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A PEDAGOGIA DE PROJETOS DE HERNNDEZ E A PEDAGOGIA CRTICA DE


FREIRE COMO POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAO HUMANIZADORA

Helena Vitalina Selbach*


Simone Sarmento**

Resumo: A Pedagogia de Projetos (HERNNDEZ, 1998) e a Pedagogia Crtica (FREIRE,


2005) podem ser entendidas como propostas que esto a servio de uma Educao
Humanizadora. O presente trabalho prope-se a examinar as aproximaes entre a Pedagogia
de Projetos (baseada em Transgresso e Mudana na Educao) e a Pedagogia Crtica (com
base na obra Pedagogia do Oprimido), de forma a compreender como questes relativas
vida na escola (que dizem respeito conceituao de educando, educador, escola, ensino-
aprendizagem, currculo e disciplinas escolares,) so abordadas em seu vis essencialmente
libertador (no qual os homens so concebidos como seres para si) e, portanto, humanizador.

Palavras-chave: Pedagogia de Projetos. Pedagogia Crtica. Educao Humanizadora.

Primeiras Palavras

Para poder aprender preciso ensinar. E, ao mesmo tempo, quem ensina tem que ter
a capacidade de aprender. O processo de aprendizagem dos seres humanos forma,
junto com o processo de ensino, um sistema vivo, cuja sustentao o intercmbio
de emoes e afetos entre quem ensina e quem aprende. Um conjunto complexo de
aes recprocas e complementares forma esse sistema e mostra o seu carter
fundamentalmente colaborativo (GERALDI; BENITES; FITCHTNER, 2006, p. 23).

A partir dos anos oitenta, em oposio ao enfoque behaviorista e tecnolgico de


educao, o currculo baseado em reas temticas ou em problemas associados aos interesses
dos educandos comeou a ser pensado como uma alternativa ao currculo estruturado por
matrias escolares e fundamentado em disciplinas acadmicas, de forma que todos os

*
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria. Possui mestrado em
Lingustica Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2014). E-mail:
helenaselbach@gmail.com
**
Professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Possui doutorado em Terminologia e
Lexicografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2008), Mestrado em Language Studies -
University of Lancaster (2005) e Mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (2001). E-mail: simone.sarmento@ufrgs.br

VI Congresso Internacional de Educao


www.fapas.edu.br/revistas/anaiscongressoie
A Pedagogia de Projetos de Hernndez e a Pedagogia Crtica de Freire como possibilidades para uma
educao humanizadora
Helena Vitalina Selbach; Simone Sarmento

educandos pudessem encontrar, na escola, um lugar para aprender (CUBAN, 1984;


GALTON; SIMON e CROLL, 1908; POPKEWITZ, 1987; STENHOUSE, 1984; TANN,
1987 apud HERNNDEZ, 2004).
Nesse sentido, Hernndez (1998) estabelece que a construo da identidade do
educando como cidado e sujeito histrico extrapola, necessariamente, o ensino de
contedos comumente associados funo nica da escola. A construo proposta diz
respeito s relaes construdas pelos sujeitos com as diversas experincias culturais e
possibilidade de serem capazes de escrever sua prpria histria. Dessa forma, nos projetos de
trabalho1, objetiva-se o protagonismo da aprendizagem por parte dos educandos e o
estabelecimento de relaes entre o que aprendido na escola e a vida desses educandos para
alm da escola.

1 Os projetos de trabalho na pedagogia de projetos

O termo projeto est ligado noo de um processo em constante dilogo com o


contexto e busca materializar uma ideia no horizonte, associando-se colaborao entre
campos disciplinares. J o termo de trabalho2 busca opor-se ao deixar fazer, crena de
que a aprendizagem algo fcil, que deve ocorrer apenas atravs do descobrimento
espontneo; prope o aprender a conhecer, (...) a fazer e a (...) compreender com e do outro
(HERNNDEZ, 1998, p. 22). O ensino-aprendizagem atravs da compreenso envolve a
publicizao da investigao, do compartilhamento da pesquisa, e associa-se corrente crtica
indagao-compreenso-transformao3.
A educao para a compreenso composta, segundo o autor, por dois eixos: 1) como
supomos que os alunos aprendem e 2) a vinculao desse processo de aprendizagem e da
vivncia na escola as suas vidas. A partir dessa concepo, a educao no visa ao preparo
para o futuro; volta-se, sobretudo, ao presente dos educandos, levando em conta a

1
Hernndez (2014) aponta que utiliza, em suas pesquisas atuais, a denominao perspectiva educativa de
projetos de trabalho (PEPT).
2
Conforme Hernndez (1998), a noo de trabalho provm de Dewey e Freinet e de sua ideia de conectar a
Escola com o mundo fora dela (HERNNDEZ, 1998, p. 89).
3
O ensino para a compreenso, como aponta Hernndez (1998), incorporava inicialmente a noo de
globalizaco. O autor expressa uma certa prudncia pelo termo em razo da contaminao que sofreu,
vinculando-se a uma opo mercantilista da economia e da mundializao das comunicaes e da informao
(HERNNDEZ, 1998, p. 30). O autor considera a globalizao ou transdisciplinaridade como uma outra forma
de retratar o conhecimento escolar, apoiada na interpretao da realidade, guiada para o estabelecimento de
relaes entre a vida dos alunos e o conhecimento disciplinar e transdisciplinar.

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Educao humanizadora e os desafios ticos na sociedade ps-moderna
A Pedagogia de Projetos de Hernndez e a Pedagogia Crtica de Freire como possibilidades para uma
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experincia e as necessidades que tm, em cada perodo (HERNNDEZ, 1998, p. 26).


As disciplinas escolares constituem-se, nesse contexto, em pontos de referncia; os
conceitos ou ideias-chave so desenvolvidos a partir de problemticas e possibilitam a
explorao e criao de relaes entre 1) as matrias escolares, 2) a interpretao da realidade
e 3) os significados mutveis com que os indivduos das diferentes culturas e tempos
histricos dotam a realidade de sentido (HERNNDEZ, 1998, p. 28).
O ensino da interpretao e, logo, de um posicionamento crtico, a parte essencial de
um currculo orientado compreenso, no qual se tenta enfrentar o duplo desafio de 1)
ensinar os educandos a compreender as interpretaes sobre os fenmenos da realidade, a
tratar de compreender os lugares desde os quais se constrem e assim 2) compreender a si
mesmos (ibid). A escola, portanto, entendida como o lugar no qual as vises nicas da
realidade so questionadas (para alm do reducionismo psicolgico e disciplinar) e onde se
cria cultura e no apenas se aprendem/reproduzem contedos. Como assinala Hernndez
(1998, p. 55), interpretar (...) decifrar (...) decompor um objeto (a representao) em seu
processo produtivo, descobrir sua coerncia e outorgar aos elementos e s fases obtidas
significados intencionais, sem perder nunca de vista a totalidade que se interpreta.
escola apresentado o desafio de responder a questes que envolvem: 1) a seleo e
o estabelecimento de critrios de avaliao, 2) a deciso sobre o que deve ser aprendido, como
e para qu, 3) o internacionalismo que envolve valores de solidariedade, respeito e tolerncia,
4) o desenvolvimento de capacidades cognitivas de ordem superior: sociais e pessoais, 5) a
interpretao de opes ideolgicas e de organizao de mundo (HERNNDEZ, 1998, p. 45).
Barbosa (2004), alinhada a Hernndez (1998), indica que os principais desafios para a
reflexo sobre a operacionalizao do currculo (o que deve ser aprendido) consistem na
busca pela integrao dos interesses imediatos dos educandos s necessidades que ns,
educadores, julgamos que os educandos tenham e aos conhecimentos produzidos pela cultura
(e indispensveis insero dos educandos no mundo). Aponta tambm que esses desafios
relacionam-se forma com que os projetos relacionam-se com o conhecimento, tambm
prprio dos educandos, uma vez que envolve curiosidade, experimentao e reflexo.
A pedagogia de projetos4, uma aventura social e intelectual, como afirma Hernndez
(1998), apresenta-se como uma alternativa a esses desafios, que, atravs da vinculao da

4
Hernndez (1998) dialoga com as propostas de superao do ensino por disciplinas de Kilpatrick (1919),
Bruner (1969), Stenhouse (1970), Decroly (1987), Wood (1996), entre vrios outros, e aponta a soluo de
problemas como o fio condutor entre as diferentes concepes sobre projetos, tambm chamados de mtodos de
projetos e trabalho por temas.
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aprendizagem a problemas reais a partir da pluralidade e diversidade, visam a formao de


indivduos com um olhar mais global da realidade, preparados para aprender durante toda a
vida sobre si mesmos e sobre o mundo em que vivem. O autor enfatiza, sobriamente, que os
projetos NO SO a mudana na educao, nem a soluo para os problemas da
instituio escolar, nem, muito menos, dos que a sociedade leva Escola (grifo do autor)
(HERNNDEZ, 1998, p. 61); no podem ser reduzidos a uma frmula, a um mtodo ou a
uma didtica especfica (ibid, p. 80), mas tratam de uma maneira de entender o sentido da
escolaridade baseado no ensino para a compreenso (ibid, p. 86). Atualizam-se, portanto, em
cada sala de aula e partem de um olhar sensvel e atento do educador sobre a vida que
acontece na escola.
O percurso de abertura para os problemas fora da escola acontece atravs de um tema-
problema que pode ter origem em uma situao em sala de aula ou pode ser proposta pelo
educador. O autor (ibid) destaca que a temtica deve possuir uma questo valiosa,
substantiva para ser explorada. Hernndez (1998, p. 82) acrescenta que se trata de buscar a
vinculao com as matrias do currculo ou pretender encontrar relaes com o que o
educador pensa que os educandos devem aprender. Aps decidida a temtica, o educador,
ento, faz um prognstico dos contedos e atividades que podero ser realizadas (levando em
conta o que os educandos j sabem e trazem sala de aula) durante a construo do projeto,
nunca perdendo de vista que se trata de um processo e que a ordem e disposio dos
contedos no fixa.
O pensamento crtico em relao informao, por sua vez, relaciona-se discusso
de diferentes pontos de vista e ao entendimento que a realidade no seno para o sistema
ou para a pessoa que a defina (HERNNDEZ, 1998, p. 90).
Quanto aos papeis atribudos a educadores e educandos, o autor aponta a atitude
fundamental de escuta do educador que, a partir dessa perspectiva, se v como aprendiz e
como facilitador, e, assim, possibilita a construo de experincias substantivas, conceituadas
por Hernndez como experincias que auxiliam os educandos a darem sentido as suas vidas,
aprendendo uns com os outros. Esse princpio oportuniza que os educandos desenvolvam uma
atitude favorvel ao conhecimento no momento em que estabelecem relaes entre o que
aprendem na escola e seus interesses. Tal ponto de vista pressupe que todos podem
aprender, se encontrarem um lugar para isso (HERNNDEZ, 1998, p. 85). Ao educador,
cabe a problematizao da relao dos educandos com o conhecimento, o que lhe faz ser
tambm um aprendiz.

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A Pedagogia de Projetos de Hernndez e a Pedagogia Crtica de Freire como possibilidades para uma
educao humanizadora
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Os conceitos de 1) educando, 2) , 3) escola e 4) ensino-aprendizagem que emergem da


proposta da Pedagogia de Projetos, com base em Hernndez (1998) podem ser sistematizados
da seguinte forma:
Educando: cidado e sujeito histrico que se autodireciona por meio de atividades do
tipo plano de trabalho individual;
Educador: aprendiz (que desenvolve a atitude de escuta), facilitador e
problematizador da relao dos educandos com o conhecimento
Escola: lugar para:
estabelecer relaes com as experincias e vivncias fora da escola;
proporcionar o desenvolvimento do protagonismo do educando em relao a sua
aprendizagem;
se pensar uma educao para o presente e um ensino da interpretao;
organizar o currculo de forma integral, que extrapola a estruturao baseada em
matrias escolares e disciplinas), como um processo em construo no qual a
avaliao (inicial, formativa e final) parte da experincia de aprendizagem;
Ensino-aprendizagem: prtica que:
- dialoga com o contexto e aberta aos problemas (parte de um problema [tema-
problema]) e aos conhecimentos da vida fora da sala de aula, para alm do currculo
bsico;
- desenvolve 1) valores de solidariedade, respeito e tolerncia, 2) capacidades
cognitivas e 3) pensamento crtica de opes ideolgicas (questiona uma viso nica
da realidade decompe a representao em seu processo produtivo) e, portanto,
desenvolve um olhar global da realidade;
- integra interesses de educadores e educandos;
- entende a formao do educando como uma preparao para aprender por toda a vida.

2 A Pedagogia Crtica de Paulo Freire

Freire (2005), j na introduo de Pedagogia do oprimido, invoca sua interlocuo:


um trabalho para homens radicais (FREIRE, 2005, p.25).5 Em dilogo com outra de suas
obras, Educao como Prtica da Liberdade, reitera que a vocao dos homens a da
humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como
pessoas, como seres para si (ibid, p. 32). A desumanizao, embora fato distoro
histrico concreto, no destino dado, e constitui a razo pela qual devemos lutar.
O autor, em seu conceito de educao bancria, critica a caracterstica das relaes
narradoras educador-educando nas quais a realidade apresentada como algo parado,
esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no (...) algo completamente alheio

5
Freire (2005) deixa claro, tambm, que suas asseres devem-se a interaes com pessoas, em situaes reais -
como no poderia deixar de ser: as afirmaes que fazemos neste ensaio no so, de um lado, fruto de
devaneios intelectuais nem, tampouco, de outro, resultam apenas de leituras, por mais importantes que elas nos
tenham sido. Esto sempre ancoradas (...) em situaes concretas (FREIRE, 2005, p. 25).

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experincia existencial dos educandos (FREIRE, 2005, p. 65). Nestas relaes, a dimenso
concreta e transformadora da palavra esvaziada, restando- lhe apenas sua sonoridade oca; a
memorizao mecnica dos contedos converte os educandos (depositrios) a vasilhas,
recipientes que so preenchidos pelo educador (depositante). Este, quanto mais encher
aqueles com depsitos (entregando, transmitindo seu saber), melhor ser. J os educandos
sero melhores quanto mais permitirem, docilmente, que este ciclo se perpetue. Como em
uma transao bancria, cabe aos educandos receberem os depsitos, guard-los e arquiv-
los, sem criatividade e, portanto, sem saber, como Freire (2005) afirma ser a absolutizao
da ignorncia, umas das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso. Prope, ento,
que a contradio educador-educando seja vencida de tal maneira que se faam ambos,
simultaneamente, educadores e educandos6 (FREIRE, 2005, p. 67) e que o educador seja
companheiro dos educandos, sabendo com eles, a servio da libertao.
O quadro contrastivo abaixo apresenta os principais conceitos da Educao Bancria e
da Pedagogia Crtica.
Quadro 1 - Comparativo Educao Bancria e pedagogia Crtica
Educao Bancria Pedagogia Crtica
opressora dialgica e revolucionrio-libertadora que se
refaz na prxis
educador-educando (educador como educador-educando com educando-educador
depositante e sujeito, educando como
depositrio e objeto)
a favor da desumanizao a favor da humanizao
homens como corpos conscientes e
homens como passivos espectadores do mundo
histricos
visa a alienao visa a libertao e a transformao do mundo
domesticao e acomodao dos educandos problematizadora; prtica da liberdade
pretende manter a imerso dos homens na busca a emerso das conscincias e sua
realidade opressora insero crtica da realidade
realidade como esttica e mistificada empenhada na desmitificao da realidade;
realidade como mediatizadora dos sujeitos
transmisso de conhecimentos criao dialgica
minimizao da criatividade estmulo (re)inveno permanente e
criticidade
humanitarismo humanismo
enfatiza a permanncia refora a mudana
reacionria revolucionria
fatalista prope aos homens sua situao como
problema
dicotomia homem-mundo homens com o mundo e com os outros
viabilidade (distoro) vocao dos homens

6
Superando a contradio e dualidade desta relao, Freire (2005) prope um termo novo: no mais educando
do educador, mas educador-educando com educando-educador (FREIRE, 2005, p. 78).

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Fonte: a autora com base em Freire (2005)

Freire (2005), ao entender os homens como histricos e dotados de conscincia e


intencionalidade, almeja a construo de uma educao libertadora, dialgica e
problematizadora com estes a fim de que possam transformar a realidade para a sua
humanizao.
O estatuto do dilogo no conceito de educao como prtica da liberdade e da
pedagogia crtica fundamental e encontra na prxis (ao e reflexo que transformam a
realidade) seu elemento constitutivo: existir, humanamente, pronunciar o mundo,
modific-lo (...) No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ao-reflexo (FREIRE, 2005, p. 90). E esse fazer-se, enfatiza o autor, uma exigncia
existencial e um direito de todos.
Para que o dilogo (um lugar de encontro, uma relao horizontal) acontea, Freire
(2005) argumenta que fundamental que haja amor, humildade e f nos homens; sua
consequncia a confiana mtua entre os sujeitos, algo que no possvel na concepo
bancria de educao.
A dialogicidade se inicia na busca do educador pelo contedo programtico para a
ao, ou seja, sobre o que ir dialogar com os educandos. Essa investigao parte da realidade
mediatizadora (das vises e relaes dos educandos com o mundo): ser a partir da situao
presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que podemos
organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica (FREIRE, 2005, p. 100).
Nesse processo, os educandos no se constituem em objetos, peas anatmicas a serem
pesquisadas, tampouco a eleio do currculo exclusiva do educador. O dilogo ocorre entre
e com sujeitos com os quais o educador ir procurar conhecer, no s a objetividade em que
esto, mas a conscincia que tenham dessa objetividade; os vrios nveis de percepo de si
mesmos e do mundo em que e com que esto (FREIRE, 2005, p. 97).
O autor refora que o currculo organiza e sistematiza o conhecimento e a conscincia
construda com o educando: o contedo programtico (...) no uma doao ou uma
imposio - um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de
forma desestruturada (FREIRE, 2005, p. 97).
Essa investigao se d atravs da procura pelo universo temtico ou temtica
significativa (conjunto dos temas, ideias, valores em interao de uma poca) ou o conjunto

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de seus temas geradores por meio da reflexo crtica sobre a relao homem-mundo. Os temas
so chamados geradores devido a sua possibilidade de desdobrarem-se em vrios outros temas
que, por sua vez, desencadeiam novas tarefas. Estes, partem do mais geral ao mais
particular (ibid, p. 109); podem contemplar um carter universal (que englobam unidades
continentais, nacionais, regionais) e tambm crculos menos amplos, mais locais, que se
relacionam. Dentro desse universo temtico, levantam-se os temas significativos que so
relevantes aos educandos por emergirem da sua realidade. As fases da investigao temtica
aproximam-se da etnografia ao buscarem a compreenso dos significados situados e ao
inclurem caractersticas da pesquisa qualitativa como entrada de campo, registro e
observao participante nas diversas atividades da comunidade, sempre sem atribuio de
juzo de valor s interaes.
Freire (2005), em sua metodologia corajosamente inovadora, apresenta a reflexo e
preparao das codificaes (representaes em forma de pintura ou fotografia de uma
situao em interao na qual os educandos se reconheam) e a apresentao destas aos
educandos para serem descodificadas (analisadas criticamente) nos crculos de investigao
como etapas da conscientizao do oprimido em relao a sua condio - que visa sempre a
transformao desta. No momento seguinte descodificao, cada especialista estuda
sistematicamente seus dados, realiza a reduo do seu tema (uma fragmentao, buscando
seus ncleos fundamentais), expe aos colegas que o estudam interdisciplinarmente e, por
fim, produz o material didtico. As discusses que permeiam todo o processo so constantes e
ocorrem entre pesquisadores, educandos e seus representantes a fim de que todos possam
atingir a conscincia mxima possvel.
Essa concepo de uma educao libertadora e conscientizadora possui como objetivo
levar os educandos a uma conscientizao da totalidade em que esto inseridos atravs da
proposta de dimenses significativas da realidade; propicia a apreenso dos temas geradores e
a autoconscincia dos educandos atravs da prxis, que almeja a libertao.
Freire (2005) fala desde o contexto da educao de adultos, o qual revolucionou com
suas propostas. Muito tem a dizer tambm educao bsica, em especial no que diz respeito
aos temas significativos, ao interesse do educador pela realidade dos alunos (sobre a qual a
interveno construda), bem como dialogicidade e comunho na relao amorosa e
humanizadora entre educador e educando.

Os conceitos de 1) educando, 2) educador, 3) escola e 4) ensino-aprendizagem que

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emergem da proposta da Pedagogia Crtica, com base em Freire (2005), podem ser
sistematizados da seguinte forma:
Educando: cidado e sujeito histrico que:
- se ope ao estatuto de receptor/depositrio;
- agente (dotado de agentividade) histrico e dotado de conscincia e
intencionalidade;
- se relaciona com o educador a partir de um estatuto de horizontalidade e confiana,
baseada no amor, humildade e f
Educador: aprendiz que:
- se ope ao estatuto de depositante;
- companheiro dos educandos, sabendo com eles, a servio da libertao;
- se relaciona com o educando a partir de um estatuto de horizontalidade e confiana,
baseada no amor, humildade e f;
Escola: um lugar para:
- uma educao humanizadora em oposio bancria;
- promover conscientizao e reflexo crtica que visam a transformao social;
- negociao e eleio do contedo (que constitui-se em uma estruturao ampliada de
elementos antes desestruturados);
Ensino-aprendizagem: uma prtica que:
- desconstroi a realidade como esttica, compartimentada e alheia experincia
existencial dos educandos;
- se ope memorizao mecnica e a uma prtica similar transao bancria;
- se baseia no dilogo (um lugar de encontro), na praxis (ao e reflexo que
transformam a realidade);
- parte da situao presente, existencial e concreta que reflete o conjunto de aspiraes
do educando, a partir da qual o currculo organnizado;
- ocorre atravs da procura pelo universo temtico ou temtica significativa ou o
conjunto de seus temas geradores.

3 Palavras finais: aproximaes entre as propostas de Hernndez (1998) e Freire (2005)

A anlise dos conceitos de 1) educando, 2) educador, 3) escola e 4) ensino-


aprendizagem que emergem das propostas de Freire (2005) e Hernndez (1998) aponta a
aproximao das mesmas quanto aos quatro conceitos. Com relao ao papel do aluno, este
entendido como um homem cidado e sujeito histrico, dotado de agentividade e, portanto,
capaz de ser protagonista de sua aprendizagem. Quanto ao educador, ambas as propostas
entendem o educador como aprendiz cujo estatuto se d a partir de uma relao horizontal e
dialgica com o educando. Freire (2005) ressalta que essa relao embasada nos valores de
confiana, amor, humildade e f mtuos. Nas palavras de Hernndez (2014), as ideias de
Freire constituem uma das vrias bagagens da proposta de trabalho com projetos (que inclui
Clestin Freinet, Loris Malaguzzi, Elizabeth Ellsworth, entre muitos outros) e a aproximao
de sua proposta com a de Paulo Freire se d (...) no tanto pela questo das perguntas, e sim
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pelo papel da conversao e pela ideia de aprender quando ensinamos.


A escola, por sua vez, constitui-se em um lugar privilegiado para o estabelecimento de
relaes com a experincia dos educandos, para a organizao de um currculo integral que
visa a educao transformadora para o presente. Por fim, o ensino-aprendizagem, ao dialogar
com o contexto, parte de um problema real e busca desenvolver valores e pensamentos
crticos. Dessa forma, o conceito de educao que perpassa as propostas da Pedagogia de
Projetos e da Pedagogia Crtica convergente e caracterizador de uma Educao
Humanizadora, uma vez que constitui-se a partir de um vis essencialmente libertador (no
qual os homens so concebidos como seres para si) e, portanto, humanizador.

Referncias

BARBOSA, M. C. S. Por que voltamos a falar e a trabalhar com a pedagogia de projetos?


Projeto - Revista de Educao: projetos de trabalho, v. 3, n. 4, p. 813, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

GERALDI, J. W.; BENITES, M.; FITCHTNER, B. Transgresses convergentes: Vigotski,


Bakhtin, Bateson. Campinas, Mercado de Letras, 2006.

HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Trad.


Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre, Artmed, 1998.

HERNNDEZ, F. Os projetos de trabalho: um mapa para navegantes em mares de incertezas.


Projeto - Revista de Educao: projetos de trabalho, v. 3, n. 4, 2004.

WELP, A. K. S; SARMENTO, S.; KIRSCH, W. Entrevista com o professor Fernando


Hernandez. Revista Bem Legal, Porto Alegre, v. 4, n.1, 2014. Disponvel em:
<http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no_1_2014/entrevista-com-o-
professor-fernando-hernandez-1>. Acesso em: 13 abr. 2015.

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