Entre continuidades e rupturas:

uma investigao sobre o ensino e

aprendizagem da Histria na transio
do quinto para o sexto ano do
Ensino Fundamental
Between continuities and ruptures:
an investigation on teaching
and learning History in the transition
from the fifth to the sixth grade
in Elementary School

Marlene Rosa Cainelli1

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar algumas anlises a partir das
investigaes realizadas por uma pesquisa em uma escola do Ensino Fun-
damental tendo como fundamentao terica o campo da Educao
Histrica. Buscamos perceber, a partir de observaes da aula de Histria,
como os alunos e o professor exteriorizam os principais desafios e difi-
culdades da transio da quarta srie (5 ano) para a quinta srie (6 ano).
Neste trabalho, dialogamos com pesquisadores como Barca (2009), Ma-
lerba (2011), Schmidt (2009) e Rsen (2010). Com isso, pudemos abordar
questes que revelam qual a relao do professor com a teoria da histria
a partir de sua prtica em sala de aula. Foram observadas tambm as
abordagens e relaes dos sujeitos alunos e professor com o conhe-
cimento histrico, bem como as estratgias didticas com relao ao uso
do livro didtico.
Palavras-chave: Educao Histrica; Ensino de Histria; conhecimento
histrico.

1
Doutora em Histria. Professora do Departamento de Histria e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Estadual de Londrina - UEL. e-mail: marlenecainelli@sercomtel.com.br

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 127-139, out./dez. 2011. Editora UFPR 127
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ABSTRACT

This article aims to present some analysis from the experience offered by
a field research conducted in an Elementary School from the precepts of
History Education. It is intended to discuss issues related to the schools
fifth grade (6 years) from a public school, for example, the teaching
strategies and the relationship of students with the knowledge of history.
We search from observations of History lessons, as students and teacher
externalize the main challenges and difficulties of the transition from fourth
grade (5 years) for the fifth grade (6 years), based on these observations
and the talking with researchers of Education and the Teaching of History
Barca (2009), Malerba (2011), Schmidt (2009) e Rsen (2010). With this
we lift questions that reveal what relation has the fifth-grade teacher with
the initial years. We also observed the relationship of subjects and
approaches among themselves and with the historical knowledge and the
teaching strategies with respect to textbooks.
Keywords: Historical Education, teaching History, historical knowledge.

A transio da quarta para quinta srie ou sexto ano no Paran mediada

por mudanas significativas para os alunos. O sentimento de terminalidade de
uma etapa educacional reforado pelo modelo que impe uma articulao
Estado/municpio praticamente inexistente, tanto no mbito administrativo como
no pedaggico. As primeiras sries do ensino fundamental pblico so de
responsabilidade dos municpios e as sries finais, assim como o ensino mdio,
ficam a cargo do Estado. Em que mbito se constitui na prtica esta passagem
entre os nveis de ensino? Seria uma transio articuladora ou desarticuladora?
Enquanto estruturas distintas, estes espaos no se articulam de forma a propiciar
uma continuidade de propostas pedaggicas e caracterizam-se por serem redes
de ensino distintas, o que dificulta o processo de transio do aluno da rede
municipal para a estadual.
Entre os problemas que estudos detectam desta falta de articulao
entre os nveis de ensino podemos citar os indicadores que medem o ren-
dimento dos alunos na quinta srie. Segundo dados de estudos do INEP2, esta
seria responsvel em mdia por 30% da distoro idade/srie na continuida-
de do ensino fundamental, alm de uma porcentagem grande de alunos que
abandonam a escola.

2
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Um estudo sobre este assunto
foi realizado por Aparecida Reis Barbosa em dissertao de Mestrado com o ttulo A relao Estado/
municpio na passagem da 4 para 5 srie em Curitiba, defendida no ano de 2008 na Universidade
Federal do Paran.

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Em nossa pesquisa, no tivemos como objetivo estudar as questes que

envolvem as polticas pblicas de educao, principalmente relativas ao binmio
Estado/municpio, no que se refere ao fio condutor dos sistemas de ensino. No
entanto, pudemos perceber, em entrevistas e observaes com os sujeitos que
na prtica vivenciam o processo de transio de um sistema para outro, que
trabalhos de parceria e continuidade so praticamente inexistentes.
A municipalizao do ensino fundamental de 1 4 srie no Paran se
inicia em meados da dcada de 50 do sculo XX. Este quadro se efetiva com a
Lei 5.692/71 e culmina com a lei 9.394/963. Estudiosos dividem a municipa-
lizao do ensino em trs perodos:

O primeiro associado ao processo de constituio e de reestruturao do

sistema estadual de ensino, implicado pelas leis e reformas nacionais de
educao (1961 e 1971); o segundo desenvolve-se associado aos projetos
nacional (1975-1981) e regional, com financiamento internacional,
voltados educao no meio rural, e o terceiro, inicia-se com os estudos
nacionais de custo/aluno que, com as mudanas tributrias definidas na
Constituio de 1988, passaram a funcionar como parmetro para o modelo
paranaense que vigorou de 90 a 97 (SANTOS, 2003, p. 263).

A ruptura que se processa de um sistema para outro se evidencia na forma

como a municipalizao se efetivou historicamente apenas na lgica adminis-
trativa e financeira dentro dos pressupostos de reconfigurao do Estado
Brasileiro (BARBOSA, 2008). Na proposta de municipalizao no estiveram
presentes projetos de articulao entre Estados e municpios para as questes
pedaggicas.
O aluno que transita de um sistema para outro inicia praticamente do
zero uma nova vida escolar ao terminar o quinto ano, da escola municipal
recebe o diploma que o considera apto a adentrar no sistema estadual de ensino
no sexto ano e, na nova realidade, encontra um sistema que desconfia de sua
formao e realiza diagnsticos para saber seu nvel de aprendizagem. Esta
relao de desconfiana entre as redes de ensino pode ser percebida nas falas
de seus protagonistas alunos e professores.

3
A Lei 5.692/71 indica a progressiva passagem para a responsabilidade municipal de encargo
e servios da educao, especialmente do 1 grau, que pela sua natureza possam ser realizados mais
satisfatoriamente pelas administraes locais (Art. 58, pargrafo nico).
Lei 9.394/96 - Art.11 - Os Municpios incumbir-se-o de: [...] V - oferecer a educao infantil
em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de
competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.

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Em nossa investigao, descobrimos que o percurso em torno da transio

entre os nveis de ensino no envolve os professores e as escolas investigadas,
ficando restrito movimentao dos alunos que saem de um espao para outro.
A perspectiva da mudana aparece algumas vezes na fala de uma professora da
quarta srie, que utiliza a quinta srie e a perspectiva do desconhecido para
criar nas crianas um imaginrio no muito atrativo com relao ao novo. Irritada
com o barulho na sala de aula, ela dispara em direo aos alunos a seguinte
frase: vocs iro ver quando forem para a quinta srie, l vocs sero apenas
um nmero, com vrios professores que no iro saber nem o nome de vocs.
Este retrato do ensino fundamental II confirmado em outros momentos, quando
a professora se refere ao fato de que eles no so mais crianas e logo estaro
na quinta srie, sendo agora os mais velhos da escola e tendo que ser exemplos
para os mais jovens, principalmente na hora do recreio, contradio interessante
que se espelha ao chegarem quinta srie no novo colgio, onde passam a ser
os mais jovens, iniciando novamente o caminho em busca da maturidade.
A relao da aprendizagem da histria no processo de transio da quarta
para a quinta srie esteve no centro de nossa investigao nos ltimos dois
anos. Pesquisamos como o aluno se relaciona com o conhecimento histrico
nas sries iniciais e depois nas sries finais do ensino fundamental, tendo como
hiptese principal uma diferena substancial na forma de ensinar histria entre
os nveis. Em nossa concepo, a formao especfica do profissional de histria
determinaria uma especificidade na forma de ensinar histria para crianas e
na mobilizao de conhecimentos histricos em direo cincia da histria.
As contradies no se resumem maturidade perdida e se estabelecem
em vrios parmetros, desde os contedos no aprendidos, as disciplinas de-
marcadas por horrios e professores diferentes at as relaes com os profes-
sores, que deixam a afetividade daqueles que tudo sabem sobre seu aluno para
o professor que muitas vezes no sabe seu nome. Este movimento realizado
pelo aluno, ora em retorno ora em direo a algo desconhecido para ele, fez
com que percebssemos algumas mudanas em seu comportamento.
Na passagem da quarta para a quinta srie, acreditamos que os professores
deveriam evidenciar prticas que permitissem o desenvolvimento de recursos
pessoais dos alunos, at ento no acionados, e que as aprendizagens do passado
deveriam dialogar com as novas aprendizagens. Esta passagem vista como
um momento de dificuldades, pois os espaos e o ritmo de estudo so diferentes.
Esta fase descrita como uma poca de transformaes e desafios, especialmente
para o aluno.
Como acompanhamos durante o primeiro ano sete alunos que saram de
uma escola municipal para uma escola estadual de ensino fundamental II e

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ensino mdio, tivemos oportunidade de acompanhar sujeitos concretos e no-

minados em seu percurso escolar durante os anos de 2008, 2009 e 2010. Num
primeiro momento nosso olhar se debruou sobre como este aluno se relacionava
com a escola e seu entorno, num segundo momento com a disciplina de histria
e, finalmente, com o professor e o material didtico da disciplina.
O que buscamos nos indivduos que pesquisamos? Nossa investigao se
debrua sobre o professor das sries iniciais e sobre o professor das sries fi-
nais do ensino fundamental com a perspectiva de entender como a histria
ensinada. No buscamos identificar nestes profissionais perspectivas historio-
grficas impossveis de serem detectadas, a no ser intuitivamente por estes.
Nesse sentido, buscamos o que Rsen chama de trato reflexivo do homem
com seu mundo (RSEN, 2001). a relao que este profissional tem com
seu mundo que efetivamente determina a forma de ensinar histria, so suas
carncias de orientao e seus critrios de sentido que do forma ao contedo
ensinado ou teoricamente pensado.
Aqui poderamos nos reportar Frana ps-revolucionria, onde, no
Dicionrio de Pedagogia de 1885, Ernest Lavisse escreve o verbete Histria,
no qual observa aos professores: Se no se tornar um cidado compenetrado
de seus deveres e um soldado que ama seu estandarte, o professor ter perdido
tempo. Isso o que deve dizer aos futuros mestres o professor de histria da
escola normal como concluso de seu curso. (DOSSE, 2001, p. 18). Lembrando
que no livro de Lavisse que as crianas da escola pblica aprendero no
sculo XIX a histria da nao, narrativa que conta batalhas heroicas nas
quais muitos sacrificaram a vida pela ptria. Qual seria hoje o exigido do
professor de Histria para com seus alunos, o que deveria ser entendido para
que o mestre no perdesse seu tempo ao ensinar?
Segundo a professora Maria Auxiliadora Schmidt:

Aprender histria significa contar a histria, isto , significa narrar o

passado a partir da vida no presente. O principal objetivo elaborar uma
orientao relacionada com a construo da identidade de cada um e,
tambm, organizar a prpria atuao nas lutas e aes do presente,
individual e coletivamente. (SCHMIDT, 2009, p. 37).

Nas observaes realizadas no campo de pesquisa, o olhar do pesquisador

se debruou sobre as relaes que estes profissionais apresentam sobre a histria
a ser ensinada e como estes operacionalizam esta tarefa. A observao das
aulas de histria nas sries iniciais se mostrou mais demorada e instigante, pois
estes contedos nem sempre vinham marcados pela mensagem agora abram
os cadernos de Histria. O pesquisador precisava estar atento aos contedos

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para perceber, mesmo que a professora no anunciasse, que a aula poderia

apresentar temas e contedos de histria.
Um fator importante nas anlises resultantes das observaes e questio-
nrios realizados no campo de pesquisa diz respeito formao de cada pro-
fissional. Fator decisivo, que no pode ser relegado, que as professoras das
sries iniciais no tiveram contato com a Histria cincia, visto sua formao
em Letras e Pedagogia. O que faz com que tenhamos cuidado no tipo de con-
frontao entre os saberes com o professor da disciplina de Histria na quinta
srie. No entanto, se tivermos como pressuposto terico a fundamentao de
Rsen para a questo, poderamos afirmar que ao narrar as experincias do
passado humano de forma continuamente fundamentadas (RSEN, 2001),
mesmo os professores no formados em Histria se aproximariam daquilo que
o autor chama de cincia da histria.
Para este artigo, nos deteremos no professor da quinta srie do ensino
fundamental. Quem este professor observado: formado em Histria h 17
anos na Universidade Estadual de Londrina, com especializao em Histria,
leciona atualmente em duas escolas, uma particular e outra pblica, nas seguintes
sries: 5 srie Ensino Fundamental 2; 1, 2 e 3 sries Ensino Mdio. Aqui
apresentamos algumas discusses relativas tanto ao questionrio respondido
pelo professor como pelas observaes realizadas por trs estagirios do projeto
durante os anos de 2009, 2010 e 2011.
Com relao metodologia de pesquisa, nosso especial interesse se
debrua tanto sobre quais os repertrios de conhecimento sobre a histria este
professor utiliza para ensinar histria quanto a entender como, enquanto
indivduo, este faz suas escolhas e, ainda, como este professor v a histria
com sentido para a vida dos seus alunos e para sua prpria vida. Tambm
pesquisamos quais os instrumentos metodolgicos so mobilizados na
experincia pedaggica de ensinar histria.
Entendemos este professor de Histria como um indivduo que, como
qualquer outro, participa da histria por estar envolvido em seu processo e,
enquanto tal, tem carncias de orientao e perspectivas de futuro. Como esta
forma de se relacionar com o mundo em que vive interfere na sua forma de
ensinar histria? Temos inclusive como pressuposto que trabalhamos em nossa
pesquisa tambm com professores que no so formados em Histria e,
consequentemente, sua relao com a histria a mesma de qualquer indivduo:
a experincia, a tradio e o conhecimento didatizado, seja pela mdia, famlia,
igreja ou pela escola.
As questes relativas forma de abordagem do contedo histrico so
muito importantes na pesquisa que realizamos. Nas observaes, percebemos

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que a aula de Histria se concretiza por aquilo que est no texto, ou seja, no
livro didtico. o livro didtico que dita o ritmo da aula, os exerccios e o co-
nhecimento histrico a ser ensinado. Refletindo sobre a organizao das aulas
do professor, encontramos inmeras estruturaes, mecanismos didticos e de
controle em sua metodologia; tambm observamos os posicionamentos com
relao aos alunos e ao contedo com o qual ele trabalha. Entretanto, alguns
destes procedimentos so mais recorrentes e podemos discuti-los teoricamente,
medida que j identificados em outros ambientes, j que se apresentam como
prticas menos restritas em comparao a outras, que aparecem mais ligadas
s particularidades da organizao daquela sala em si. Para este trabalho, op-
ta-mos por analisar a relao do professor com a utilizao do livro didtico de
Histria e como este se insere no contexto da aula da 5 srie A e 5 srie B
(6 ano). O livro utilizado pela turma Projeto Ararib - Histria 6 (5 srie
6 ano)4.
Dentro da composio das aulas, as crianas manipulam bem o livro e
este aparece como suporte textual. Nas observaes, notamos que o professor
poucas vezes escreve textos na lousa para que as crianas copiem ou traz textos
para sala de aula. Geralmente utiliza os textos estruturados no livro, seguindo
a organizao cronolgica deste no estudo das sociedades.
em torno das informaes organizadas neste livro que o professor
estrutura a aula, pois, depois da leitura que eles realizam de forma individual e
silenciosa no chegamos a presenciar momentos de leitura compartilhada ou
em voz alta , o professor explica organizando as informaes do livro na
lousa. Essa atividade bem ampla, envolvendo a sala toda. O professor coloca
o ttulo dos tpicos do livro que ele quer que os alunos copiem e vai perguntando
as caractersticas do contedo que os alunos leram, compondo com essas
respostas os tpicos que eles tero anotados em seu caderno e, assim, discutindo
e acrescentando novas informaes ou reformulando as colocaes dos alunos
que ele considera que tiveram uma compreenso parcial ou diferente do sentido
que o livro expressa.
Nesse sentido podemos relacionar com o que nos diz Bittencourt:

[...] o livro didtico tambm um depositrio de contedos escolares

(grifo no original), suporte bsico e sistematizador privilegiado dos
contedos elencados pelas propostas curriculares; por seu intermdio
que so passados os conhecimentos e tcnicas considerados fundamen-
tais de uma sociedade em determinada poca. (BITTENCOURT, 1998,
p. 72).

4
Editora Moderna, coleo Projeto Ararib.

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Para Rsen (2010), diante da importncia j comprovada por especialistas

da utilizao do livro no processo de ensino aprendizagem, possvel se pensar
em um livro didtico de histria ideal. O autor afirma que um livro didtico

[...] Deve oferecer explicaes inteligveis e verificveis, sem se limitar,

entretanto, a meras informaes de fatos, bem como evitar por princpio
argumentaes monocausais e insistir no fato de que a interpretao
histrica est aberta por princpio s argumentaes multicausais. Assim,
deve apresentar o conhecimento histrico de forma argumentativa e evitar
qualquer aparncia de uma certeza dogmtica. (RSEN, 2010, p. 123).

Neste processo, podemos perceber que o professor faz do livro a figura

central do processo de ensino-aprendizagem da histria na sala de aula e as
discusses e os contedos que os alunos anotaro partem do conhecimento e
das caractersticas discutidas pelo livro didtico. A partir dele, se estrutura a
aula e a organizao da discusso dos conhecimentos histricos acerca das
sociedades estudadas.
compreensvel que o professor se sinta seguro ao utilizar um livro did-
tico que ele supostamente avaliou e escolheu5, considerando-o como suporte
suficiente para sua aula. Entretanto, entendemos que possvel e necessrio
problematizar a figura do livro, medida que este ocupa dentro do ambiente
escolar o papel de detentor do conhecimento, das informaes e da verdade.
a partir dele que o professor fala e depois dele que o professor se posiciona,
para garantir que o que eles leram seja bem sistematizado de acordo com a
organizao construda na lousa durante a discusso com seus alunos.
Esta utilizao do livro como detentor do conhecimento no se restringe
ao momento de explorao e discusso dos contedos. O professor tambm
pauta no livro muitas das atividades desenvolvidas durante a aula e, quando
estas no so propostas pelo livro didtico, so com consulta ao material didtico
e s anotaes do caderno. Ou seja, o livro no s transmite o que eles precisam
saber para discutir com o professor, mas tambm retoma e delimita as
informaes que eles devem reter. At quando o professor traz uma atividade
impressa de casa, esta dialoga com os textos informativos do livro didtico e
com seu vocabulrio.
Esta dependncia do texto escrito leva a situaes como a observada por
um dos pesquisadores. Durante a correo de um exerccio, o professor j
impaciente com a demora do exerccio, responde para uma das alunas: A

5
Consideramos que o professor supostamente escolheu o livro didtico que utiliza devido ao
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), onde os professores das disciplinas tm a oportunidade
de analisar e escolher os livros que usaro atravs do Guia do Livro Didtico.

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resposta de acordo com o texto no de acordo com sua cabea. Vejamos

que esta expresso desconstri por completo a possibilidade da formao de
um pensamento histrico. De acordo com Rsen, a referncia do aprendizado
experincia no teria sentido didtico se no fosse relacionada subjetivida-
de do aprendiz. O aprendizado histrico deve, assim, ser relacionado subjeti-
vidade dos receptores, situao atual do problema e carncia de orienta-
o, de que parte o recurso rememorativo ao passado (SCHMIDT; BARCA,
MARTINS, 2010, p. 48).
Em nossa investigao, percebemos que no ensino de histria na educao
bsica em muitos casos ainda se concretiza enquanto conhecimento histrico a
perspectiva Ranqueana do sculo XIX, onde o fato histrico o ponto de
chegada e de partida (MALERBA, 2011) e a histria ensinada centrada nos
acontecimentos. Este entendimento do fato se reflete principalmente quando
imaginamos a necessidade de ensinar histria a partir de um determinado evento
localizado no tempo e no espao, o que significaria que o evento ou o fato seria
materializado concretamente. A forma de representao da Histria que se
estabelece no livro didtico utilizado pelo professor e, consequentemente, na
forma como o professor ensina histria, se traduz naquilo que Hyde Wite chama
de histria prefigurada, ou seja, a histria ensinada na sala de aula est desde
sempre j pr-formada (MALERBA, 2011).
Nesse sentido, podemos afirmar que o ensino de histria em sala de aula
narra acontecimentos, fatos j pr-demarcados e que aquilo que Koselleck argu-
menta que o acontecimento precisa ser visto como modalidade temporal no
percebido. O professor perde com isto a dimenso que s com o mnimo de
anterioridade ou posteridade se consegue a unidade de sentido que forma um
acontecimento a partir dos incidentes (KOSELLECK, 1993, p. 142).
Em outro momento, a questo dos conhecimentos prvios e da capacidade
de o aluno fazer inferncias baseado nas evidncias colocadas pelo professor e
pelo texto didtico so desprezadas. Uma das questes do livro sobre a Meso-
potmia abordava o nascimento das estrelas, sob a viso dos mesopotmios. O
livro didtico apresentava um texto que falava sobre a formao das estrelas,
que viviam na terra e que se transportaram para os cus. Uma aluna responde
que as estrelas viviam na terra e morreram e foram para o cu. O professor
pergunta em que parte do texto est escrito que elas morreram? A aluna diz que
no est no texto e que respondeu desta maneira porque para sair da terra e ir
viver no cu preciso morrer. O professor diz que deve responder de acordo
com o texto e no tirar concluses dessa maneira.
Novamente a centralidade do texto didtico chama a ateno no proces-
so de ensino-aprendizagem tanto para as sries iniciais, onde o professor est

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refm de um contedo para o qual no tem formao, como para o professor

especialista, que tambm est preso no texto didtico como forma positivada
de conhecimento, o que nos remete ao argumento de Rsen (apud SCHMIDT;
BARCA; MARTINS, 2010) que no v possibilidade de uma aprendizagem
histrica em mera absoro de conhecimentos positivos sobre o passado.
Outro fator importante e que merece ser destacado a forma como o li-
vro didtico sintetiza o conhecimento histrico a partir da narrao de acon-
tecimentos demarcados temporalmente e arbitrariamente escolhidos para re-
presentar a Histria da Humanidade ou a Histria ptria. Temos que ter em
mente que os eventos no so jamais apreendidos de maneira direta e comple-
ta, mas incompleta e literalmente, por meio de indcios e testemunhos
(MALERBA, 2011, p. 68). No caso do livro didtico, a Histria se torna uma
sntese explicativa que faz com que um sculo caiba numa pgina
(MALERBA, 2011).
Outra atividade importante para exemplificar a metodologia do professor
e a forma petrificada de abordagem do conhecimento histrico est em como
os exerccios so corrigidos. O que certo ou errado em se tratando do
conhecimento histrico? A forma de correo dos exerccios um captulo
muito interessante no processo ensino-aprendizagem, seja pelo desencadear
de ideias no aproveitadas pelo professor, seja pela materializao da
importncia do livro como depositrio do conhecimento histrico. A correo
das questes propostas pelo professor segue, na maioria das vezes, um ritual
comum a todas as salas de aula.
O professor pergunta quem fez a tarefa ou quem j terminou o exerccio
e escolhe algum para responder a primeira questo. Feita a resposta, pergunta
se algum tem uma resposta diferente; caso acontea de haver alguma resposta
diferente, o professor decide qual a melhor resposta. Em alguns casos, a melhor
resposta vai para o quadro pelas mos do autor e em outros o professor, como
smbolo mximo do saber, passa no quadro a resposta correta para que todos
faam a cpia. Este ritual carregado de significados para quem pensa a
aprendizagem da histria no sentido da formao do pensamento histrico.
Toda e qualquer discusso feita anteriormente, mesmo que tenha sido carregada
de subjetividade e participao dos alunos, anulada no momento em que a
resposta correta demarcada no quadro ou no ditado do professor.
Nesse sentido, a subjetividade presente na fala dos alunos descartada.
Apesar da ideia do professor de que este exerccio de pergunta e resposta se
constitua em um dilogo, para o professor este suposto dilogo acontece como
forma de motivao para atingir um determinado objetivo, seja para corrigir o
exerccio ou para iniciar um contedo novo.

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Entre os principais fundamentos deste olhar historiogrfico para o ensino

de histria est a importncia do pensamento histrico para este processo.
Autores como Rsen (1997, 2001), Lee (2001, 2003) e Schmidt (2009) argu-
mentam que, para se investigar a aprendizagem histrica, preciso ter como
referncia terica e metodolgica a cincia da Histria. Nesta pesquisa que
realizamos, discutimos como os contedos da histria ensinada so determina-
dos e postos em prtica em sala de aula. A seleo e a definio de contedos
escolares pressupem uma determinada concepo de histria alm das de-
mandas relacionadas aos poderes constitudos. Segundo Eric Hobsbawm, todo
estudo histrico, portanto, implica uma seleo minscula, de algumas coisas
da infinidade de atividades humanas do passado, e aquilo que afetou essas
atividades. Mas no h nenhum critrio geral aceito para se fazer tal seleo.
(HOBSBAWM, 1998, p. 71.)
Entendemos que o desenvolvimento do pensamento histrico precisa ser
objeto do ensino de histria desde os anos iniciais do Ensino Fundamental e
preciso desenvolver o pensar historicamente, que pode ser evidenciado nas
formas como os indivduos entendem o conhecimento histrico. No colocamos
em oposio os contedos histricos baseados em eventos, datas e fatos e uma
aprendizagem da histria baseada no desenvolvimento do pensamento histrico.
O que defendemos uma estreita articulao na narrativa histrica que permita
entender a relao que os sujeitos tm com os conceitos, ideias, contedos,
cuja referncia a prpria epistemologia da histria. (SCHMIDT; GARCIA,
2006, p. 64).
A utilizao do livro didtico e a seleo de contedos j determinados
fazem com que o professor priorize certas habilidades ou operaes mentais
de cunho mais didtico do que relacionadas ao pensamento histrico. O contedo
dado de forma fragmentada e a subjetividade da aprendizagem do pensamento
fica perdida. necessrio que a escolha de contedos recaia sobre a cincia da
histria como categoria fundamental, priorizando como mtodo a importncia
da narrativa. A maneira como hoje o professor sugere o registro do conhecimento
histrico acaba por provocar uma separao entre as formas de aprender a
pensar e as formas de pensar com e a partir da histria, ou seja, entre a apren-
dizagem e seu objeto. (GRENDHEL, 2009).
Rsen (1993) indica muito bem o sentido de ensinar histria hoje e como
esta nova forma de pensar a aprendizagem da histria interfere na forma de
escolha dos contedos a serem trabalhados em sala de aula. O autor enftico
quando afirma que ensinar histria como algo pronto e acabado, com conte-
dos predefinidos e sem levar em conta o contexto e os sujeitos envolvidos no
processo de ensino aprendizagem, pode levar a um ensino que no desenvolve

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o que mais importante enquanto funo do ensinar histria, que orientar os

problemas da vida prtica.

REFERNCIAS

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Recebido em 18 de maio de 2011.

Aprovado em 12 de setembro de 2011.

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