LA PEDAGOGfA CONTEMPORANEA

UBICACION DE LA PEDAGOCiA CONTEMPORANEA

La pedagogia contemporhnea, comb' movimiento histbrico,

nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios ante-
cedentes hasta en el XVIII, pero se afirma y c04ra~fwerzaen el
siglo xx, particularmente despu6s de la primera guerra mundial
(1914-1918).
Estrictamente es "la pedagogia de nuestro tiempo", cuyo
desarrollo observamos y en el cual participamos. Por esa raz6n
resulta imposible escribir un libro de pedagogia sin utilizar sus
conclusiones, ni es f h i l seiialar con precisi6n sus caracteres y
corrientes principales. Nos falta la suficiente perspectiva his-
t6rica para juzgarla con objetividad, y un firme eriterio selec-
tivo para enfrentar las innumerables doctrinas y realizaciones,
muchas de ellas todavia incipientes.
Todo juicio que se abra sobre la pedagogia contemporbnea
no puede ser sin0 provisorio y factible de rectificarse en un bre-
ve plazo. Sin embargo la pedagogia general, com'binada con la
histbrica, tiene eqtre sus misiones la de intentar un esqueina que
haga las veces de brdjula para orientar a 10s educadores en el
laberinta de sistemas y de t6cnicas pedag6gicas que surcan nues-
tra 6poca.

CARACTERES DE LA PEDAGOGfA CONTEMPORANEA

Complejidad
Lo primero que llama la atenci6n en el actual movimiento
pedag6gico es el entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la
multiplicidad de soluciones que no vienen del campo exclusive
de la educaci6n y de la pedagogia, sino de otros hmbitos que,
en principio, nada tienen que ver con 61. Esta universal pre-

ocupaci6n por lo educativo constituye, justamente, una de las
caracteristicas de la pedagogia de hoy: no siempre adopta una
forma sistemktica, ni se integra a una rigida concepci6n cien-
tifica, sino que aparece junto a otras reflexiones de pensado-
res que no son pedagogos en el sentido estricto del t6rmino.
Ello es debido a1 enorme poder expansivo con que se presenta
la educaci6n de hoy, filtrhndose en todos 10s aspectos de la vida
social y cultural. Las consecuencias de la universalizaci6n del
tema pedag6gico han sido muy fecundas para la ciencia res-
pectiva que, a 10s efectos de no quedar reducida a una simple
tecnologia, ha debido ampliar considerablemente su radio de
acci6n hasta abarcar la totalidad de la vida humana, sin perder
por ello el inter& especifico que la define.
Pero la universalizaci6n de la reflexi6n pedagdgica aumen-
ta abn mhs la complejidad de la pedagogia contemporknea, el
nbmero de teorias y de sistemas. ~ C u k es l el origen de esa di-
versidad? Ademhs de que es posible enfocar el objeto ~ e d a g b
gico desde varios angulos, hay una causa mhs honda: la na-
turaleza de nuestro tiempo, sus conflictos y crisis, sus renova-
dos ideales. A1 respecto ha dicho Ren6 Hubert: "Es propio de
'
las grandes doctrinas pedag6gicas aparecer en la historia en
10s momentos en que s e preparan una transformaci6n y una
profundizaci6n de la concepci6n misma del hombre. Un sistema
intelectual y social que entra en decadencia, hace nacer una in-
quietud por el porvenir, que repercute y se expsesa, en primer
tkrmino, en las reflexiones aplicadas a las cosas de la educaci6n.
El sistema decadente es un sistema que, por el hecho de haberse
solidificado en ritos, en instituciones, en usos, ha dejado esca-
par el h5lito que lo hacia vivir. Empiezan a surgir necesida-
des ineditas que 61 no puede satisfacer. La funcibn de las doc-
trinas, pues, es la de volver a encoratrar lo humano en contra
de 10s mecanismos sin alma de la sociedad o, por lo menos, tal
concepci6n de lo humano, que sea apropiada a esas necesidades
cuyo poder de expansi6n es presentido" "De manera general"
-dice en otra parte el mismo autor- "las doctrillas apenas
aparecen en las sociedades fuertemente constituidas y estabili-
zadas, cuando 10s sistemas pedag6gicos esthn perfectanlente
adaptados a su estructura y a su mod0 de funcionamiento. S u
pululacio'n es, por el contrario, una de las rnanifestaciones ca-.
?*acteristicasde 2as crisis que 10shieren. Cuando el porvenir
1 Historia de la pedagogia. Conrlusi6n, p i g . 32%
UNIDAD FUNDAMENTAL 91
parece inseguro 10s hombres de reflexi6n se inclinan hacia la
juventud, para darle la fuerza de formarlo segbn lo que ellos
prev6n que deben ser sus necesidades y sus aspiraciones" Bas-
tan las palabras transcriptas para comprender la causa de la
proliferacibn de las teorias educacionales y el inusitado creci-
miento de la filosofia, la ciencia y la tecnica pedag6gicas. Am-
boa responden a las necesidades de una 6poca critica que busca
afanosamente su propio camino impulsando la reflexidn y el
conocimiento pedag6gicos a alturas nunca alcanzadas hasta
ahora.
Unidad fundamental
La necesidad hist6rico-social que las diversas teorias pe-
dagbgicas buscan satisfacer es la que, por encima de las dife-
rencias, les da un aire de familia. La unidad esencial en la mul-
tiplicidad es, por lo tanto, otro de 10s caracteres de la pedagogia
contemporknea. Leemos a Larroyo : "Puntualmente la riqueza
de tendencias y m6todos pedagbgicos, como podrh advertirse a1
recorrer siquiera 10s capitulos mhs importantes de la pedago-
gia del siglo xx, provoca la sospecha de que las diferencias de
,doctrina no han encontrado la buscada reconciljaci6n. Sin em-
bargo, por sobre mucho de apariencia, 10s mhs grandes peda-
gogos de nuestro tiempo se han venildo aproximando en forma
tal que, no pocas veces, s610 10s separa entre si el nombre que
dan a sus pensamientos. Tarea de la pedagogia del futuro serh
la de superar definitivamente estas aparentes oposiciones" 2. Y
efectivamente, a quien no este dispuesto a captar esa unidad
bhsica tomarian de sorpresa notables coincidencias, por ejem-
plo, entre el cu~turalistaSpranger, el axi6logo Merschensteiner,
el pragmatista John Dewey y el idealista Lombardo-Radice.
La unidad esencial de las doctrinas mGltiples no procede
s610 de ser respuestas a una misma circunstancia histbrica, sino
tambi6n de la realidad educativa actual, que, por ser tan am-
plia, no puede manejarse si no es hospedando en su sen0 varias
interpretaciones, que para ella represelltan otras varias posibili-
dades de acci6n. Mhs aGn, s610 en la prhctica educativa puede
palparse la unidad que late tras las "oposiciones aparentes", y
toda consideraci6n te6rica por encima de la realidad general y
educativa del tiempo en que vivimos, representa un anacronis-
- Tratado de pedagogia general, s e k n d a parte, cap. 11, parsg. 3, psg. 103.
Historia de la pedaeogia, p i g . 483.
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sobrepersonal, que asigna fines trascendentales a la educaci6n.
E n t r e ambas se hallaria la pedagogia activa, aunque la mayo-
ria de sus direcciones caen dentro de la pedagogia subjetiva" l.
Francisco Larroyo 2, con criterio semejante, entiende que
el estudio de la pedagogia contemporanea puede ser presentado
en las siguientes tendencias :
1 ) renovaci6n del naturalismo ;
2) pedagogia de la accibn;
3) psicologia pedag6gica y pedagogia experimental;
4) pedagogia social y pedagogia socialists;
5 ) pedagogia vitalista y del historicismo trascendental;
6) pedagogia cultural de 10s valores y pedagogia de la
personalidad.
Hubert, en cambio, prefiere presentar las direcciones a
trav6s de sus figuras representativas 3. Expone las concepcio-
nes de:
1) mile Durkheim, representante de la tendencia socio-
16gica ;
2) William James, de la psicol6gica;
3) John Dewey, que combina 10s criterios sociolbgico y
psicol6gico ;
4) Georg Kerschensteiner,
' militante de la pedagogia axio-
16gica o de 10s valores;
5) Giovanni Gentile, expresi6n maxima de la pedagogia fi-
losdfica ideaiista italiana ;
6) Alexis Carrell, el autor de La inc6gnita deE hombre que
representa "la tendencia muy caracteristica de nuestra Bpoca,
que quiere asegurar el dominio total de la ciencia sobre la or-
ganizaci6n de la vida h u n ~ a n a y, ve en ella el remedio para 10s
males causados por una civilizaci6n contraria a su naturaleza" ;
7) Aldous Huxley, el gran novelista ingl6s que, particular-
mente en El fin y 10s medios, propugna un humanism0 educa-
tivo que libere la personalidad h u m a i ~ aelevhndola hasta el mds
alto grado de espiritualizaci6n.
E n su n6mina de "pedagogos" representativos de la actua-
lidad Hubert incluye dos que no lo son, en el sentido b5cnico
de la palabra (Carrell y Hux.ey). Aparte de constituir un pun-
to de vista novedoso para una historia de la pedagogia (la de
Hubert estd hecha conforme a la esencia misma de la pedago-
1 La pedagogia contempordnea, Introducci611, p k . 13.
Ob. c:t., pig. 483-484.
9 Historia d e la p e d a p g f a , segunda parte, cap. VII.
LA RENO\'ACI~N NATURALISTA 95
gia contemporanea), su aplicacibn confirma lo que antes hemos
sostenido sobre la "filtraci6n" de lo educative en todos 10s 6r-
denes de la vida, y sobre la necesidad que tienen de apelar a
41 10s cultivadores de otros sectores del conocimiento, de la ac-
ci6n o de la creacibn, para sentar cabalmente su teoria del hom-
bre y de la vida.
Seria pretensi6n vana intentar una clasificaci6n original
de las tendencias actuales de la pedagogia. E s posible -y sus
mismos autores lo reconocen- indicar muchos mbs represen-
tantes y orientaciones que las contenidas en las ya citadas. Pe-
ro esto no haria miis que extender al infiilito una enumeraci6n
que de por s i trasciende nuestro modesto propbsito de ubicar
y de caracterizar. Partiendo de las clasificaciones expuestas,
no nos queda mds que insistir en algunas posturas tipicas den-
t r o de cada direcci6n.
LA RENOVACION NATURALISTA, EL INDIVIDUALISM0
% Y LOS MOMENTOS DE LA PEDAGOGfA CONTEMWRANEA
La renovaci6n del naturalismo individualista de Rousseau,
realizada especialmente por Ellen Key y Ludwig Gurlitt (y
continuada por el personalismo de Budde, Linde y Gaudig, y
por el naturalismo de Otto y de Scharrelmann) es considerada
como el comienzo de la pedagogia actual, en su forma revolucio-
naria. Esto no s6l0 no es execto desde el punto de vista cronol6gi-
co (hay que recordar la labor de Dilthey, de Willmann, de Natorp
y del mismo Dewey a fines del siglo XIX), sino que en 1900
(afio en que aparece, El siglo de 10s niiios de Ellen Key) ya ha-
cia un afio que Dewey habia publicado La esmela y la sociedad
(1899), con puntos de vista que no eran ni naturalistas ni in-
dividualistas extremos. Esto nos lleva a hacer algunas refle-
xiones sobre la posibilidad de hablar ya de dos momentos (las
dos concepciones de Luzuriaga) en el todavia escaso desarrollo
de la pedagogia del siglo xx.
Si se estudia el lugar que las teorias pedag6gicas han acor-
dado a1 sujeto de la educacibn, o educando, puede decirse que
desde el siglo XVII hasta hoy la pedagogia h a atravesado por
tres periodos. E n un primer momento el educando estuvo re-
legado, en beneficio del m6todo y del educador, como factores
decisivos del proceso pedag6gico ("prejuicio del pedagogismo"

seg6n Gentile). El siglo XVIII,mejor dicho Rousseau, prepar6
el terreno, mbs intuitiva que cientificamente, para que el edu-
cando tomara mayor importancia y llegara a convertirse en el
centro de la educaci6n, correspondiendo esta vez a1 educador el
segundo plano. Esta tendencia (paidocentrisrno) fu6 la exal-
tada en 10s primeros aiios de nuestro siglo por 10s partidarios
de la renovaci6n naturalista y del individualism0 pedag6gic0, y
aparece como el primer momento de la pedagogia contemporh-
nea, el que le da la t6nica revolucionaria tipica de algunas reali-
zaciones educativas (por ejemplo, las escudas en comunidad de
Otto, o la escuela de Yasnaia Poliana de Leon Tolstoy).
Sin embargo el paidocentrismo ha sido superado, lo vemos
superarse en la pedagogia rnhs nueva. Tiene sus fundamentos
biol6gicos y psicol6gicos, pero la paulatina decadencia del indi-
vidualism~,ha llevado a integrarlo a una idea rnhs amplia de
la educaci6n como equilibrio de lo subjetivo individual con lo
objetivo social. Si la pedagogia del siglo xx fu6, en sus comien-
zos, paidoc6ntrica y revolucionaria, es hoy iafiegradoral y no
por eso menos revolucionaria. Del paidocentrismo, y ~delas in-
vestigaciones cientificas en que se apoy6 o que suscit6, apren-
dimos a tener conciencia de que no puede educarse si no s e
conoce a1 educando, si no se respetari y se cultivan sus posibi-
lidades personales, ai no se hace de su estructura biopsiquica una
de lag leyes reguladoras de la influencia educativa. Pero tam-
bidn hemos podido analizar, filos6fica y cientificamente, sus
errores, no para devolver al, educador una soberania y un des-
potism~a 10s que no tiene derecho, ni a1 m6todo una funci6n de
aniquilamiento que no es la suya;.si para comprender que en la
educaci6n intervienen tanto el educador como el educando; que
en ella importa no s610 el impulso esponthneo, sin0 tambi6n la
organizaci6n y el metodo inteligentes; que si ella tiene entre sus
objetivos el desarrollo de la libertad individual, 6sta no s610 de-
be ejercerse en 10s derechos de cada uno aisladamentetomado,
sino en confrontaci6n con 10s del pr6jim0, esto es, en 10s debe-
res. El subjetivismo predominante en 10s comienzos no ha per-
dido fuerza, ni ha sido suplantado por el rigido objetivismo
tradicional, sino integrados ambos a una sintesis seriamente
fundada donde cada parte tiene su lugar.
No se es revolucionario en materia pedag6gica por comba-
1 Esta "pedagogia integradora" sera, sin duda alguna, earacterisb del cuarto period0
en el desarrollo de la pedagwia como ciencia ( V h e ~ 5 g 53).
.
LAS PEDAGOG~ASPSICOL~GICAS
tir la pedagogia tradicional y afirmar exactamente lo contra-
rio. Nada menos que John Dewey, fil6sofo de la nueva, ha en-
seiiado que "rechazar la filosofia y la prhctica de la educaci6n
tradicional plantea un nuevo y dificil tipo de problema peda-
g6gico". "Operaremos a ciegas" -contin6a- "y en confusi6n
hasta que reconozcamos este hecho; hasta que percibamos ple-
namente que el separarnos de lo viejo no resuelve 10s proble-
mas, Una pedagogia que pretenda basarse en la idea de libertad
puede llegar a ser tan dogmhtica como lo era la educaci6n tra-
dicional frente a la cual reacciona, pues toda teoria y prhctica
son dogmhticas cuando no se basan sobre el examen critic0 de
sus propios principios fundamentales" l.
Las expresiones "pedagogia contemporhnea" y "educaci6n
nueva" traducen mucho rnhs que una etapa en la historia de la
pedagogia y de la educaci6n, respectivamente. Constituyen to-
do un concept0 que la pedagogia sistemhtica debe elaborar, y
una actitud del pedagogo y del educador, levantada sobre bases
cientificas y criticas, y estrechamente unida a la experiencia
educacional y social.
LAS P E D A W f A S PSICOLOGICAS
Las tendencias psicol6gicas de la pedagogia contemporbnea
parten del estudio de 10s factores individuales de la educaci6n.
Su objeto primordial es el conocimiento de la estructura psiqui-
ca de sus realizadores (educando y educador) en relacidn con
el proceso en que se mueven.
Las mfiltiples, direcciones y ramas de la psicologia han
prestado su apoyo, particularmente la psicologia evolutiva, la
psicologia tipo16gica- y caracterol6gica y la psicotecnia con su
amplio bagaje de tests, de pruebas de apreciaci6n de 10s resul-
. tados educativos, de nivel mental y de estructura de la perso-
nalidad. Entre sus representantes figuran 10s norteamericanos
George Stanley Hall, Edward L. Thorndike, William James; el
suizo Odouard ClaparBde ; el belga Ovide ~ e c r o l ;yel franc& Al-
fred Binet; 10s alemanes Otto Klemm, Kurt Koffka y Eduard
Sprangqr ; la austriaca Charlotte Biihler ; 10s argentinos Victor
Mercante, Rodolfo Senet y Alfredo D. Calcagno.
La contribuci6n rnhs importante de las tendencias psico-
16gicas de la pedagogia es, por cierto, el conocimiento cada vez
1 Experiencia y educan'dn, A s . 19 y 21.
mbs aproximado del alma juvenil e infantil, con el consiguiente
ajuste de 10s procedimientos pedagbgicos. Sobre su base ha po-
dido levantarse la llamada educad6n funcional trazada sobre
10s intereses del educando y cuyo expositor mbs completo ha si-
do Claparkde.
Segiin el psic6log0 y pedagogo suizo toda teoria y toda t6c-
nica pedagdgicas deben fundarse en una concepci6n funcional
de ,a infancia y de la educaci6n. Fie1 a Rousseau considera que
la educaci6n funcional "es aquella que se apoya sobre la nece-
sidad : necesidad de saber, necesidad de investigar, necesidad
de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el inter& re-
sultante de la necesidad, he ahi el factor que harb de una reac-
ci6n un acto verdadero". Y agrega: "Un act0 normal debe ser
siempre funcional, ea decir, debe tener siempre por carActer
propio realizar fines capaces de satisfacer la necesidad que lo
ha hecho nacer.. . La escuela activa se apoya en el principio
de la necesidad. Para hacer actuar a un alumno es precis0 co-
locarlo en circunstancias tales que experimente la necesidad de
cumplir la- accibn que de 61 se espera" l.
Las consecuencias del principio de funcionalidad de la edu-
caci6n se liga asi con toda una teoria del ambiente educativo.
E n esa linea Roger Cousinet, por ejemplo, llega a definir a la
educacidn como "el esfuerzo por encontrar 10s medios ambien-
tes dentro de 10s cuales pueda el niiio satisfacer libremente sus
necesidades a medida que se desarrolia" 2.
LA PEDAGOGfA EXPERIMENTAL Y LA EXPERIENCIA EDUCATNA
La pedagogia experimental es una de las tendencias de la
pedagogia contemporbnea que mbs ha elaborado 10s m6todos
cientificos y aplicado el criterio ilaturalista a1 estudio de la
educaci6n. E n ese sentido es la que mhs se acerca a1 positiviamo
y lo continiia.
Si bien suelen aparecer unidas, no toda pedagogia psicolb-
gica es experimental, ni 'coda pedagogia experimental tiene por
qu6 ser exclusivamente psicol6gica. Lo que sucede es que, ge-
neralmente, la expresi6n "pedagogia experimental" se ha dado
1 V h e : La educacidn funcional, p6gs. 1% y sigs. y, Psicologla del niiio y pedagogia
sxperimental, cap. IV, pardg. 6.
2 ~ Q u Cer ta educactdn nueva?, cap. IX, pig. 124.
8 Aqui se entiende por "criterio naturalista" aquel que esti dominado por el aIin p r e
dominante de explicar los procesos, cualquiera sea su origen y estmtura, mediante relaciones
legales semejantes a las empleadas por las dencias natural% y exactas.
siempre combinada con la idea de la determinaci6n experimen-
tal y estadistica de las condiciones subjetivas y objetivas del
desarrollo psiquico juvenil, quizbs porque no se tiene una clara
nocidn del significado del "experimento pedag6gicoW.
Tomemos las opiniones de Ernst Meumann y de Wilhelm
August Lay, considerados 10s padres de la pedagogia experi-
mental contemporbnea. P a r a Meumann el experimento es s610
"una forma mbs rigurosa 'de investigaci6n empirica". "Damos
-dice- "su nombre a la pedagogia experimental a fortiori
(desde el m i s alto punto de vista pedag6gico cientifico) pero
en realidad contamos como pedagogia experimental todo estu-
dio pedagbgico-empirico que tenga el carbcter de investigaci6n
exacta, esto es determinable numbricamente y capaz de ser
comprobada en sus resultados. Por eso incluimos como conexa
con la pura pedagogia experimental no menos toda inquisici6n
estadistica que descanse en datos o encuestas y toda clase de
observacidn sistembtica. Por lo mismo abrimos a la pedagogia,
en cuanto investigaci6n empirica, 10s grandes problemas de la
organizaci6n escolar, las relaciones de las cuestiones culturales
y sociales con la obra educativa, y con ello ensanchamos el dis-
trito de su estudio a la totalidad de las condiciones exteriores
en las cuales se realizan 10s objetivos de la educaci6n. Asi la
pedagogia experimental comprende todo el cimiento empirico
de la pedagogia, investigAndo10, parte de un mod0 directo, y
parte ofreciendo sustanciales contribuciones para su fundamen-
to cientifico, sobre la base de la inve$tigaci6n de factores que
contribuyen a determinarlo" l.
Por su lado, Lay, defendiendose de una objecibn, sostiene
que "desgraciadamente, persiste todavia en muchos circulos el
- . error que tan graves consecuencias acarrea, de que la pedago-
gia experimental emplea y reconoce s610 el experimento como
mbtodo de investigaci6n y que en cambio se descuidan la obser-
vaci6n sistembtica y la estad%tica9'2.
De las opiniones de Meumann y de Lay apenas queremos
destacar una cosa. E s evidente en ambos el predominio, comiin
a todos 10s representantes de la pedagogia experimental, de un
criterio extremadamente cientificista, en Lay con gruesos ma-
tices biologistas, en Meumann con mucho Cie psicologismo. Mas
no por eso debe negarse el valor de la pedagogia experimental,
y se hace imprescindible dejar de lado 10s prejuicios que des-
Ob. cit., Introducci611, parig. V, pigs. 19-20.
Pedagogia experimental, p6g. 9. '

piertan en algunos pedagogos las palabras expsriiizento y
laboratorio.
Sobre el experzmento el mismo Lay se ha encargado de es-
pecificar que no bs m&s que lo empil.ico, es decir lo que se da.
en ta experiencia, en la vida misma de la educaci6n, dentro de,
la cual adem,bs es posible provocar ciertos procesos para co-
nocerlos mejor. Una cosa es, por cierto, querer resolver todo
el proceso pedag6gico mediante forrv~ulismosmatembticos y es-
tadjsticos, y otra aceptar que en algunos de sus aspectos, la
comprobaci6n exacta de sus resultados ayudar& a avanzar ha-
cia una mejor realizaci6n de los objetivos educacionales. Si no
se hace de 61 lo dnico, el experiment0 en sus dos formas (sirn-
ple observaci6n de lo empirico y provocaci6n de ciertos resul-
tados en determinadas condiciones) es un elemento valioso pa-
r a la educaci6n y la pedagogia. Y en este terreno mucho debe
aprenderse de la pedagogia cientif ico-experimental.
Algo similar ocurre con el t6rmino laboratorio. Tambi6n
6ste tiene m5s de una resonancia, aunque en su significado mbs
amplio no es m&s que "el lugar dcxde se realizan experiencias".
Un laboratorio puede ser asi tarzto una sala provista de apara-
tos para mediciones o comprobaciones fisiol6gicas y psicol6gi-
cas, como el aula de clases o la misma escuela. i No se realiza
en ella una de las experiencias mbs interesantes que a1 hombre
le es dado ejecutar : la formaci6n conjunta de educadores y edu-
candos y, por ende, de la sociedad? Tomando este sentido am-
plio del laboratorio pedag6gic0, i n o comprobamos dia a dia que
10s nuevos m6todos educativos, basados en el respeto de la per-
sonalidad infantil y juvenil, elevan a la escuela a la categoria
de laboratorio, esto es de campo ~deexperiencias que, por su mis-
ma naturaleza cientifica, son lo suficientemente amplias para
incorporar continuarnente 10s progresos de la t6cnica y de la
ciencia, porque asi lo exige y aconseja la misma realidad?
Aparte de 10s mencionados Lay y Meumann es representa-
tivo en esta direcci6n pedag6gica el nombre de Raymond Buyse.
1 Viotor Mercante hablaba, a fines del sigh XIX, del aula de clases como un laboratorio
de investigaci6n.
" Por ejemplo, la concepci6n de la "escuela laboratorio" que s h e de fundamento a1
Plan Dalton de Hellen Parkhurst.
LAS PEDAGOG~ASSOCIALES
LAS PEDAGOGfAS SOCIALES
Si la pedagogia individualista, tanto como la psicol6gica,
encuentra su raz6n de ser en 10s factores individuales del pro-
ceso educativo, las pedagogias sociales toman ese proceso y sus
integrantes como parte de la realidad social, o bien a dsta como
una realidad educativa. Las corrientes sociales de la pedagogia
actual esthn alimentadas por el avance de 10s valores sociales y
el relegamiento de 10s ideales puramente individualistas de
otros tiempos. Entre las pedagogias sociales que han obtenido
mayor resonancia se cuentan la pedagogia social idealists, la
pedagogia socioldgica y la pedagogia social-histdrica, que po-
drian denominarse, respectivamente, "pedagogia social-filo-
s6ficaH, "pedagogia social-cientifica" y "pedagogia social-
hist6rica9'.
La pedagogia social-f ilodf ica
El enfoque filos6fico-social de la pedagogia encuentra su
m&s alto representante en Paul Natorp, cuya filiaci6n filos6fi-
ca es el neokantismo de la escuela alemana de Marburgo fun-
dada por Hermann Cohen. Para Natorp el individuo aislado es
una pura abstraccibn, y todo sistema de pedagogia debe apo-
yarse en la tesis segdn la cual "la educaci6n estb socialmente
condicionada en todas sus direcciones esenciales, mientras por
otra parte una organizaci6n verdaderameilte humana de la vida
social estb condicionada por una educaci6n conforme a ella de
10s individuos que la componen" l. La formacibn del hombre es,
pues, formacibn para la comunidad; no para una comunidad
. concreta e hist6ricamente dada (aqui aparece el idealism0 y el
formalismo del neokantiano) sin0 una comunidad ideal que
Natorp denomina "comunidad volitiva". "De comunidad voliti-
va" -express- "de formacibn de l a voluntad mediante la co-
munidad s610 puede hablarse en el punto y la medida en que
uno se pone frente a otro como igual, y, en acuerdo libre, apren.
de con 61 a querer lo mismo, pues voluntad significa, en el ple-
no sentido de la palabra, autoc~nciencia'~2. Pero esta comunidad
volitiva es el ideal mbs alto de la educacibn, su mbs alto grado,
que algunos hombres pueden alcanzar en la libre comunidad de
--
Pedagogia sociot, libro primer~, cap. X, pig. 106.
1
Idem, pigs. 104-105.
i

10s adultos donde planea la pura norma moral de la voluntad
rational. Para llegar a ella es preciso tambi6n educar el im-
pulso y la voluntad estricta (o deliberativa), de lo cual se en-
cargan respectivamente la familia y la escuela (6nica, nacio-
nal y democrhtica). De esa manera el sistema pedag6gico de
Natorp, de rigurosa fundamentacidn especulativa, penetra en
10s grados de la educacidn, en sus problemas m6s concretes.
La pedagogia sociol6gica
Mientras Natorp llega a la pedagogia social a trav6s de la
filosofia, otros han llegado a ella desde la sociologia cientifica
e hisurica. Puede hablarse asi de una tendencia sociol6gica y
de otra social-hist6rica.
Pertenecen a la primera 10s alemanes Paul Bergemann y
Karl Weiss; 10s norteamericanos Willard Waller, Charles Pe-
ters y George S. Counts; el brasilefio Fernando de Azevedo; y
10s franceses Georges Rouma y &mile Durkheim, el mhs repre-
sentativo de todos ellos, que estudia la educaci6n como hecho
social a trav6s del cual las sociedades incorporan met6dicamen-
te a 10s j6venes a las formas adultas de vida. Durkheim enco-
mienda a la sociologia la determinaci6n de 10s medios educati-
vos y de 10s ideales correspondientes 1.
Esta tendencia sefiala y acent6a la importancia del conoci-
miento hist6rico para la constitucidn de la pedagogia y la com-
prensi6n del hecho educativo en toda su realidad. Entre sus
figuras miis destacadas debe contarse a Otto Willmann y a Paul
Barth.
El primer0 sostiene que la historia debe penetrar en la pe-
dagogia no s610 p r q u e asi 6sta puede conocer la marcha de
la educaci6n en el tiempo, sin0 porque ademhs, y como toda
ciencia "para avanzar con mayor seguridad tiene que conocer
de donde viene; para incrementar gradualmente su contenido de
conocimiento tiene que enlazar lo ya asimilado con lo que ella
se incorpora recientemente" 2. "Por su misma naturaleza" -ex-
presa- "10s sistemas educativos se orientan hacia el futuro im-
pulsados por audaces esperanzas, pero menos que otras activi-
dades espirituales, procuran la conclusi6n de lo antecedente y
Ob. cit., cap. 111.
2 Teoria dc la formacidn humana, pig. 85.
LAS PEDAGOG~M POL~TICAS 103
realizado" *. El basamento hist6rico evita, s e g h Willmann, 10s
posibles desvarios de una especulaci6n que se mueve exclusiva-
mente en las altas esferas del razonamiento abstracto.
Paul Barth, por su parte, ha expuesto su doctrina en la
Historia de la educaoio'n en s u aspect0 sociolo'gico e histo'rico-
espiritual, titulo que, de por si, constituye todo un programa de
s6lido apoyo hist6rico a la pedagogia. ,
Las "pedagogias politicas" tienen de comiin el considerar
a la educaci6n como un medio de reforma de la estructura de
la comunidad. Entre las orientaciones politicas mhs importan-
tes de la pedagogia actual se destacan: la pedagogia democrd-
dice-liberal anglosajona, la pedagogia mcional-socialists y la
pedagogia socialists.
La pedagogia hemocr5tim-liberal anglosajona
Como su nombre lo indica, esta tendeneia es profesada par-
ticularmente por algunos pensadores norteamericanos e ingle-
ses 2. Entre 10s norteamericanos corresponde el primer lugar a
John Dewey que ve a la educaci6n como una "ingenieria social",
como el gran instrumento para asegurar la libre expansi6n de
experiencias compartidas y el control social que caracteriza a
la d.emocracia, mhs que como rhgimen politico, como forrna de
vida. Otros representantes norteamericanos de esta linea son
Isaac L. Kandel, William Kilpatrick y Harold Rugg. Entre 10s
ingleses debe mencibnarse a John Adams, Michael Sadler, Percy
Nunn y Bertrand Russell 3.
. La pedagogia national-socialists
Frente a la concepci6n de una educaci6n para la democra-
cia social que no olvida 10s derechos individuales, tipica de la
pedagogia liberal anglosajona, se presenta la pedagogia nacio-
Idem, p8g. 86.
Sin embargo, no puede dzjar de citatse entre nosotros el nombre de Ernesto Nelson,
que imprime a su obra y acci6n pedagegiras un hondo sentido social y democratico.
a Lumriaya: La pedagogla conteniporbea, cap. I, par8g. D. Este autor ubica a la
pedagogia democrbtico-liberal anglosajona dentro de la corriente denominada "individual".
Sin dkcutk esa soluci6n, correcta por el "liberalism" que caracteriza ' a la mencionada
postura, nosotrm tomamos aqui su sentido politico como elemento de clasificacibn.

nal-socialista alemana, sustentada por Ernst Krieck, Alfred
Bauemler, Karl Friedrich Sturm y Phillipp Hordt, y por casi
todos 10s nacionalismos exclusivistas. Los fundamentos te6ricos
de esta pedagogia fueron sistematizados por Krieck quien, a
pesar de su deseo originario de constituir una "ciencia pura
de la educaci6n", cay6 en un politicismo racista y nacionalista
que subordina la formacidn del hombre a las necesidades del
estado nacional. Ed, su obra Educacidn nacional-socialists hace
coincidir la ordenaci6n vital y la educaci6n racial-popular, y co-
loca la personalidad al servicio del conductor o fuhrer. E l hom-
bre de Krieck no es todo el hom'bre, sin0 "el hombre alemiin".
La pedagogia socialista
La pedagogia socialista propiamente dicha continila y des-
arrolla las tesis del socialismo cientifico de Carlos Marx y Fe-
derico Engels. Se mueve en 10s cuadros del materialismo hist6-
rico y dialectic0 y estudia a la educaci6n como manifestacibn
de una organizaci6n econbmico-social determinada, a1 servicio
de la clase dominante El conductor de la revolucibn comunista
rusa de 1917, Vladimir Illich Lenin, escribi6: "Una escuela
fuera de la vida, fuera de la politics, es una mentira y una hi-
pocresia, porque en todoslos estados burgueses 10s lazos que li-
gan el aparato politico con la enseiianza son muy estrechos; a6n
cuando la sociedad burguesa no pueda reconocerlo, esta socie-
dad educa a las masas por mediacibn de la iglesia y de todas
las organizaciones que reposan sobre la propiedad privada".
Uno de 10s primeros libros de pedagogia marxista fu6 el
del alemiin Robert Seidel titulado La ensefianxa del trabajo. Se-
g6n Seidel la idea educativa propia del socialismo es la educa-
cidn sobre el trabajo humano. En la Uni6n Sovietica son re-
presentativos 10s nombres de Lunatcharsky, Blonsky (creador
de una tecnica globalizadora de la enseiianza, llamada de 10s
"complejos" o de 10s "temas sint6ticos"), Pinkevich (autor del
conocido libro La nue'va educacidn en la Rusia Sovie'tica) y
Fridman. E n 10s 6ltimos afios se observa en la Uni6n Sovietica
un movimiento por desarrrollar la teoria reflexol6gica de Pav-
lov en sus aplicaciones pedagbgicas, por ejemplo, a trav6s de
las investigaciones de Aramiov y de Zagorovsky. E n el Ambito
1 U n autor agentino, Anibal Ponce, aplL6 10s principim del materialismo hiit6dc0
a1 estudio de la historia de la educaci6n, en Educaoidn y lucha de cluses (~Buenos Aires,
1937, Rosso).
LAS PEDAGOG~ASF I M S ~ F I ~ A S
de las realizaciones priicticas se destaca el nombre de Anton S.
Makarenko, director de la "Colonia Gorki" para menores de-
lincuentes y de la "Colonia Dserzhinski", para niiios abando-
nados. Las experiencias de Makarenko han sido narradas por
61 mismo en obras muy difundidas en el mundo. riltimamente
se han publicado sus Conferencias sobre sducaeion infantil que,
a1 decir de Lucio Lombardo-Radice, resumen y profundizan la
experiencia educativa de 10s primeros veinte aiios de la escuela
y de la sociedad socialistas sovi6ticas *.
LAS PEDAGOGIAS FILOSOFICAS
$
E n general, se re6nen bajo esa denominaci6n todas las ten-
dencias que reconocen jerarquia filosdfica a la educaci6n y a
la pedagogia, o que resuelven sus cuestiones con 10s recursos y
10s materiales de la filosofia =.Entre las diversas corrientes fi-
los6ficas de la pedagogia contemporiinea se presentan como
miis importantes las que siguen:
Bedagogia idealista
Esta tendencia reconoce su procedencia hegeliana. Ha te-
n-ido manifestaciones especialmente en Alemania y en Italia.
E n el primer pais es significativo el nombre de Gustav Wyne-
ken, creador de la comunidad escolar libre de Wickersdorf. E n
Italia toma la forma de un actuaiismo espiritualista absoluto y
la representan, entre otros, Giovanni Gentile y Giuseppe Lom-
bardo-Radice. Las tesis centrales de esta tendencia son: la es-
piritualidad y eternidad del proceso educativo, la concepci6n
' '
del act0 pedag6gico como "sintesis a prior?, la individualidad
del m6todo y la identificaci6n de la pedagogia con la filosofia
y con la historia.
Pedagogia eientifico-espiritual
Reconoce como su creador a Wilhelm Dilthey y como uno
de sus continuadores miis importantes a Theodor Litt. Nace
,
1 Estudb preliminar a la edici6n castellana de Conferdncius subre educan'dn infanfil,
-
Instituto de Relacwnes Culturales Argentina URSS, Buenos Aires, 1955, plgs. 11-32.
En Argentina corresponde a Juan Mantovani el mhito de haber difundido, desde
la cltedra y el Iibro, ]as principales corrientes filos6Dicas de la pedagwia. Ademh sus obrar,
casi todas de orientaci6n filos6fica, constituyen un aporte fundamental para el progreso de
este importante aspecto de la disciplina educativa.

de una actitud filos6fica y de la fundamentacidn gnoseol6gica
de las ciencias del espiritu, pero de ella se derivan materiales
para constituir la pedagogia como ciencia del espiritu. La con-
cepci6n pedag6gica de Dilthey puede condensarse en estos pun-
tos : historicidad de la educacidn y condicionalidad hist6rica e
ideol6gica de sus fines; unidad de historia y sistema de la pe-
dagogia; posibilidad de la pedagogia como ciencia de u11 siste-
ma delimitado y necesidad de fundamentarla sobre el conoci-
miento de la estructura animica y espiritual del educando. Por
otra parte Dilthey elev6 a la educaci6n a la categoria de ejecu-
tora concreta de las concepciones del mundo y de la vida e hizo
de la pedagogia la floraci6n o culminaci6n de toda filosofia l.
Pedagogia cultural
Sus figuras m i s destacadas son Eduard Spranger y Her-
mann Nohl. Procede de la pedagogia cientifico-espiritual y co-
mo 6sta lleva la pedagogia a las ciencias de la cultura. Su tesis
principal es la autonomia de la realidad pedag6gica, s11 inte-
gracidn a1 mundo de la cultura y la atribuci6n de una funda-
mental importancia de la pedagogia en el desarrollo de la vida
popular. Esta pedagogia ha sido caracterizada por el mismo
Spranger como "cientificaJJ y "comprensiva", es decir, como
capaz de integrar sin exclusiones, todos 10s sectores sociales y
cuturales que entran en conflict0 como fuerzas formativas 2.
Pedagogia axiolbgica 0 d,e 10s valores
E s t a posicidn relaciona el proceso educativo con 10s valo-
res y da primordial importancia a1 problema del fin. Su mas
firme precursor fu6 E r n s t Diirr. La sustentan Hugo Munster-
berg, quien concibe a la educaci6n como la realizaci6n de valod
res eternos, Jonas Cohn, para el cual todo problema pedag6gico
parcial debe referirse a1 problema teleol6gico resuelto a trav6s
de la "estimativa" o teoria de 10s valores, y Julius Wagner.
' E n Italia la pedagogia axiol6gica alcanz6 su maxima expresidn
en Guido Della Valle 3. A 10s dados debe agregarse el nombre de
Georg Kerschensteiner para quien toda teoria cientifica o filo-
Vgase de Ricardo NASSW. L a ciencia pedagdgica en Diltiiey y en Spranger (En
Reuirta d s sducacidn del Ministerio de Educacibn de la Pvcia. de Buenos Aiues, Nv 1 de 1951).
a tdem, idem. Una exposicidn ~ompleta de la pedagogia sprangeriana en la obra de
Juan ROUWL-PARELU, Spranger y l a Gencias del espfn'tu (MCxico, Minerva, 1944. Cap. IV).
' VCase de Juan Jqs6 A ~ V A L OLa, filosoffa de 10s valores en la pedagogla.
s6fica de la educacidn presupone una teoria de la cultura, un
juicio critic0 de apreciaci6n sobre 10s valores y el sistema a
que se integran, y la educaci6n no es otra cosa que "la realiza-
ci6n de valores en el alma ajena o en la propia" l. L a s conexio-
nes de la pedagogia axiol6gica con la pedagogia cultural son
muy claras.
I Pedagogia f enomenol6gica
Tambi6n esta tendencia es un desprendimiento de la direc-
ci6n cientifico espiritual combinada con la filosofia fenomeno-
16gica de Edmund Husserl. Su mayor representante es E r n s t
Krieck quien con el m6todo husserliano de descripci6n de las
esencias se propone construir una ciencia pura de la educaci6n,
de sus leyes y f o m a s basicas 2. t
I Las pedagogias personalistas
La personalidad humana, como objetivo final de la educa-
ci6n, es uno de 10s principios comunes a casi todas las pedago-
gias del siglo xx. Sin embargo hay algunas tendencias que rei-
vindican para si la exclusividad del nombre de personalismos.
E n t r e estas se destacan la p~edagogia d e l a personalidad y la
pedagogia persomlista cl-istiana.
P e d u g o g b d e l a pwsonalidad
Esta direcci6n se h a desarrollado particularmente en Ale-
mania inspirada en la filosofia de Rudolf Eucken. Sus militan-
tes principales fueron Gerhard Budde, Hugo Gaudig y K u r t
Kesseler. Ar6valo 18 ha caracterizado como filos6fica, idealista,
totalizante, antiintelectualista, religiosa, national, conciliadora
de la individualidad con la comunidad, conciliadora de la liber-
tad con la autoridad, conciliadora del ser con el deber ser, an-
tipoliticista y activists 3 .
Pedagogia persomlista cristiana
L a persona, con' sentido trascendente y religioso, y como
El alma del educador y el pro6lema d s la formacidn del maestro, p i g s . 21 y 22.
2 VCase Ricardo NASSIP, L a pedagogia fenomenoldgica d e Ernesto Krieck (En torno
n "Bosquejo de la eiencia de la educacidrr" ( E n Hunranitas. Revista de la Faqultad de Pilo-
sofia y Letras de la Universidad Nacional de Tucumbn, Aiio I, NV 1, 1953).
Juan Jos6 M v m , La, pedagogia d s la personalidad.

fin de la educacibn, constituye el principio bhsico de esta co-
rriente. Tiene dos manifestaciones fundamentales : una, orto-
doxamente catblica, que se funda en la filosofia de Santo To-
mbs de Aquino; la otra, m6s amplia, responde a la concepci6n
espiritualista e interiorista de San Agustin. Dentro de la pri-
mera puede ubicarse el pensamiento de Jacques Maritain I. La
segunda, tipica del nuevo espiritualismo cristiano italiano cuen-
ta entre sus hombres m5s eminentes a Michele Federico Sciacca
y a Luigi Stefanini 2.
El "activismo pedag6gico", otra de las lineas capitales de
la pedagogia contemporhnea, suele pesentarse involucrando a1
movimiento de la tzueva educuci6n. E s sobre esa base que Lu-
zuriaga incluye dentro de la pedagogia activa, las siguientes
orientaciones :
1 ) pedagogia pragmcitica de William James, John Dewey,
William Kilpatrick, Sidney Hook y otros;
2) pedagogia de la escuela 661 trabajo, de Georg Kers-
chensteiner y Hugo Gaudig;
3) pedagogia de 10s "rne'todos actives", de Maria Montes-
sori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne,
etcktera ;
4) pledagogia de las "escuelas nuevas", de Cecil Reddie, H.
Badley, Hermann Lietz y Edmond Demolins.
La relaci6n evidente qne se da entre la "educacibn nueva"
y la "pedagogia activa", impone algunas consideraciones sobre
la relaci6n m8s amplia de la primera con la totalidad de las
corrientes de la pedagogia contemporhnea.
La "educacibn nueva", como el conjunto de realizaciones
educativas inspiradas en el respeto a la personalidad del edu-
cando y en su conocimiento cientifico profundo, es, por cierto,
mucho mhs que lo que estrictamente puede llamarse "pedagogia
contemporhnea". Pero se establece entre ellas una relaci6n cir-
cular que tiene eu comienzo en las mismas realidades pedag6-
gicas. Las grandes obras te6ricas de la pedagogia contemporh-
1 La educacidn en este momento crucial.
STEPANINI, Personalistno educatiuo. Fratelli Bocca Editori, Roma, 1955. Como 6rgano
de este mwimiento espiritualista cristiano puede considemme a la RevQta Rassegna di Peda-
gogia que se edita en Padua.
8 LUZURIAGA, La peddgogia contemporhea, cap. 111.
LA EDUCACI~N NUEVA 109
nea no habian sido escritas atin, cuando la intuici6n de educa-
dores como Reddie y Badley en Inglaterra, de Hermann Lietz
en Alemania, de Demolins en Francia o del mismo Dewey en
America del Norte, abrieron la ancha ruta de la educaci6n re-
novada. Esas obras vinieron a generalizar experiencias direc-
tas, a darles forma conceptual, a integrarlas a interpretaciones
filos6ficas y cientificas. A1 constituirse, las teorias sirvieron
para iluminar mucho mbs la labor de 10s realizadores y refor-
madores.
El contact0 de la "pedagogia contemporbnea" con la "edu-
caci6n nueva" es, pues, directo. L a pedagogia contemporhnea
se pone a1 servicio de una educaci6n renovada y ksta, como rea-
lidad innumerable, comprende a la pedagogia contemporhnea, la
contiene en su seno. Pero tambi6n la idea puede i r rnhs all&
que la prktica, proyectarse atin rnhs hacia el futuro (toda teo-
ria es, a1 decir de Hubert, "una anticipacibn") y esto importa
mucho, porque si la prhctica no alcanza siempre lo que le indi-
can las ideas y 10s ideales, es preciso que ideas e ideales estkn
presentes para impedir la rutina y el estancamiento.
I
LA EDUCACION NUEVA
Pero, iqu6 es la "nueva educaci6nU? E n todas las Bpocas
ha habido una educacidn nueva, a1 menos en el espiritu de 10s
pensadores y refomadores que siempre han luchado por des-
truir una organizaci6n escolar envejecida, creando institucio-
nes y realizando experiencias renovadoras o simplemente en-
tregando sus ideas a1 futuro. Entre ellas podrian mencionarse a
Vittorino da Feltre, a Comenio, a Rousseau, a Pestalozzi y a
. Froebel. A sus ensayos, sin embargo, les falt6 la fuerza sufi-
ciente para sobrevivir y progresar y la necesaria fundamenta-
ci6n cientifica para imponerse. Recikn nuestro tiempo h a po-
dido ampliarlos y reunirlos en el gran movimiento de la "nueva
educaci6n7'.
La educacidn nueva, como tal, inici6 su proceso hist6rico
en el siglo XIX y, en su desarrollo, el ya citado Luzuriaga dis-
tingue cuatro momentos sucesivos :
19- Creaci6n de las primeras escuelas nuevas en Europa
y en Am6rica (1889 a 1900). E n este period0 se fundan las
escuelas de Abbotsholme, por Cecil Reddie (1889) ; y la de Be-
a La educan'dn nueua, Introducci6n, cap. I , par&. 3.
,
 I
dales, por Badley (1893), las dos en Inglaterra. E n Alemania,
Hermann Litz crea 10s "Hogares de educaci6n en la campafia"
(1898), y, en Francia, Demolins la cklebre "Escuela de las
Rocas" (1899). En America del Norte, Dewey abre en 1896 la
"escuela primaria universitaria" de Chicago.
29 -Formulaci6n de las nuevas ideas o teorias de la edu-
caci6n nueva (1900 a 1907). E n esta etapa se inician dos gran-
des corrientes pedag6gicas del siglo : el instrumentalismo de
Dewey con la publicaci6n de su obra La escuela y la sociedad,
y la de la "escuela del trabajo" que nace con Kerschensteiner.
30- Creaci6n y publicaci6n de 10s primeros m6todos ac-
tivos (1907 a 1918). Se aplican por primera vez el mktodo de
Maria Montessori en Italia, y el de Ovide Decroly, en Belgica,
y se gestan el Plan Dalton, de Helen Parkhurst, el sistema de
Winnetka, de Carleton Washburne, y el inktodo de proyectos
de Kilpatrick.
40 -Difusi6n, consolidaci6n y oficializaci6n de las ideas y
mktodos de la educaci6n nueva (1918 a nuestros dias). En esta
etapa se fundan las principales asociaciones de la educaci6n
nueva; surgen nuevos metodos, como 10s de Cousinet, Freinet,
etc., y se oficializan las nuevas ideas pedag6gicas en las gran-
des reformas escolares de la Uni6n Sovietica (1918), de Ale-
mania y Austria (1919-), de Italia (1923), de Espafia (1931),
de Belgica (1936) y de Francia (1937 y 1945) l.
Como se observa, la "educaci6n nueva" no puede asimilar-
se a una ~ n i c atendencia de la educacibn actual. E s todo un
movimiento muy complejo que supone una actitud espiritual
particular y una severa fundamentaci6n cientifica, distintas,
por cierto, a lo que, por oposici6n, se ha denominado "educa-
ci6n tradicional". La "educacibn nueva" es, pues, una "mane-
r a de educaci6n9', como lo es la "educaci6n tradicional", lo que
permite que ambas coexistan en una misma Bpoca y explica la
subsistencia, en muchos espiritus, de la "educaci6n tradicional".
Dewey ha expuesto claramente las diferencias entre esos
dos tipos de educaci6n: "A la educacibn tradicional se opone la
educaci6n nueva; a la imposici6n desde arriba se opone'la ex-
presi6n y el cultivo de la individualidad; a la disciplina externa
se opone la actividad libre; a1 aprender de textos y maestros, el
aprender mediante la experiencia; a la adquisici6n de destre-
En la Rephblica Argentina la difusi6n, aplicau6n y desarrollo de los princivios de
la eduaci6n nucva tuvo c n Clotilde GuillCn de Rezu.uo una de s u s m h i m a s figmas.
EL ACTIVISM0 EXPERIENCIAL DE JOHN DEWEY 111
zas y tkcnicas aisladas por adiestramiento, se opone la adqui-
sici6n de aqukllas como medio de alcanzar fines que interesan
direeta y vitalmente; a la preparacibn para un futuro remoto,
se opone la maxima utilizaci6n de las oportunidades de la vida
presente; a 10s fines y materiales estbticos se opone el conoci-
miento de un nund do sometido a cambio" l.
Por esa raz6n y para traducir mejor su significado en el
nombre es que muchos, en lugar de "educaci6n nueva", hablan
de educaci6n activa, tkrmino que creara Pierre Bovet, en 191g2;
o de educaci6n fuficional, como hace Claparhde 3. Los norteame-
ricanos, en carnbio, prefieren decir educacidil .plrogresiva4, lo
que refleja m h alin el caracter renovador de este movimiento.
De esta educaci6n progresiva ha dicho Kilpatrick: "La educa-
ci6n progresiva no es una secta dentro de la educacibn. El pen-
samiento estb siempre progresando, innovbndose ; algunas ideas
acaban de llegar y otras acaban de desaparecer. La educaci6n
progresiva, como yo la entiendo, se refiere a aquellas que aca-
ban de Ilegar. Es un serio esfuerzo para encontrar aquellas que
estiin llegando y, como se merecen, hacerlas prevalecer" 5.
EL ACTIVISMO EXPERIENCIAL DE JOHN DEWEY
No puede exponerse la pedagogia contemporbnea ni la
educaci6n nueva sin hacer una referencia, por lo menos sintkti-
, ca, a 10s aspectos mbs salientes de la teoria pedag6gica de John
Dewey, que por si sola, puede caracterizar ambos movimientos 6.
La concepci6n general de Dewey puede caracterizarse co-
mo "humani,sta", :'empirista", "instrumentalists" y "pragma-
., tista". "Humanista" porque es, en primer tQmino, una filoso-
fia del hombre y de su problembtica; "empirista" porque se
Esgeriencia y educacidn, cap. I, pig. 15.
La expresibn "escuela activa" apareci6, por primera vez, en una confercncia de
Bovet publicada par el hlterlnhdiaire des hducateurs del Instituto Rousseau de Ginebra (nhme-
rm 71-73 de 1919), y encontr6 un eco similar en la lengua franwsa, a1 que tuvo la expre-
si6n Arbeitschule (escuela del trabajo) en Alemania.
a V6ase el punto sobre las "pedagqgias psico16gicas" en a t e mismo capitulo, y la
nota nV 1 de pig. 98.
El tkrmino "educaci6n progresiva" procede del nombre de la "Asociaci6n de Edu-
caoi6n Frogresiva" (Progressiue Educalion Asocialion) de Estadm Unidm de Amkrica del
Norte, fundada en 1918 bajo la direcci6n de Stanwoow Cobb, y con la participaci6n de
Parker y de Dewey.
Una teoria de la nuena educacidn acon~odada a nuestro tiemgo (En Ideas gedagd-
gicas del siglo X X , Seleccibn, pr6logo y notas de Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aiaes, Nova,
1954). pig. 223.
Puede consultarse con provecho el libro de Lamberto BORGHI,Johcn Dewey e il
gensiero gedagogico contemgoraneo negli $tali Ilniti.

centra sobre una idea de la experiencia totalmente diferente de
la tradicional ("interacci6n de un ser viviente con su ambiente
natural y social"; "realidad objetiva que penetra en la vida a o
tiva y pasiva del hombre"; "esfuerzo por cambiar lo dado";
"nexo con el futuro") ; "instrumentalista" porque ve a1 pensa-
miento como un instrumento que permite a1 hombre explicarse
la realidad y hacerla suya. Ciencia y filosofia no son ni exclu-
sividades ni finalidades de la vida, sino medios que ayudan a
comprenderla y mejorarla por la aeci6n ("pragmatismo") . Es-
to explica, en gran parte, el inter& de Dewey por las cuestiones
pedag6gicas.
Su filosofia es, esencialmente, una filosofia de la educa-
ci6n. "La filosofia de la educaci6n" -express-- "no es un pa-
riente pobre de la filosofia general, aunque a menudo la traten
asi 10s fil6sofos; es, en definitiva, el aspecto mhs significative
de la filosofia. En efecto, el conocimiento se obtiene a travks
de procesos educativos que no terminan en la simple adquisi-
ci6n de conocimientos y formas relacionadas de hhbitos, sino
que tienden a integrar el conocimiento adquirido en disposicio-
nes y attitudes duraderas. No es excesivo decir que la educa-
ci6n es el medio principal por el cual se alcanza la uilidad del
conocimiento con 10s valores que operan de hecho en la conduc-
t a real. La diferencia "existente entre 10s mktodos educativos
influidos por una filosofia bien elaborada y 10s m6todos no in-
fluidos por M a , se traduce en la diferencia existente entre una
educaci6n que tiene una idea clara de 10s fines inherentes a1
control lde 10s deseos y las intencioneis que deben crearse y una
educaci6n conducida a ciegas, bajo el dominio de costumbres y
tradiciones no criticadas o que responde a exigencias sociales
inmediatas"
tQu6 puede proporcionarle la filosofia a1 educador? No
10s fines, porque kstos, segdn Dewey, esthn implicitos en el
proceso educativo mismo, sino "hip6tesis operantes", es decir
verdades que no constituyen de ninguna manera verdades in-
mutables, sino principios rectores para la acci6n. La f ilosof ia
sirve para evaluar 10s fines que se alcanzan y las consecuen-
cias que surgen en la realidad, a la luz de un esquema general
de valores. La filosofia ofrece amplitud, libertad de juicio, in-
venci6n creadora. No estii, pues, en pugna con la ciencia, ni
1 John DEWEY, El hbrnbre y rur p r o b l e m ('trad"cci6n de Eduardo Prieto, Paid6s, Bte-
nos Aires, 1952), segunda partg cap. 111, pig. 148.
RESUMEN DEL CAP~TUM IV 113
abismhticamente separada de ella. Ambas se complementan
mutuamente.
La teoria pedagbgica de Dewey es "instrumentalista",
pero ademiis, y sobre todo, "experimentalista", porque su con-
cepto central es el de la experiencia activa y dinhmica. Ella da
bases a su concept0 de la educaci6n que, cuando es corrects,
debe transformar la experiencia. De acuerdo a Dewey, la ni-
iiez, la juventud y la madurez se hallan todas a un mismo nivel
educativo, en tanto lo que realmente se aprende en todos y en
cada uno de 10s 'estadios de la experiencia constituye el valor
de esa experiencia, y en la medida en que la funci6n primordial
de la vida es enriquecerse en todo momento. "La educaci6n"
-define- "es aquella reconstrucci6n o reorganizaci6n de la
experiencia que da sentido a la experiencia presente, y aumen-
ta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsi-
guiente" l. La educaci6n puede concebirse retrospectivamente,
esto es, como asimilaci6n del pasado, o prospectivamente, como
tendencia a1 futuro, pero lo que importa es dar cabida a1 pre-
sente. La idea de~veyanade la educaci6n como reconstrucci6n
experiencial utiliza el presente y explota las experiencias de que
el hombre es capaz en su transcurso. El individuo debe saber
hacer lo mismo ante cualquier circunstancia: dar sentido a la
experiencia y sacarle provecho para el contralor de las expe-
riencias posteriores. Asi ha arribado Dewey a la idea central
. del activismo: el estrecho contact0 de la educacidn con la ex-
periencia personal.
, . RESUMEN DEL CAPITULO V I
a) La pedagogia, contempor&naa, como nlovimiento hisMrico, nace en la
segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serioo antecedentes hasta en el
XVIII, pero se afirma y cobra plena fuerza en el siglo XX. Estricta-
mente es "la pedagogia de nuestro tiampo".
b) Sus caracteres generalew y comunes son:
1) La comptejidad y multiplicidad de doctrinas y teorias;
2) El carhcter no tdonico de muchas de esas doctrinas;
3) La unidad esencial, por encima de las diferencias de doctrinas r
sistemas.
c) Los principales puntos de contaoto, aparte de las diferencias, pueden
condensarse eomo sigue:
1) Ampliaci6n del concapto de educaci6n;
I
I 1 Democracia y educacidn, cap. V, pig. 91.
 2) Proyecci6n mcial y politica de la ducaci6n;
3) Comprensi6n y conocimiento del sujeto de la educaci6n;
4) Dominio propio e independencia para la pedagogia;
5) Aporte efectivo de las ciencias espirituales y naturales a1 mejor
conocimiento del objeto pedag6gico;
6) Contribuci6n de la reflexi6n pedag6gica integral conocimiento
del hombre.
d) Las principales cEireeeiones~de l a pedagogia contemporhnea son:
1) Pedagogia naturalista a individual;
2) Pedagogia psicol6gica y ex;perimental;
3) Pedagogia social y politica;
4) Pedagogia activa;
5) Pedagogia filos6fica.
e) El estudio sistemhtico de w a s tendencias plantea a la pedagogizr ge-
neral algunos problemas que es preciso dilucidar;
1) La pedagogia individual y naturalista, el de la integrzrci6n del
subjetivismo paidocbntrico a una idea m8s amplia de l a educacih;
2 ) L a pedagogia psicol6gica, el de 10s fundamentos de la educaci6n
f uncional ;
3) L a pedagogia experimental, el del valor de l a experiencia educativa;
'
4) La pedagogia social, el de 10s alcances sociales y politicos de l a
educaci6n;
5) La pedagogza activa, el de las relacioiies entre la pedagogia con-
temporanea y la educacibn nueva;
6) L a pedagogia filosbfica, el de 10s fundamentos filos6ficos de la
pedagogia.
f ) La conclusi6n mtis imljortante que puede derivarse del enfoque sis-
temktico de la pedagogia contemporhnea y de l a educacidn es aquella
que permite afirmar que no constituyen s610 una etapa mhs en la
historia de la pedagogia y de la educaci6n; sino que representan todo
un eone~ptode l a pedagogia y de l a educaci6a y una actitud critica
que impida caer en el dogmatismo pedag6gico.