Suport Curs Teoria Curriculumului 2014

TEORIA I
METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
TITULAR DE DISCIPLIN:
..........CONF. UNIV.DR. Popa Carmen Alina
SUPORT DE CURS
la disciplina:
Universitatea din Oradea

- 2014 -
CUPRINS
Curs 1: Teoria i metodologia curriculum-ului n contextul tiinelor educaiei........15
1.1. Delimitri conceptuale i scurt istoric..........................................................................16
1.2. Locul Teoriei curriculumului n tiinele educaiei .....................................................18
Bibliografie obligatorie........................................................................................................21
Curs 2: Tipuri de curriculum. Principii de elaborare a curriculumului ....................22

2.1. Tipuri de curriculum.....................................................................................................23
2.2. Sistemul principiilor de elaborare a curriculumului ....................................................27
Curs 3: Cadrul de realizare a curriculum-ului ..............................................................31

3.1. Sistemul de educaie i sistemul de nvmnt............................................................35
3.2. Procesul de nvmnt..................................................................................................37
Bibliografie obligatorie.........................................................................................................40
Curs 4: Procesul de nvmnt (I) ..................................................................................43

4.1. Componentele procesului de nvmnt.......................................................................44
4.2. Relaia dintre componentele procesului de nvmnt .............................................. 48
Bibliografie obligatorie .......................................................................................................50
Curs 5: Procesul de nvmnt (II) .................................................................................51

5.1. Caracterul formativ-informativ al procesului de nvmnt.........................................52
5.2. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt............................................................54
5.3. Procesul de nvmnt ca act de comunicare ...............................................................56
Curs 6: Dinamica sistemelor educaionale i procesul de nvmnt I........................61

6.1. Sisteme educaionale organizate ierarhic......................................................................63
Bibliografie obligatorie ......................................................................................................68
Curs 7: Dinamica sistemelor educaionale i procesul de nvmnt II......................69

7.1. Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei..................................................71
Bibliografie obligatorie.........................................................................................................77
Curs 8: Reforma educaiei..................................................................................................78

8.1. Delimitri conceptuale....................................................................................................79
8.2. Factori care determin declanarea procesului de reform a educaiei..........................81
8.2.1. Evoluia istoric a societii i a colii.........................................................................81
8.2.2. Criza general a sistemelor moderne de nvmnt...................................................88
Bibliografie obligatorie...........................................................................................................94
Curs 9: Componentele curriculum-ului naional formal (I)............................................95

9.1. Planul de nvmnt.......................................................................................................97
9.2. Termeni de specialitate introdui de noul plan-cadru de nvmnt..............................101
9.2.1. Ciclurile curriculare.......................................................................................................101
9.2.2. Curriculum nucleu i Curriculum la decizia colii........................................................102
9.2.3. Ariile curriculare............................................................................................................105
Bibliografie obligatorie............................................................................................................106
Curs 10: Componentele curriculum-ului naional formal (II).............................................107

10.1. Programa colar...............................................................................................................109
Bibliografie obligatorie..............................................................................................................114
Curs 11: Componentele curriculum-ului naional formal (III)........................................117

11.1. Manualul colar. Criterii generale ale unui bun manual...................................................119
11.2. Materiale auxiliare cu scop didactic.................................................................................126
Bibliografie obligatorie...........................................................................................................127
Curs 12: Schema orar..........................................................................................................128

12.1. Delimitri conceptuale....................................................................................................130
12.2. Exemple de realizare a schemei orare............................................................................131
Bibliografie obligatorie ..........................................................................................................140
Curs 13: Regimul disciplinelor opionale.............................................................................141

13.1. Disciplinele opionale n nvmntul precolar............................................................143
13.2. Regimul disciplinelor opionale la nivel preuniversitar..................................................146
Bibliografie obligatorie............................................................................................................148
Curs 14: Cerine i exigene ale proiectrii unui curs opional ........................................149
14.1. Criterii i indicatori de evaluare a unui curs opional.....................................................151
14.2. Prezentarea unui model de proiect de program pentru opional....................................152
Bibliografie obligatorie.............................................................................................................162
MODULUL 1: TEORIA I METODOLOGIA
1
CURRICULUM-ULUI N CONTEXTUL
TIINELOR EDUCAIEI
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaionale
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- s analizezi semnificaia conceptului curriculum din
perspectiv istoric;
- s identifici diferite tipuri de curriculum, precum i semnificaia
acestora .
Cuvinte cheie:
Curriculum, teoria curriculum-ului, tipuri de curriculum
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: Teoria i metodologia curriculum-ului n contextul tiinelor

educaiei.......................................................................................................15
Obiective educaionale...........................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
1.1. Delimitri conceptuale i scurt istoric...............................................17
1.2. Locul Teoriei curriculumului n tiinele educaiei...........................24
Modul ul 1 Teori a i met odol ogi a curri cul umul ui
Bibliografie obligatorie..............................................................................40
UNITATEA DE NVARE NR. 1
1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE I SCURT

ISTORIC
Etimologia cuvntului curriculum < lat. curriculum, curricula =

alergare, curs, traseu
Termenul e consemnat prima dat n documentele Universitii din
Leiden (1582) i Glasgow (1633).
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, curriculum-ul avea sensul:
(...) curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui
parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior de
colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional
sau ntr-un departament al acestuia. (Webster, New International
Dictionary)
Astzi, termenul nregistreaz o mare diversitate de accepiuni.
Principalul neajuns al definiiei iniiale a fost dat de faptul c oferea o
explicaie semantic foarte ngust i limitat.
John Dewey la nceputul secolului XX a fost unul dintre teoreticienii
i practicienii care au contribuit la extinderea semantic a conceptului de
curriculum. n lucrarea sa, Copilul i curriculum-ul (1902), el evideniaz
cele dou interpretri care i pot fi acordate conceptului de curriculum:
curriculum ca disciplin, subiect de studiu n coal i curriculum neles ca
ntreaga experien de nvare a copilului, organizat de coal.
A nva greu i a nva uor sunt fenomene care reflect nu doar
capacitile copilului sau particularitile curriculum-ului, ci i modul n
care ele sunt organizate experienele de nvare ale elevilor n aa fel nct
s-l ajute pe copil s-i nsueasc mai bine, mai uor i mai temeinic
cunotinele.
Dup Dewey, n 1918 a aprut lucrarea lui F. Bobbitt The curriculum

n care pentru prima dat au fost explicit menionate cele dou sensuri ale
cuvntului n opoziie unul cu altul, adic cel tradiional cu sensul modern.
Astfel, curriculum este definit: ntreaga gam de experiene directe i
indirecte, constnd n desfurarea abilitilor individului., Seriile de
experiene de instruire directe i contient proeictate de coal, pentru a
completa i perfeciona abilitile individului.
Este clar extinderea nelesului termenului de la cunotine, la ntreaga
experien de nvare a individului, la modalitatea n care este ea
planificat, organizat i desfurat.
Aceast nou accepiune a termenului a fost dezvoltat i tratat
amplu n lucrarea Basic principles of Curriculum and Instruction scris de
Tyler n 1949, lucrare cunoscut drept biblia curriculum-ului. Fiecare
dintre capitolele acestei lucrri ncearc s dea un rspuns urmtoarelor
ntrebri: Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene
educaionale mai trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum
trebuie s fie organizate aceste experiene? Cum putem determina dac
aceste obiective au fost atinse?
n Dictionary of Education (Good, C.V., 1973), curriculum-ul
formal este definit ca grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a
cror nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un
domeniu al cunoaterii sau practicii umane; plan general al coninuturilor
sau al materiei pe care coala trebuie s le ofere celor educai, n vederea
absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional.
n acelai dicionar avem i definiia conceptului de coninut
curricular care se refer la orice subiect de studiu, material educaional,
situaie sau experien care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive i
afective. Faptul curricular e definit ca fiecare act al educatorului sau
eucatului cu impact asupra reorganizrii experienei acestuia de nvare.
n literatura pedagogic din Romnia, curriculum-ul formal se refer

la documentele de politic a educaiei care definesc finalitile
macrostructurale ale sistemului: idealul i scopurile pedagogice, precum i
la documentele de politic colar/universitar care definesc finalitile
microstructurale ale procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice
generale (pentru elaborarea planului de nvmnt) i obiectivele
pedagogice specifice (pentru elaborarea programelor).
n lucrarea Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare
Vasile Chi, de la Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca definete
astfel curriculumul astfel: Curriculumul se nfieaz ca un sistem de
aciuni didactice planificate, iar procesul instruirii (...) reprezint demersul
concret de transpunere a planului n aciune sau de implementare a unui
program. (Chi, 2001, pg. 89)
1.2. LOCUL TEORIEI CURRICULUMULUI N

TIINELE EDUCAIEI
Dup anii 50, s-au conturat nite direcii complexe de studiu al

curriclum-ului, aprnd un nou domeniu pedagogic, cel al teoriei
curriculumului. Iat n schema de mai jos relaia care se stabilete ntre
acest obiect de studiu i celelalte din acelai domeniu al tiinelor educaiei.
Teoria
Curriculumului
Teoria conducerii Teorii ale Teorii ale

(managementul) consilierii instruirii
Teorii ale
evalurii
Locul Teoriei curriculumului n tiinele educaiei

(dup V. Chi, 2001)
Teoria i metodologia curriculumului ofer o nou paradigm de abordare
a educaiei i instruirii bazat pe finaliti.
Dup G. Cristea (2002), Teoria i metodologia curriculumului
analizeaz (...) corelaia educator-educat i elementele componente care
contribuie la realizarea ei, dintr-o perspectiv proprie, cea a proiectrii
centrat prioritar asupra finalitilor n raport de care sunt stabilite
coninuturile de baz, dar i formele de organizare a activitii, metodologia
de instruire, metodele de predare-nvare-evaluare (pg.82)
Principale provocri ale curriculum-ului:

traduce temele de studiu n experiene de nvare i n achiziii ale
nvrii, adic aduce n centrul aciunii educative elevul, i nu
materia
rezultatele nvrii: cunotine tematice interdisciplinare, abiliti
practice, capaciti personale i de interrelaionare accentul trece
de la ce s nvee elevul, la n ce scop i cu ce rezultate,
cum s nvee?
evaluarea procesului se face n termeni calitativi prioritar:
esenialitate, profunzime, orientare axiologic, diversificare.
Teoria curriculum-ului configureaz cadrul de reflecie i decizie asupra

inovaiei n acest domeniu, aspect cu importante ecouri n practica
proiectrii de curriculum, dar i asupra ntregului cmp al tiinelor
educaiei.
tiinele educaiei se prezint astzi sub forma unei reele structurate
de teorii, ntre care cercetarea de curriculum ocup un loc central, ca n
figura 1.
La rndul su, teoria curriculum-ului i extrage conceptele i

aplicaiile din variate domenii, care formeaz o reea integrat. Pe primul
plan se situeaz valorile, mai exact opiunile educaionale ale societii.
Aceste valori urmeaz s fie condensate n finaliti ale sistemului
educaional. Intervine apoi nsui sistemul de nvmnt, cu particularitile
sale. Evident, un sistem educaional centralizat, autocrat pretinde un
curriculum standard. Autonomia pedagogic d ansa unui curriculum mai
flexibil, mai adaptat cerinelor educaionale. n figura 2 sunt reprezentai
principalii factori cu impact asupra curriculumului.
Surse ale curriculum-

ului
Valori Sistemul Managemen- Formarea Resurse

educaional tul instruirii profesorilor didactice
Figura 2 Sursele curriculum-ului

Componentele curriculum-ului sunt urmtoarele:
- finalitile educaionale;
- coninutul nvmntului;
- strategiile de instruire (n coal i n afara ei, n contexte formale,
neformale i informale);
- strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
n concluzie, curriculum-ul se dezvolt ca un concept integrator n raport cu

variate dimensiuni ale procesului de nvmnt: obiective, coninuturi,
mijloace etc. De altfel, teoriile structurale n domeniu accentueaz tendina
de integrare curricular, att la nivel procesual ct i n ceea ce privete
rezultatele nvrii. Ca proces, principala provocare a curriculum-ului este
de a traduce temele de studiu n experiene de nvare i n achiziii ale
nvrii, iar rezultatele nvrii s acopere echilibrat zonele de competen
ale elevului: cunotine tematice i interdisciplinare; abiliti vocaionale,
practice i capaciti personale i de inter-relaionare (U. Hameyer, 1990).
Bibliografie obligatorie
Chi, V., 2001, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, PUC,
Cluj-Napoca
MODULUL 2: TIPURI DE CURRICULUM.

PRINCIPII DE ELABORARE A
CURRICULUMULUI
n urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- s analizezi specificul fiecrui tip de curriculum;
- s precizezi cel puin dou dintre principiile de elaborare a
curriculumului i argumentnd importana acestora.
Cuvinte cheie:
curriculum general, curriculum specializat, curriculum ascuns,
curriculum formal, curriculum non-formal, curriculum informal
Modulul 2: TIPURI DE CURRICULUM................................................43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
Cuprinsul Modulului..............................................................................43
2.1. Tipuri de curriculum ..........................................................................47
2.2. Sistemul principiilor de elaborare a curriculumului........................51
Bibliografie..................................................................................................65
2.1. TIPURI DE CURRICULUM
n educaia realizat n coal, precum i n alte instituii din afara colii,

elevii/studenii experimenteaz mai multe categorii de curriculum.
a. Clasificarea n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a

curriculum-ului
Curriculum general (Core curriculum, curriculum de baz,
curriculum central)
- desemneaz acea realitate care ofer cunotinele, comportamentele de
baz, obligatorii pentru toti cursanii pe parcursul primelor stadii ale
colaritii;
- mai este cunoscut i sub denumirea de trunchi comun de cultur general
care asigur nivelul colaritii de baz, cel obligatoriu;
- el este cuprins n ariile curriculare care cuprind un ansamblu de obiecte de
nvmnt dezvoltate intra, inter i trans-disciplinar;
- aceste coninuturi obligatorii (ale educaiei generale) se extind i i
mbogesc coninutul de la un an la altul, ele constituind fundamentul pe
care pot fi ulterior formate aptitudinile speciale;
- acest tip de curriculum trebuie s fie compatibil cu provocrile secolului
XXI-lea asigurnd: competene n limba matern, cunoterea unor limbi
strine, nu doar a celor de circulaie internaional, cunotine de baz n
domeniul matematicii, tiinelor i al tehnologiilor, promovarea creativitii,
educaia fizic i pentru sntate, cunotine n domeniul religios i moral.
Curriculum de profil i specializat
- definete obiectivele de nvare necesare dezvoltrii personalitii elevului

prin intermediul unor cunotine specifice unor domenii de cunoatere (real,
uman, tehnologic, artistic etc);
- este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea
abilitilor nalte, pe formarea aptitudinilor n vederea obinerii de
perfomane ntr-un anumit domeniu de realitate (muzic, literatur, tiine,
sport, etc.).
Curriculum ascuns (subliminal)
- reprezint experiena de nvare rezultat din mediul psiho-social i
cultural al clasei de elevi, studeni, al grupului, al colii;
- reprezint acel efect subliminal al programelor colare provenit din mediul
psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii, dat deci de relaiile
interpersonale ntre actorii educaionali;
- el va influena viaa afectiv, imaginea de sine, sistemul de valori i
atitudinile unora fa de ceilali a elevilor/studenilor att n mod pozitiv, ct
i negativ;
- depinde de: climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile
interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni.
b. Clasificarea n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-

ului
Curriculum formal (oficial, intenionat)
- este cel prescris oficial, care cuprinde toate documentele colare oficiale ce
stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelurile
sistemului i procesului de nvmnt;
- include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei,
planuri de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri, ndrumtoare i
materiale suport, instrumente de evaluare.
Curriculum recomandat de experi n educaie sau de autoriti
guvernamentale
Curriculumul recomandat are caracter oficial i este ca un ghid pentru
cadrele didactice.
Curriculum predat
Reprezint sistemul experienelor de nvare oferite direct de ctre

educatori elevilor n activitatea curricular curent.
Curriculum de suport
- cuprinde resursele umane implicate n demersurile educaionale, sistemul
mijloacelor de nvmnt materiale curriculare auxiliare ndrumtoare,
ghiduri, culegeri, atlase, fie, caiete de activitate independent, resurse
multimedia, programe educaionale de certificare, de perfecionare, de
formare continu a cadrelor didactice.
Curriculum nvat (realizat, atins)
- semnific ceea ce elevii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n
activitile currciculare.
Curriculum evaluat (testat)
- cuprinde partea de curriculum care a fost evaluat cu anumite strategii i
probe de evluare
c. Clasificarea n funcie de criteriul epistemologic

Curriculum-ul formal (oficial, intenionat)
Curriculum-ul nonformal
- se refer la experienele de nvare experimentate de elevi n cadrul unor
activiti opionale n afara colii, dar instituionalizate gen cluburi, tabere,
case ale copiilor, centre de pregtire profesional, de petrecere a timpului
liber, asociaii sportive i artistice.
Curriculum informal
- reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii
sociale
- pot oferi astfel de experiene de nvare societi i agenii educaionale,
mass media, muzee, instituii culturale i religioase, organizaii ale
comunitilor locale, familii.
Curriculum local (zonal)
- se refer la resursele pedagogice propuse i valorificate la nivelul fiecrei
instituii, organizaii colare la nivel teritorial (cnd e vorba de iniiativa
inspectoratelor colare) sau la nivelul fiecrei instituii colare
Exemple:
- Curriculum-ul recomandat are n general un impact minor asupra

curriculum-ului scris. Apoi, cercetrile relev c recomandrile experilor,
lipsite de girul autoritilor sistemului educaional au, de regul, o influen
minor i anevoioas asupra practicii colare.
- Curriculum-ul scris exercit o influen moderat asupra curriculum-ului
predat, nu se traduce total, cum s-ar crede, n practica predrii. Profesorii
deprind curnd obiceiul de a examina documentele de planificare la
nceputul anului colar. n timpul predrii ei se concentreaz pe ali factori:
afiniti tematice personale, interesul elevilor, experiena acumulat n
organizarea temelor, ateptrile lor i ale elevilor cu privire la coninutul
evalurilor viitoare etc.
- Dintre toate tipurile, curriculum-ul testat are cel mai mare impact asupra
predrii curente la clas. Monitorizarea i mediatizarea pe diverse canale a
rezultatelor colare determin profesorii s fie ateni n ceea ce privete
rezultatele elevilor cu ocazia evalurilor. Mare parte din activitile cu
elevii, mai cu seam la clasele terminale, sunt dedicate testelor i exerciiilor
de tipul celor ce se ateapt a fi ncorporate n instrumentele de evaluare.
Totui, cercetrile arat c nu exist o corelaie pozitiv ntre predarea
centrat pe testare i rezultatele elevilor la evalurile finale (Neill, 1998).
- Curriculum-ul de sprijin este foarte frecvent utilizat n predare, mai ales la
ciclul primar unde manualele, caietele de exerciii i alte materiale suport au
un rol important.
- Exist mereu un decalaj sistematic ntre curriculum-ul predat i cel nvat,
aceast discrepan devine curnd principala surs a dificultilor de
nvare.
- n sfrit, este de notat c partea mascat de curriculum, precum i aa
numitele teme tabu exercit o influen puternic asupra percepiei la
colari.
2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DE ELABORARE

A CURRICULUM-ULUI
Cuprinde patru mari categorii de principii (dup Boco, M., 2009, pg. 177)
a) Principii referitoare la curriculum n ansamblul su

- curriculum-ul trebuie s fie eleaborat n conformitate cu idealul
educaional al colii romneti
- curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale
elevilor, precum i principiile de psihologie a nvrii
- curriculum-ul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i
valorifice la maximum disponibilitile i potenialul de care dispun
- curriculum-ul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea critic i
creativ a elevilor
b) Principii care se refer la activitatea de nvare

- elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i
nregistreaz ritmuri de nvare diferite
- activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice
continue, implicare afectiv, automotivaie i autodisciplin
- nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup
- activitatea de nvare i propune formare i dezvoltarea de
capaciti, competene, abiliti, atitudini, comportamente, nsuire
de cunotine
- la baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile
educaionale ale elevilor pentru a se contribui eficient la dezvoltarea
personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social i
profesional
c) Principii care se refer la activitatea de predare

- cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente
care s permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite
- activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor
pentru nvare continu
- cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s

rspund intereselor lor educaionale
- activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de
cunotine, i i formarea de competene, comportamente, atitudini
- activitatea de predare s dea posibilitate elevilor s realizeze
transferuri de cunotine n manier intra i interdisciplinar
- activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s
realizeze legtura dintre activitatea educaional din coal i viaa
cotidian
d) Principii care se refer la activitate de evaluare

- evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor
strategii de evaluare flexibile, respectiv a unor metode i procedee de
evaluare flexibile
- evaluarea trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care
informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele
activitii instructiv-educative
- evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o
autoevaluare corect i s i optimizeze permanent rezultatele
colare
BIBLIOGRAFIE
Boco, M., Jucan, D., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i

metodologia evalurii, Ed. Paralela 45, Piteti
Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai
Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Ed. Imprimeriei de
Vest, Oradea
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. R.A., Bucureti
Ionescu, M., Boco, M., (coord.), (2009), Tratat de didactic modern, Ed.
Paralela 45, Piteti
Ionescu, M., Boco, M.,(2008), Procesul de nvmnt - analiz
conceptual, abordri structural-sistemice, funcionale i interacionale.
Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.-O., (2009),
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II,
Ed. Polirom, Iai
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti
Rotaru, T., (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din
Romnia, n "Studia Universitatis Babe-Bolyai", Seria "Sociologie", nr. 1
MODULUL 3: CADRUL DE REALIZARE A
3
CURRICULUMULUI
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
- s defineti sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt i
componentele acestuia;
- s faci deosebire ntre sistemul de nvmnt i procesul de
nvmnt;
- s identifici notele definitorii ale componentelor procesului de
nvmnt .
Cuvinte cheie:
sistem de nvmnt, proces de nvmnt, componentele
procesului de nvmnt
Modulul 3: CADRUL DE REALIZARE A CURRICULUMULUI.......65

Cuvinte cheie:..........................................................................................65
3.1 Sistemul de educaie i sistemul de nvmnt.................................67
Modul ul 3 Teori a i met odol ogi a curri cul umul ui
3.2. Procesul de nvmnt
3.2.1 Delimitri conceptuale..................................................................72

3.2.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt......................73
Bibliografie..................................................................................................84
3.1. SISTEMUL DE EDUCAIE I SISTEMUL DE

NVMNT
Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor /organizaiilor

(economice, politice, culturale) i al comunitilor umane (familie, popor,
naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier, colectivitate
etc) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau indirect, explicit sau
implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice, care asigur
activarea i influenarea procesului de formare-dezvoltare a personalitii
umane. (Cristea, S., 1998, pg. 415)
Sistemul de educaie vizeaz dezvoltarea personalitii umane sub multiple

aspecte (intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic) prin aciuni
educaionale realizate att formal i nonformal, ct i informal.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de

educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i
realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice,
organizate formal i nonformal. (Cristea, S., 1998, pg. 416)
Sistemul de nvmnt coordoneaz aciunile i influenele educative ale

urmtoarelor instituii pedagogice:
- coli - folosit aici ca termen generic care include: grdinie, coli
primare, coli generale, coli profesionale, coli speciale, grupuri
colare, licee, universiti, uniti de instruire permanent, uniti de
nvmnt conexe (centre , cabinete de asisten psihopedagogic,
cabinete logopedice .a.)
- instituii specializate n educaie i instrucie nonformal,
complementare n raport cu coala: casele i cluburile
elevilor/studenilor, taberele pentru elevi/studeni, centrele de
formare profesional, centrele de vacan, presa colar/universitar,

reelele de informatizare colare/universitare
Legea nvmntului/Legea Educaiei Naionale este documentul care

regelementeaz organizarea i funcionarea sistemului naional de
nvmnt.
Art. 3 din L nr 84/1995

(1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe
tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale
(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i creative.
Politici educaionale actuale:

- gratuitatea serviciilor, instituiilor, studiilor, asistenei i a utilizrii
bazei logistice (gratuitatea nvmntului de stat, a manualelor
pentru nvmntul de stat, primar i gimnazial, a asistenei
medicale i psihologicea precolarilor, elevilor i studenilor)
- finanarea integral de la bugetul statului pentru costul colarizrii
grupei pregtitoare din nvmntul precolar
- cofinanarea (pentru salarizarea personalului didactic, pentru
activitile extracolare)
- protecia social a copiilor, elevilor i tinerilor cu cerine speciale de
educaie (instituii de nvmnt, clase i grupe pentru populaia
colar cu cerine speciale de educaie de nivel precolar, primar,
gimnazial, profesional, liceal i postliceal, uniti speciale: case de
copii i de tip familial pentru copiii orfani sau provenii din familii
srace, familii de adopie, plasament familial)
- respectarea dreptului de patrimoniu cultural i lingvistic, de
proprietate intelectual (dreptul minoritilorde a fi instruite i de a
nva n limba matern, reflectarea n coninutul nvmntului a
istoriei i tradiiilor fiecrei minoriti, formarea personalului

didactic n limbile minoritilor naionale)
- organizarea nvmntului n zone defavorizate (uniti colare cu
efective reduse de elevi n zone izolate, cu indice demografic sczut,
sporuri salariale pentru personalul didactic care funcioneaz n
aceste zone)
Structura sistemului de nvmnt pe niveluri:

- nvmnt preuniversitar (precolar, primar, gimnazial, liceal,
profesional, postliceal)
- nvmnt superior (universitar i postuniversitar)
3.2 PROCESUL DE NVMNT.
3.2.1 DELIMITRI CONCEPTUALE
n literatura de specialitate, termenul "proces de nvmnt" este

definit astfel:
-"Procesul de nvmnt reprezint activitatea instructiv-educativ,
complex, desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n
coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, achiziii
intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific
a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale,
trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, de cercetare i
creaie." (Ionescu, M., Boco, M., 2009, pg. 55)
- "Procesul de nvmnt (a fost definit) ca o activitate formativ-
informativ organizat, ce se desfoar instituionalizat, respectiv n
coal, sub conducerea cadrului didactic" (Comnescu, I., 2003, pg. 63)
- "Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n
mod contient i sistematic de ctre educator asupra educailor ntr-un
cadru instituional organizat n vederea formrii personalitii acestora n
concordan cu cerinele idealului educaional" (Nicola, I., 2000, pg.336)
- Procesul de nvmnt reprezint "principalul subsistem al
sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile
la nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul
colar." (Cristea, S., 1998, pg. 374)
Analiznd definiiile de mai sus, putem observa cteva note comune:

- fiecare dintre definiii enun faptul c procesul de nvmnt face
referire la activitatea de instrucie i educaie, ca activitate complex, ce
const ntr-un ansamblu de aciuni exercitate cu intenie educativ asupra
elevilor;
- sunt evideniate cteva din notele caracteristice ale procesului de

nvmnt: caracterul organizat i sistematic (procesul de nvmnt se
bazeaz pe organizarea logic riguroas a coninutului informaional i a
aciunilor profesorului i elevilor, pe o expunere sistematic i coerent a
cunotinelor), caracterul bilateral (n acest proces particip att cadrele
didactice, ct i elevii), caracterul complex dat de multele componente i
subcomponente ale sale ntre care se stabilesc relaii, caracterul
intenionalist - nu se desfoar la ntmplare, ci pe baza unor finaliti
atent selectate, n conformitate cu idealul educaional i cu obiectivele
generale ale educaiei, caracterul instituionalizat (toate activitile de
nvmnt au loc n coal, ntr-un mediu instituionalizat);
Definiia lui Sorin Cristea (1998) aduce un element n plus, i anume
relaia dintre "procesul de nvmnt" i "sistemul de nvmnt".
Deducem c "procesul de nvmnt" nu trebuie confundat cu "sistemul de
nvmnt", acesta din urm fiind "un subsistem al sistemului de educaie,
care cuprinde totalitatea instituiilor de nvmnt dintr-o ar, formnd un
ansamblu coordonat i subordonat principiilor de organizare i funcionare,
stabilite de stat cu scopul de a realiza integrarea contient a cetenilor si
n viaa uman i social, potrivit capacitilor indivizilor i necesitilor
sociale" (Comnescu, I., 2003, pg. 64). Cu alte cuvinte, dac sistemul de
nvmnt cuprinde toate instituiile de nvmnt care se ocup de
educaia tinerilor, procesul de nvmnt face referire la ansamblul
activitilor desfurate n cadrul acestor instituii, la modalitile concrete
n care input-ul/variabilele de intrare n sistem sunt transformate n
output/variabile de ieire din sistem, mai precis n seriile de absolveni
formai pentru diferite sectoare de activitate din viaa social.
3.2.2 ABORDAREA SISTEMIC A PROCESULUI DE

NVMNT
Pentru o nelegere clar a locului procesului de nvmnt n raport cu

macrosistemul social, vom prezenta mai jos una dintre schemele de abordare
sistemic a procesului de nvmnt ca subsistem social, schem realizat
de Ionescu, M., Boco, M. (2008):
Societatea
Sistemul
educativ
Sistemul de
nvmnt
Fluxuri/variabile de Fluxuri/variable de
Procesul de
intrare n sistem iesire din sistem
nvmnt
(input) (output)
Feed-forward
Feedback
Figura nr. 3.1 Schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt

(Ionescu, M., Boco, M., 2008)
Dup cum se poate observa n figura nr. 2.1, sistemul educativ este
doar unul dintre subsistemele sistemului social global (societatea). Am putea
completa schema de mai sus i cu celelalte subsisteme cum ar fi: cel
economic, sanitar, politic, administrativ, juridic etc. Sistemul educativ se
nscrie deci ca subsistem n ansamblul social i sufer influenele acestuia.
Societatea este cea care ofer nvmntului resursele (umane, materiale,
financiare etc.) necesare pentru ca acesta s poat funciona. De asemenea,
valorile sociale ale momentului istoric pe care l parcurge societatea se
reflect i i pun amprenta asupra modelului de personalitate conturat n
idealul educaional, precum i asupra scopurilor pedagogice definite pe
termen mediu i lung la nivelul ntregului sistem educaional.
Sistemul de nvmnt este unul din subsistemele de educaie care
includ i alte subsisteme cum ar fi: educaia adulilor, educaia non-formal,
autoeducaia etc.
Privit ca sistem, procesul de nvmnt cuprinde trei variabile:
1. Un flux de intrare (input-ul)
2. Un proces, respectiv procesul de nvmnt
3. Un flux de ieire (output-ul)
La ce se refer fluxurile de intrare? Fluxurile de intrare (Ionescu,
M., Boco, M., 2008, pg. 202) sunt reprezentate de:
- resursele umane (cadre didactice, elevi, studeni, personal auxiliar i
administrativ, prini)
- resursele materiale (cldiri, spaii, dotri, mijloace de nvmnt)
- resursele financiare (alocaii bugetare, taxe)
- coninutul nvmntului (sistemul de valori tiinifice, culturale, morale,
tehnice)
- finalitile educaionale (idealul educaional i scopurile generale ale
nvmntului).
Fluxurile de ieire sunt reprezentate de "rezultatele procesului de

nvmnt", mai precis, seriile de absolveni nzestrai cu competene i
atitudini prevzute de cererea social de educaie. Datele de ieire ale
sistemului ar trebui prevzute n funcie de nevoia de for de munc din
diferite sectoare ale vieii economice i sociale. Piaa muncii ar trebui s fie
cea care regleaz cererea social de educaie. Din pcate, asistm n zilele
noastre la o necorelare a cererii de educaie de pe piaa muncii cu oferta
educaional. Politica educaional este conturat pe termen scurt, iar
consecinele ncep s apar (ex. dezinteresul absolvenilor de liceu pentru
continuarea pregtirii la nivel universitar datorat absenei absoriei pe piaa
muncii dup finalizarea studiilor universitare). Se ntrevede tot mai mult,
nevoia unor programe de educaie a adulilor, dezvoltarea unor forme de
educaie permanent care s faciliteze re-profesionalizarea, trecerea de la un
sector de activitate la altul.
Procesul de nvmnt este cel care face legtura ntre fluxurile de
intrare i fluxurile de ieire. Activitile specifice procesului de nvmnt
sunt: predarea, nvarea, evaluarea i autoevaluarea. Aceste activiti se
desfoar ntr-un context didactic concret, ele interacionnd i
influenndu-se reciproc: predarea are drept scop producerea nvrii. O
dat ce nvarea s-a produs sau chiar i pe parcursul nvrii, au loc
evaluri sistematice cu rol n monitorizarea i optimizarea procesului de
nvmnt. Ciclul nu este complet dac nu este urmat de autoevaluri
obiective att ale cadrelor didactice, ct i ale elevilor, aciuni care s
faciliteze reglarea predrii, precum i a nvrii.
Mecanismele de conexiune invers (feed-back i feed-forward) sunt
"modaliti care permit adaptarea interlocutorilor unul la cellalt, la situaie
i la finalitatea urmrit" (idem, pg. 203).
Dac feed-back-ul ofer informaii despre efectele demersului pedagogic
efectuat, avnd un caracter retroactiv, feed-forward-ul are rol de anticipare a
ceea ce poate aprea n evoluia procesului de nvmnt.
Concluzionm spunnd c eficiena procesului de nvmnt poate
fi exprimat de calitatea modului n care fluxurile de intrare se transform n
fluxuri de ieire.
BIBLIOGRAFIE

Vest, Oradea
Paralela 45, Piteti
Ed. Polirom, Iai
MODULUL 4: PROCESUL DE
4
NVMNT (I)
i aptitudini:
- s identifici notele definitorii ale componentelor procesului de
nvmnt;
- s analizezi relaia ntre componentele procesului de nvmnt;
Cuvinte cheie:
proces de nvmnt, componente ale procesului
Modulul 4: PROCESUL DE NVMNT.........................................65

Cuvinte cheie:..........................................................................................65
4.1 Componentele procesului de nvmnt...........................................67
4.2. Analiza relaiilor dintre componentele procesului de nvmnt
Bibliografie..................................................................................................84
Din perspectiv socio-psiho-pedagogic, n literatura de specialitate

(Cerghit, I., 2006; Rotaru, T., 1990) au fost identificate urmtoarele
componente ale procesului de nvmnt: obiectivele educaionale, agenii
aciunii, cmpul relaional, coninuturile, strategiile didactice, formele de
organizare, timpul.
Vom face n continuare o scurt caracterizare a fiecrei componente
a procesului de nvmnt.
4.1 COMPONENTELE PROCESULUI DE

NVMNT
4.1.1. Obiectivele nvmntului

Obiectivele nvmntului exprim intenii educaionale pe termen
lung, mediu sau imediat. Obiectivele ajut cadrele didactice s tie unde
trebuie s ajung, adic orienteaz activitatea instructiv-educativ. n orice
act didactic, profesorul trebuie s se raporteze permanent la setul de
obiective propus pentru activitatea desfurat. Ele reprezint att punctul
de start al activitilor didactice, ct i punctul terminus deoarece evaluarea
se va face prin raportare la acestea. Cu alte cuvinte, obiectivele au funcie de
anticipare a rezultatelor educaiei, ele devenind criterii de evaluare a
acestora. Nu n ultimul rnd, ele au rolul de a regla i optimiza procesul de
nvmnt n lumina idealului educaional.
n coal, obiectivele stabilesc ceea ce "urmeaz s cunoasc elevii ca
informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce
atitudini/judeci s adopte" (Boco, M., Jucan, D., 2008, pg. 33).
4.1.2. Agenii aciunii i cmpul relaional
A doua component a procesului de nvmnt este cea reprezentat
de resursele umane participante, agenii educaionali. Aa dup cum
aminteam n rndurile de mai sus, acetia sunt profesorii, elevii, prinii,
personalul auxiliar i administrativ etc.
Fiecare dintre categoriile de resurse umane participante n acest proces au

roluri specifice. Cadrele didactice sunt responsabile cu instruirea i educarea
elevilor, elevii sunt cei asupra crora se exercit actul educaional, i care,
conform didacticii moderne, trebuie s i asume ntreaga responsabilitate a
actului lor de formare.
Din pcate, realitatea colar actual demonstreaz c profesorii rmn

concentrai doar pe predare, pe transmitere i sunt prea puin interesai de
ncurajarea interaciunilor dintre elevi, de facilitarea descoperirii de ctre
acetia a unor adevruri prin efort propriu, descoperire, munc prin
cooperare. Consecina unei astfel de abordri a procesului de nvmnt
este cu siguran legat de atitudinea noii generaii fa de coal i valorile
ei. Fiind nvai doar s asculte, s primeasc de-a gata informaiile
prelucrate de profesori, elevii ies din coal nepregtii pentru via. coala
devine pentru ei doar un mediu artificial, lipsit de autenticitate, iar realitatea,
de cele mai multe ori reprezentat de modelele promovate de mass media,
de lumea virtual, i transform n ceteni lipsii de spirit critic, docili,
plictisii, sfiai de angoase i depresii generate de o societate instabil i
care nu-i ofer sigurana zilei de mine.
Prinii ar trebui s devin parteneri activi n procesul de educare a
tinerei generaii, depunnd efort comun i sprijinind coala n demersurile
sale pedagogice. Acesta rmne doar un deziderat cci n ce msur prinii
mai dispun azi de resurse psihice, fizice materiale n condiiile n care
trebuie s fac fa la dou-trei slujbe pentru a putea asigura familiei un
minim de confort financiar.
Cu toate acestea, exist situaii cnd agenii educaionali acioneaz
convergent, interacioneaz unii cu alii, se influeneaz i se las influenai.
Datorit intensitii schimburilor ce au loc ntre acetia i ca urmare a
interaciunilor reciproce (profesor-elev, elev-elev, elev-elevi), putem vorbi
chiar de existena unui "cmp educaional". Climatul care caracterizeaz
acest cmp poate fi unul pozitiv, care s faciliteze cooperarea ntre toi
actorii educaionali, sau dimpotriv, poate fi unul negativ, care s mpiedice
buna desfurare a procesului educaional.
4.1.3. Coninuturile nvmntului

Coninutul nvmntului reprezint "suportul de baz al educaiei i
este format din bazele tiinei i ale culturii" (idem, pg. 33). Coninuturile
vehiculate n cadrul procesului de nvmnt pot fi: tiinifice, literare,
artistice, tehnice, filosofice, religioase etc.
n didactica tradiional, coninuturile fceau referire, n general,

cunotinele elevilor, definite prin raportare la fondul de valori informativ-
cognitive ale nvmntului. Treptat, coninuturile nvmntului i-au
lrgit aria de referin. Astfel, n ultimul timp, n coninutul nvmntului
sunt incluse pe lng cunotine i capacitile, i aptitudinile elevilor ca
urmare a implicrii sale n procesul de nvmnt. A aprut un nou concept
integrator, cel de curriculum care face referire la sistemul experienelor
directe i indirecte trite i experimentate de elevi n coal.
Principalele documente n care se concretizeaz coninutul
nvmntului sunt: planul de nvmnt, programele colare, manualele
colare, materialele auxiliare cu caracter didactic, n sprijinul folosirii
manualelor etc.
4.1.4. Strategiile didactice

Dac metodologia didactic se refer la ansamblul metodelor,
procedeelor i mijloacelor de nvmnt folosite n procesul didactic,
strategia didactic se refer la modul n care se mbin ntr-o activitate
concret metodele i procedeele. Strategiile didactice se refer la "reglarea
unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de instruire" (Comnescu, I.,
2003, pg. 228). Strategia didactic vizeaz prin urmare, "planul de mbinare
a diferitelor metode i mijloace de nvmnt n cadrul unei lecii, pentru
realizarea unor obiective educaionale" (idem, pg. 228).
n ceea ce privete inventarul mijloacelor tradiionale de instruire,
dac acesta se reducea n trecut la mijloacele verbale, cret i tabl, n zilele
noastre asistm la o tot mai accentuat ptrundere n viaa colii a
mijloacelor tehnice care au drept scop facilitarea nsuirii unor noi
cunotine de ctre elevi. Cele mai recente sunt aplicaiile electronice care
pot fi folosite colaborativ. Acestea includ: "groupware", mediile electronice
de nvare (Knowledge Forum, Future Learning Environment etc),
forumurile de discuie etc.
4.1.5. Formele de organizare

Tot ceea ce se ntmpl n coal are loc ntr-un anumit cadru

organizaional. Nicola (2000) definete forma de organizare drept "cadrul
organizatoric n care se realizeaz articularea dintre toate componentele
procesului de nvmnt" (pg. 436). El subliniaz faptul c randamentul
procesului de nvmnt depinde nu numai de calitatea i contribuia
diverselor sale componente, ci i de "modul n care interacioneaz ele ntr-
un cadru organizatoric dat" (idem).
n trecut, singura form de organizare era cea individual, deoarece
societatea avea nevoie de un numr redus de persoane instruite. Cu timpul,
datorit extinderii comerului i dezvoltrii oraelor, s-a simit nevoia unui
mod de organizare a activitii didactice care s permit unui singur profesor
s nvee mai muli elevi. Astfel c a aprut nvmntul pe clase i lecii.
Lecia rmne i azi principala modalitate de organizare a procesului de
nvmnt. n cadrul unei lecii, activitatea elevilor poate fi organizat
frontal, individual sau pe grupe.
O alternativ la nvmntul pe clase i lecii este nvmntul pe
grupe care are ca i element caracteristic faptul c profesorul organizeaz i
conduce activitatea unor grupe de elevi. Avantajul acestei forme de
organizare a nvmntului ar fi c elevii i nsuesc noul ntr-un mod mai
activ, prin dezvoltarea unor relaii de cooperare ntre membrii grupului.
4.1.6. Timp
ntregul proces de nvmnt poart amprenta timpului, activitile
acestuia trebuind s se ncadreze n timp: or de clas, zi de coal,
sptmna de coal, semestru colar, an colar etc. Proiectarea activitilor
didactice este efectuat de cadrul didactic att la nceputul anului colar prin
realizarea planificrilor calendaristice, ct i naintea fiecrei lecii, prin
alocarea atent a unei perioade de timp optime pentru parcurgerea unor
coninuturi date.
Nu n ultimul rnd, elevul trebuie s fie nvat s-i organizeze
judicios timpul pentru studiu, s fie obinuit s i planifice din timp
activitile, s-i fac planuri i proiecte realiste care pot fi desfurate n
timpul pe care l are la dispoziie.
4.2 ANALIZA RELAIILOR DINTRE

COMPONENTELE PROCESULUI DE
NVMNT
Interaciunea dintre toate componentele sus enumerate asigur

procesului de nvmnt caracterul sistemic. Dup cum s-a putut constata,
procesul de nvmnt este alctuit dintr-un ansamblu de subsisteme aflate
n strns interdependen, acestea asigurndu-i funcionalitatea i eficiena.
Procesul de nvmnt are un caracter dinamic, fiecare din componentele
sale evolund i restructurndu-se continuu.
Componentele procesului de nvmnt sunt n strnse relaii de
interaciune i interdependen. Cadrele didactice interacioneaz cu elevii,
buna pregtire psihopedagogic i metodic a acestora influennd ntr-un
mod pozitiv succesul colar al elevilor. Elevii interacioneaz ntre ei, pot
coopera sau pot s se afle n competiie, pot nva singuri sau pot nva
mpreun, pot fi simpli spectatori n lecie sau pot fi participani activi,
subieci ai propriei formri. Atitudinea lor influeneaz cu siguran calitatea
rezultatelor procesului, mai precis nivelul culturii generale i de specialitate,
a trsturilor de personalitate, atitudinilor i comportamentelor
absolvenilor.
Alegerea adecvat i realist a obiectivelor are consecine pozitive n
ceea ce privete rezultatele obinute de elevi. Un cadru didactic cu o minte
clar, cu viziune i va conduce clasa de elevi asemeni cpitanului unei nave
care tie unde este destinaia. Absena interesului pentru proiectarea
riguroas a obiectivelor, pentru operaionalizarea comportamentelor poate fi
asemnat atitudinii cpitanului de vas care se las dus ntr-acolo unde-l
duce vntul, fr a ti vreodat dac a ajuns unde trebuia i fr a da ansa
elevilor si de a se bucura de succesul reuitei.
Introducerea n predare a unor mijloace moderne de nvmnt doar

din dorina atragerii elevilor spre activitate, nu este un sufieicent argument
pentru meninerea acestora n predare. O strategie didactic tradiional
poate fi uneori mai eficient dect una modern. Diferena este dat de
miestria i priceperea pedagogic a celui care selecteaz metodele,
mijloacele astfel nct ele s nu devin un scop n sine, ci s servesc
obiectivelor leciei.
Formele de organizare trebuie s corespund obiectivelor activitii
i s faciliteze accesul tuturor elevilor nu doar la modaliti de lucru bazate
pe competiie, ci i pe cooperare. Alegerea unei modaliti de organizare a
nvmntului (frontal, individual sau pe grupe) va avea repercursiuni
asupra calitii interaciunilor sociale dintre elevi, asupra modului de
prelucrare a coninuturilor, asupra climatului general al clasei.
Utilizarea optim a timpului de ctre cadrul didactic, prelucrarea
adecvat i accesibilizarea coninuturilor de ctre profesor va avea
consecine pozitive asupra rezultatelor obinute de elevi la coal.
Obinuirea elevilor cu tehnici de munc intelectual, cu modaliti de
organizare judicioas a timpului va spori ansele de reuit ale elevilor, va
conduce la mbuntirea rezultatelor elevilor i formarea unor deprinderi
att de necesare i n viaa de zi cu zi.
n concluzie, trebuie s spunem c toi aceti factori se modeleaz n
funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. Acest
reglaj poate avea loc datorit conexiunii inverse, a feed-back-ului care
analizeaz rezultatele sistemului. n funcie de informaiile obinute sunt
reglate, schimbate, modificate unele subsisteme, se realizeaz ameliorri sau
perfecionri. Informaiile astfel obinute se adreseaz din nou "intrrii" n
sistem pentru ca acesta s acioneze adecvat n funcie de noile obiective
propuse. Toate componentele procesului au deci o desfurare ciclic, n
spiral, astfel nct efectele devin cauze cu scopul avansrii spre finalitatea
dorit.
MODULUL 5: PROCESUL DE
5
NVMNT (II)
i aptitudini:
- s caracterizezi procesul de nvmnt
Cuvinte cheie:
Caracter formativ, caracter informativ, caracter bilateral
Modulul 5: PROCESUL DE NVMNT (II) .................................65

Cuvinte cheie:..........................................................................................65
5.1 CARACTERIZAREA PROCESULUI DE NVMNT...........67
5.1.1 Caracterul formativ-informativ al procesului de nvmnt...67
5.1.2 Caracterul bilateral al procesului de nvmnt.......................69
5.1.3 Procesul de nvmnt ca act de comunicare.................................69
Bibliografie..................................................................................................84
5.1 CARACTERIZAREA PROCESULUI DE

NVMNT
5.1.1 CARACTERUL FORMATIV-INFORMATIV AL

PROCESULUI DE NVMNT
Cele dou laturi ale procesului de nvmnt, cea formativ (educaie,

modelare, formare) i cea informativ (instrucie, informare, asimilare de
cunotine) sunt inseparabil legate una de alta. Caracterul formativ-
informativ al procesului de nvmnt poate fi pus deci n relaie cu cei doi
termeni similari educaie-instrucie. n continuare, vom detalia semnificaia
fiecruia dintre ei.
Termenul "instrucie/instruire" se refer la "aciunea complex de
informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine, de transmitere i nsuire
de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a orizontului,
cultural, tiinific i tehnic, de formare a abilitilor" (Ionescu, M., Boco,
M., 2009, pg. 56).
"A instrui" un individ nseamn "a-l nzestra cu ceea ce el nu
cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punctul de vedere al
calitilor psihice i de personalitate." (idem, pg. 56)
Caracterul informativ al procesului de nvmnt const deci n
faptul c activitile sale au drept scop informarea indivizilor, nzestrarea
acestora cu cunotine din toate domeniile tiinei. n felul acesta, putem
spune c unul dintre rolurile procesului de nvmnt este de a mbogi
experiena cognitiv a elevilor i de a le lrgi orizontul tiinific, cultural,
tehnic.
Informaiile pe care profesorul le transmite elevilor n procesul de

nvmnt nu devin automat cunotine. Cunotinele reprezint "o
variabil cognitiv a procesului de nvmnt" (Ionescu, M., Boco, M.,
2008, pg. 208). Cunotinele pot fi asimilate cu "fapte ncadrate n anumite
generalizri: noiuni, concepte, definiii, reguli, legi, principii; ele sunt
rezultatul oglindirii n contiina noastr, sub form de percepii,
reprezentri, noiuni a obiectelor, fenomenelor, precum i a raporturilor
dintre acestea" (idem, pg. 208). O informaie transmis de cadrul didactic
elevului n cadrul leciei devine cunotin ca urmare a prelucrrii,
nelegerii i integrrii ei n sistemul cognitiv al elevului, adic a
transformrii ei ntr-un bun propriu, personal, care completeaz sistemul de
cunotine nsuite anterior de elev.
n predare ns, accentul nu poate s cad doar pe informare, pe
transmitere de informaii, ci pe latura educativ, pe formarea de capaciti
intelectuale, stri emotive i trsturi de personalitate.
Termenul "educaie/educare" se refer la "aciunea complex de
formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare
a convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a
tririlor lor afective, de exersare a conduitei lor moral-civice" (Ionescu, M.,
Boco, M., 2009, pg. 57).
"Educaia" se refer la "aciunile contiente ale individului ce au ca
scop transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate
prin alii n cazul educaiei i prin sine, n cazul autoeducaiei." (idem, pg.
57)
Caracterul formativ se refer la faptul c n cadrul procesului de
nvmnt se relizeaz aciuni de formare a elevilor, de transformare
calitativ a ntregii lor personaliti.
Primatul "formrii" omului n raport cu "informarea" este
recunoscut de majoritatea cadrelor didactice, dar din pcate, rmne doar un
deziderat fr acoperire n activitile practice de predare. Iat cteva
argumente care subliniaz ideea sus-menionat (Comnescu, I., 2003):
- "uzura moral" a informaiilor - la fiecare 5-8 ani, volumul de informaii se

dubleaz, iar acestea se uzeaz rapid. Mintea unui om nu poate fi
transformat ntr-un depozit de informaii asemeni unei biblioteci.
Consecina este aceea c trebuie s formm la elevi capacitatea de a
dobndi independent noi cunotine, adic de a-i forma capacitatea de
autoinstruire, de a-l nva cum s nvee (asemeni proverbului "e mai bine
s-l nvei pe om cum se prinde un pete dect s-i dai unul");
- ntr-o societate bulversat, instabil, n care deseori putem observa cum
grila de valori este inversat, e impetuos necesar s le dezvoltm elevilor o
gndire critic pentru a-i ajuta s aleag n cunotin de cauz ntre variatele
alternative ale unei aciuni, pentru a-i ajuta s fac deosebirea ntre valoare
i non-valoare, ntre logic i ilogic, ntre ceea ce e important s rein i ceea
ce e mai puin important ("Elevii care trec de la heteronomie la autonomie,
n gndire, devin mai siguri pe ei nii, dispui s adopte un punct de
vedere i s-l susin, precum i mai nclinai s pun sub semnul ntrebrii
validitatea unor argumente" idem, pg. 70);
- societatea contemporan "nu sufer din pricina lipsei de cunotine, ci din
lipsa calitilor care definesc fiina uman: omenie, responsabilitate, grija
fa de sntatea sa i a mediului" (idem, pg. 71). Din pcate, de prea multe
ori, cadrele didactice ignor eforturile i progresele elevilor. i suprasolicit
i-i obosesc, transformnd coala ntr-un mediu obositor pentru elevi, un loc
n care n loc s li se aprecieze strduina li se spune doar ct de mult mai au
pn s ajung acolo unde cere programa. tim c un cuvnt al profesorului
poate "s zideasc", dup cum poate s i "drme". ns cte dintre cadrele
didactice acord atenie acestui fapt? "Balastul informaional, verbalismul,
suprasolicitarea i duritatea profesorului n relaiile cu elevii sunt doar civa
factori care diminueaz caracterul sanogenetic al nvmntului, contribuia
lui la aprarea sntii elevilor." (idem pg. 72)
5.1.2 CARACTERUL BILATERAL AL PROCESULUI DE

NVMNT
n cadrul procesului de nvmnt alterneaz activitile de predare i

evaluare, cu cele de nvare i autoevaluare, primele dou definind
activitatea specific a profesorului, iar ultimele dou fiind responsabilitatea
elevilor. Caracterul bilateral al nvmntului este dat de faptul c n cadrul
lui particip doi ageni fundamentali: profesorul i elevul. Procesul de
nvmnt include astfel dou componente fundamentale: predarea i
nvarea.
Dac n didactica tradiional, predarea avea un sens unidirecional
(de la profesor spre elev), avnd ca obiectiv fundamental transmiterea unor
cunotine gata prelucrate pe care elevii nu trebuiau dect s le asimileze
pasiv, n didactica modern accentul se pune pe implicarea activ a elevilor
n procesul de dobndire a noilor cunotine, de transformare a lor din
obieci educaionali n subieci activi, co-participani la propria lor formare.
Definim predarea, n accepiune modern, nu ca transmitere a unui
volum de informaii propriu unei anumite discipline, ci ca "o problem de
organizare i conducere a demersurilor de nvare, de organizare a
experienelor de nvare ale educailor" (Ionescu, M., Boco, M.,2008, pg.
205). Mai mult dect att, spunem azi c "predarea nu are sens dect n
msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea
elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare a
educailor" (idem, pg.205).
nvarea este "activitatea desfurat de elevi n scopul nsuirii
cunotinelor, al formrii de priceperi i deprinderi de munc, al dezvoltii
de capaciti intelectuale, sentimente, atitudini i trsturi moral-
volitive"(Comnescu, I., 2003, pg. 73).
nvarea colar a fost analizat de unii autori (Ionescu, M., Boco, M.,
2008) din dou perspective: cea procesual i cea motivaional.
Din perspectiv procesual, constatm c nvarea este un proces
care parcurge mai multe etape: perceperea/receptarea materialului
(inducerea unei stri de atenie), nelegerea informaiilor (condensarea
informaiilor n noiuni, legi, principii), fixarea n memorie (stocarea
informaiei), actualizarea cunotinelor (reproducerea lor), aplicarea
cunotinelor (punerea lor n practic).
Aspectul motivaional al nvrii colare atrage atenia asupra

faptului c, pentru ca nvarea s aib loc, trebuie creat acel "optim
motivaional" care reprezint zona creia i corespunde "un nivel mediu de
activare cerebral" (idem, pg.207). Randamentul n nvare crete o dat cu
creterea nivelului de activare crebral pn la un nivel critic dincolo de care
se produce supramotivarea cu efecte negative asupra nvrii.
Unul dintre obiectivele prioritare ale nvmntului este acela de a-l
nva pe elev s nvee. Un nvmnt predominant bilateral trebuie s se
transforme treptat, prin asimilarea rolului obiectului educaiei n subiect al
educaiei. "Cnd cerina exterioar de a nva devine autocerin, profund
motivat, elevul devine subiect, din obiect al actului nvrii. n acest caz,
nvmntul nu mai are un caracter predominant bilateral, ci relativ
unilateral, respectiv nu mai este dirijat, ci autodirijat. Aceasta este o form
superioar a actului de nvare, pe care o cere, azi, viaa." (Comnescu, I.,
2003, pg. 74).
5.1.3 PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE

COMUNICARE
Procesul de nvmnt este un mod particular de comunicare interuman,

orice act de predare este un act de comunicare, nu o comunicare simpl, ci
una pedagogic. tiina care studiaz fenomenul comunicrii ca relaie
interuman este psihologia social.
Orice act de comunicare interpersonal prezint urmtoarele
elemente: emitorul, receptorul, repertoriul emitorului, repertoriul
receptorului, canalul de comunicare, codul comun, aferentaia invers. Vom
explica pe scurt rolul fiecrui element din schema de comunicare, cu
trimitere explicit la comunicarea de tip pedagogic.
Emitorul este n actul de comunicare pedagogic profesorul. El are
rolul de a transmite mesaje. Pentru ca mesajul acestuia s poat fi transmis,
trebuie s fie transpus ntr-un cod (sisteme de semne cu aceeai semnificaie
att pentru emitor, ct i pentru receptor).
Receptorul este n comunicarea pedagogic elevul. Acesta, prin

eforturi de decodificare recepteaz mesajul, l interiorizezaz raportndu-l la
propriul su sistem de valori.
ntre cei doi se interpune canalul de comunicare prin care mesajele
se transmit de la emitor la receptor sau invers. Comunicare nu
funcioneaz aadar ntr-un singur sens, ci este dubl, receptorul devine
emitor i emitorul receptor. Pentru a se putea realiza o comunicare n
dublu sens, e nevoie ca repertoriul emitorului i al receptorului s fie ct
mai apropiat. Lipsa codului comun este principala cauz care explic
nenelegerile ntre cei doi interlocutori. Canalul de comunicare poate fi deci
pertubat, distorsionat datorit unor elemente precum: starea emoional a
interlocutorilor, proiectarea inadecvat a coninuturilor predate, neatenia,
oboseala interlocutorilor etc.
Repertoriul emitorului i al receptorului se refer la "sistemul de
noiuni, operaii i aciuni mintale, respectiv vocabularul, regulile de
construire a mesajelor, aparatul logic al gndirii, care structureaz mesajul
individului." (Ionescu, M., Boco, M., 2008, pg. 198). Cu ct spaiul de
intersectare a celor dou repertorii este mai mare cu att aferentaia invers
se realizeaz mai bine.
Feedback-ul este un element important al actului de comunicare ce
vizeaz informaiile transmise de la receptor/elevul (n calitate de emitor)
la emitor/profesorul (n calitate de) pentru a se evalua rezultatele
comunicrii. Cu alte cuvinte, prin feedback primete informaii att
profesorul cu privire la eficiena aciunilor sale, ct i elevul cu privire la
rezultatele muncii sale.
Comunicarea pedagogic este un mod particular de comunicare
interuman care are cteva caracteristici (Comnescu, I., 2003, pg. 81):
- este un sistem cu aferentaie invers;
- este o comunicare complet (verbal, nonverbal i paraverbal);
- obiectul comunicrii este un mesaj educativ, care se axeaz pe elev;
- elevul are un rol dublu (obiect i subiect al actului educativ, receptor i
emitor de mesaje educaionale).
n cadrul procesului de nvmnt, profesorul este obligat s ia
anumite msuri de optimizare a comunicrii (idem, pg. 82) cum ar fi:
- considerarea retroaciunii (feedback-ului) ca o parte component

obligatorie a fiecrei lecii;
- corectarea imediat a greelilor de nelegere ale elevilor;
- acordarea unei atenii deosebite nvrii prin discriminare (asemnri-
deosebiri);
- ntocmirea unor liste de greeli tipice fcute de elevi i urmrirea corectrii
lor;
- dozarea corespunztoare a timpului la lecie;
- asigurarea unei diversiti de tipuri de lecie, i nu folosirea exclusiv doar
a leciei de transmitere de cunotine;
- accesibilizarea coninuturiloe celor predate "Profesorul bun are n
permanen n vedere cerina de a gndi cu capul elevului" n vederea
asigurrii congruenei celor dou repertorii n comunicare.
Concluzionm spunnd c procesul de nvmnt este un proces de
comunicare uman complex, biunivoc n care se ntreptrunde activitatea
verbal cu cea nonverbal i paraverbal, eficiena acestuia crescnd dac
cele trei forme acioneaz sincronic.
BIBLIOGRAFIE

Vest, Oradea
Paralela 45, Piteti

Ed. Polirom, Iai
Popa, C., (2012), Procesul de nvmnt: analiz conceptual, abordri
structural-sistemice, funcionale i interacionale n Pedagogie i elemente
de psihologie (coord. Florica Oran), Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, ISBN
978-973-53-0847-6 (pg. 145-159)
MODULUL 6: DINAMICA SISTEMELOR
6
EDUCAIONALE I PROCESUL DE
NVMNT
i aptitudini:
- s defineti operaional conceptul de sistem educaional
- s identifici avantaje i limite ale organizrii ierarhice
Cuvinte cheie:
sisteme educaionale, organizare ierarhic a sistemului educaional
Modulul 6: DINAMICA SISTEMELOR EDUCAIONALE I

PROCESUL DE NVMNT.............................................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
6.1 Sisteme educaionale organizate ierarhic...........................................67
Bibliografie..................................................................................................84
Materialul aferent acestui modul este preluat din lucrarea Pedagogia

contemporana. Pedagogia pentru competente, V. Chis, 2005.
Structura sistemelor educaionale reflect, n bun msur, evoluia
continu a societilor i comunitilor pentru care coala ofer servicii de
formare i instruire. Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic,
sistemele educaionale , la rndul lor, nu sunt niciodat configurate complet
i pentru toate timpurile. Calitile fiecrui sistem educaional sunt
condensate n capacitatea acestuia de a se adapta flexibil la dinamica
social, la cerinele acesteia.
Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la
continent la continent, de la o ar la alta, ele pot fi grupate n dou mari
categorii (Chi,V., 2001):
- sisteme educaionale organizate ierarhic i n acord cu principiile
managementului centralizat;
- sisteme educaionale organizate dup modelul reelei, cu autonomie
pedagogic, administrativ i financiar.
6.1. SISTEME EDUCAIONALE ORGANIZATE

IERARHIC
Organizarea ierarhic a nvmntului s-a constituit istoricete o

dat cu fundamentarea activitii didactice pe clase i lecii (a doua jum. a
sec. XVII J. A. Comenius). Trsturile sistemelor educaionale ierarhice s-
au dezvoltat continuu n perioada post-comenian; structuri pedagogice
alternative au fost instalate n rile europene abia din secolul al XIX-lea.
Diferena ntre lumea lui Comenius i lumea de azi este dat de
diferena de gndire i practici ntre secolul al XVII-lea i secolul al XX lea.
Iar aceast diferen este evident, cu toate c autorul Didacticii Magna, la
timpul su, a intuit magistral i a pus n discuie numeroase teme de interes
i n prezent: bazele psihologice ale educaiei, relaia ntre coal i
societate, nevoia de articulare ntre curriculum i structura sistemelor
educaionale, dezvoltarea internaional a educaiei i cercetrii .a. n
stadiul su de deplin maturitate filozofic i pedagogic, modelul colar
ierarhic este unul n care toate focalizrile i prioritile (importan social,
resurse antrenate, calitate prezumat, proces didactic) sunt aezate ntr-o
progresie pe vertical, de jos n sus, de la baz la vrf, de la educaia
elementar la nvmntul superior. Un exemplu relevant este dat i de
structura sistemului romnesc de nvmnt (L.E.N., 2011). Succesiunea
ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin, n percepia social, o
scalare n trepte a importanei instituiilor, a statutului profesorilor, a
implicrii i eforturilor elevilor i familiilor acestora. Universitile sunt
creditate valoric, att din punct de vedere social, ct i pedagogic, cu mult
deasupra liceelor. Liceele au strlucire fa de gimnazii sau coli de arte i
meserii; gimnaziul ntrece n orice chip coala primar. Este de notat c
nvmntul special, educaia copiilor cu cerine speciale a intrat, nc
odat, ntr-o amnezie total n memoria sistemului educaional romnesc.
n locul unui flux de influene educaionale gndite sistemic, n locul
unui continuum firesc, educaional i social deopotriv, coala ierarhic
introduce segregarea ntre structurile de nvare, izolarea componentelor
sale: nvmnt precolar, primar, gimnazial .a, n paralel se nregistreaz
multiplicarea experienelor de nvare de la un nivel la altul de nvmnt,
inclusiv de la an la an, n cadrul fiecrui ciclu colar.
Extensiunea coninuturilor nvrii atinge cote care solicit la limita
rezistenei i peste ea, nu numai populaia colar, dar i profesorii.
- Suprancrcarea programelor colare conduce la un decalaj marcant

ntre cerinele de nvare (volum, complexitate, timp de studiu) i
posibilitile de cuprindere, de nvare ale elevilor. De exemplu, Ordinul
M.E.I. nr, 5268 din 18.12.1998, cu privire la descongestionarea programelor
colare, este primul document n care se recunoate, oficial, starea de
corvoad colar. n cuprinsul acestui act sunt relevate, n mod explicit,
disfunciile structurilor educaionale centrate pe planuri de nvmnt i pe
programe colare suprancrcate.
"De muli ani, n nvmntul din ara noastr s-a ajuns la o
suprancrcare a programelor i planurilor de nvmnt, de pn la 70%,
care s-a dovedit contraproductiv. Capacitile elevului modal sunt
excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu permit implicarea intelectual
eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte sentimente de
nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge iniiativa de
aciune".
- Univocitatea intrrilor i ieirilor. Posibilitile de opiune ale elevilor,
pentru forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.), n caz
de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare sunt extrem
de restrnse. nc la intrare, n ciclul primar, aspiraia elevului este dirijat
de sistem ctre clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nvmntul
gimnazial, liceal, apoi inta este universitatea ieire la vrful ierarhiei.
Elevii care nu se adapteaz cantitii de cunotine, ritmului accelerat de
nvare, risc s rmn n afara colii, s nu ating stadiile de certificare la
nivel de gimnaziu sau liceu.
- Programe de studiu comune i obligativitatea curriculum- ului.
Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii ale
activitii umane. n care profesiuni, n industrie sau servicii, de exemplu,
angajaii sunt obligai la prestaii echivalente ca investiie de efort i ca
rezultat?
n principiu, coala atest, zi de zi, diversitatea elevilor sub aspectul
posibilitilor i nevoilor de instruire, dar i oblig sistematic, prin planuri i
programe s parcurg aceleai experiene de nvare. Planurile i
programele colare nu pot fi diversificate i/ sau flexibilizate atta vreme
ct, la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un singur tip de coal i
cerine standard. Alternativa elevului aflat n situaie de eec colar este

orientarea sa spre nvmntul special sau abandonul colar. Practici
validate mai recent n pedagogie, precum educaia inclusiv, care susine
ideea c elevii au anse egale la educaie i c este necesar valorificarea
deplin a posibilitilor tuturor elevilor, nu pot fi uor integrate n sistemele
educaionale ierarhice.
- Paradigma: "adaptarea elevului la cerinele colii" este sursa structurii
unitare a sistemului ierarhic n educaie, precum i consecina unui
curriculum obligatoriu i n continu supradimensionare. Ca intenie
declarat, coala i propune s se pun n acord cu posibilitile i nevoile
de pregtire ale "elevului modal", dar distribuia performanelor colare nu
se nscrie n curba lui Gauss, la o evaluare riguroas i pe etape mai ntinse
de studiu. De pild, la intrarea n ciclul primar sunt puini elevi care tiu s
citeasc i s scrie. Performanele elevilor acum s-ar subsuma unei
distribuii asimetrice, sub forma literei i". Dup clasele I i a ll-a, aceeai
elevi ar acoperi, ca achiziii ale nvrii scriscititului, progresia distribuiei
normale. Dar la finele clasei a IV-a este evident achiziia generalizat a
scris-cititului, rezultatele elevilor se aeaz ntr-o nou reprezentare
statistic, distribuia n forma literei J .
Un alt exemplu: datele de evaluare n sistemul de nvmnt englez,
care nu este organizat ierarhic, semnaleaz c pn la 20% din populaia
colar prezint dificulti de nvare mai uoare sau mai profunde. Date
similare sunt prezentate i n sistemele educaionale ale altor state
occidentale.
O evaluare similar la noi, acum, ar releva, probabil, o rat sporit a
dificultilor de nvare (de circa 40% - 60%), iar aceasta s-ar datora, n
principal, suprancrcrii programelor de studiu. Focalizarea colii pe
performana academic are drept consecin constituirea unui grup restrns
de elevi cu prestaii bune, dar cu preul multiplicrii dificultilor de nvare
n rndul unor categorii largi de colari. Pe msur ce avansm spre ciclurile
superioare de colaritate, elevii cu prestaie la nivelul programei scad
numeric, iar decalajul ntre achiziiile nvrii i cerinele curriculare
sporete.
- Componenta managerial a sistemului educaional ierarhic este o copie

fidel a structurii sale. Toate funciile i atribuiile manageriale sunt
condensate la vrful ierarhiei i slbesc, chiar dispar, pn ia baza sistemului
- uniti colare, dup o progresie dat de nivelele puterii de decizie i
control asupra resurselor:
Managementul superior, unde sunt concentrate principalele funcii ale
conducerii, deciziei i controlului (Ministerul Educaiei)
Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcii
administrative (inspectorate colare).
Management tehnic sau executiv, la nivelul unitilor colare (care sunt, n
mare msur, dependente de inspectorate i minister).
Planificarea, organizarea, decizia i controlul sunt puternic centralizate, iar
centralismul clasic determin n sistemele educaionale numeroase blocaje.
La o receptare de suprafa, conducerea centralizat pare s fie simpl i
direct, n realitate, ns, aceasta este incompatibil cu participarea larg i
democratic a membrilor organizaiei, cu inovaia i eficiena.
Managementul superior se afl mereu sub presiunea soluionrii unui
evantai larg de probleme. Delegarea autoritii nu are loc sau dac este
fcut, este formal. n aceste condiii, factorii de conducere practic un
"management de circumstan", unul formal.
Accentuarea centralismului n nvmnt pune n prim plan
organizarea ierarhic a ntregului sistem. Sunt estompate, chiar absente,
reelele orizontale ale organizrii, motiv pentru care, diverse uniti colare
aflate pe acelai nivel se confrunt separat cu aceleai dificulti sau erori.
Lipsesc cooperarea, schimbul de experiene i de idei, interasistenele n
rezolvarea problemelor organizaionale, colare cotidiene. Prpastia care se
interpune ntre managementul superior i cel executiv, unde are loc procesul
de instruire i educare, face ca multe decizii propuse spre aplicare s fie
absurde, rupte de realitile colii, inoperante.
Evaluarea extern a sistemului, procesului i a rezultatelor este, de
regul, conjunctural i departe de a oferi informaii cu valoare reglatoare i
ameliorativ. Simul comun oblig a se recunoate c utilizarea resurselor
necesit alocarea i monitorizarea continu a lor acolo unde sunt folosite,
dar autonomia colilor la noi se instaleaz cu greutate, chiar i n prezent.
Disfunciile sistemelor educaionale ierarhice nu pot fi corectate fr

descentralizarea managementului, asociat cu modificri substaniale la
nivel structural i funcional. Avnd n vedere dimensiunile funcionale ale
nvmntului, se impun msuri concertate de descentralizare pedagogic,
managerial i financiar, ca prghii validate pentru aezarea autonomiei i
responsabilitii la nivelul unitilor de nvmnt.
Descentralizarea n nvmnt implic redistribuirea autoritii i
responsabilitii de la vrful ierarhiei spre nivelele de baz (dimensiunea
vertical), precum i asigurarea accesului la decizii a comunitii colare i
din afara colii (dimensiunea orizontal). Evotuiile sistemelor educaionale
n lume arat c descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto", ci trebuie
s se nscrie ntr-un proces gradual. Altfel, apar numeroase dificulti, ca de
exemplu:
se deleg autoritatea, fr suport n resursele i mecanismele necesare
exercitrii ei - unitile colare "sunt lsate s decid" n probleme ce le
privesc, dar nu li se asigur resursele necesare
aplicrii acelor decizii;
personalul didactic din unitile colare este, n general, lipsit de cunotine
i abiliti manageriale, dac nu este inclus n programme de pregtire
specifice, iar n aceste condiii, conducerea centralizat poate fi nlocuit cu
una bazat pe improvizaie i sim comun;
descentralizarea are drept rezultat o multiplicare i diversificare a zonelor
de decizie, ceea ce poate genera dificulti de coordonare i cretere a
costurilor;
ctigarea autonomiei afecteaz anumite poziii consacrate profesorilor n
structurile centralizate, de pild profesorii nu accept cu uurin salarizarea
n funcie de rezultate, aprecierea rezultatelor proprii de ctre elevi i
prinii acestora, alegerea liber a colii de ctre familii etc.
n sfrit, nivelele locale de decizie pot fi uor influenate de diverse
grupuri de interese (mai ales politice).
BIBLIOGRAFIE
1. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,

Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
2. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru competente,
CCS, Cluj-Napoca
3. Novak,C., Jigu, M., Brncoveanu, R., Iosifescu,S., Bdescu,M., (1998),
Cartea alb a reformei nvmntului, Internet:
http://www.edu.ro/cartealb.htm.
4. ***, (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i
perspective, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti
MODULUL 7: DINAMICA SISTEMELOR
7
EDUCAIONALE I PROCESUL DE
NVMNT (II)
i aptitudini:
- s realizezi distincia ntre sisteme educaionale organizate
ierarhic i cele organizate n reea
- s identifici avantaje i limite ale organizrii ierarhice
respectiv n reea a sistemelor educaionale.
Cuvinte cheie:
sisteme educaionale, organizare ierarhic a sistemului educaional
versus organizare n reea
Modulul 7: DINAMICA SISTEMELOR EDUCAIONALE I

PROCESUL DE NVMNT (II)......................................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
7.1 Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei.....................67
Bibliografie..................................................................................................84
7.1 SISTEME EDUCAIONALE ORGANIZATE

DUP MODELUL REELEI
(Materialul este preluat din lucrarea Pedagogia contemporana.

Pedagogia pentru competente, V. Chis, 2005)
Descentralizarea i lrgirea autonomiei n nvmnt a condus la
proiectarea unor sisteme educaionale dup modelul reelei, ale cror
caracteristici pot fi analizate n contrast cu trsturile sistemelor ierarhice.
Structura n reea nu se dezvolt n principal pe vertical, de jos n
sus, ci mai ales pe orizontal, prin multiplicarea tipurilor de coli n cadrul
fiecrui ciclu de nvmnt, de exemplu, diagrama sistemului de
nvmnt olandez, belgian .a.
- Diversitatea intrrilor i ieirilor. Existena unor forme alternative (tipuri
de coli, modaliti de instruire etc.) corespunde variabilitii reale a
populaiei colare sub dou aspecte importante: capacitile de nvare i
cerinele de educaie ale elevilor, familiilor acestora i ale comunitii.
Tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt nu sunt
nchise unele fa de altele, ci, dimpotriv, exist o dinamic a intrrilor i
ieirilor. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate
transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculum-ul
suplimentar aferent acestei coli.
- Flexibilitatea curriculum-ului asigur oferta larg de activiti opionale
pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un anume ciclu de
nvmnt. Curriculum-ul obligatoriu" reprezint doar o parte din
curriculum- ul total. Experienele de nvare comune i obligatorii sunt
sintetizate n curriculum-ul nucleu, component important n curriculum-ul
naional. Acesta, curriculum-ul nucleu, ncorporeaz elementele de
instrumentare absolut necesare accesului la cultur i inseriei sociale a
tuturor persoanelor studioase. Apoi, fiecare coal are preocupri proprii
pentru dezvoltarea unui "curriculum local" expresie a interfeei cu nevoile
comunitii, dar n procesul instruirii un rol important l are "curriculum-ul

individual", care reflect posibile trasee de studiu, expresie a unor opiuni
personale de formare.
- Paradigma: "adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale
elevului mbogete continuu structura flexibil a sistemului educaional
organizat n reea, provoac necontenit la inovarea i diversificarea
experienelor de nvare. coala nu este construit n acord cu posibilitile
i nevoile de pregtire ale "elevului modal", ci ale
tuturor elevilor.
Vechiului model, cel al uni-formei n educaie i se contrapune optim
modelul diversitii, al pluri-formei. Concepte i practici noi cum sunt:
"coala deschis", "coala pentru toi", "coala inclusiv", "coala centrat
pe resurse", "nvmntul integrat" etc., reflect soluii globale pe care
sistemele educaionale organizate n reea ie aeaz n structurile
nvmntului contemporan.
Spre exemplu, n sistemele educaionale din Anglia, Danemarca,
Italia, Spania .a., colile sunt obligate, prin lege, s ofere servicii
educaionale tuturor categoriilor de copii i tineri. Obligativitatea se refer
n mod explicit la persoanele handicapate", respectiv cu Cerine
Educaionale Speciale (CES), care, decenii n ir, au fost excluse din colile
obinuite.
- Managementul sistemelor educaionale organizate n reea este
descentralizat, iar unitile colare funcioneaz pe principiul autonomiei.
Managementului central i se substituie managementul local. Fiecare coal
funcioneaz pe baza unor planuri i programe proprii, cu buget propriu, cu
condiia s respecte cerinele cuniculum-ului nucleu, respectiv s se
raporteze la anumite segmente definite ale curricuium-ului naional.
Managementul mediu - intermediar i modific semnificativ
atribuiile. De exemplu, n unele state (Marea Britanie .a.) colile decid
dac se subordoneaz sau nu autoritilor locale n materie de educaie
(Local Educaional Authority - Inspectorate colare). n aceste condiii,
administrarea resurselor, planificarea i controlul, revin unitilor colare, iar
inspectoratele colare se concentreaz, n principal, pe activiti de
consiliere i proiecte speciale de dezvoltare a colii pe baz de

contracte/parteneriate.
- Descentralizarea managementului n coala contemporan, dar i crearea
noilor structuri de nvare, mai flexibile, se asociaz, n chip necesar, cu
dezvoltarea parteneriatului ntre coli, ntre coli i universiti, ntre
acestea i comunitate.
S-au validat, n timp, diverse modele ale parteneriatului n educaie, unele
dintre ele au tradiie l la noi (Bines Hazel, Welton M. John, 1995). Primul
este numit model unidimensional i a caracterizat mult vreme colaborarea
ntre coli i universiti, mai cu seam n domeniul formrii profesorilor.
Este vorba, pur i simplu, de plasarea studenilor - viitori profesori n
diverse colii i de organizarea de activiti de practic pedagogic sau de
reunire a profesorilor pentru cursuri intensive, de perfecionare didactic,
realizate n universiti sau n centre de perfecionare.
Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenei sau
al complementaritii, n care s-a pus problema acordurilor
interinstituionale colare asupra rolurilor i responsabilitilor fiecrei pri
n activitile comune,' de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenei i
complementaritii a condus, curnd, la multiplicarea serviciilor
universitilor n domeniul formrii iniiale i continue a profesorilor,
precum i la o real restructurare a programelor academice proprii i,
totodat a programelor preuniversitare. De asemenea, colaborarea ntre coli
aflate n proximitate a stimulat schimbul de experien ntre instituii, ntre
grupurile de profesori i elevi, precum i o mai bun alocare i utilizare a
resurselor.
n prezent, reelele de colaborare ntre coli tind s capete trsturile
unor modele integratoare. Caracteristica principal a acestora este
sincronizarea perfect a unor programe, n spe a celor referitoare la
pregtirea iniial practic i academic, formarea continu, dezvoltarea
curriculum-ului i cercetarea pedagogic. Trebuie subliniat c, n Marea
Britanie, modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept
condiie obligatorie pentru formarea iniial a profesorilor i exprim
criteriu! fundamental pentru atestarea practicii eficiente n formarea
profesorilor.
Dezvoltrile previzibile n domeniul parteneriatului sunt condensate

n modelul reciprocitii. Relaiile de cooperare pe baze reciproce i mutuale
pretind implicarea tuturor instituiilor n planificarea sistematic a
activitilor de interes comun. Reeaua de colaborare cunoate o dezvoltare
comprehensiv, n toate dimensiunile sale: parteneriat ntre unitile colare
nsele, cu autoritile educaionale la nivel local i naional, cu universiti i
cu alte instituii i servicii existente n comunitate i interesate de educaie.
Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea
educaiei n comunitate i accentueaz ideea educaiei ca un sector de
servicii publice i universale, dar care pretinde o formaie profesional
specific. Aceiai modei de parteneriat statueaz importana diseminrii
rezultatelor cercetrii pedagogice la nivelul sistemului educaional naional,
valorificarea acestor rezultate dincolo de instituiile care le produc i
aplicarea lor sistematic n practica educaional.
Sunt numeroase exemple care ilustreaz modul de operare a
parteneriatului educaional pe baze reciproce i mutuale. De pild, sunt
activiti de formare a profesorilor, inclusiv formarea iniial, organizate de
consortium-uri colare (colaborarea mai multor coli), ceea ce a condus la
practica bine cunoscut n unele ri din vest: "Formarea iniial a
profesorilor n coal" (School-Centred Iniial Teacher Training, sursa:
Case Study of the National Schooi Centred Iniial Teacher Training - SCITT
- and the Impact of one of its Primary Schools on not Induction, n:
www.tta.qov.uk/induction).
Exist, de asemenea, o preocupare sistematic pentru
extindereaexperienelor de pregtire prin sistemul nvmntului deschis la
distan, care s cuprind, n programe de dezvoltare profesional, un numr
important de profesori.
Alte domenii de larg interes, n cadrul parteneriatului, sunt:
dezvoltarea n ansamblu a colii, colaborarea ntre profesori i munca n
echip, perfecionarea metodologiei didactice, mbuntirea disciplinei
colare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reele de colaborare ntre coli i
instituiile aflate n comunitate nu poate scpa din vedere problema
calitii programelor comune. Urmeaz, deci, s se stabileasc modalitile
i criteriile de evaluare i acreditare a respectivelor programe. De exemplu,

programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin urmtoarele
modaliti:
validarea i acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri colare
de ctre universiti i departamente pentru educaie ca organisme
profesionalizate;
evaluarea calitii programelor universitare de ctre un Consiliu pentru
Calitatea nvmntului Superior.
Evaluarea intern trebuie supus validrii prin evaluri externe, iar
parteneriatui asigur, practic, evaluatorii externi poteniali.
Firete, parteneriatui n educaie se nfieaz drept un proiect de mare
anvergur, care comport o multitudine de dimensiuni. Aceast constatare
nu face dect s ntreasc convingerea c funcionarea colii n prezent
implic o "ecologie complex". Modificri ntreprinse ntr-un segment
particular vor antrena, inevitabil, schimbri n alte zone ale sistemului
educaional. Abordrile parcelare sunt sortite eecului sau produc efecte care
pot s scape controlului factorilor de decizie. De aceea, universitile,
colile, ministerul de resort i inspectoratele colare, toate instituiile care
ofer servicii de educaie sunt responsabile, ntr-un mare consortium, de
proiectarea i realizarea unui sistem educaional flexibil i adaptat cerinelor
prezente i de viitor. Este evident c educaia trebuie s in cont de
dinamismul cunoaterii, al tiinei i culturii i s fie orientat nu doar spre
prezent, ci i spre viitor. Prioritile, pe termen scurt i mediu, n construcia
unui nvmnt pentru prezent i viitor, s-ar rezuma astfel:
- Crearea cadrului instituional i legislativ necesar pentru proiectarea unui
sistem educaional comprehensiv i flexibil, cu o nou structur, care s
ofere posibiliti de pregtire continu tuturor persoanelor i la orice vrst.
Restructurarea ciclurilor de studiu debuteaz curnd n universiti -
Procesul Bologna (Declaraia comun a minitrilor europeni ai educaiei,
Bologna, 1999) - dar nvmntul preuniversitar rmne, nc, aezat n
vechile canoane, ceea ce va produce, probabil, o nou desincronizaren
sistem.
- Restructurarea curriculum-ului, prin ncorporarea echilibrat a
experienelor de nvare de interes general, a celor utile pentru comunitatea
n care funcioneaz coala, precum i a celor care satisfac cerinele i

posibilitile individuale. Transferul experienelor de nvare din zona care
valorizeaz cunotinele n zona care valorizeaz competenele.
- Descentralizarea conducerii/ managementului colar i organizarea
nvmntului la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice,
administrative i financiare.
- Restructurarea inspectoratelor colare i dezvoltarea lor ca centre de
resurse pedagogice, centre de consultan i dezvoltare n educaie.
- Stimularea cooperrii intercolare i crearea de reele de parteneriat ntre
instituiile de nvmnt, ntre acestea i comunitatea in care ele
funcioneaz. Dezvoltarea nvmntului integrat i crearea colilor
inclusive; valorificarea pedagogic i social a cerinelor educative speciale.
- Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniial i
continu a cadrelor didactice, pregtirea pedagogic a familiei i a
comunitii.
- Dezvoltarea activitilor de evaluare intern i extern. Instituionalizarea
programelor de evaluare la nivel naional i zonal, ierarhizarea colilor i
universitilor pe criterii de performan operaionale i unitare.
Bibliografie suplimentar (facultativ)

1. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
2. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru competente,
CCS, Cluj-Napoca
3. Novak,C., Jigu, M., Brncoveanu, R., Iosifescu,S., Bdescu,M., (1998),
Cartea alb a reformei nvmntului, Internet:
http://www.edu.ro/cartealb.htm.
4. ***, (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i
perspective, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti
MODULUL 8: REFORMA EDUCAIEI
8
i aptitudini:
- s descrii elementele definitorii ale unei reforme n
educaie/nvmnt
- s identifici factorii determinani pentru o reform la nivelul
educaiei/ nvmntului
- s sesizezi elementele centrale ale reformelor
educaiei/nvmntului n funcie de diferite etape istorice
Cuvinte cheie:
Reforma nvmntului/educaiei, factori determinani ai reformei
Modulul 8: REFORMA EDUCAIEI......................................................43

Cuvinte cheie...........................................................................................43
8.1. Delimitri conceptuale .......................................................................47
8.2. Factori care determin declanarea reformei...................................51
Bibliografie..................................................................................................65
8.1 DELIMITRI CONCEPTUALE
Reforma educaiei/nvmntului reprezint o schimbare

fundamental proiectat i realizat la nivelul sistemului de
educaie/nvmnt, n orientarea acestuia (schimbarea finalitilor), n
structura acestuia (de baz material, de relaie, de conducere) si n
coninutul procesului de instruire (schimbarea planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor/cursurilor colar/universitare, a altor materiale
destinate nvrii). (Cristea, S., 1998, pg. 395)
Conceptul pedagogic de reform a educaiei/nvmntului
nregistreaz un anumit consens teoretic i metodologic, operabil chiar n
condiiile unor practici de politic a educaiei foarte diversificate, extinse i
intensificate, mai ales, n cea de-a doua jumtate a secolului XX.
Definiiile reformei, avansate n ultimele decenii vizeaz un tip
superior de schimbare a educaiei/ nvmntul, conceput ca:
"o refacere general a sistemului n optica educaiei permanente"
care redistribuia nivelurile nvmntul n timp i spaiu, prelungindu-le
"dup nevoile i spre folosul fiecruia" (Faure, Edgar i colabor., 1974, vezi
pag.242);
"o organizare nou, bazat pe structuri noi, programe noi, metode
noi" (Clausse, Arnould, 1975, pag,237)
"o modificare ampl a sistemului n orientare, structur i coninut"
(Dicionar de pedagogie, 1979, pag.388);
o reproiectare a educaiei "care se refer la inovaiile structurale ale
sistemului", produse la nivelul relaiilor ierarhice dintre treptele de
nvmnt, n contextul deschiderii colii fa de societate
(Vlsceanu,Lazr, 1979, vezi pag.34-36).
"o schimbare profund ndreptat spre obiectivele i structurile
sistemului i spre coninuturile i metodele educaiei" (Les reformes de
l'education: experiences et perspectives, 1980, pag. 103);
o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea

substanial a finalitilor proprii nvmntului i educaiei" (Curs de
pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.51);
"o experien care urmrete modificarea fundamentelor sistemului
educativ - opiunile politico-ideologice i tehnico-pedagogice, nivelul de
organizare pe cicluri i de concretizare a coninutului - nu numai
mbuntirea acestuia" (Aguerrondo, I., 1992, vezi pag.356, 357);
"o schimbare major deliberat, care vizeaz trecerea de la o stare
prezent la o stare proiectat care declaneaz modificri n profunzime"
(Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag850);
"o transformare global i relevant a sistemului educativ proiectat
i aplicat n funcie de exigenele societii de azi i de mine, dar i de
aspiraiile celor ce nva" pe baza unui "proiect filosofico-pedagogic",
elaborat de specialiti i asumat la nivel de politic a educaiei (Videanu,
George, 1996, pag.71);
o inovaie educativ proiectat pe termen lung, care urmrete
"transformarea intenionat i profund a produsului social al procesului de
nvmnt" conform unor finaliti determinate la nivel de politic a
educaiei (vezi Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement
obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994, 1996, pag. 7).
8.2 FACTORI CARE DETERMIN

DECLANAREA PROCESULUI DE REFORM
Materialul este preluat din lucrarea Dicionar de termeni pedagogici,

Cristea, S., 1998, EDP RA, Bucureti
Factorii care determin declanarea procesesului de reform a

educaiei/nvmntului vizeaz, pe de o parte evoluia istoric a colii i
a societii, iar, pe de alt parte, fenomenul de criz a educaiei,
caracteristic sistemelor moderne de nvmnt dup 1968 (vezi Coombs,

Philip, H, 1968).
Factorii care determin declanarea procesesului de reform a
educaiei/nvmntului vizeaz, pe de o parte evoluia istoric a colii i
a societii, iar, pe de alt parte, fenomenul de criz a educaiei,
caracteristic sistemelor moderne de nvmnt dup 1968 (vezi Coombs,
Philip, H, 1968).
6.2.1. Evoluia istoric a societii i a colii
2.1. Evoluia istoric a societii i a colii permite analiza

reformelor educaiei/nvmntului la nivelul unui discurs care mbin
resursele metodologice ale teoriei educaiei (vezi dimensiunea
fundamental a conceptului pedagogic de reform a educaiei) - istoriei
pedagogiei (vezi ascensiunea inovaiilor pedagogice susinute n plan
doctrinar i instituional) - pedagogiei comparate (vezi analiza schimbrilor
pedagogice realizate n diferite contexte spaiale i temporale) - sociologiei
educaiei (vezi tendinele de nnoire ale sistemelor moderne de nvmnt
determinate n plan cultural-economic-politic, pe fondul relativei lor
stabiliti funcional-structurale).
Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite
evidenierea trsturilor eseniale ale reformelor educaiei ntreprinse pe
parcursul secolului XX.
Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite

adesea "reforme naionale", sunt caracterizate prin urmtoarele tendine:
adaptarea, uneori ntrziat, la transformrile ample, declanate la nivel
social; desfurarea spontan, fr o planificare metodic a schimbrilor
pedagogice dorite sau necesare; modificarea parial a structurii sistemului,
acionnd, "pe rnd la nivelul nvmntului primar, secundar, profesional
etc.", cu reluarea ciclului dup 1-2 generaii; orientarea prioritar spre
"prelungirea nvmntului elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea, Cezar. 1976.
pag. 14, 15).
Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX, apreciate

adesea ca "reforme globale" sunt caracterizate prin urmtoarele mutaii
eseniale, orientarea spre transformri globale, cu efecte funcionale la toate
nivelurile structurii sistemului i msuri operative coordonate spre baza
nvmntului, centrate "nu numai pe elevii strlucii, ci i pe cei slabi sau
minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); generalizarea inovaiilor,
confirmat prin faptul c "n aceast perioad toate rile lumii au nregistrat
cel puin o reform colar"; proiectarea strategic, pe termen lung, care
"merge de la cinci la douzeci de ani", respectiv de la elaborarea conceptului
pn la aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2);
instituionalizarea schimbrii prin activarea unor "servicii specializate" n
reorganizarea sistemului de nvmnt (vezi Maiia, Mircea, n Brzea,
Cesar, 1976).
Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX,
sunt determinate de amploarea transformrilor nregistrate la nivel social
global, n diferite contexte geopolitice i pedagogice. Analiza lor
delimiteaz particularitile procesului de inovare a sistemelor moderne de
nvmnt n cadrul a dou etape distincte: etapa 1950-1975, caracterizat
prin contradicia existent ntre "dezvoltarea cantitativ a mijloacelor" i
abordarea insuficient a aspectelor calitative ale schimbrii educaionale i
etapa 1975-1990, caracterizat prin "transformri mai adnci" care vizeaz
"nsi structurile educaiei", ca urmare a imposibilitii meninerii unor
soluii cantitative, proprii fazelor de cretere economic (Thomas, Jean,
1977, pag. 94,95).
Reformele proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n
condiii de "criz generalizat", inclusiv n rile dezvoltate, urmresc
trecerea de la "expansiunea cantitativ" spre "ntrebrile i soluiile
calitative", rezolvabil la nivelul urmtoarelor coordonate generale de
politic a educaiei: orientarea constant spre schimbri macrostructurale
(care vizeaz perfecionarea raporturilor dintre sistemul social global -
sistemul de educaie - sistemul/procesul de nvmnt); respectarea
"limitelor de cretere" (care evideniaz faptul c, n mod obiectiv, "bugetele
pentru educaie nu vor putea crete n viitor ca n trecut"); prelungirea pn
la vrsta de 16 ani a "colii de baz", susinut pedagogic, psihologic i
social de "trunchiul comun de cultur general"; diversificarea

nvmntului postobligatoriu n vederea creterii anselor de acces n
nvmntul superior i a posibilitilor reale de integrare socio-
profesional a absolvenilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag.86-87, 98).
Reformele educaiei, necesare n rile n curs de dezvoltare solicit,
n i mai mare msur, proiectarea i aplicarea unor soluii structurale, care
vizeaz n mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel de sistem - cauza
principal a disfunciilor pedagogice care genereaz risipa resurselor
materiale, umane, financiare, persistent structural; reducerea inegalitilor
existente n politica colar n ceea ce privete accesul la instrucia de
calitate, la toate nivelurile sistemului; lrgirea cmpului social de aciune al
educaiei, conceput ca factor care opereaz (auto)reglator din interiorul
activitii culturale, politice, economice; alfabetizarea funcional
realizat/realizabil la scar universal, pe criterii de eficien social
validate social; ameliorarea calitativ a activitii prin cretere a
eficacitii generale de utilizare a resurselor pedagogice existente (vezi
Hallak, Jacques, 1990, pag.72, 73).
nvmntul romnesc reflect tendinele nregistrate n evoluia
reformelor educaiei care pot fi sesizate prin analiza legislaiei colare i
prin evidenierea unor idei inovatoare consacrate n planul gndirii
pedagogice.
Analiza legislaiei colare permite urmtoarea etapizare a "micrilor
reformatoare" nregistrate la nivelul colii romneti- etapa 1864-1918
(constituirea sistemului modern de nvmnt); etapa 1918 1 9 4 8 ( a f i r
m a r e a sistemului de nvmnt naional, unitar); etapa de dup 1948
("implementarea unor forme strine n structurile tradiionale de organizare
a colii romneti" )(vezi Bunescu, Gheorghe - coordonator - 1990, pag.3).
Etapa 1864 - 1918 are ca moment de vrf legislaia reformatoare elaborat
de "ministrul coalelor", Spiru Haret: Legea nvmntului secundar i
superior (1898), care proiecteaz o structur a colii confirmat, n timp de
evoluia sistemelor moderne de nvmnt (liceu de 8 ani, cu ciclul inferior
unitar i ciclul superior organizat pe trei secii (clasic - real - modern);
Legea nvmntului profesional (1898), care asigur trecerea
colilor profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instruciunii
Publice i organizarea lor pe domenii largi de activitate; Legea

nvmntului primar i normal (1904), care aprob "Regulamentul special
al colilor pentru aduli", organizate, din 1898, prin "cursuri libere de
duminic i cursuri serale pentru ucenici i lucrtori, n vederea completrii
instruciunii" vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977; Brsnescu, tefan, 1978.
Etapa 1918 - 1948 reflect tendina general de sincronizare cultural a
colii romneti cu ceea ce se ntmpl n Europa, n paralel cu valorificarea
tradiiei. coala interbelic valideaz, n esena sa - cu toate confruntrile
politice care au dus le permanente schimbri la nivelul minitrilor educaiei
- "linia reformatoare" lansat de Spiru Haret, chiar dac apar numeroase
proiecte alternative, avansate de personaliti marcante, precum: Simion
Mehedini (1918), P.P.Negulescu (1921). dr.C.Angelescu (1924, 1928,
1934), Dimitrie Guti (1933), Petre Andrei (1939), C. Petrovici (1940-
1944).
Etapa de dup 1948 ntrerupe evoluia fireasc a colii romneti
prin prevederile incluse n Legea din 3 august 1948, care impune: revenirea
la nvmntul obligatoriu de 4 ani, interzicerea nvmntului particular,
exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" i "politehnizarea"
accentuat a nvmntului de toate gradele. Aceste tendine - accentuate, n
special, ntre 1948-1956 i 1978-1989 - dau o not contradictorie
transformrilor structurale proiectate, la nivel de decizie politic, aplicabile
n timp: generalizarea nvmntului obligatoriu de 7 ani i prelungirea
colii medii cu un an (XI clase) - 1956; trecerea la nvmntul obligatoriu
de 8 ani i la nvmntul liceal cu clasele I-XII (1962-1963); mrirea
duratei nvmntului obligatoriu la 10 ani (1968); creterea ponderii
liceelor de specialitate (pn la 94% n 1978-1989).
Analiza gndirii pedagogice evideniaz ideile inovatoare care
stimuleaz proiectarea reformelor, "cu deschidere spre via" ntr-un cadru
care demonstreaz "o mai bun cunoatere a cerinelor societii" i o
"tiinifizare" a cercetrilor (vezi Stanciu, Ion, Gh 1983; pag. 153-201;
1995, pag.87-105).
n acest domeniu pot fi subliniate contribuiile lui Spiru Haret care
propune practic o reform de sistem - G.G. Antonescu - care avanseaz o
adevrat metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care militeaz pentru

afirmarea unei linii de politic educaional specific reformei.
Spiru Haret (1851-1912), "ctitorul nvmntului romnesc",
proiecteaz transformarea inovatoare a structurii sistemului de nvmnt n
funcie de concepia reformatoare promovat, concepie bazat pe
"dezvoltarea armonioas a trei factori - factorul economic, factorul
intelectual, factorul moral - i repartizarea acestei dezvoltri tot aa de
armonios n masa social" (Stoian, Stanciu, 1969, pag.254).
Legislaia reformatoare elaborat de Spiru Haret, este cldit n jurul
a cinci principii care orienteaz i controleaz valoric toate schimbrile
proiectate i aplicate: cducai ajgeneral, realizat n spiritul unitii
culturale a neamului; educaia patriotic, baz a moralitii sociale i
individuale; educaia realist i practic, baz a reuitei pedagogice i
sociale; educaia pjpfesional bazat pe selecie i orientare adecvat
pedagogic; educaia extracolar, deschis inclusiv adulilor din toate
mediile sociale.
Aceste principii acioneaz la nivelul unor linii de politic a
educaiei, care asigur coerena transformrilor structurale propuse printr-un
"pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de la nvmntul primar, la
formarea postuniversitar a profesorilor pentru nvmntul secundar (prin
Seminarul pedagogic) i la activitatea extracolar a nvtorilor rurali
(fenomen intrat n istorie sub numele de "haretism").
Spiru Haret asigur fundamentele teoretice i practice ale reformei
nvmntului romnesc. Legile haretiene - elaborate n colaborare cu
sociologul i pedagogul C.Dimitrescu-Iai - rmn n istoria nvmntului
"n sensul lor pedagogic cel mai larg", prin contribuiile aduse nu numai la
restructurarea procesului de instruire, ci. n primul rnd, prin inovaiile
angajate "n problemele de politic educaional", valabile pn la nivelul
"macrostructuni sociale" (vezi Stoian, S., 1969, pag. 143).
G.G. Antonescu (1882-1955), reprezentant marcant al pedagogiei
filosofice interbelice, elaboreaz o metodologie a reformei, bazat pe
"concepia activist", dezvoltat de Spiru Haret i pe "democratismul
epocii", influenat de o dubl reform social: reforma economic (realizat
prin mproprietrirea ranilor) i reforma politic (realizat prin

instituionalizarea votului universal).
Reforma nvmntului vizeaz rezolvarea crizei morale a societii
prin "rolul preponderent acordat culturii", care poate declana resursele
formative maxime ale procesului de educaie. Fundamentarea sa pedagogic
angajeaz aciunea complementar a dou principii orientative:
"idealismul", care proiecteaz "scopul esenial al educaiei, formarea
omului"; "utilitarismul", care vizeaz adaptarea continu a nvmntului la
mediu. Reforma educaiei propune astfel "un idealism activ", care urmrete
prin mijloace specifice depirea crizei sociale, respectiv asigurarea
progresului societii prin calitatea actului de cultur i de educaie.
Reforma nvmntului vizeaz i activitatea de conducere a colii
care presupune "o descentralizare administrativ", bazat ns pe "o
centralizare a metodelor motivate tiinific, metode care trebuie aplicate n
nvmnt". G.G.Antonescu pledeaz astfel pentru o conducere pedagogic
apt s avanseze "o politic de reforme colare serioase, bine ntemeiate pe
realiti i pe convingeri tiinifice, nu imaginare" (vezi Antonescu, G.G.,
1972, pag.47-81, 111, 147, 168-174).
Onisifor Ghibu (1883-1972) aspir la unitatea dintre metodologia
reformei i politica educaiei. Angajndu-se social "n momente istorice de
cumpn" - organizarea colii romneti din Transilvania (1910-1914);
fundamentarea nvmntului n limba romn, n Basarabia (1917-1918);
reorganizarea nvmntului din Transilvania (dup 1918)
Onisifor Ghibu are n vedere urmtoarele linii de politic a educaiei:
relaia dintre fondul i forma reformei, care trebuie rezolvat pentru " a evita
greeala fatal de a ne ocupa mai nti de forme i abia dup aceea de fond":
raportul dintre factorul politic i conducerea sistemului de nvmnt care
trebuie rezolvat "pentru ca ministrul s nu se schimbe cu fiecare guvern ci s
fie meninut pn ce adevraii judectori - corpul didactic i prinii l
socotesc folositor"; corelaia dintre logica elaborrii reformei i logica
aplicrii reformei (care trebuie fundamentat prin: stabilirea idealului
educaional de ctre o "Constituant filosofic format din personalitile
neamului"; stabilirea obiectivelor nvmntului i urmrirea lor timp de 4
ani de ctre o "Constituant pedagogic", conceput ca "un parlament
profesional": organizarea anchetei sociale necesare pentru a putea cunoate

reaciile comunitilor educative i pentru a putea realiza "reeducarea
corpului didactic" n sensul stabilit de cele dou Constituante; studierea
materialului acumulat n urma anchetei sociale "n vederea punerii lui n
aplicaie prin Legi, Regulamente, Cri didactice i Instruciuni anume"
(vezi Ghibu, Onisifor, 1924, 1947, 1977, 1992).
6.2.2. Criza general a sistemelor moderne de nvmnt
Criza general a sistemelor moderne de nvmnt reprezint cauza

fundamental a reformelor colare contemporane, angajate practic, dup
1950-1960, n toate rile lumii.
"Criz mondial a educaiei", analizat de Philip H. Coombs la
sfritul anilor 1960, de pe poziia directorului Institutului Internaional de
Planificare a Educaiei. ntreine o contradicie multipl, evident la nivelul
structurii funcionale a sistemelor moderne de nvmnt:
a) contradicia dintre afluxul candidailor la studii i penuria resurselor
pedagogice de calitate, accentuat funcional "cu toate mijloacele acordate
nvmntului, mrite, dup 1950, mai mult ca oricnd";
b) contradicia dintre costurile reale ridicate, pentru fiecare elev i student,
investite la "intrarea" n sistem i rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor,
constatate la "ieirea" din sistem;
c) contradicia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de
nvmnt i dinamica necesitilor externe ale sistemului social global;
d) contradicia dintre conservatorismul cadrelor didactice i cerinele de
perfecionare continu a activitilor proiectate i realizate la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt.
Ieirea din "criza mondial" semnalat de Philip H Coombs solicit
o politic educaional coerent de proiectare i realizare a reformelor
colare. O asemenea politica educaional, lansat la nceputul anilor 1970,
sub egida UNESCO presupune sesizarea notelor eseniale ale "crizei
educaiei", globalizare (caza se manifest la toate nivelurile sistemului de
nvmnt): mondializare (criza se manifesta n toate rile - in cele
dezvoltate, ca urmare a dezechilibrelor dintre zone, regiuni, instituii; n cele
in curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor insuficiente sau a adoptrii

mecanice a unor modele strine) - dezechilibrare a structurilor de adaptare
intern exprimat prin "decalaje i disproporii" care "apleac balana n
favoarea copiilor care i-au ales bine prinii" (Coombs, P. H. 1968, pag.
53).
Raportul UNESCO, intitulat "A nva s fii", elaborat in 1972
subredacia lui Edgar Faure, pleac de la ideea c "educaia contrar
tendinelor de abordare parcelar, tributare modelului cultural al societii
industrializate - trebuie s fie global i permanent" urmare a "trei
fenomene noi (... ) care merit o atenie special att in plan doctrinal, ct i
n plan practic:
a) educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice;
b) educaia tinde "s pregteasc oamenii pentru tipuri de societate carenc
nu exist;
c) educaia tinde "s resping un mare numr de produse oferite de educaia
instituionalizat, valorificnd toate resursele pedagogicede ordin informal
(vezi Faure. Eflgar i colab.. 1V74. pag. 14. 54-56).
Aceste trei fenomene de anvergur social angajeaz afirmarea
reformelor educaionale ca singure alternative pentm ieirea din "criz",
datorit capacitii acestora de a promova schimbri structurale i sistemice
- "care subliniaz ineficacitatea msurilor fragmentare' - indiferent dac "ele
se realizeaz ori nu odat cu transformrile nregistrate n plan
socioeconornic", socio-politic i socio-cultural (idem pg. 61-64).
Anii 1970- 1980 pledeaza pentru 'o reform intern" structural i
sistemic,orientat spre proiectarea i realizarea "unor transformri mai
adnci" (idem pag.234-237). Acest tip de reform contest soluiile pariale,
exersate n anii 1960 care au dus la "persistena unor probleme", respectiv la
ntreinerea i chiar la agravarea crizei: pierderile colare ntrzierile
colare - inegalitile pedagogice (sat-ora, familii srace-familii bogate,
coli de elit - coli de mas, coli centrale-coli de periferie etc.) costurile
ridicate ale educaiei n termeni de proces i de produs (Thomas, J. 1977,pg.
15-28)
Soluia reformei respect a nou logic managerial carc solicita
permanentizarea inovaiei pedagogice Doar astfel pot fi rezolvate
numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordanei existente intre

expansiunea cantitativ o sistemelor de nvmnt - bazat adesea pe o
enorm risip de resurse financiare, materiale, umane i pe "un import
nechibzuit de modele strine" - eficiena educaiei la scar social. In acest
context, "reforma educaiei trebuie s vizeze nsei structurile sistemului"
(idem pag.94. 95)
Raportul publicat de UNESCO, in 1980, care analizeaz reformele
anilor 1970- 1980 i perspectiva acestora pentru deceniul 1990,
consemneaz obstacolelet- metodologice care trebuie depite n procesul
dc proiectare i realizare a unor transformri structurale i sistemice:
profunde:
a) inexistena unor strategii flexibile pentru ajustarea simultan i
succesiv a
inovaiilor sectoriale:
b) insuficiena valorificrii resurselor materiale i umane existente la
nivelul structurii dc adaptare intern a societii:
c) persistena conflictelor ntre forele democratice favorabile
schimbrii i
cele tradiionale, nclinate spre conservatorism;
d) neclaritatea obiectivelor, rezultat din interferena sau inadecvarea
finalitilor
microstructurale/macrostructurale;
e) inadaptarea soluiilor inovatoare globale la condiiile locale;
f) ineficienta personalului specializat nproiectarea i implementarea
inovaiilor structurale i sistemice;
g) neconcordana dintre voina politic a iniiatorilor reformei i
competena celor chemai s aplice integral deciziile luate la diferite niveluri
ale sistemului;
h) discontinuitatea dintre formele educaiei (formalnonformal-
informal), dintre acestea i activitatea productiv realizat la diferite
niveluri ale societii (vezi Les reformes de l'educatiori: experiences et
perspectives, 1980, pag. 15-56).
Reformele anticipate pn n anul 2000, dei nu exclud opiniile

divergente, trebuie s valorifice n mod special:
a) consensul existent n legtur cu conceptul de reform care
"implic modificri ale structurii majore a sistemului, constituind, n
consecin, o opiune politic";
b)preferina pentru reformele globale, superioare "inovaiilor izolate
sau fragmentare introduse ntr-o parte sau alta a sistemului de nvmnt";
c) orientarea asupra unor procese inovatoare de lung durat, care
vizeaz schimbarea progresiv, dar radical, a sistemului de nvmnt, pe
fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru funcionarea corect a
acestuia;
d) asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea
calitativ a scliimbriior la nivelul: politicii educaiei finalitilor
macrostructurale ale sistemului de educaie - structurii sistemului de
nvmnt - proiectrii procesului de nvmnt (idem, vezi pag. 11-13).
Criza mondial a educaiei solicit ns i o abordare a cauzelor

existente la nivelul sistemului social global: relaia simplist dintre creterea
economic i progresul social; relaia ambigu dintre investiia n tehnologie
i investiia n educaie, care cere "structuri de primire" i de perfecionare
adecvate: relaia contradictorie dintre costurile aparente i costurile reale ale
educaiei, confirmat de faptul c "scump nu este persoana bine educat, ci
cea insuficient educat, care prsete coala de baz sau universitatea cu o
formaie ubred sub aspect intelectual, moral sau estetic" (Videanu,
George, 1988, pag.22).
Sistemul social global ntreine criza n msura n care amplific
"inegalitile educaionale" la nivel de dezechilibre, de dezvoltare (ntre ri,
zone, regiuni, tipuri de coli) - n interiorul sistemului (coli urbane coli
rurale; coli centrale-coli de cartier; coli de elit-coli de mas; licee
teoretice-licee profesionale etc.) - n termeni de acces limitat (economic,
pedagogic - vezi sistemul de evaluare bazat pe selecia negativ) n
termeni de ofert psihosocial limitat (predominant cognitiv n liceele
teoretice - predominant aplicativ, n liceele profesionale etc.).
Soluiile pentru rezolvarea crizei educaiei la nivelul sistemului

social global implic perfecionarea reformelor pedagogice lansate n
ultimele decenii. n direcia creterii forei lor creative, emergente, la nivelul
unor politici educaionale de anvergur, orientat spre: a) construirea unei
ceti educative, pe linia lansat deja, n anii 1970, la nivel: politic
(stabilirea opiunilor de baz/ finalitilor macrostructurale) - strategic
(elaborarea pedagogic a proiectului de reform, cu consecine pe termen
mediu i lung) - operaional (aplicarea proiectului de reform n sensul
educaiei permanente) - Faure, E. i colab., 1974, pag.227-333); b)
construirea unei noi politici sociale, care vizeaz rezolvarea simultan a
problemelor specifice "crizei" i "reformei educaiei", respectiv corelarea
managerial a "politicilor crizei" cu "politicile reformei" (vezi Vlsceanu,
Lazr, 1995, pag.259-266).
BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP RA, Bucureti

MODULUL 9: COMPONENTELE
9
CURRICULUMULUI NAIONAL
FORMAL (I)
i aptitudini:
- s defineti conceptele: plan de nvmnt, ciclu curricular, arie
curricular
- s explici raiunea i implicaiile introducerii ariilor curriculare i a
curriculumului la decizia colii
- s sesizezi prevederile planului de nvmnt n ciclul primar
comparativ cu cel la nivel precolar
Cuvinte cheie:
Plan de nvmnt, ciclu curricular, curriculum nucleu, curriculum la
decizia colii, arie curricular
Modulul 9: COMPONENTELE CURRICULUMULUI NAIONAL

FORMAL (I)...............................................................................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
9.1 Planul de nvmnt...........................................................................67
9.2 Termeni de specialitate introdui de noul plan-cadru de nvmnt
......................................................................................................................71
9.2.1 Ciclurile curriculare......................................................................72
9.2.2. Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.....................73
9.2.3. Ariile curriculare................................................................................
Bibliografie..................................................................................................84
9.1 PLANUL DE NVMNT
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial ce cuprinde

ariile curriculare, obiectele de studiu i timpul necesar predrii acestora pe
clase de studiu (I-XII). Este un plan de nvmnt generativ care permite
colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Astfel, n locul unui
plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip, prin
Planulcadru, colile se raporteaz la un curriculum comun (discipline i
numr de ore obligatorii pentru toi elevii n proporie de 75-80% din plan)
avnd posibilitatea de a decide conform principiului descentralizrii
curriculare asupra unei proporii de circa 20-25% din prgramul colar al
elevilor lor.
Planul-cadru, elaborat de autoritatea central, ofer:
ponderea procentual n curriculum a fiecrei arii curriculare
numrul minim i maxim de ore pe arii curriculare i pe discipline sau pe
categorii de discipline.
Pe baza planului-cadru oferit la nivel naional, fiecare coal i
decide schema orar proprie, n funcie de proiectul curricular pe care i-l
realizeaz. Acest proiect va trebui s reflecte n viitor interesele individuale
ale elevilor, precum i pe cele ale comunitii, n ceea ce privete formarea
tinerilor.
O miz important a noii viziuni curriculare este i structurarea
treptat a aa-numitei personaliti a colii, att de important ntr-o
societate care i propune s respecte i s valorizeze diversitatea, n
condiiile n care aceasta respect standardele naionale ale unei educaii de
calitate i ansele realmente egale acordate tuturor tinerilor din Romnia.
Noul plan de nvmnt pentru ciclul precolar are o structur pe
dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil,
ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor
pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit,
n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program
prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare:

Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i
activiti de dezvoltare personal. (vezi explicitrile din Metodologia de
aplicare a planului de nvmnt).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale
prezentateanterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a
coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea
activitii zilnice cu precolarii.
PLANUL CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE

I-IV
Nr. Aria curricular/Disciplina I II III IV
crt.
I. Limb i comunicare 7-8 7-8 7-9 7-9
1. Limb i literatur romn 7-8 7-8 5-7 5-7
2. Limb modern (1) - - 2-3 2-3
II. Matematic i tiine ale 4-5 4-5 4-6 4-6
naturii
1. Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4
2. Coaterea mediului/tiine ale 1 1 1-2 1-2
naturii
III. Om i societate 1 1 2-3 3-5
1. Educaie civic - - 1-2 1-2
2. Istoria romnilor - - - 1-2
Geografia Romniei
3. Religie 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3
1. Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3
1. Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2
VII. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1
1. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1
Disciplinele opionale 1-3 1-3 1-4 1-4
Numrul total de ore alocat 17 17 18 19
pt. trunchiul comun
Numr minim de 18 18 20 21
ore/sptmn
Numr maxim de 20 20 22 23
ore/sptmn
PLAN de NVMNT
- nivel precolar
Intervalul de Categorii de Nr. de Nr. de
vrst activiti de activiti/sptmn ore/tur, din
nvare norma
cadrului
didactic,
dedicate
categoriilor de
activiti din
planul de
ON* OP/OS*
37 60 luni Activiti pe 7 +7 2h x 5 zile =
(3,1 5 ani) domenii 10h
experieniale
Jocuri i 10 +5 1,5h x 5 zile =
activiti 7,5h
didactice alese
Activiti de 5 +10 1,5h x 5 zile =
dezvoltare 7,5h
personal
TOTAL 22 +22 25h
61 84 luni Activiti pe 10 +10 3h x 5 zile =

(5,1 7 ani) domenii 15h
experieniale
Jocuri i 10 +5 1h x 5 zile = 5h
activiti
didactice alese
Activiti de 6 +11 1h x 5 zile = 5h
dezvoltare
personal
TOTAL 26 +26 25h
Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON),
prelungit (OP) i sptmnal (OS).
La programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat
reprezint activitile care se adaug n programul de dup-amiaz al
copiilor (tura a II-a a educatoarei).
9.2 TERMENI DE SPECIALITATE INTRODUI DE

NOUL PLAN-CADRU DE NVMNT
9.2.1 CICLURILE CURRICULARE
Reprezint un construct pedagogic care ine seama n mod mai

adecvat de caracteristicile diverselor stadii de dezvoltare psiho-pedagogic a
elevilor, care nu ntotdeauna se suprapun granielor delimitate de treptele
sistemului formal de nvmnt. Fiecare ciclu ofer un set coerent i clar de
obiective de nvare, asupra crora nu se poate insista n acest cadru din
motive de economie a expunerii. Obiectivele ciclurilor consemneaz ceea ce
ar fi dorit ca elevii s ating, n mod special, la captul unei anumite etape a
parcursului lor colar. Prin coninutul i prin obiectivele pe care i le propun,
ciclurile confer diverselor etape ale colaritii o serie de dominante care se
vor reflecta la nivelul programelor colare. Specificarea dominantelor
curriculare ale fiecrui ciclu n parte este important att pentru conceptorii
de curriculum, ct i pentru nvtori, profesori, elevi i prini.
9.2.2 CURRICULUM-UL NUCLEU I CURRICULUM-UL

LA DECIZIA COLII
Curriculum-ul Naional va avea, ncepnd cu anul colar 1998-1999,

dou segmente, i anume, curriculum nucleu i curriculum la decizia colii
(Crian/coord./,1998).
Planul-cadru de nvmnt, construit pe baza unor plaje orare

variabile, consemneaz, pentru fiecare disciplin n parte un numr minim i
unul maxim de ore. Numrul minim de ore corespunde curriculum-ului
nucleu, pe cnd diferena pn la numrul maxim de ore este dedicat
curriculum-ului la decizia colii.
A. Curriculum-ul nucleu este definit n termeni de trunchi comun.
Acesta va fi delimitat de Consiliul Naional pentru Curriculum la nivelul
fiecreia dintre noile programe colare pe discipline i va fi avizat de
Ministerul Educaiei Naionale prin consultarea cadrelor didactice.
Curriculum-ul nucleu este general obligatoriu pentru toate colile i toi
elevii, el fiind totodat segmentul prin care nvmntul public va asigura
egalitatea anselor pentru toi elevii. Din plaja orar propus de Planul-
cadru, coala se poate opri i la numrul minim de ore, de vreme ce acesta
acoper strict curriculum-ul nucleu. Acesta va constitui, de altfel, din anul
colar 1998-1999, unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare
i de examinare extern (naional) din sistem i va fi consemnat la nivelul
standardelor de performan.
B. Curriculum-ul la decizia colii vizeaz, pe de o parte, segmentul opional
al disciplinelor obligatorii, marcat de fiecare dat n programe prin asterisc
i recomandat pentru situaiile din plaja orar, n care se va opta pentru
numrul maxim de ore la disciplina n cauz. El privete, pe de alt parte,
disciplinele propriu-zise opionale. Decizia privind modul n care va fi
abordat acest segment al curriculum-ului va fi luat la nivelul unitilor
colare (catedre, colective de nvtori i de profesori etc.), inclusiv prin
consultarea elevilor i a prinilor, precum i prin implicarea treptat a
comunitii locale.
n ceea ce privete programele colare propriu-zise pe discipline,
curriculum-ul la decizia colii va oferi o palet larg de posibiliti, din care
coala va putea alege una sau mai multe variante, i anume:
(a) Curriculum nucleu aprofundat spre exemplu, n cazul unei
clase mai slabe, coala va putea alege numrul maxim de ore din plaja orar,
dar exclusiv pentru a aprofunda obiectivele i coninuturile acoperite de
trunchiul comun.
(b) Curriculum extins spre exemplu, n cazul unei clase foarte

bune, coala va putea alege numrul maxim de ore din plaja orar, urmnd
sugestiile oferite de autoritatea central, mai exact prin aplicarea la clas i a
secvenelor marcate prin asterisc n cadrul programelor.
(c) Curriculum elaborat n coal ntr-un al treilea caz, coala ar
putea alege, spre exemplu, i numrul maxim de ore din plaja orar, dar n
locul sugestiilor oferite de program-ea ar putea opta pentru activiti
transdisciplinare i interdisciplinare, derivate din respectiva disciplin sau
din cele nrudite; este vorba despre construirea unor transdiscipline sau a
unor discipline care ar asigura fuziunea mai multor domenii considerate a fi
motivante n contextul respectivei uniti colare; asemenea elaborri pot
viza teme dintre cele mai variate i se pot desfura, spre exemplu, sub
forma unor activiti de tip proiect, activiti n echip, microcercetare etc.
(de exemplu, cercetarea istoriei propriei familii poate fi combinat cu
valorificarea produciilor de folclor pe care doar btrnii din familie le mai
tiu; analiza poate merge mai departe prin examinarea posibilelor legturi
dintre dansul i portul popular, artele i meseriile tradiionale etc.; dup cum
se observ, o asemenea disciplin- imposibil de conceput pn n prezent
- are elemente de istorie, literatur, arte, tehnologii etc.).
n ceea ce privete zonele transdisciplinare ca acelea descrise
anterior - , precum i disciplinele opionale propriu-zise din planulcadru,
colile ar urma s anune, din luna mai a fiecrui an calendaristic, pachetele
de opionale pe care urmeaz s le ofere n viitorul an colar. Aceste pachete
vor fi proiectate pe baza analizelor de nevoi i a consultrii largi cu
nvtorii, profesorii i elevii.
Pentru nceput, colile vor primi prin Curriculum Naional
sugestii privind posibile opiuni la decizia colii: liste de teme; ghiduri;
pachete de formare i de autoformare etc. Aspectele abordate la decizia
colii vor face obiectul evalurii interne (formative i sumative). Manualele
alternative vor acoperi, pentru o perioad de acomodare de civa ani, i
componenta (b) a curriculum-ului, aa cum aceasta a fost descris mai sus.
Avantajele unei asemenea organizri curriculare constau n:
descongestionarea materiei; creterea posibilitilor de opiune pentru
profesori i elevi; asigurarea parcursurilor individuale de nvare;
creterea posibilitilor unitii colare n a-i determina propriul

curriculum; posibilitatea utilizrii flexibile a segmentului neobligatoriu din
programe n funcie de nevoile locale de educaie i formare; obligativitatea
stabilirii urgente a unor standarde coerente de performan; obligativitatea
formrii resurselor umane (profesori i manageri).
1.2.3 ARIILE CURRICULARE
Reprezint grupaje de discipline, precum i de domenii i obiecte

nrudite. Curriculum-ul Naional romnesc este structurat n apte arii
curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip curricular.
Aceste arii sunt:
Limb i comunicare;
Matematic i tiine;
Om i societate;
Arte;
Sport;
Tehnologii;
Consiliere i orientare.
Ariile sunt aceleai pe ntreaga durat a colii obligatorii i a liceului,
dar ponderea lor pe cicluri i pe clase variaz, dup cum este i firesc.
Obiectele de studiu
Fiecare arie curricular cuprinde un set de obiecte de studiu. Acestea
pot fi:
obiecte obligatorii, menionate ca atare n Planul-cadru de
nvmnt
pachete de obiecte opionale sau de teme transdisciplinare, oferite
practic de la cele mai fragede vrste.
Unele obiecte se studiaz cu ponderi diferite n toate clasele
nvmntului obligatoriu. Acestea sunt:
Limba i literatura romn
Limba matern (pentru copiii aparinnd minoritilor naionale)

Matematica
Artele (Muzica i Desenul)
Tehnologia
Educaia Fizic
Alte obiecte i fac intrarea n sistem la un anumit moment:
Limba modern I (clasa a III-a, o dat cu ciclul de dezvoltare)
tiinele (clasa a III-a, o dat cu ciclul de dezvoltare)
Educaia civic, Istoria-Geografia (o dat cu ciclul de dezvoltare)
Planul-cadru, elaborat de autoritatea central, ofer:

ponderea procentual n curriculum a fiecrei arii curriculare
numrul minim i maxim de ore pe arii curriculare i pe discipline
sau pe categorii de discipline.
BIBLIOGRAFIE
1. Crian, A., (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.

Cadru de referin, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum
2. ***, (2008), Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la
6/7 ani, MECT, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Invatamantul
Preuniversitar
3. ***, (2011), Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru
nvmntul preuniversitar (www.edu.ro)
10
FORMAL (II)
i aptitudini:
- s analizezi elementele componente ale unei programe colare
- s sesizezi necesitatea introducerii n nvmnt a standardelor
curriculare de performan
Cuvinte cheie:
programa colar, obiective cadru, obiective de referin, activiti
de nvare, coninuturi, standarde curriculare de performan
Modulul 10: Componentele curriculumului naional formal.................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
10.1. Programa colar...............................................................................17
Bibliografie..................................................................................................41
10.1. PROGRAMA COLAR
Obiectivele i coninuturile propriu-zise ale nvrii la nivelul

disciplinelor de nvmnt sunt stabilite prin programele colare. Programa
regleaz att actul de predare-nvare, ct i realizarea manualelor i a altor
materiale suport destinate lucrului la clas. Fiecare dintre programe
cuprinde:
Modelul curricular al disciplinei de la clasa I la clasa a VIIIa;
Obiectivele cadru ale disciplinei pentru nvmntul obligatoriu;
Obiectivele de referin;
Activitile de nvare recomandate; coninuturile sugerate pentru
autorii de manual;
Standardele de performan pentru finele celor trei cicluri
curriculare discutate anterior (ciclul achiziiilor fundamentale, cel de
dezvoltare, ciclul de observare, orientare).
Modelul curricular al fiecrei discipline ofer o hart fie a
domeniilor pe care le are n vedere disciplina, fie a principalelor experiene
de nvare pe care coala le ofer elevilor de la debutul respectivei
discipline n sistem i pn la finalizarea acesteia. Este vorba, de fapt,
despre imaginea robot a principalelor capaciti, cunotine i atitudini
care se structureaz prin intermediul disciplinei. nvtorul va putea afla
din acest model ce anume, ct, unde i n ce secvenialitate se studiaz la un
anumit obiect de studiu.
Obiective cadru ale unei anumite discipline stabilesc principalele
scopuri vizate prin studiul acesteia de-a lungul ntregii colariti. Fiecare
disciplin are un numr de cinci-ase obiective-cadru, n msur s
defineasc principalele deprinderi integratoare care se pot forma prin studiul
domeniului respectiv (spre exemplu, la limba i literatura romn, aceste
obiective cadru sunt dezvoltarea capacitii de receptare oral, dezvoltarea
capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de redactare,

dezvoltarea capacitii de lectur i de interpretare a textului, dezvoltarea
atitudinilor legate de studiul limbii i al literaturii).
Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective specifice
stabilite pentru fiecare dintre obiectivele cadru menionate anterior.
Obiectivele de referin vizeaz nivelul pe care ar trebui s l ating o
anumit capacitate sau acumularea unor anumite cunotine (de exemplu, la
limba romn, n clasa a IV-a, un obiectiv de referin ar putea fi
nelegerea global a semnificaiei unui text literar studiat). Obiectivele
de referin exprim ceea ce se ateapt ca elevul s tie i s tie s fac n
privina aspectului vizat. Ele sunt elaborate att pe clase, ct i n progresia
lor de la o clas la alta. Obiectivele sunt nsoite de exemple de activiti de
nvare, utile pentru planificarea activitii nvtorului la clas.
Coninuturile reprezint uniti de cunoatere pe baza crora se pot
atinge obiectivele de referin. Ele apar n program fie sub forma
transpunerii pe coordonate didactice a unor capitole reprezentative pentru
domeniul vizat, fie ca module flexibile pe baza crora autorii de manuale
pot oferi soluii pedagogice adecvate pentru desvrirea actului de nvare.
Standardele curriculare de performan asigur conexiunea dintre
curriculum i evaluare. Pe baza lor se vor elabora nivelurile de performan
ale elevilor, precum i itemii necesari probelor de evaluare.
De ce standardele curriculare de performan? In anumite faze
ale dezvoltrii curriculum-ului colar se resimte nevoia stabilirii unui sistem
de referin concret i clar care s pun n eviden ce anume elevii ar fi de
dorit s tie i s fie capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar.
Un astfel de sistem de referin este util tuturor factorilor implicai n
proiectarea i performarea curriculum-ului colar, ntruct, n virtutea sa:
conceptorii de curriculum pot stabili cel puin la modul ideal
performanele la care elevul ar fi dorit s ajung dup parcurgerea unui
anumit ciclu colar
evaluatorii au la dispoziie un ansamblu de enunuri susceptibile a stabili
graniele pn la care s-ar putea extinde evaluarea
profesorii i pot regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite de
standarde
elevii vor fi contieni de ceea ce este bine s tie i s fac dup ce ncheie
o treapt de colaritate
prinii vor lua cunotin ntr-o formulare simpl de inventarul de
aciuni menite s pun n eviden ceea ce elevii tiu i tiu s fac.
Ce sunt standardele curriculare de performan?
Standardele constituie o categorie curricular de baz, fiind alturi de

finalitile pe sistem i pe cicluri de colaritate, dar i alturi de principiile
fundamentale de construire o component reglatoare a curriculum-ului
naional.
Standardele sunt enunuri n msur s descrie expectaiile colii i ale
societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac
la captul unui anumit parcurs colar.
Standardele stabilesc att categorii i elemente de competen, ct i o
list a performanelor care dovedesc ceea ce tie i tie s fac elevul.
Categoriile i elementele de competen vor fi stabilite ntr-o manier
sistemic, ele nscriindu-se ntr-un cadru unitar i coerent pentru ntreaga
colaritate (deocamdat pentru clasele I-IV, respectiv V-VIII, iar apoi i
pentru liceu). Ele vor oferi astfel un sistem comun de referin pentru
ntreaga coal romneasc, n condiiile descentralizrii accentuate a
acesteia, fr a afecta cu nimic flexibilitatea, creativitatea i libera iniiativ
a personalului didactic.
Cum ar trebui s fie standardele curriculare?
Standardele trebuie s fie formulate pentru un nivel obinuit, dar s fie

totodat i incitante. Ele trebuie s-l ajute pe fiecare elev s-i ating nivelul
maxim al propriilor capaciti, dar s-l i ndemne la autodepire.
Standardele trebuie s fie centrate pe elev i s fie relevante din punctul de
vedere al motivrii acestuia n nvare i autoperfecionare.
Standardele trebuie s fie inter- i trans-disciplinare, ncurajnd
dezvoltarea capacitilor de nivel nalt: comunicarea, interaciunea i inseria
social, rezolvarea de probleme, gndirea critic i creativ, formularea de

opinii personale, structurarea unui univers afectiv i axiologic propriu etc.
Standardele trebuie s fie orientate nu spre ceea ce elevul este, ci pe ceea
ce el va fi atunci cnd i va finaliza parcursul colar i va intra n viaa
real. Ele trebuie s duc la formarea motivaiilor pentru nvarea continu
i la structurarea capacitilor proprii nvrii prin aciune.
Standardele vor trebui s pun n eviden progresul normal al elevilor de
la un ciclu la altul.
Ca form, standardele trebuie s fie realiste, ponderate, simple i
inteligibile pentru toi actorii i beneficiarii educaiei.
Elaborarea i implementarea standardelor vor acoperi o perioad mai
lung de timp, cu att mai mult cu ct este pentru prima dat c o asemenea
categorie intr n atenia conceptorilor de curriculum din ara noastr.
Obiectul de studiu vizat de standard (de exemplu, limba romn,
finele nvmntului primar)
Categoriile vizate de gril Exemple

Obiectivul cadru Dezvoltarea capacitii de redactare
Obiectivul de referin Structurarea sensului n textul
redactat
Definirea standardului propriu-zis Rezumarea unui text literar narativ
studiat la clas
Nivelurile de atingere Sunt elaborate n numr de patru, n
aa fel nct ele s corespund pentru
moment cu sistemul tradiional de
notare; descriptorii de nivel sunt
prezentri sumare ale performanelor
pe care elevii le vor pune n eviden
n cursul diverselor forme de
evaluare.
Iat o posibil ilustrare de descriptori de nivel, oferite pentru

standardul exemplificat mai sus:
Nivelurile Descriptorul de nivel
Nivelul 1 (notele 4-5/nivelul D) Elevul stabilete schematic exclusiv
una dou dintre ideile principale ale

textului; acestea sunt prezentate ntr-
o ordine ntmpltoare; sunt
menionate unele detalii nerelevante
pentru text.
Nivelul 2 (notele 5-6/nivelul C) Elevul stabilete schematic cea mai
mare parte a ideilor principale ale
textului; acestea sunt prezentate ntr-
o ordine cronologic; sunt
menionate totui i unele detalii
nerelevante pentru text.
Nivelul 3 (notele 7-8/nivelul B) Elevul redacteaz un text coerent;
rezumatul cuprinde cea mai mare
parte a ideilor principale ale textului;
sunt menionate unele detalii
nerelevante pentru text, dar regulile
rezumrii sunt n general respectate.
Nivelul 4 (notele 9-10/nivelul A) Elevul redacteaz un text coerent;
rezumatul cuprinde toate ideile
principale ale textului; sunt
menionate doar acele detalii care
sunt relevante pentru text; regulile
rezumrii sunt n general respectate.
Standardele vor trebui elaborate de conceptorii de curriculum. n

ceea ce privete descrierile de nivel, acestea dup opinia noastr nu pot
fi realizate dect n comun, de ctre evaluatorii i conceptorii de curriculum
din cadrul Proiectului de reform. Standardele vor arta evaluatorului care
sunt competenele pe care acesta le poate evalua la elev i pn la ce nivel se
poate extinde evaluarea. Evident, pornind de aici, evaluatorul va elabora,
pentru fiecare prob n parte, obiectivele de evaluare, itemii de evaluare,
recomandrile de lucru pentru elev i grilele de notare, destinate
profesorilor.
Elaborarea i implementarea componentelor curriculum-ului, aa
cum au fost prezentate acestea, vor acoperi o perioad mai lung de timp, cu
att mai mult cu ct este pentru prima dat cnd procesul curricular din
Romnia intr sub incidena unei schimbri de amploare. De aceea, se
preconizeaz ca procesul de implementare s fie permanent nsoit de
dezbaterea rezultatelor, dar i de corectri progresive care se impun din timp
n timp. Formarea iniial i cea permanent a nvtorului va trebui s fie
intensificat n aa fel nct ea nu doar s nsoeasc, dar mai mult s
premearg dinamica aparte a procesului curricular.
BIBLIOGRAFIE

Preuniversitar
11
FORMAL (III)
i aptitudini:
- s identifici criterile dup care un cadru didactic selecteaz la clasa
sa un manual colar din oferta de manuale colare alternative
- s reliefezi importana utilizrii n practica educaional a
manualelor colare i a materialelor didactice auxiliare
Cuvinte cheie:
manualul colar, materiale auxiliare cu scop didactic
Modulul 11: Componentele curriculumului naional formal (III).........15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
11.1. Manualul colar. Criterii generale ale unui bun manual...............17
11.2. Materiale auxiliare cu scop didactic.................................................24
Bibliografie..................................................................................................41
11.1. MANUALUL COLAR. CRITERII

GENERALE ALE UNUI BUN MANUAL
Materialul prezentat n acest modul este preluat din lucrarea

Prelegeri de didactic colar, autor Ioan Comnescu.
Manualul este un instrument de mare pre n nvarea colar, dei
nu este unica surs de mbogire a cunotinelor. Etimologic, manualul este
o carte de cpti. Termenul deriv din lat. manus" (mn) i trimite la ceea
ce ai n mn, ce-i este aproape, ce te nsoete. Manualul nu este, prin
urmare, o tipritur oarecare, ci una menit s ghideze munca intelectual i
de formare spiritual a elevului. Manualul este un instrument important de
munc i pentru profesor.
Nu trebuie, prin urmare, s pierdem din vedere dubla lui
adresabilitate. Pentru elevi, manualul este o carte de cpti, iar pentru
profesor un instrument de lucru. Elevul bun folosete manualul, iar
profesorul bun folosete, completeaz i corecteaz manualul. Acesta
trebuie folosit n mod creator, nu dogmatic. Profesorul trebuie s
selecioneze esenialul din lecie i s-1 sistematizeze logic. n acest context,
trebuie reinut observaia c, uneori, cadrul didactic parcurge ntregul
material i n cazul cnd obiectul respectiv se pred ntr-un numr redus de
ore (o or n loc de dou, la alegerea profesorului), dei programa prevede
reducerile necesare, semnalndu-le cu un asterix.
Din neatenie i spirit rutinier, unii profesori neglijeaz aceast
indicaie i suprancarc, n mod duntor, leciile predate. Chiar i unii
elevi observ: Ni s-au predat dou lecii ntr-o or".
S-a spus i despre abecedar c nu este o carte oarecare, ci una de
cpti, cartea de nceput a tuturor celor ce pesc n lumea cunoaterii prin
intermediul scrisului i cititului. Cineva spunea c i se ntmpl s
rsfoiasc n minte Abecedarul de demult, carte socotit cea mai frumoas i
cea mai pur din lume. Adesea, scriind, - ni se spune - pctuiesc i eu fa

de cuvntul nvat cu atta osteneal i silin de colar mic, pe litere i de
mn i de tipar, din aceast colorat carte a copilriei i atunci m mustru
pentru nesbuita lui folosire, rupnd manuscrisul. Bine ar fi continu
scriitorul - pentru cei ce se ndeletnicesc cu scrisul, s-i aminteasc, din
cnd n cnd, de candoarea Abecedarului: poate atunci n-ar mai chinui atta
cuvntul n fraz, rsucindu- 1 n fel i chip, sau fcnd din el iroaie de
vorbe aproape noroioase, nveninate, etc." (Mihai Vlasie)
Un manual nu poate fi, prin urmare, o carte oarecare, ci numai una
foarte bun, educativ. Pentru aceasta, manualul trebuie s rspund ctorva
cerine:
s fie n concordan cu programa colar, cci programa arat ce
trebuie s se nvee, iar manualul dezvolt problemele respective. n relaia
program-manual prima component (programa) are prioritate.
Manualul trebuie s aib un caracter consecvent tiinific. Erorile
din punct de vedere tiinific prejudiciaz dezvoltarea intelectual i moral
a elevilor, realizarea condiiei umane. Semnalarea neajunsurilor unui
manual, din punct de vedere tiinific, este o obligaie de inut intelectual
pentru orice cititor i, n mod deosebit, pentru cadrele didactice.
Multe manuale redactate n ara noastr, n ultimul timp, pentru
nvmntul preuniversitar, sunt corespunztoare din punct de vedere
tiinific, ncepnd cu Abecedarul i sfrind cu manualele mai pretenioase
pentru clasele liceale. Din pcate, chiar i unele producii noi, elaborate de
autori reputai i vizate de specialiti de marc n domeniu, cuprind greeli
care prejudiciaz munca educativ cu elevii. Vom da cteva exemple:
- n manualul de Istorie pentru clasa a V-a (Istoria antic) elaborat
de Zoe Petre i un colectiv, referindu-se la primele formaiuni statale
romneti, autorii dovedesc c nu s-au eliberat de vechile teorii asupra
originii slave a romnilor, lansate de Mihai Roller n manualul su de trist
amintire, Istoria romnilor", unii termeni nu sunt explicai n context i
sunt introdui anapoda (de exemplu, termenul schism" i schismatic"
sunt introdui la lecia Primele formaiuni statale romneti", fr
legtur cu coninutul acesteia, iar ultimul termen este explicat
necorespunztor: schismatic = cretin ortodox, (op. cit., p. 141).
- Manualul de Istorie pentru clasa a XII-a (Istoria romnilor, autor:

Sorin Mitu (coord.) i colectiv, (Editura Sigma, 1999) cuprinde o serie de
greeli.Le vom semnala la tema privindmanualele alternative.
c) n general, manualul trebuie s abordeze principalele probleme din
materia programat i s nu suprancarce memoria elevilor cu informaii
inutile, adeseori redundante.
n manualul de Istorie pentru clasa a V-a (Istoria antic), elaborat
de Zoe Petre i colectiv (Editura AII Educaional, 1997), multe informaii
constituie un balast inutil. De exemplu: Consiliul de la Veseau din anul 529;
definirea de ctre Grigore din Tours a artelor liberale (op. cit., p. 149);
meniunea despre Fredgar Scolasticul i constituirea statului din Samos;
legea salic (op. cit., p. 133); Procopiu din Cezareea despre rzboiul cu
geii; informaii despre Raoul Glaber (op. cit., p. 127); informaii despre
Prosper Aquitanus (op. cit., p. 117) .a.
n prezena unui astfel de balast informaional, oricine, se poate
ntreba daca autorii manualului respectiv cunosc psihologia copilului de 12
ani, dac astfel de informaii servesc la ceva n afar de ncrcarea memoriei
i dac aceasta nseamn modernizarea nvmntului. Termenul
modernizare", n sensul lui bun, nu-i gsete locul aici, dect, poate,
schimonosit n modernism", ceea ce este cu totul altceva.
Deficiene de natura celor menionate sunt cuprinse i n alte
manuale de istorie antic. i s reinem, e vorba de manuale alternative, nu
de manuale unice!!! Oricine se poate ntreba la ce folosete unui elev din
clasa a V-a cronologia rzboiului peloponeziac. ncepnd cu anul 431,
cnd Teba, aliat a Spartei, atac Plateea, subordonat Atenei i sfrind
cu anul 404, cnd Atena capituleaz (autori: Zoe Petre i colectiv, p. 67).
Oricine se poate ntreba, tot n aceast ordine de idei, la ce folosete
cronologia principalelor state ale Mesopotamiei antice (cu date privind
apariia oraelor akkadiene, domnia lui Ur-Namu, domnia asirianului
Sennacherib, etc., din manualul de Istorie antic pentru clasa a V-a (autori:
Liuba Gheorghit i Sorin Pane. Teora, 1997, p. 24-25); gsim astfel de
date ntr-un manual de istorie francez sau american,?) Sunt acestea
standarde didactice europene? Ne ndoim. Ele nu pot fi considerate dect
un balast informaional.
A aborda principalele probleme ntr-un manual colar, pe lng

renunarea la amnunte, lipsite de importan, care depesc posibilitile de
asimilare a elevilor, mai nseamn a nu cdea cu prezentarea datelor, n
derizoriu. Un exemplu de cdere n derizoriu ni-1 ofer manualul de Istoria
romnilor, clasa a XII)-a, Editura Sigma (autori Sorin Mitu i
colectiv).Asupra acestei probleme vom reveni la tema privind manualele
alternative.
e) Accesibilitatea manualului ntre cele mai importante cerine generale
ale unui bun manual colar este i accesibilitatea. nelegerea deplin
a problemelor tratate. Fr accesibilitate, manualul este o carte care
nu se adreseaz elevului, care nu folosete nimnui.
Lipsa de accesibilitate se datoreaz mai multor cauze: un volum de
cunotine prea ncrcat n raport cu cerinele programei i cu posibilitile
de asimilare ale elevilor n timpul afectat, expunerea ntr-o form abstract,
teoretic, far exemplificri, tratarea nesistematic .a. Numai o expunere
accesibil stimuleaz interesul elevilor pentru materia tratat i faciliteaz
nsuirea unor cunotine temeinice.
Folosirea n texte a unui mare numr de cuvinte noi, necunoscute de
elevi, este una din principalele cauze care afecteaz accesibilitatea nvri:
Elevul care nu poate decoda termenii denotativ" i conotativ", nu poate
nelege sensul unor propoziii n care sunt folosii acetia.
Unele manuale - din trecut ca i din prezent - cuprind definiri

abstracte, nepotrivite pentru nelegerea elevilor. Vom da cteva exemple:
- In timp ce n manualul de Limba romn pentru clasa a V-a (autori
Marja Em:la Golan. Mioria Got i Doina Manolache. Teora, 1997),
subiectul este clar definit (pansi principal de propoziie despre care se
spune ceva cu ajutorul predicatului), acesta cu urm, (predicatul), este
nepotrivit definit: predicatul este partea principal de propoziie aflat n
relaie de interdependen (dependen bilateral) cu subiectul - p. 200).
Greeala acestei definiii, care o face irelevant, deci i neaccesibil,
const n faptul nu arat, prin cuvinte simple, ce este predicatul, ci relaia
n care se afl cu subiectul.O astfel
de definiie stimuleaz memorarea mecanic din partea elevilor, procedeu

care m poate fi dect combtut. Autorii au recurs probabil la aceast
definiie din dorina de moderniza nvmntul, renunnd la o definiie
clar, precis, n concordan cu explicaiile date de manual, n continuare:
predicatul verbal arat ce face sau ce suport subiectul, iar cel nominal
arat ce este, cine este, cum este subiectul" (op. cit., p. 201 .
- n discuiile purtate n unele publicaii de specialitate, cineva
propunea ca definiia simpl, dat substantivului, n manualele colare
(partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene, etc.") s fie
nlocuit cu alta, mai tiinific", modern: Substantiv este orice secven
minimal admis de cel puin unul din contextele din clasa IA, sau cel puin
de cte unul din subclasele de contexte IIA, IIB, IIC" (7/80, p. 61). Poate un
elev s neleag i s rein o astfel de definiie cu secven minimal",
context", subclase de contexte" .a.? Aceste inepii pedagogice nu mai
necesit alte comentarii.
Alturi de multe manuale bune, o serie de alte manuale din
nvmntul preuniversitar sufer din perspectiva accesibilitii i, ca atare,
necesit revizuiri. ntre acestea, menionm: manualul de istorie pentru
clasa a IV-a (autori Simona Grigore i colectiv, Editura Sigma, 1997)
despre care unii nvtori au spus c seamn cu un mic curs universitar,
manualul de psihologie pentru clasa a X-a (Paul Popescu-Neveanu. Mircea
Zlate i Tinca Creu. E.D.P. Bucureti, 1990), manualul de logic pentru
clasa a IX-a de liceu i clasa aXI-a, coli normale (autor Petre Bieltz.
E.D.P.R.A., Bucureti, 1993), .a.
n legtur cu accesibilitatea este de remarcat faptul c multe
manuale noi, alternative, cuprind, la sfritul leciilor, un dicionar de
cuvinte explicate, fapt care merit s fie reinut.
f) Caracterul educativ al manualului
Prin definiie, manualul fiind o carte de cpti, un nsoitor permanent
al elevului n activitatea de nvare (n mn", la ndemn") i nu una
oarecare, trebuie s ndeplineasc, pe lng funcia instructiv i una
educativ. Aceasta vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale, a
sentimentelor i a trsturilor de personalitate ale elevilor.
n lumina acestei cerine, un manual care abund n greeli din punct de

vedere tiinific, care ncalc rigoarea logic, didactic i etic n abordarea
problemelor, este profund deficitar n plan educativ.
Obiectivul major al studierii tuturor disciplinelor colare este formarea
personalitii elevilor n plan intelectual i moral-spiritual. Dat fiind faptul,
c a educa (din gr. e + duco = a scoate din, a ridica din) nseamn, prin
definiie, a nla fiina uman de la o stare iniial (la nceput, mai mult o
entitate biologic), la o stare spiritual, rezult c ntregul proces al formrii
umane trebuie privit dintr-o perspectiv axiologic. Aceasta implic o
fundamentare temeinic a finalitilor educaionale, distingerea valorilor
dezirabile de falsele valori.
Toate demersurile nvmntului trebuie s tind spre nnobilarea
fiinei umane prin cultivarea dragostei fa de adevr, bine i frumos, fa de
patrie i fa de locuitorii satului global" (umanitate).
Legea nvmntului din Romnia (Nr. 84/1995) prevede:
nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul
istoric i de tradiiile poporului romn". Dragostea fa de ar, aadar, nu se
opune dragostei fa de Europa, de aceea - trebuie repetat - ..europenismul"
nu vine n contradicie cu sentimentul naional, corect neles. El nu poate fi
invocat ca argument mpotriva tendinei legitime de cultivare a identitii
naionale.
A promova valorile menionate nseamn, mai nti, a-i nva pe
elevi s deosebeasc dreptatea de nedreptate, adevrul de minciun, binele
de ru, frumosul de urt.
Caracterul educativ al unui manual este dependent i de realizarea lui
metodic. Un bun manual trebuie s stimuleze gndirea i creativitatea
elevilor. n nvare se face apel i la memorare, dar exerciiul memoriei are
limite, abuzul trebuie evitat.
Manualele folosite, n ultimii ani, solicitau n prea mare msur
exerciiul memoriei, n dauna proceselor de gndire. n unele cazuri,
memorarea are la baz nelegerea greit a modernizrii nvmntului.
Ilustrativ, n aceast privin, este ncercarea de a ..moderniza" definiia
substantivului, problem la care ne-am referit.
Multe manualele recente marcheaz un progres sub raportul

realizrii metodice, n sensul c promoveaz memorarea logic, nvarea
prin descoperire.
ntrebrile recapitulative de la sfritul leciilor, exerciiile practice i
atenionrile" de tot felul (de exemplu: De reinut!", Amintii-v!",
Reinei!", Explicai!", Identificai n textul leciei", .a.) sporesc mult
valoarea educativ a manualului.
g) Un bun manual trebuie s stimuleze continuu, la elevi, capacitatea
de autonvare. Studiile de probleme, textele n completarea leciilor,
indicaiile bibliografice n legtur cu unele teme mai importante, exerciiile
de aplicare n practic i testele de evaluare a cunotinelor, sunt de mare
importan pentru ca actul nvrii s se converteasc n mod continuu n
autonvare.
Multe manuale noi cuprind teste de autoevaluare, care-i stimuleaz
pe elevi s nvee temeinic, s se autocontroleze i s continue munca de
nvare. Un manual de istorie antic, de exemplu, cuprinde un studiu"
privind piramidele egiptene: Marea piramid (a lui Keops), piramida lui
Kefren, Sfinxul de la Gizeh, .a. Astfel de texte suplimentare stimuleaz
mult interesele epistemice ale elevilor. n acest fel, elevii vor cuta
materiale suplimentare pentru lrgirea orizontului de cunotine (lucrri de
specialitate, publicaii pentru tineret, rezolvri de integrame, etc.)
Manualul devine, n acest fel, un important mijloc de formare a
elevilor n spiritul educaiei permanente.
Multe baterii de teste cuprind itemi, att cu caracter instructiv, ct i
itemi cu caracter formativ. ntr-o baterie de teste la tema Grecia antic",
ntr- un manual de istorie pentru clasa a V-a (autori Zoe Petre i colectiv)
figureaz i urmtorul item: Folosind textele i imaginile din manual,
realizai o compunere avnd ca subiect un eveniment sau o personalitate din
istoria Greciei antice", (op. cit., p. 75). Este un exemplu pozitiv de
formulare a itemilor.
Pentru a sprijini o autoevaluare ct mai precis, este indicat ca itemii
s fie nsoii de punctajul rspunsurilor ateptate. Cerina aceasta este
insuficient realizat n multe manuale colare.
g) Cerine cu caracter estetic i igienic
Unele din cerinele menionate mai nainte sunt de ordin estetic. La

un manual este important, n primul rnd, ce se scrie, dar i cum se scrie. El
trebuie s ofere ochiului o bucurie, o plcere de a-1 vedea, de a-1 avea n
fa. Alturi de frumuseea ideilor, punerea n pagin a textului, frumuseea
reproducerilor i coloritul viu al paginilor, trezesc emoii i sentimente
estetice.
La cerinele didactice i estetice menionate se mai adaug i
cerinele de ordin igienic. Pentru igiena vederii, de importan deosebit este
mrimea literelor, caracterul de liter (aldine, cursive), ngroarea titlurilor
i subtitlurilor i spaierea corespunztoare ntre titluri, subtitluri i restul
textului.
n manualele pentru elevii din clasa I, mrimea literelor e mult
sporit n raport cu restul manualelor. Se recomand, apoi, ca manualele s
aib coperte tari, pentru a fi mai bine ntreinute, ntruct manualele sunt
transmisibile. n unele manuale sunt formulate cteva cerine privind buna
lor pstrare: s nu fac nici un fel de notaii pe pagini, s nu le murdreasc
i s nu ndoaie paginile, iar la returnare s menioneze starea manualului n
termenii: nou, bun, ngrijit, nesatisfctoare i proast (vezi manualul de
istorie antic pentru clasa a V-a - autori Zoe Petre i colectiv)
11.2. MATERIALE AUXILIARE CU SCOP

DIDACTIC
Trebuie observat c, n ultimii ani, au aprut multe i interesan:;

materiale n sprijinul manualelor colare: metodici, ndrumtoare pentra
folosirea manualelor colare, caiete de evaluare a cunotinelor la difer/:
obiective de nvmnt, caiete ale nvtorului", hri, baterii de tes:;
pentru diferite examene (de capacitate, bacalaureat etc.).
Aceste materiale vin n sprijinul cadrelor didactice din punct de
vedere metodic. Intre altele, o lucrare reuit este i ndrumtorul" pentru
utilizarea manualului Geografia Romniei, clasa a IV-a", elaborat
Emanuil Nicoar i Marcela Pene (Editura Aramis, 1998).
Acest ndrumtor" prezint: o scurt prezentare a manualului caietul

de geografie, repere metodologice n procesul de predare-nvare a
geografiei i sugestii practice privind conceperea i realizarea leciilor. n
ceea ce privete caietul de geografie, se precizeaz c acesta urmeaz
manualul de geografie. Urmeaz ntocmai manualul. El poate fi folosit n
momentul de fixare a cunotinelor, ca activitate independent. Elevii pot
completa harta rii cu datele corespunztoare, pot completa enunuri
lacunare, pot grupa, sistematiza i generaliza cunotinele, pot completa
scheme i tabele. Exerciiile sunt simple i uor de realizat. Ele cuprind
cerine de felul: completai, realizai corespondene, ncercuii rspunsul
corect, dezlegai integramele etc.
Sugestiile privind conceperea leciilor de geografie sunt apreciabile
cu deosebire prin faptul c promoveaz metodele activ-participative, aa,
spre exemplu, la lecia despre cmpii" se face urmtoarea recomandare:
Analizai cu atenie harta i ajutai elevii s descopere": nclinarea,
altitudinea, aspectul vilor, innd cont de nuana culorilor verzi i direcia
de curgere a rurilor. Elevii pot deduce astfel, de ce n unele locuri, apa
bltete sau s-a acumulat i format n lacuri. ndrumtorul mai indic pentru
consolidarea cunotinelor, cltorii imaginare pe hart, rspunsuri la
ntrebrile din manual, proiecii de diapozitive, fie de consolidare cu text
lacunar, aritmogrife i ghicitori. n scopul autoaevalurii elevilor
ndrumtorul cuprinde teste bine gndite, cu indicarea punctajului pentru
fiecare item.
BIBLIOGRAFIE
1. Comnescu, I., 2003, Prelegeri de didactic colar, Imprimeria de
Vest, Oradea
MODULUL 12: SCHEMA ORAR
12
i aptitudini:
- s identifici demersul logic de ntocmire a unei scheme orare
- s observi exemplele de scheme orare i s sesizezi perspectiva
cadrului didactic i a prinilor cu privire la procesul nvrii
elevilor
Cuvinte cheie:
Schem orar, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii
Modulul 12: Schema orar........................................................................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
12.1. Delimitri conceptuale .....................................................................17
12.2. Exemple de realizare a schemei orare..............................................24
Bibliografie..................................................................................................41
12.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Este o adaptare a planului de nvmnt pentru fiecare clas/grup

n parte. Ea precizeaz numrul de ore (trunchi comun, aprofundri,
extinderi i opionale) pe sptmn ales de fiecare cadru didactic n parte,
n funcie de condiiile i specificul clasei, copiilor, mediului de nvare etc.
Schema orar este o modalitate de verificare a respectrii cerinelor privind
alocarea corect a numrului de ore (minim/maxim) conform planului-cadru
de nvmnt pentru nivelul de vrst al copiilor. De asemenea, ea face
cunoscut oferta de opional i/sau extindere aleas de copii/prini/cadru
didactic. Educatoarele vor avea libertatea construirii unui orar flexibil,
optnd, n funcie de nivelul clasei/grupei, de resursele materiale de care
dispun i de disponibilitatea proprie, pentru numrul maxim sau numrul
minim de activiti pe sptmn.
Pentru realizarea schemei orare se pornete de la numrul obligatoriu
de ore/activiti comune repartizat pentru fiecare disciplin n parte, la care
se adaug numrul de ore corespunztoare CDS-ului, adic (ore de
aprofundare, extindere, opional) astfel nct s nu se depeasc numrul
maxim de activiti prevzut de planul-cadru.
Numr minim nseamn orele obligatorii, cele prevzute de trunchiul
comun la care se adaug numrul minim de ore de aprofundare, opionale i
extinderi, iar numr maxim nseamn orele din trunchiul comun la care se
adaug numrul maxim de ore de aprofundare, extinderi, opionale. Este
important ca atunci cnd se alctuiete schema orar s se verifice pe
vertical numrul total de ore pe sptmn, astfel nct el s nu depeasc
prevederile din Planul-cadru. De asemenea, verificrile trebuie s fie fcute
att pe arie curricular, ct i pe discipline, astfel nct s nu se depeasc
numrul maxim de ore nici pe arie, nici pe disciplin.
Tinnd cont de curba de efort n ascensiune spre mijlocul sptmnii
recomandm planificarea activitilor opionale n zilele de mari, miercuri,
joi pentru activitile care vizeaz limbajul, cunoaterea, matematic, iar

activitile muzicale, plastice, educaie fizic n celelalte zile.
12.2. EXEMPLE DE REALIZARE A SCHEMEI

ORARE
Mai jos sunt prezentate cteva posibile modele de scheme orare

pornind de la Planu-cadru pentru nvmntul preuniversitar i
identificate chiar cteva posibile profiluri de cadre didactice/elevi/clase:
Modele de scheme orare Clasa I
Arie nr. ore cf. Planului ore alocate

tr. c A B C D E
curricular/disciplin
I. Limb i comunicare 7-9 7 8 9 8 7 7
1. limba romn 7-8 7 8 7 7 7 7
2. limba modern - - - - - - -
3. opionale 0-2 - 0 2 1 0 0
II. Matematic i 3-4 3 4 4 4 3 3
tiine
1. matematic 3-4 3 4 4 3 3 3
2. tiine - - - - - - -
3. opionale 0-1 0 0 0 1 0 0
III. Om i societate - - - - - - -
1. educaie civic - - - - - - -
2. istorie i geografie - - - - - - -
3. opionale - - - - - - -
IV. Arte 2-3 2 3 2 3 3 3
1. educaie plastic 1-2 1 2 1 1 1 1
2. educaie muzical 1-2 1 1 1 1 2 1
3. opionale 0-1 0 0 0 1 0 1
V. Sport 2-3 2 2 2 2 2 3
1. educaie fizic 2-3 2 2 2 2 2 2
2. opionale 0-1 0 0 0 0 0 1
VI. Tehnologii 1-2 1 2 1 2 2 2
1. abiliti practice 1-2 1 2 1 1 1 1
2. educaie tehnologic - - - - - - -
3. opionale 0-1 0 0 0 1 1 1
VII. Consiliere i 0-1 0 0 0 0 0 1

orientare
1.consiliere i orientare 1 - - - - - -
2. opionale 0-1 0 0 0 0 0 1
RELIGIE 1 1 1 1 1 1
Total 18/max.20 16 2 1 2 1 2
0 9 0 8 0
Modele de scheme orare - Clasa a II-a
Arie nr.ore.cf. planului ore alocate

curricular/disciplin tr. c A B C D E

1. limba romn 7-8 7 8 7 7 7 7
2.limba modern - - - - - - -
3. opionale 0-2 - 0 2 0 0 0
II. Matematic i tiine 3-4 3 4 4 4 3 3
1. matematic 3-4 3 4 4 3 3 3
2. tiine - - - - - - -
3. opionale 0-1 0 0 0 1 0 0
III. Om i societate - - - - - - -
1. educaie civic - - - - - - -
2. istorie i geografie - - - - - - -
3. opionale - - - - - - -
Cui se potrivesc, aadar, schemele orare din tabelele urmtoare? Iat

profilurile la care ne-am gndit:
Cls. I A/ II A/ III A/ IV A
nvtor cu o perspectiv tradiional asupra predrii. Simte nevoia unui
numr mare de ore pentru predarea disciplinelor ( n special pe linia primei
alfabetizri: scris-citit-socotit). Nu are disponibiliti pentru conceperea i
planificarea opionalelor.
Elevi cu nclinaii pentru munca intelectual susinut/ care au obinuina
lucrului intelectual intens.
Variant fr opionale care merge pe numrul maxim admis de ore
sptmnal.
Cls. I B/ II B/ III B/ IV B
nvtori i elevi cu profil asemntor celui de la I A
Prini foarte activi care impun un anume punct de vedere (studierea
intensiv a limbii strine sau introducerea ei timpurie cnd aceasta nu este
inclus n trunchiul comun; introducerea informaticii ca opional la aria VI,
numr mare de ore la matematic).
Variant cu numr maxim de ore pe sptmn i opionale de limbi
moderne (eventual i informatic).
Cls. I C/ II C/ III C/ IV C
nvtor cu o perspectiv novatoare asupra predrii nvrii. Creativ i
deschis, dorete s depeasc trunchiul comun prin opionale.
Copii creativi.
Variant cu multe opionale, n funcie de interesele elevilor i
disponibilitile nvtorului.
Cls. I D/ II D/ III D/ IV D
Elevi care au mai puine nclinaii pentru munca intelectual susinut i
mai multe pentru deprinderi practice.
nvtor cu interese pentru ariile IV-VI.
Variant cu numr minim de ore la ariile I-II (se reduce trunchiul comun)
i maxim la ariile IV-VI.
Cls. I E/ II E/ III E/ IV E
Elevi din medii defavorizate, turbuleni, cu nclinaii n special penru
deprinderile practice, frr dispoziii pentru lucrul intelectual intens.
nvtori cu disponibilitate spre consiliere i interese pentru ariile
IV-VI.
Variant care se restrnge la trunchiul comun pentru ariile I-II, cu
numr mare de ore la ariile IV-VI i o or pe sptmn pentru consiliere.
Dac se dorete ca elevul s stea ct mai mult la coal (dat fiind mediul
defavorizat din care provine) se va maximaliza numrul de ore pe

sptmn.
Pentru o discuie mai detaliat, fr a avea ns pretenia c vom epuiza
diversitatea situaiilor din teren, propunem ca exemplu clasa I. nvtorul
de la clasa I A are o viziune tradiional i consider c are nevoie de
numrul maxim de ore prevzut de planul-cadru. n acest moment se cuvine
s facem o clarificare un nvtor care opteaz pentru o asemenea
variant NU este unul slab pregtit. Stilul i metodele sale pot fi extrem de
eficiente pentru o anumit categorie de elevi. Deci, ce face acest nvtor?
n mare, activitatea sa nu va diferi de cea desfurat n conformitate cu
vechiul plan de nvmnt.
Va preda romn i matematic n maximum de ore prevzute n
planul-cadru, la arte acord: 2 ore la educaie plastic i una la educaie
muzical sau invers (sau poate hotr 1+1 pentru aria arte i 3 la educaie
fizic sau o or de consiliere), aloc 2 ore la sport (sau 3 dac la aria IV
sau VI merge pe minim), 2 ore la abiliti practice (sau una, iar alta o aloc
pentru consiliere). Cu alte cuvinte, varianta A prezentat n tabel cunoate
nc multe alte versiuni (chiar dac pstrm aceiai parametri s-i numim
generali pe care i-am enunat mai sus), n funcie de detalierea reperelor
din punctul de vedere al nvtorului i/sau elevilor.
Nu vom oferi acum argumente pro i contra fa de stilurile nvtorilor,
rezumndu-ne la a spune ( ca urmare a multor ore de observare petrecute la
clas ) c, indiferent de stil, nvtorul este bun atta timp ct motiveaz
elevii i este eficient n activitatea sa.
Varianta A este foarte asemntoare cu ceea ce coala ofer n mod
neutru tuturor copiilor conform planului de nvmnt n vigoare nainte de
planul-cadru. Varianta C este foarte diferit de ceea ce n mod obinuit s-a
petrecut n coli. Ambele pot fi eficace cu condiia s fie adecvate
profilurilor elevilor i nvtorilor.
Opionalele pot fi concepute la nivelul ariei curriculare sau inter-arii.
Poate exista un opional care s reuneasc aria I i aria IV ( o tem de genul
De la basmul romnesc la desen i joc de rol) sau ariile I, IV, VI ( cu o
tem ca Basmul prin desen i modelaj) sau III i IV i/sau VI.
Negocierea ntre cadrele didactice pentru stabilirea numrului de ore

la nivelul ariei pe sptmn (ca total) este un element foarte important n
special ncepnd cu clasa a V-a, dar el apare i la clasele I-IV (nvtor
profesor de limbi moderne, eventual nvtor profesori de desen i/sau
muzic). n acest caz, rolul directorului ca mediator i al consiliului colii ca
factor de decizie (n ceea ce privete profilul dorit al unitii colare) sunt
eseniale.
n ceea ce privete norma, nu apar probleme majore la clasele I-IV i
nici la clasa a V-a. n orice caz, acestea pot fi rezolvate prin lucrul n echip
de profesori la nivelul opionalelor (n interiorul ariei i interarii).
Avnd n vedere c i clasele III-IV fac parte din acelei ciclu de
dezvoltare ca i clasele V-VI, considerm util o privire asupra unor variante
de scheme orare pentru clasa a V-a, asupra crora nvtorii de la clasa a
IV-a au un cuvnt important de spus. Iat tipologia claselor i tabelul
aferent:
Clasa a V-a A
Profesori cu viziune tradiional (la romn, matematic, limb modern,
istorie, geografie, desen, sport) simt nevoia de numr maxim de ore pentru
predare.
Elevi cu obinuina lucrului intelectual susinut.
Varianta nu include opionale; merge pe numrul maxim de ore
sptmnal.
Clasa a V-a B
Prinii doresc un numr mai mare de ore pentru limbi moderne.
Profesori i elevi cu profil asemntor celor de la clasa a V-a A.
Variant asemntoare cu A, diferind prin apariia a 2 ore de opional
pentru aria I (ori limba I intensiv, cu dou ore de scriere creativ sau project
work, de exemplu, ori limba a II-a introdus de la clasa a V-a).
Clasa a V-a C
Elevi cu interese pentru deprinderile practice i mai puin pentru cele
intelectuale.
Profesori de arte, sport, tehnologie cu viziuni inovatoare, interese de

depire a cadrului strict disciplinar i capacitate de proiectare a unor cursuri
opionale.
Variant pe minim la ariile I-III i mai multe ore la ariile IV-VI. Varianta
include fa de A i B i o or n plus la Consiliere, n ipoteza unor copii
provenind din medii defavorizate care au nevoi n acest sens.
Clasa a V-a D
Profesori cu viziuni novatoare spre predare; doresc s proiecteze i s
predea cursuri dincolo de cadrul strict al disciplinei; deschii spre lucrul n
echip cu profesori de alte specialiti.
Elevi obinuii cu munca intelectual susinut i creativi. Variant cu
multe opionale (la limba romn / limbi moderne, matematic + tiine, ed.
civic + istorie + geografie, sport,
tehnologie); numr maxim de ore (numrul de ore poate scdea dac se
renun la opionale pentru anumite arii de exemplu, dac se renun la
opionalele de la sport, respectiv tehnologie se ajunge la o sum de 23 ore pe
sptmn.
Clasa a V-a E
Elevi cu interese pentru tiine i tehnologie, precum i pentru alte
deprinderi practice.
Profesori din ariile II, IV-VI interesai pentru promovarea creativitii la
nivelul ariei lor sau ntre aceste arii.
Varianta cuprinde un numr maxim de opionale pe ariile de tiin,
tehnologie, sport i arte.
Arie nr. ore cf. Planului ore alocate

tr. c A B C D E
curricular/disciplin
1. limba romn 4-5 4 5 4 4 4 4
2. limba modern 2-3 2 3 2 2 2 2
3. opionale 0-2 0 0 2 0 2 0
II. Matematic i 4-5 4 5 5 4 5 5
tiine
1. matematic 3-4 3 4 4 3 3 3
2. tiine 1-2 1 1 1 1 1 1
3. opionale 0-1 0 0 0 0 1 1
III. Om i societate 3-4 3 4 4 3 4 3
1. educaie civic 1-2 1 1 1 1 1 1
2. istorie i geografie 2-3 2 3 3 2 2 2
3. opionale 0-1 0 0 0 0 1 0
IV. Arte 2-3 2 3 3 3 2 3
1. educaie plastic 1-2 1 2 2 1 1 1
2. educaie muzical 1-2 1 1 1 1 1 1
3. opionale 0-1 0 0 0 1 0 1
V. Sport 1-2 1 2 2 2 2 2
1. educaie fizic 1-2 1 2 2 1 1 1
2. opionale 0-1 0 0 0 1 1 1
VI. Tehnologii 1-2 1 1 1 2 2 2
1. abiliti practice - - - - - - -
2. educaie tehnologic 1-2 1 1 1 1 1 1
3. opionale 0-1 0 0 0 1 1 1
VII. Consiliere i 1-2 1 1 1 2 1 1
orientare
1.consiliere i orientare 1-2 1 1 1 1 1 1
2. opionale 0-1 0 0 0 1 0 0
RELIGIE 1 1 1 1 1 1
Total min. 21/max 25 19 2 2 2 2 2
5 5 3 5 3
BIBLIOGRAFIE

2. Popa, C., (coord), 2007, Elemente de pedagogie precolar aplicat, Ed.
Universitatea din Oradea
Preuniversitar
MODULUL 13: REGIMUL DISCIPLINELOR
13
OPIONALE
i aptitudini:
- s identifici cadrul legistativ n vigoare cu privire la specificul
disciplinelor opionale n sistemul de nvmnt
- s sesizezi diferenele n organizarea activitilor didactice din
nvmntul precolar comparativ cu cel primar n ceea ce privete
intoducerea unei discipline opionale
Cuvinte cheie:
disciplin opional, trunchi comun, curriculum la decizia colii
Modulul 13: Regimul disciplinelor opionale...........................................15

Cuvinte cheie...........................................................................................15
13.1. Disciplinele opionale n nvmntul precolar...........................17
13.2. Regimul disciplinelor opionale la ciclul primar............................24
Bibliografie..................................................................................................41
13.1. DISCIPLINELE OPIONALE N

NVMNTUL PRECOLAR
Categoriile de activiti de nvare prezente n actualul plan de nvmnt

pentru ciclul precolar sunt:
a) Activiti pe domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe
discipline),
b) Jocuri i activiti alese
c) Activiti de dezvoltare personal.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din
perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal),
inclusiv activitile opionale.
2. Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei.
Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de
diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting
prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai
coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la
momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o
activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare,
respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al
copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de
unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul
director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de
educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi
avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de
ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat
celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura
cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni
(3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7
ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au
menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta
abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu. Grupele de copii
participani la un opional vor cuprinde 10-15 precolari. Activitile
opionale se desfoar n continuare conform Notificrii
nr.41945/18.10.2000
NOTIFICARE nr.41945/18.10.2000
cu privire la organizarea activitilor opionale n unitile de nvmnt
precolar
Avnd n vedere OM nr.4481/08.09.2000 cu privire la aplicarea
noului plan de nvmnt i a programei pentru nivelul precolar (3-6/7
ani), precum i Metodologia de aplicare a planului pentru nvmntul
precolar, parte component a prezentului ordin (anexa 2),
Considernd prevederile Legii 128/1997, art.42(1), art.43 lit.a) i
art.44 (1), (3) i (4), relativ la norma didactic i condiiile de salarizare a
personalului didactic.
Pentru organizarea corespunztoare i buna desfurare a activitilor
opionale n nvmntul precolar, ncepnd cu anul colar 2000-2001.
Se vor lua toate msurile n vederea respectrii prevederilor
legale n procesul de organizare i desfurare a activitilor opionale:
- n cazul n care activitatea opional este desfurat de ctre
educatoare, n timpul programului, ea face parte din norma cadrului
didactic. Pentru activitile opionale de limba modern sau de iniiere n
utilizarea calculatorului educatoarea va face dovada calificrii n domeniul
respectiv.
- Pentru cazurile n care educatoarea (sau un alt cadru didactic)
dispune de timpul necesar pentru desfurarea unei activiti opionale la
grdini i, n acelai timp, are calificarea necesar, opionalul va fi
considerat ca activitate didactic desfurat n afara programului. Plata
pentru aceast activitate se va face n regim de plata cu ora sau cumul din
veniturile proprii ale unitii de nvmnt (donaii sau sponsorizri), cu
respectarea prevederilor legale.
- Dac se recurge la colaborarea cu fundaii, asociaii, ageni
economici, persoane fizice autorizate (fie c sunt sau nu cadre didactice)
plata pentru activitatea opional se va face tot din veniturile proprii ale
unitii (donaii sau sponsorizri). i n acest caz, se va solicita persoanei
care desfoar activitatea opional s fac dovada calificrii.
- n cazul n care activitatea opional este desfurat de ctre
educatoare, n timpul programului, ea face parte din norma cadrului
didactic. Pentru activitile opionale de limba modern sau de iniiere n
utilizarea calculatorului educatoarea va face dovada
calificrii n domeniul respectiv.
- Pentru cazurile n care educatoarea (sau un alt cadru didactic)
dispune de timpul necesar pentru desfurarea unei activiti opionale la
grdini i, n acelai timp, are calificarea necesar, opionalul va fi
considerat ca activitate didactic desfurat n afara programului. Plata
pentru aceast activitate se va face n regim de plata cu ora sau cumul din
veniturile proprii ale unitii de nvmnt (donaii sau sponsorizri), cu
respectarea prevederilor legale.
- Dac se recurge la colaborarea cu fundaii, asociaii, ageni
economici, persoane fizice autorizate (fie c sunt sau nu cadre didactice)
plata pentru activitatea opional se va face tot din veniturile proprii ale
unitii (donaii sau sponsorizri). i n acest caz, se va solicita persoanei
care desfoar activitatea opional s fac dovada calificrii.
- Direcia General nvmnt Preuniversitar, Inspectoratele colare
judeene (i Inspectoratul colar al municipiului Bucureti), conducerile
unitilor de nvmnt precolar vor ndeplini prevederile prezentei
Notificri.
13.2. REGIMUL DISCIPLINELOR OPIONALE

LA CICLUL PRIMAR
Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 aduce urmtoarele precizri cu privire

la disciplinele opionale:
Capitolul IV - Curriculumul invatamantului preuniversitar Art.65
(1) Planurile-cadru de invatamant cuprind disciplinele, domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregatire obligatorii si optionale, precum si numarul
minim si maxim de ore aferente acestora.
(2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregatire obligatorii, iar curriculumul la decizia scolii
se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregatire
optionale.
(5) Curriculumul la decizia scolii se constituie atat din pachete disciplinare
optionale ofertate la nivel national, regional si local, cat si din pachete
disciplinare optionale ofertate la nivelul unitatii de invatamant. Consiliul de
administratie al unitatii de invatamant, in urma consultarii elevilor, parintilor
si pe baza resurselor disponibile, stabileste curriculumul la decizia scolii.
(6) Programele scolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregatire optionale se elaboreaza la nivelul unitatilor de
invatamant, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al
elevilor, structurii asociative a parintilor, precum si a reprezentantilor
comunitatii locale si, dupa caz, a operatorilor economici cu care unitatea de
invatamant are relatii pentru pregatirea practica a elevilor. Programele
scolare sunt aprobate de consiliul de administratie al unitatii de invatamant.
Art.66
(1) Numarul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de invatamant
este de maximum 20 de ore pe saptamana la invatamantul primar, 25 de ore
pe saptamana la invatamantul gimnazial si 30 de ore pe saptamana la
invatamantul liceal. Aceste ore sunt alocate atat pentru predare si evaluare,
cat si pentru invatarea in clasa, asistata de cadrul didactic, a continuturilor
predate, conform prezentei legi.
(3) In cadrul Curriculumului national, disciplinele obligatorii au o pondere

de 80% in planurile-cadru de la nivelul invatamantului obligatoriu si de 70%
in cele de la nivelul liceului.
(4) In cadrul Curriculumului national, disciplinele optionale au o pondere
de 20% in planurile-cadru pentru invatamantul obligatoriu si de 30% in cele
pentru liceu.
(5) Pentru fiecare disciplina si domeniu de studiu, programa scolara acopera
75% din orele de predare si evaluare, lasand la dispozitia cadrului didactic
25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. In functie
de caracteristicile elevilor si de strategia scolii din care face parte,
profesorul decide daca procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru invatare remediala, in
cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunostintelor sau
pentru stimularea elevilor capabili de performante superioare, conform unor
planuri individuale de invatare elaborate pentru fiecare elev.
BIBLIOGRAFIE
Preuniversitar
MODULUL 14: CERINE I EXIGENE
14
ALE PROIECTRII UNUI OPIONAL
i aptitudini:
- s identifici criteriile i indicatorii de evaluare a unui curs opional
- s identifici demersul necesar pentru ntocmirea unui proiect de
program pentru o disciplin propus ca opional
Cuvinte cheie:
disiplin opional, proiect de program pentru opional, indicatori
de evaluare
Modulul 1: Cerine i exigene ale proiectrii unui opional..................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
14.1. Criterii i indicatori de evaluare a unui curs opional...................17
14.2. Prezentarea unui model de program pentru un opional............24
Bibliografie..................................................................................................41
14.1. CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE A

UNUI OPIONAL
Elaborarea unui opional presupune precizarea clar a unor date de start cum
ar fi:
Disciplina/Aria curricular;
Denumirea opionalului;
Clasa;
Durata;
Numrul de ore pe sptmn;
Autorul.
Un curs opional propus de cadrele didactice spre avizare
Inspectoratului colar va fi evaluat pe baza urmtoarelor criterii:
1. n ce msur opionalul respect structura standard a programei. Aceasta
nseamn c el trebuie s conin urmtoarele:
- scurt argument n care s se explice importana introducerii opionalului n
curriculum-ul de la clasa respectiv;
- precizarea obiectivelor specifice urmrite n urma studierii acestuia;
- oferirea unor exemple de activiti de nvare ca descriere concret a
modului n care fiecare obiectiv poate fi atins;
- lista de coninuturi propuse a fi studiate;
- indicarea modalitilor de evaluare propuse pentru disciplina respectiv.
2. Opionalul trebuie s ofere, de asemenea, o list cu resurse bibliografice
care pot fi consultate de ctre elevi n cazul n care acetia doresc s
aprofundeze problematica respectiv. De asemenea, bibliografia va preciza
i resursele folosite de propuntor pentru ntocmirea opionalului.
3. Criteriile de evaluare calitativ a unui opional sunt:
Respectarea particularitilor de vrst ale elevilor;
Concordana cu interesele elevilor i nevoilor comunitii locale;
n ceea ce privete argumentul, se va avea n vedere n ce msur
propunerea de opional este oportun pentru grupul int, precum i
realismul propunerii raportat la resursele disponibile;
Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut;
Adecvarea modalitilor de evaluare cu demersul didactic propus.
14.2. PREZENTAREA UNUI MODEL DE

PROGRAM PENTRU UN OPIONAL
Materialul de mai jos este preluat din Bernat, S. E, (2006), Educaie

multicultural. Ghid metodologic, Centrul de Resurse pentru Diversitate
Etnocultural, Cluj
Programa cursului opional de educaie multicultural
I. Denumirea opionalului: Educaie multicultural
II. Tipul: La nivelul mai multor arii curriculare, interdisciplinar
Clasa: a IlI-a i a IV-a
Durata: 1 an
V. Numr de ore pe sptmn: 1 or
VI. Autori: Simona-Elena Bernat, Molnr Zoltn
VII. Justificarea cursului: Romnia este o ar care se afl la confluena
mai multor culturi, a mai multor religii, a mai multor etnii. Acest lucru face
ca ara noastr s fie att de variat, multicolor i atractiv pentru cei care
au crescut ntr-o zon uniform. Multiculturalitatea aduce multe elemente
pozitive, dar, n acelai timp, implic i anumite dificulti. Un copil (la fel
ca i un adult) trebuie s neleag c cei din jurul su sunt altfel, dar
totodat sunt persoane asemntoare lui. Dac acest lucru este neles nc
din copilrie atunci problemele legate de convieuirea i interaciunea cu
oameni diferii, probleme care se pot ivi mai trziu, pot fi prevenite.
Necesitatea introducerii acestei materii este clar, deoarece pn
acum nu s-a utilizat nc un curs opional la nivel de curriculum, la decizia
colii, pe teme de educaie multicultural, care s fie i nsoit de auxiliarele
didactice necesare (manual, ghidul nvtorului, caietul elevului). Prin
intermediul cursului Educaie multicultural copiii, indiferent de
naionalitate, vor afla despre cei cu care convieuiesc zi de zi, cei care le
sunt colegi, prieteni i care ar putea cndva s devin membri ai familiei lor.
Elevii vor avea ocazia s-i dea seama c i ceilali sunt la fel, dei exist i
trsturi prin care difer, trsturi care i particularizeaz i i fac s fie
valoroi pentru un viitor ct mai bun mpreun.
Cursul Educaie multicultural, pe lng faptul c ajut elevii s-i
cunoasc mai bine apropiaii, atinge ntr-o oarecare msur i diversitatea
religiilor i a modurilor de via specifice. Opionalul nu este doar o simpl
prezentare a diferitelor minoriti, ci pune accent i pe discutarea unor
provocri care pot fi ntlnite zi de zi, cutnd soluii de rezolvare a
acestora. Un copil care nc de pe bncile colii va face cunotin cu
aceast diversitate i cu diferitele contexte, va nelege mai uor naturaleea
diversitii i valoarea care rezid n ea.
Pe lng cele anterior prezentate, trebuie amintit i faptul c
opionalul este unul care va solicita fiecare latur a personalitii elevilor, va
avea la baz interdisciplinaritatea, incluznd elemente de: literatur, limb,
istorie, geografie, abiliti practice i educaie civic.
Educaia are o influen cu att mai mare cu ct ncepe mai de
timpuriu. Un om nva cel mai uor n copilrie, cnd nc nu i s-au format
prejudeci n legtur cu ceva. E bine ca elevii s-i formeze singuri ideile
i opiniile pe baza realitilor aflate i experimentate de ei nii. Prin cursul
Educaie multicultural se vor pune bazele unei convieuiri pozitive, care
va contribui la pstrarea multiculturalitii i a identitii fiecruia n parte,
prin respect reciproc.
VIII. Obiectivele cursului:

descrierea unor trsturi caracteristice pentru grupuri etnice (majoritare i
minoritare) care triesc pe teritoriul rii noastre: denumire, limb vorbit,
cultur, literatur, religie, folclor, tradiii culinare etc.;
explorarea asemnrilor i diferenelor generate de cultur dintre
persoanele care convieuiesc ntr-un anumit spaiu geografic;
crearea unui climat colar caracterizat prin deschidere fa de diversitatea
etno-cultural a elevilor i prin valorificarea pozitiv a diferenelor n timpul
leciilor.
IX. Competene specifice dobndite de elevi:
Cunotine: Abilitti: Valori i atitudini:
- enumerarea unor capacitatea de a deschidere fa de
trsturi specifice nva prin cooperare; cellalt;
pentru grupurile etnice capacitatea de cooperare;
de pe teritoriul analiz, sintez, respect reciproc;

Romniei; comparaie; empatie;
- explicarea comunicare eficient; sentimentul .

asemnrilor i abiliti de gndire de identitii i al
deosebirilor dintre ordin superior (critic, apartenenei;
oameni. creativ, orientat ctre acceptarea diversitii
cellalt).
X. Coninuturi
Teme | Subteme
Teme multiculturale
1. Albanezii Cuvinte n limba albanez
Date statistice i geografice
Informaii despre albanezi
O legend albanez
2. Armenii - Cuvinte n limba armean
- Date statistice i geografice
- Informaii despre armeni
- Unbasm armenesc
3. Bulgarii Cuvinte n limba bulgar

Informaii despre bulgari
Un basm bulgresc
4. Cehii Cuvinte n limba ceh
Informaii despre cehi
Un basm ceh
5. Croaii 5.1. Cuvinte n limba croat
5.2. Date statistice i geografice
5.3. Informaii despre croai
5.4. Un basm croat
6. Evreii 6.1. Cuvinte n limba ebraic
6.3. Informaii despre evrei
6.4. O legend ebraic
7. Germanii 7.1. Cuvinte n limba german

7.3. Informaii despre germani
7.4. O legend german
8. Grecii 8.1. Cuvinte n limba greac

8.3. Informaii despre greci
8.4. Un basm grecesc
9. Italienii 9.1. Cuvinte n limba italian

9.3. Informaii despre italieni
9.4. Un
basm italian
19. Ttarii Cuvinte n limba ttar
Informaii despre ttari
Un basm ttresc
20. Turcii Cuvinte n limba turc
Informaii despre turci
Un basm turcesc
21. Ucrainenii Cuvinte n limba ucrainean
Informaii despre ucraineni
Un basm ucrainean
22. Arabii Cuvinte n limba arab
Informaii despre arabi
Un basm arbesc
23. Chinezii Cuvinte n limba chinez
Informaii despre chinezi
O legend chinez
Teme interculturale
24. Membrii familiei mele Familia mea este compus din
Arborele familiei
Specificul unei familii
25. Familia mea vine din... Eu i familia mea
Istoria familiei
Tradiii ale familiei
26. Mame i copii Mama mea
Ce motenim de la prini
Identitate i etnie
27. Religia mea Valori spirituale
Credin i comportament
Ce srbtorim
Teme interculturale
28. Locuinele noastre Camera mea
Diferite tipuri de locuine
Obiecte specifice locuinelor noastre
29. Comunitatea noastr Strada mea
Cartierul meu
Satul/oraul meu
Grupuri din care facem parte
30. Prieteni Copii cu care m joc
Copii din cartier
Relaii ntre copii: prietenie, amiciie,
colegialitate
31. Biei i fete Percepii despre fete
Percepii despre biei
Asemnri i diferene
32. Reete tradiionale Cum gtim
Cum servim masa
Condimente preferate
33. Real i imaginar Imaginaie i realitate
Percepii i preri
34. Albumul clasei Fotografia mea
Ce nseamn numele meu
coal i colegi de clas
XI. Sugestii metodologice: Metodele de predare utilizate sunt cele active i
interactive, pentru a stimula elevii s-i dezvolte abilitile de gndire i s
comunice unii cu ceilali. Exemple de metode: conversaia euristic (ajut
elevii s formuleze ntrebri), explicaia (ajut elevii s neleag anumite
coninuturi), dezbaterea (ajut elevii s-i formeze opinii), lectura predictiv
(ajut elevii s-i dezvolte gndirea critic), lectura n perechi (ajut elevii
s comunice unul cu altul), mozaicul (ajut elevii s comunice i s-i
dezvolte sentimentul de responsabilitate), brainstormingul (ajut elevii s-i
dezvolte creativitatea i abilitatea de a rezolva probleme), studiul de caz
(ajut elevii s-i dezvolte capacitatea de analiz), jocul de rol (ajut elevii
s devin empatici), metoda proiectelor (ajut elevii s investigheze n
profunzime un subiect i s colaboreze).
Elemente de coninut din cadrul acestui curs pot fi realizate i prin
infuzie n cadrul altor discipline din curricula colar.
XII. Modaliti de evaluare: Evaluarea se realizeaz pe ntreg parcursul

anului colar. ntruct acest curs urmrete n primul rnd s dezvolte valori
i atitudini, evaluarea este formativ. Elevii primesc permanent feedback de
la nvtor, ceea ce le permite s-i dezvolte continuu i armonios
abilitile. Metode de evaluare: chestionarea oral, analiza produselor
elevilor, fie de lucru.
Evaluarea formativ este completat de o evaluare sumativ, pe baza
crora se stabilesc calificativele: insuficient, suficient, bine i foarte bine.
Evaluarea sumativ se realizeaz doar pentru cunotine i abiliti.
Descriptori de performan:
Abiliti: Exersarea competenelor legate de nvarea prin cooperare

Foarte bine Bine Suficient
Negociaz regulile de Propune reguli de Accept regulile dup
funcionare a grupului funcionare a grupului care grupul din care
din care face parte n din care face parte n face parte n timpul
timpul nvrii. timpul nvrii. nvrii funcioneaz.
Contribuie activ la Contribuie semnificativ Spune sau face mcar
realizarea sarcinii de la un singur lucru n
nvare pe tot realizarea sarcinii de realizarea
parcursul nvare. sarcinii de nvare.
acesteia.
Coopereaz cu colegii Ia n calcul i idei ale Accept s fac parte
aflai n acelai grup cu altor dintr-un grup de
el colegi aflai n acelai nvare.
pentru rezolvarea grup
sarcinii cu el pentru rezolvarea
de nvare. sarcinii de nvare.
Se asigur c toi Se asigur c sarcina de Se asigur c nu
colegii din grup nvare este rezolvat lucreaz doar un singur
contribuie la realizarea att elev la rezolvarea
sarcinii de nvare. prin contribuia lui, ct sarcinii de nvare.
i prin contribuia
altora.
Abiliti: Exersarea competenelor de gndire de ordin superior

i formeaz o prere i formeaz o prere Reflecteaz asupra unei
personal despre o personal despre o situaii concrete date
situaie concret dat i situaie concret dat i sub
sunt capabili s sunt capabili s o ndrumarea
exprime oral sau n exprime cu sprijin din nvtorului.
scris aceast prere. partea nvtorului.
Se informeaz Se informeaz din cel Pentru a-i forma o
independent puin opinie, se informeaz
din mai multe surse dou surse diferite din mai multe surse cu
nainte de a-i forma o nainte de a-i forma o ajutorul
opinie asupra unei opinie asupra unei nvtorului.
situaii date. situaii date.
Sesizeaz clar diferena Sesizeaz faptul c Sesizeaz diferena
dintre o percepie oameni dintre real i imaginar.
asupra realitii i diferii pot percepe
realitatea concret. realitatea n moduri
diferite.
Accept c o situaie Accept c o situaie Accept c opinia lui
poate fi privit din mai poate despre o situaie nu este
multe perspective i fi privit din mai multe singura
poate da exemplu de o perspective. posibil.
alt perspectiv dect
cea personal.
Pot s explice valorile Pot s explice valorile Pot s dea un exemplu
dup care s-a cluzit o dup de situaie n care au
anumit persoan care s-au cluzit atunci acionat n funcie de o
atunci cnd a acionat cnd au acionat ntr-un valoare n care
ntr-o situaie dat. anume fel ntr-o situaie credeau.
dat
Abiliti: Exersarea competenelor de analiz, sintez i comparaie

Identific elementele Identific unele Identific cel puin un
specifice dintr-o elemente element specific pentru
situatie specifice ale unei o situaie dat.
dat. situatii
date.
Sintetizeaz elementele Sintetizeaz elementele Identific ntregul din
specifice date ntr-un specifice date ntr-un care face parte un
ntreg, pe baza ntreg, element specific.
elementelor pe care le sub ndrumarea
au n comun. nvtorului.
Identific asemnri i Identific asemnri i D exemple de
deosebiri ntre situaii deosebiri ntre situaii elemente
concrete date. concrete date, pe baza asemntoare i diferite.
ntrebrilor formulate
de nvttor.
Abiliti: Exersarea competenelor de comunicare eficient

Iniiaz comunicarea Iniiaz comunicarea Iniiaz comunicarea
att att n att n
n cadrul leciilor, ct i cadrul leciilor, ct i n cadrul leciilor, ct i n
n pauze, n grupuri din pauze, atunci cnd este
pauze, indiferent de care fac parte elevi cu provocat (de ctre
grupul din care face care este nvtor)
parte. mai familiar.
Adreseaz nvtorului Adreseaz ntrebri Formuleaz ntrebri
i nvtorului n timpul despre
colegilor ntrebri leciilor. subiectul aflat n
legate discuie atunci cnd
de subiectul aflat n este solicitat.
discuie.
Rspunde prompt i la Rspunde adecvat la Rspunde ntrebrilor
subiect la ntrebrile ntrebrile adresate de adresate de nvtor
adresate de nvtor. nvtor. atunci
cnd este numit.
Este politicos n Nu ntrerupe pe ali Ateapt ca persoana
conversaie: nu colegi care
ntrerupe pe ali colegi cnd acetia vorbesc i vorbete s termine,
cnd vorbesc, ascult i apoi
activ, ia n considerare ascult activ. vorbete i el.
ideile altor colegi.
Cunotine: Trsturi ale grupurilor etnice

Enumer minim 10 Enumer minim 7 etnii Enumer minim 5 etnii
etnii care locuiesc pe care locuiesc pe
care locuiesc pe teritoriul teritoriul
teritoriul Romniei Romniei
Romniei
Salut n minim 10 Salut n minim 7 limbi Salut n minim 5
limbi diferite limbi diferite
diferite
Descrie elemente Descrie elemente Descrie elemente
specifice specifice specifice despre nc un
despre alte grupuri despre alte dou grup etnic
etnice grupuri n afar de cel din care
dect cel majoritar sau etnice n afar de face parte
al grupul
etniei din care face din care face parte
parte
XV. Bibliografie:
Banks, J., A. i Banks, C. A. McGee (2004) - Handbook of Research on
Multicultural Education, San-Francisco, Jossey-Bass
Bernat, S. E, (2003) - Tehnica nvrii eficiente, Cluj-Napoca, PUC
Dunn, R. i Griggs, S. A. (1995) - Multiculturalism and learning style.
Teaching and counseling adolescents, Westport, Preager Publishers.
www.divers.ro www.recensamant.ro
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Bernat, S. E, (2006), Educaie multicultural. Ghid metodologic, Centrul
de Resurse pentru Diversitate Etnocultural, Cluj

Suport Curs Teoria Curriculumului 2014

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Teoria Curriculumului 2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA I

Universitatea din Oradea

Curs 2: Tipuri de curriculum. Principii de elaborare a curriculumului ....................22

Curs 3: Cadrul de realizare a curriculum-ului ..............................................................31

Curs 4: Procesul de nvmnt (I) ..................................................................................43

Curs 5: Procesul de nvmnt (II) .................................................................................51

Curs 6: Dinamica sistemelor educaionale i procesul de nvmnt I........................61

Curs 7: Dinamica sistemelor educaionale i procesul de nvmnt II......................69

Curs 8: Reforma educaiei..................................................................................................78

Curs 9: Componentele curriculum-ului naional formal (I)............................................95

Curs 10: Componentele curriculum-ului naional formal (II).............................................107

Curs 11: Componentele curriculum-ului naional formal (III)........................................117

Curs 12: Schema orar..........................................................................................................128

Curs 13: Regimul disciplinelor opionale.............................................................................141

Modulul 1: Teoria i metodologia curriculum-ului n contextul tiinelor

UNITATEA DE NVARE NR. 1

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE I SCURT

Etimologia cuvntului curriculum < lat. curriculum, curricula =

Dup Dewey, n 1918 a aprut lucrarea lui F. Bobbitt The curriculum

n literatura pedagogic din Romnia, curriculum-ul formal se refer

1.2. LOCUL TEORIEI CURRICULUMULUI N

Dup anii 50, s-au conturat nite direcii complexe de studiu al

Teoria conducerii Teorii ale Teorii ale

Locul Teoriei curriculumului n tiinele educaiei

Principale provocri ale curriculum-ului:

Teoria curriculum-ului configureaz cadrul de reflecie i decizie asupra

La rndul su, teoria curriculum-ului i extrage conceptele i

Surse ale curriculum-

Valori Sistemul Managemen- Formarea Resurse

Figura 2 Sursele curriculum-ului

n concluzie, curriculum-ul se dezvolt ca un concept integrator n raport cu

MODULUL 2: TIPURI DE CURRICULUM.

UNITATEA DE NVARE NR. 2

2.1. TIPURI DE CURRICULUM

n educaia realizat n coal, precum i n alte instituii din afara colii,

a. Clasificarea n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a

- definete obiectivele de nvare necesare dezvoltrii personalitii elevului

b. Clasificarea n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-

Reprezint sistemul experienelor de nvare oferite direct de ctre

c. Clasificarea n funcie de criteriul epistemologic

- Curriculum-ul recomandat are n general un impact minor asupra

2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DE ELABORARE

a) Principii referitoare la curriculum n ansamblul su

b) Principii care se refer la activitatea de nvare

c) Principii care se refer la activitatea de predare

- cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s

d) Principii care se refer la activitate de evaluare

Boco, M., Jucan, D., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i

Modulul 3: CADRUL DE REALIZARE A CURRICULUMULUI.......65

3.2. Procesul de nvmnt

3.2.1 Delimitri conceptuale..................................................................72

UNITATEA DE NVARE NR. 3

3.1. SISTEMUL DE EDUCAIE I SISTEMUL DE

Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor /organizaiilor

Sistemul de educaie vizeaz dezvoltarea personalitii umane sub multiple

Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de

Sistemul de nvmnt coordoneaz aciunile i influenele educative ale

formare profesional, centrele de vacan, presa colar/universitar,

Legea nvmntului/Legea Educaiei Naionale este documentul care

Art. 3 din L nr 84/1995

Politici educaionale actuale:

istoriei i tradiiilor fiecrei minoriti, formarea personalului

Structura sistemului de nvmnt pe niveluri:

3.2 PROCESUL DE NVMNT.