de las variables
antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. Esto
mismo puede verse como un cambio de representacin, el cual es necesario a lo
largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas.
En torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologas que
existen para abordar esta temtica, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el
nio y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia
de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en
su fondo o si son oposiciones ms de forma. sta es una ms de las preguntas
que an merecen y merecern mucho ms estudio e investigacin, al menos en
el campo de la psicologa del y sobre el desarrollo, de inters para los autores
implicados en este libro.
Pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a travs de conjeturas y de construc-
tos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y ms completa explica-
cin de los fenmenos de inters de la psicologa, como son los distintos procesos
mentales y sus manifestaciones comportamentales.
Como ya se dijo, la psicologa del desarrollo y la psicologa sobre el desarrollo
son temas de inters y de proyeccin para la psicologa como ciencia y como
disciplina. Los estudios empricos muestran que efectivamente cada vez son ms
los hechos y fenmenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego
de los menores en funcin de los familiares que habitan con ellos, y que se van
aumentando las respuestas en relacin con lo que hay en la mente humana, y es
gracias a los modelos matemticos o a los anlisis realizados por los investigadores
que se han ido ofreciendo respuestas.
Hasta el momento slo se han comentado los desacuerdos y las dificultades
existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado
que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. En general, se
observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo
como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o
sujeto. Que la biologa, la gentica y la maduracin cumplen un papel es algo in-
negable, pero hasta dnde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse.
Que el desarrollo no se presenta de la noche a la maana, sino que requiere de
tiempo y esfuerzo. Con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia
del contexto y de lo social. Lo que vara en las distintas teoras es el peso o rele-
vancia que se le da a cada una de estas variables.
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones 185
Una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones
comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la
persona. Sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduracin o a
aprendizaje, como lo enuncia Larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos
ms internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los captulos de
este libro en los que se abordan cuestiones empricamente.
Un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la represen-
tacin y la interiorizacin son las que separan al nio de la accin y del mundo
fsico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interio-
rizan las operaciones. Es a partir de este momento (que vara en la edad promedio,
segn el proceso cognitivo del que se est hablando) que se hacen evidentes los
distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las dife-
rencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones
mecnicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden
ms o menos de la misma manera.
Se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia
equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el
cual se decida estudiar un fenmeno o proceso es lo que determina si se presenta
como algo continuo o ms bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que
se tiene.
El detalle segn el cual se estudien distintos fenmenos puede estar delimitado,
al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones acadmicas y
objetivas o por razones ms personales y subjetivas. Villegas expone cmo el
motivo es una variable que acta como un lente para evaluar los sentimientos,
los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora (p. 127).
Los sentimientos encaminan o encauzan la accin y el pensamiento, y pueden ser
variables, segn la situacin y el contexto.
Algunas particularidades
Como se ha intentando esbozar hasta el momento, son mltiples los temas que le
corresponde estudiar a la psicologa del y sobre el desarrollo, por lo que es ne-
cesario tener en cuenta tanto los parmetros o las guas tericas y conceptuales
generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas.
Un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo
social: varios de los captulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar
de un pas desarrollado o de un pas en vas de desarrollo como es Colombia.
Esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la
manipulacin y el control social. Se puede concluir entonces que, pese a que todos
los pases buscan ser desarrollados, esto trae consigo un costo sumamente alto
en los niveles cultural, social e individual. En trminos generales, al referirse al
desarrollo de los nios, se podra utilizar el mismo parmetro, en la medida en
que se dice que los nios ms estimulados o con mejores posibilidades son los
que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto tambin tiene sus desventajas,
como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo
largo del libro.
El captulo Desarrollo moral permite pensar que existe una implicacin del
yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto
a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de
cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas,
ya sean culturales o acadmicas. Hay una persona que ejecuta alguna accin, y
luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, establecindose as
un crculo entre el pensamiento y el razonamiento y la accin que se ejecuta.
El captulo Relaciones afectivas tempranas se une fcilmente con el de
La comprensin del mundo social y con la mayora de captulos presentados en
el libro, en tanto que se propone al nio como un agente activo y no pasivo en su
desarrollo, y que ste es un proceso dinmico. El que sea continuo o no depende
190 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
de los autores y de las propuestas tericas, ya que para algunos, como Carrillo,
la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades
cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, Puche-
Navarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado.
El desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuen-
cias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego podran explicar
en parte el por qu algunos nios aceptan las consignas de los padres, mientras
que otros no lo hacen. Los que no lo hacen son posiblemente los nios con apego
inseguro o evitativo (p. 147), como afirma Villegas, y son esos mismos nios
los que tienden a desarrollar menor conducta moral. Son entonces las relaciones
afectivas y externas, as como las reacciones propias, las que mantienen la accin
moral, el actuar de una manera moral. Si la calidez de las relaciones familiares es
determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podra revelar lo
que pasa en Colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, adems
de todos los conflictos y dificultades sociopolticas que atraviesa el pas en el
momento actual.
Independiente de cul sea el punto de partida terico, el peso y la impor-
tancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables.
Efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vnculo
y en las hiptesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las
que encaminarn otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona,
por ejemplo, en relacin con el lenguaje o la moralidad. Primero est la familia,
y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el
colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez ms importantes
para la vida de cada persona.
Para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un
patrn al que se observa y al que se debe seguir. Por lo general, este patrn es
la familia: Especialmente en las etapas tempranas, pero tambin a lo largo del
curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a travs de procesos de interaccin
recproca cada vez ms complejos entre un organismo biopsicosocial activo que
evoluciona y las personas, objetos y smbolos en su ambiente externo inmediato
(Bronfenbrenner y Morris, 2006).
Hablando de los nios como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo mo-
ral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras
interacciones que se tienen, los tres captulos llamados empricos, o que hablan
del desarrollo centrndose en algn aspecto particular a partir de investigaciones y
estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes tericas que se encuentran
actualmente, en general, provenientes de Amrica del Norte o de Europa, pero
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones 191
Una vez ms, el libro dejar ver que los adultos no siempre logran el mejor
desempeo esperado para una tarea y que conservan la posibilidad de cambiar de
representaciones o de hacer un anlisis metacognitivo.
Al hablar de desarrollo es imposible que un mismo autor aborde todos los
temas posibles, pero no se debe olvidar que una misma persona tiene una dimensin
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones 193
fsica, una biolgica, una espiritual. A todos nos afectan los sentimientos y las
emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto especficos, por
poner slo algunos ejemplos. Pese a que se estudien por separado, conforman la
esencia de un ser humano.
A modo de conclusin general, pese a los ros de tinta que han corrido en relacin
con el desarrollo tomando la expresin usada en el captulo rase una vez el
desarrollo, an son muchos los que quedan por correr. S se han logrado esta-
blecer ciertos acuerdos y avances en relacin con este tema, pero todava que-
dan muchas discrepancias, diferencias y, sobre todo, dudas. Este libro demuestra
cmo algunos investigadores colombianos abordan el tema del desarrollo desde
su perspectiva y desde los autores y conceptualizaciones que por diversas razones
son los que ms les convienen a sus planteamientos.
Al hablar de aprendizaje, desarrollo, maduracin y variacin, se ve que apa-
recen palabras como recalcular, redescribir, reconceptualizar y corresponder, las
cuales permiten matizar una concepcin absoluta del tema y denotan que es algo
que se hace y se vuelve a hacer, y en cada nuevo intento surgen ciertas modi-
ficaciones. En otras palabras, el desarrollo no sigue un camino nico, en tan-
to que cada vez que vuelvo a hacer algo, vuelvo a tomar ciertas decisiones, las
cuales, como ya es sabido, conllevan prdidas y ganancias, y vuelvo a codificar
la informacin, cambiando, por ende, la representacin simblica que tengo. Se
recomienda que el lector piense ms el desarrollo como un rbol con mltiples
ramificaciones que se enmaraan entre s.
El conocimiento, el saber, el aprendizaje y las dificultades con los modelos
analticos o estadsticos son variables que acompaan cada una de las ramas del
rbol mencionado en el prrafo anterior. El proceso de desarrollo cognitivo se
basa en una permanente redescripcin, como ha sido previamente planteado por
Karmiloff-Smith (1994). Es as como el proceso parece ser mvil, flexible y ma-
nipulable.
Entonces, cuando se habla de desarrollo hay cosas que parecen evidentes:
para los adultos es claro que no son los mismos que cuando eran nios y que ms
o menos TODO en ellos ha cambiado, pero como se ha visto a lo largo de estos
comentarios, y en general en este libro, cuando se mira con mucho detalle, no
es tan cierto. Cuando se entra en el detalle y en el porqu del proceso, todo se
enmaraa, al punto que no se sabe dnde est el comienzo y mucho menos dnde
se concluye.
194 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
Abramovitch, R., Freedman, J. & Pliner, P. (1991). Children and money: Getting
an allowance, credit versus cash, and knowledge of pricing. Journal of
Economic Psychology, 12, 27-26.
Aguiar, A. & Baillargeon, R. (1999). 2.5-month-old infants reasoning about
when objects should and should not be occluded. Cognitive Psychology, 39,
116-157.
Ainsworth, M. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love.
Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Ainsworth, M. S. (1991). Attachment and other affectional bonds across the life
cycle. En: C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde & P. Marris (Eds.), Attachment
across the life cycle (pp. 33-51). Nueva York: Routledge.
Ainsworth, M. S. & Eichberg, C. G. (1991). Effects on infant-mother attachment
of mothers unresolved loss of an attachment figura, or other traumatic
experience. En: C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde & P. Marris (Eds.),
Attachment across the life cycle (pp. 33-51). Nueva York: Routledge.
Ainsworth, M. S. & Wittig, B. A. (1969). Attachment and the exploratory behavior
of one-year-olds in a strange situation. En: B. M. Foss (Ed.), Determinants of
infant behavior, Vol. 4 (pp. 113-136). Londres: Methuen.
Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment:
A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50, 179-211.
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social
behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Alcock, J. (2001). Animal Behavior. An evolutionary approach. Sptima edicin.
Sunderland, MA: Sinauer.
Amar, J. & Berdugo de Gmez, M. (2006). Vnculos de apego en nios vctimas
de la violencia intrafamiliar. Psicologa desde el Caribe, 18, 1-22.
196 Referencias
Bates, J., Maslin, C. & Frankel, K. (1985). Attachment security, mother-child in-
teraction, and temperament as predictors of behavior problem ratings at age
three years. En: I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attach-
ment theory and research. Monographs of the Society for Research on Child
Development, 50 (No. 209), 167-193.
Batson, D. (1989). Personal values, moral principles and three-path model of pro-
social motivation. En: N. Eisenberg, J. Reykowski & E. Staub (Eds.), Social
and moral value (pp. 213-228). Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
Bell, S. M. & Ainsworth, M. S. (1972). Infant crying and maternal responsiveness.
Child Development, 43, 1171-1190.
Belsky, J. (1999). Modern evolutionary theory and patterns of attachment. En: J.
Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of attachment (pp. 141-161). Nueva
York: The Guilford Press.
Belsky, J. & Isabella, R. A. (1988). Maternal, infant, and social-contextual determinants
of attachment security: A process analysis. En: J. Belsky & T. Nezworski (Eds.),
Clinical implications of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Benoit, D. & Parker, K. C. (1994). Stability and transmission of attachment across
three generations. Child Development, 65, 1444-1456.
Berger, K. S. (2004). Psicologa del desarrollo. Buenos Aires: Editorial
Panamericana.
Berger, P. & Luckmann, T. (1986). La construccin social de la realidad. Buenos
Aires: Amorrortu.
Bergson, H. (1959). La evolucin creadora. Mxico: Aguilar.
Berti, A. E. (2005). Childrens understanding of politics. En: M. Barrett & E.
Buchanan (Eds.), Childrens understanding of society (pp. 69-103). Nueva
York: Psychology Press.
Berti, A. E. & Bombi, A. S. (1988). The childs construction of economics. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Berti, A. E. & Grivet, A. (1990). The development of economic reasoning in
children from 8 to 13 years old: Price mechanism. Contributi di Psicologa,
3 (3), 37-47.
Best, J. (2002) Psicologa cognoscitiva. Mxico: Thomson.
Bidell, T. R. & Fischer, K. W. (1992). Beyond the stage debate: Action, structure,
and variability in Piagetian theory and research. En: R. J. Sternberg & C.
Referencias 199
Carey, S. & Xu, F. (2001). Infants knowledge of objects: Beyond object files and
object tracking. Cognition, 80, 179-213.
Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las
operaciones formales. En: M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.),
Psicologa evolutiva: adolescencia, madurez y senectud (volumen III, pp.
33-88). Madrid: Alianza.
Carrillo, S. & Gutirrez, G. (2000). Attachment behavior and comparative
research: A critical essay. Suma Psicolgica, 7, 51-64.
Carrillo, S., Maldonado, M., Saldarriaga, L., Vega, L. & Daz, S. (2004). Patrones
de apego en familias colombianas de tres generaciones: abuelas, madres
adolescentes, bebs. Revista Latinoamericana de Psicologa, 36, 409-430.
Carter, C. S., Ahnert, L., Grossmann, K. E., Hardy, S. B., Lamb, M. E., Porges, S.
W. & Sachser, N. (Eds.) (2005). Attahcment and bonding: A new synthesis.
Cambridge, MA: The MIT Press, en cooperacin con Dahlem University
Press.
Cassidy, J. (1999). The nature of childs ties. En: J. Cassidy & Ph. Shaver (Eds.),
Handbook of attachment (pp. 3-20). Nueva York: The Guilford Press.
Cassidy, J. & Marvin, R. (1992). Attachment organization in the preschool years:
Coding guidelines (cuarta edicin). Manuscrito no publicado. MacArthur
working Group on Attachment. Seattle, WA.
Castorina, J. & Lenzi, A. (2000). La formacin de los conocimientos sociales en
los nios: investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Gedisa:
Barcelona.
Chaiklin, S. (2003). The Zone of Proximal Development in Vygotskys analysis of
learning and instruction. En: A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev & S. Miller,
(Eds.), Vygotskys educational theory and practice in cultural context. Cam-
bridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
Chase, W. G. & Simon, H. A. (1973). The minds eye in chess. En: W. G. Chase
(Ed.), Visual information processing. Nueva York: Academic Press.
Chi, M. T. H. & Koeske, R. (1983). Network representation of a childs dinosaur
knowledge. Developmental Psychology, 19, 29-39.
Chi, M. T. H. & Rees, E. (1983). A learning framework for development. En: M.
T. H. Chi (Ed.), Trends in memory development research (Vol. 9, pp. 71-107),
Basel, Nueva York: S. Karger.
Referencias 203
Miller, P. (2002). Order in variability, variability in order: Why it matters for theo-
ries of development. Human Development, 45, 161-166.
Miller, P. & Coyle, T. (1999). Developmental change: lessons from microgenesis.
En: E. K. Scholnick, K. Nelson, S. A. Gelman & P. H. Miller (Eds.), Conceptual
development. Piagets legacy (pp. 209-239). Mahwah, NJ: LEA.
Molenaar, P. C. (2004). A manifesto on Psychology as a ideographic science:
Bringing the person back into scientific psychology. Measurement, 2 (4),
201-218.
Molenaar, P. C., Huizenga, H. M. & Nesselroade, J. R. (2003). The relationship
between the structure of interindividual and intraindividual variability:
A theoretical and empirical vindication of developmental systems theory.
En: U. M. Staudinger & U. Lindenberger (Eds.), Understanding human
development: Lifespan psychology in exchange with other disciplines (pp.
339-360). Dordrecht, NL: Kluwer.
Molenaar, P. C. M, Huizenga, H. M., & Nesselroade, J. R. (2003). The relationship
between the structure of interindividual and intraindividual variability: A
theoretical and empirical vindication of developmental systems theory.
En: U. M. Staudinger & U. Lindenberger (Eds.), Understanding human
development: Lifespan psychology in exchange with other disciplines (pp.
339360). Dordrecht, NL: Kluwer.
Monod, J. (1970). Le hasard et la ncessit: Essai sur la philosophie naturelle de
la biologie moderne. Pars: ditions du Seuil.
Munn, F. (2005). Qu es la complejidad? Encuentros en Psicologa, 3 (2), 6-17.
Needham, A. & Baillargeon, R. (1993). Intuitions about support in 4.5-month-old
infants. Cognition, 47, 121-148.
Needham, A. & Baillargeon, R. (1997). Object segregation in 8-month-old infants.
Cognition, 62,121-149.
Newell, A. (1994).Unified theories of cognition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Newell, A, & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Ng, S. (1983). Childrens ideas about the bank and shop profit: Developmental
stages and influences of cognitive contrast and conflict. Journal of Economic
Psychology, 4, 209-221.
220 Referencias
Siegler, R. (2000). The rebirth of childrens learning. Child Development, 71, 26-35.
Siegler, R. (2002). Variability and infant development. Infant Behavior & Deve-
lopment, 25, 550-557.
Siegler, R. (2004). U-shaped interest in U-shaped developmentand what it means.
Journal of Cognition and Development, 5, 1-10.
Siegler, R. (2006). Microgenetic analyses of learning. En: W. Damon & R. M.
Lerner (Series Eds.) & D. Kuhn & R. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child
psychology: Volume 2: Cognition, perception, and language (sexta edicin,
pp. 464-510). Hoboken, NJ: Wiley.
Siegler, R. & Crowley, K. (1991). The microgenetic method: A direct means for
studying cognitive development. American Psychologist, 46, 606-620.
Siegler, R. & Shipley, S. (1995). Variation, selection, and cognitive change. En:
T. Simon & G. Halford (Eds.), Developing cognitive competence: New
approaches to process modeling (pp. 31-76). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Siegler, R. & Svetina, M. (2006). What leads children to adopt new strategies?
A microgenetic/cross sectional study of class inclusion. Child Development,
77, 997-1015.
Simon, H. A. (1969). The sciences of the artificial. Cambridge, MA: The MIT
Press.
Simpson, J. (1999). Attachment theory in modern evolutionary perspective. En: J.
Cassidy & Ph. Shaver (Eds.), Handbook of attachment (pp. 115-140). Nueva
York: The Guilford Press.
Skinner, L. & Biro, M. (1991). Research ethicality: The perceptions of participants
and their participation willingness. Current Psychology, 10 (1/2), 79-92.
Sloman, S. (2005). Causal models: How people think about the world and its
alternatives. Nueva York, NY: Oxford University Press.
Sluckin, W. (1964). Imprinting and early learning. Londres: Methuen & Co.
Smith, L. B. & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. TRENDS in
Cognitive Science, 7, 343-348.
Sobesky, W. E. (1983). The effects of situational factors on moral judgments.
Child Development, 54, 575-584.
Referencias 227
Steel, H., Steel, M., Croft, C. & Fonagy, P. (1999). Infant-mother attahcment at 1
year predicts childrens understanding of mixed emotions at 6 years. Social
Development, 8, 161-178.
Stewart, R. B. (1983). Sibling attachment relationship: child-infant interactions in
the strange situation. Developmental Psychology, 19, 192-199.
Stewart, R. B. & Marvin, R. S. (1984). Sibling relations: The role of conceptual
perspective-taking in the ontogeny of sibling caregiving. Child Development,
55, 1322-1333.
Strauss, S. (Ed.) (1982). U-shaped behavioral growth. Nueva York: Academic
Press.
Strauss, S. (1983). Desarrollo cognitivo en y fuera de la escuela. Lecturas Presim-
posio Clips. Traduccion autorizada por Cognition (1981), Vol. 10.
Tagney, J. (1998). How does guilt differ from shame. En: J. Bybee (Ed.), Guilt and
children. San Diego: Academic Press.
Thompson, R. (1999). Early attachment and later development. En: J. Cassidy &
Ph. Shaver (Eds.), Handbook of attachment (pp. 265-286). Nueva York: The
Guilford Press.
Thompson, R. (2006). The development of the person: Social understanding,
relationships, conscience, self. En: N. Eisenberg (Volume Ed.), Handbook of
Child Psychology (pp. 24-98). Nueva York: The Guilford Press.
Thompson, R., Braun, K., Grossmann, K. E., Gunnar, M. R., Heinrichs, M.,
Keller, H., OConnor, T. G., Spanguler, G., Voland, E. & Wang, S. (2005).
Group Report: Early social attachment and its consequences. The dynamics
of a developing relationship. En C. S. Carter, L. Ahnert, K. E. Grossmann,
S. B. Hardy, M. E. Lamb, S. W. Porges & N. Sachser (Eds.), Attachment and
bonding: A new synthesis (pp. 351-383). Cambridge, MA: The MIT Press
and Dahlem University Press.
Thompson, R., Braun, K., Grossmann, K. E., Gunnar, M. R., Heinrichs, M., Vo-
land, E. & Wang, S. (2005). Group report: Early social attachment and its
consequences: The dynamic of a developing relationship. En: C. S. Carter,
L. Ahnert, K. E. Grossmann, S. B. Hardy, M. E. Lamb, S. W. Porges & N.
Sachser (Eds.), Attachment and bonding: A new synthesis (349-383). Cam-
bridge, MA: The MIT Press.
Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Referencias 229
Vondra, J., Shaw, D., Swearingen, L., Cohen, M. & Owens, E. (2001). Attachment
stability and emotional and behavioral regularion from infancy to preschool
age. Developmental Psychopathology, 13, 13-33.
Voss, J. F., Blais, J., Means, M. L., Greene, T. R. & Ahwesh, E. (1989). Informal reasoning
and subject matter knowledge in the solving of economics problems by naive and
novice individuals. En: L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction:
Essays in honor of Robert Glaser (pp. 217-250). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vurpillont, E. (1972). Le monde visuel de jeune enfant. Pars: PUF.
Vygotsky, L. (1933). Problemas de desarrollo, Conferencia, Instituto Pedaggi-
co de Leningrado: Archivos del Instituto Pedaggico de Leningrado (ver
Conferencias de Psicologa en el Vol. 2 de la coleccin de Obras escogidas
deVygotsky. Madrid: Visor/MEC, 1993).
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
functions (traduccin: M. Cole). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Wallon, H. (1941). La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires: Psiqu-Nueva
Visin.
Waters, M. & Dean, K. E. (1985). Defining and assessing individual differences in
attachment relationships: Q-methodology and the organization of behavior in
infancy and early childhood. En: I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing
points of attachment: Theory and research. Monographs of the Society for
Research in Child Development, Serial 209, 50, 1-2, Serial 209), 41-65.
Weber, B. H. & Depew, D. J. (Eds.) (2007). Evolution and learning: The Balwdin
effect reconsidered. Cambridge, MA: The MIT Press.
Weinfield, N. S. (2005). Assessment of attachment in middle childhood: A return
to theory. Human Development, 48, 188-199.
Weinfield, N. S., Sroufe, A., Egeland, B. & Carlson, E. A. (1999). The nature of
individual differences in infant-caregiver attachment. En: J. Cassidy & Ph.
Shaver (Eds.), Handbook of attachment (pp. 68-88). Nueva York: The Guil-
ford Press.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge,
MA: Harvard University Press (hay traduccin al castellano: Vygotsky y la
formacin social de la mente. Barcelona: Paids, 1988).
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated
action. Cambridge, MA: Harvard University Press (hay traduccin al
Referencias 233