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Tese de Doutorado
Rio de Janeiro-RJ
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UFRJ
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Rio de Janeiro - RJ
2012
ii
AGRADECIMENTOS
Agradeo ...
Marcia Serra Ferreira, pela orientao e pacincia nas minhas horas de
desnimo.
s professoras Carmem Gabriel e Ana Monteiro, por tudo o que aprendi
nos cursos ministrados e por sua participao na avaliao do Projeto de Tese e
no exame de Qualificao.
Aos amigos de jornada, pertencentes ao grupo de Estudos em Histria do
Currculo do NEC, pela troca de ideias e colaboraes valiosas em meus textos.
Agradeo, especialmente, s amigas Lisete Jahen, Daniela Valla, Vernica
Fonseca, Marcele Torres e Carolina Vilela.
Aos professores integrantes da banca de defesa Dra Maura Penna, Dr.
Antonio Flvio Moreira, Dra Carmem Gabriel e Dra Monique Andries.
Aos meus irmos Antnio Elsio, Frederico e Henrique pelo apoio na
leitura e opinio sobre meu trabalho.
secretria do programa Solange, sempre disposta a resolver os nossos
problemas.
Finalmente, ao meu filho Toms, a quem dedico este trabalho, com um
pedido de desculpas por minhas ausncias.
iii
RESUMO
iv
ABSTRACT
In this study, I investigate the process of insertion of Music as a discipline in the Brazilian
elementary education, which was accelerated by a process initiated in the middle of 2006 by
the Pro-Music Parliamentary Articulation Group (Grupo de Articulao Parlamentar Pr-
Msica, GAP) and resulted in the promulgation of Law number 11.769/2008, which requires
Music in the schools curriculum. I defend that the present moment has distinctions that need
to be considered due to the fact that the legislation related to this discipline was modified as a
result of demands organized by a non-governmental group, in an effort in which a segment of
the Music education community Brazilian Association of Music Education (Associao
Brasileira de Educao Musical, ABEM) played a very important role. Having researched
texts related to Music education and to the elaboration of Law 11.769/2008, articles published
in 16 volumes of ABEMs Magazine, and data collected from interviews with 37 members of
ABEM, I emphasize the pivotal role of this institution in the search for the acceptance of
Music as a school discipline and, especially, as manufacturer of trends about what should
be considered valid for the education of Music. By articulating the History of Curriculum and
School Disciplines with elements of Curriculum Policies, I conclude that, even though the
term content is used in Law 11.769/2008 to define the inclusion of Music in schools, this
subject is still in a process of disciplinarization, which involves a series of factors and
discussions, from the educational model that needs to be validated to the type of professional
who should teach it, to the roles that Music should play, to the fights for an improvement of
the status of this subject in the school curriculum. With respect to curriculum policies, I take
as a guide the Cycle of Policies proposed by Stephen Call and Richard Bowe. To understand
the process of "disciplinarization" of Music that is addressed here,I draw support from the
propositions of Ivor Goodson, using the conceptof disciplinar communitie as the dominant
category of analysis. In conclusion, I suggest the existence, even if contingent, of hegemonic
position around some trends about Musical Education that have been set. This is the case of
the creative element in the classroom, even if various other trends are produced and debated
in relation to past traditions, allowing me to understand the curriculum as a socio-historic
construction that produces policies in different circumstances.
Keywords: Curriculum, Music school discipline, Music Education, History of the School
Disciplines, Policies and Curriculum.
v
RESUM
vi
SUMRIO
INTRODUO 1
CAPTULO I 18
Referencial Terico-Metodolgico
CAPTULO II 55
O ensino de Msica no contexto da Histria das Disciplinas Escolares
CAPTULO III 83
As demandas trazidas pelo processo de disciplinarizao do ensino de Msica
CAPTULO IV 118
A atuao da ABEM no movimento pela Lei n 11.769/2008
CAPTULO V 145
Analisando a circularidade dos sentidos de Educao Musical na ABEM
vii
5.2 Sobre a formao do professor unidocente 153
5.3 Sobre o profissional adequado para o ensino de msica 155
5.4 Sobre a criao em sala de aula 157
5.5 Ensinar msica deve ser o mesmo que fazer msica 170
5.6 Sobre a apreciao musical 171
5.7 Sobre a msica de outras culturas 173
CONCLUSO 177
viii
1
INTRODUO
1
Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996), para dispor
sobre a obrigatoriedade do ensino da Msica na educao bsica.
2
Para um maior aprofundamento dos termos contedo e disciplina, ver Captulo 2.
3
Utilizo a sigla em maiscula, porm, por fidelidade aos autores citados, mantenho a sigla conforme o
autor tenha escrito.
2
Acredito que toda a mobilizao causada pela implantao de uma nova lei
justifique o empenho de que seja feita uma anlise da trajetria do ensino de Msica,
um componente curricular com uma histria de baixo prestgio acadmico que passa a
disputar, oficialmente, o espao com outras disciplinas escolares j notadamente
3
4
Adoto aqui perspectiva proposta por Antonio Flvio Moreira (1998) que, apoiando-se em Pinar, entende
campo como formado por pessoas que escrevem textos a partir de limites historicamente estabelecidos
e de tradies, regras e princpios que seus antecessores estabeleceram como razoveis. Campos, pessoas,
ideias, problemas, teorias e mtodos se modificam de modo no linear, em velocidades que variam e so
avaliadas distintamente conforme as circunstncias e os agentes sociais envolvidos no processo
(MOREIRA, 1998, p. 14).
5
Na seo Reviso Bibliogrfica fao uma descrio mais detalhada a respeito dos trabalhos pesquisados.
4
6
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas
nos arts. 1o e 2o desta Lei.
5
7
Portanto, com o acrscimo especialmente em suas expresses regionais estabelecido pela Lei n
12.287/2010. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 09 out.
2010.
6
8
O captulo I deste estudo contm uma explanao mais detalhada sobre o referencial terico adotado.
7
relacionado com a atuao e evoluo daquilo que Goodson (2001, p. 44) denomina de
comunidade disciplinar. Para este terico, uma disciplina escolar construda social e
politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e
materiais medida que prosseguem as suas misses individuais e coletivas
(GOODSON, 2001, p. 43). Deste modo,
Adoto como recorte desse estudo o perodo que vai de maro de 2005 at
novembro de 2011, uma vez que este cobre o tempo decorrido entre os primeiros passos
que levaram formulao da nova poltica at o perodo coincidente com o XX
Congresso Anual da ABEM, evento em que tive a oportunidade de entrevistar alguns
membros desta instituio a fim de coletar dados para esta pesquisa. Essa delimitao
temporal, contudo, no impede que a anlise extravase e dialogue com outros
perodos anteriores ao recorte privilegiado, uma vez que a compreenso da situao
atual no pode prescindir do conhecimento dos movimentos histricos para uma
reflexo mais complexa do momento presente. Assumo, portanto, que o perodo aqui
enfocado refere-se ao tempo formal da produo de polticas, fixado em um limite
temporal por contingncias metodolgicas, mas no delimitado pela promulgao da lei
em questo.
Alm disso, como a anlise aqui apresentada recorre ao carter contnuo das
polticas (BALL et al 1992), chamo a ateno para o fato de que esse processo, alm de
ter tido incio antes do perodo escolhido para esta pesquisa, ainda estar em curso
quando do trmino desta. Isso significa que outros movimentos sero produzidos, pois
muitos problemas e conflitos aqui investigados continuaro a existir, j que derivam de
situaes precedentes ao momento atual. Ressalto, portanto, que o recorte adotado
significa assumir compromissos e fazer escolhas que se traduzem menos na abordagem
de questes estruturais e/ou de longa durao e mais em um mergulho em certos
aspectos que mereceram uma ateno aprofundada de minha parte. Esse , portanto, um
dos olhares possveis sobre essa poltica especfica fomentada pela Lei n 11.769/2008 e
no implica na busca de solues para a complexidade do problema, mas em um maior
conhecimento do tema, possibilitando tomadas de posies mais fundamentadas
teoricamente.
Reconhecendo que a msica faz parte do cotidiano das pessoas, sendo
socialmente incorporada em seus diferentes usos e funes e nos mais distintos meios
sociais, as rupturas que marcam a trajetria de seu ensino nas escolas brasileiras causam
estranhamento. Em pesquisa realizada no ano de 2005 9, a msica ficou em primeiro
lugar como fator de maior orgulho dos brasileiros, tendo deixado o futebol em segundo
9
A pesquisa O umbigo nacional (Listening Post, Agncia Ogilvy, SP) mencionada na introduo do
manifesto pela criao de uma Frente Parlamentar Pr-Msica no Congresso Nacional apresentado em 09
de maro de 2006. Para saber mais sobre a pesquisa, acesse
<http://www.corderovirtual.com/mundo/detalhe_noticiamundo.php?codigo=4140>. Acesso em: 12 jun.
2011.
9
lugar (RADICETTI, 2010, p. 148). Entretanto, parece haver uma desconexo entre esta
estima e a valorizao da msica em termos de sua importncia na educao.
No contexto atual, a promulgao da Lei n 11.769/2008 deu incio a uma srie
de debates entre os educadores musicais, trazendo questes que, no sendo novidades,
se impem devido urgncia do cumprimento da determinao legal, prevista para trs
anos letivos depois de aprovada. O crescente interesse pelo tema pode ser observado
no s nos congressos da rea10, mas tambm na discusso do assunto em palestras, nas
reportagens difundidas pelos meios de comunicao e em debates promovidos pela
mdia11, alm das comisses oficiais 12 organizadas para discutir questes legais.
Tambm pode ser constatado o aumento da produo de material didtico em funo da
perspectiva mercadolgica que o assunto representa. Entretanto, como afirmei
anteriormente, ao reivindicar um lugar especfico no currculo escolar, o ensino de
Msica traz tona questes que geram dvidas e inquietaes diversas.
Desde os primeiros relatos, feitos nos congressos anuais da ABEM, a respeito
das lutas travadas na construo dos projetos que levaram constituio da atual Lei n
11.769/2008, alguns fatos me chamavam a ateno. Um deles era a constatao de que
pessoas e instituies to distintas e, portanto, com concepes diferenciadas a respeito
dos sentidos atribudos Educao Musical, estavam unidas em prol de uma causa
aparentemente nica. Eu percebia que vrios sentidos a respeito do ensino de Msica
estavam sendo mesclados naquele contexto de preparao para a demanda junto ao
legislativo.
De certa forma, compreensvel que, em um primeiro momento, os esforos
tenham se concentrado no sentido de trazer a Msica para dentro da escola, sem se
concentrar nas divergncias de opinio que, afinal, sempre ho de existir. Entretanto, a
10
O XVIII Congresso Nacional da ABEM, realizado simultaneamente ao 15 Simpsio Paranaense de
Educao Musical, realizado em Londrina, em outubro de 2009 teve como temtica O ensino de Msica
na escola: compromissos e possibilidades. De forma semelhante, o XIX Congresso da mesma entidade,
realizado em Goinia, em setembro de 2010, teve como tema as Polticas Pblicas em Educao
Musical: dimenses culturais, educacionais e formativas.
11
A TV Brasil, atravs do programa Salto para o futuro, um programa voltado para a reciclagem do
professor, promoveu, entre 27/06 e 03/07 de 2011, uma srie de entrevistas com professores de Msica.
Os temas dos cinco programas foram: 1) Educao musical e legislao educacional; 2) Diversidade
musical e ensino de Msica; 3): Msica nas escolas; 4) Outros olhares sobre Educao musical escolar;
5): Educao musical escolar em debate.
Em 16/12/2011 fui convidada para um programa na TV Cultura (Conexo Futura) cujo tema era o ensino
de Msica nas escolas. Disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=XCjJaFLzVww>
12
Em 16 e 17 dezembro de 2009 o Centro de Msica da FUNARTE, em parceria com o Ministrio da
Educao realizou encontros com especialistas convidados para criar uma proposta de regulamentao
da lei a ser discutida e aperfeioada nos futuros encontros regionais para, aps um perodo de consulta
pblica, ser proposta Cmara de Educao Bsica do Ministrio da Educao (LEMOS, 2010, p. 119).
10
partir da promulgao da referida lei, surgem perguntas que parecem no ter resposta
definida: Que tipo de ensino? Qual(is) metodologia(s)? Com que finalidades?
Essas primeiras impresses me levaram a procurar compreender o assunto
levando em considerao as ambiguidades percebidas. A princpio, eu acreditava que o
ensino de Msica tinha caractersticas muito distintas das outras disciplinas escolares,
devendo ser analisado apenas luz dessas particularidades. Contudo, com a
continuidade dos estudos, fui levada a mudar de posio. Afinal, apesar de ter certas
peculiaridades, a Msica, em sua trajetria para se inserir nos currculos escolares, vem
passando por processos e por obstculos semelhantes aos ocorridos com outras reas
que se disciplinarizaram e foram se estabelecendo nos currculos escolares. 13
Ao seguir a trilha dos autores que fazem dialogar os estudos scio-histricos
sobre as disciplinas escolares com aqueles que focam nas polticas de currculo
(LOPES, 2002; 2004; 2006; 2008; 2009; LOPES; MACEDO, 2011a; 2011b; TERRERI,
2008; SANTOS, 2010), reconheo que toda poltica educacional produz sentidos que
sero reconfigurados no mbito da prtica de sala de aula. Porm, o estudo aqui
apresentado, percorre um caminho fora dos moldes daqueles que procuram estabelecer
as distines entre o currculo oficial e o currculo em ao. Afinal, segundo Lopes
(2006, p. 35), esta forma dicotmica de analisar as polticas curriculares coloca o
controle e o poder nas mos das burocracias estatais, concebendo a prtica como
completamente controlada ou, ento, como espao de resistncia e de libertao. Nas
palavras da autora, seria importante romper com tal perspectiva, o que significa:
13
Exemplos dessa questo podem ser vistos em trabalhos produzidos no Grupo de Estudos em Histria
do Currculo no mbito do Ncleo de Estudos de Currculo (NEC/UFRJ). o caso de Ferreira (2005 e
2007), Selles e Ferreira (2005) e Santos (2010), autores que investigam, respectivamente, a histria das
disciplinas escolares Cincias, Biologia e Educao Ambiental.
11
14
Palestra com o tema The Policy Cycle/policy analysis ocorrida em 09 de novembro de 2009 e
organizada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPED). Disponvel em
http://kaxinawa.wordpress.com/palestras/stephen-ball/
15
O ciclo de polticas de Stephen Ball e colaboradores ser abordado em profundidade no primeiro
Captulo deste estudo.
12
dinmica circular que envolve diversos grupos e contextos, levando em conta todos os
embates travados em cada uma das arenas envolvidas.
Nesse quadro terico-metodolgico, percebo a questo da disciplinarizao do
ensino de Msica como um terreno frtil para um novo conjunto de pesquisas,
podendo ser abordada tanto pelo vis das polticas educacionais quanto pelas
perspectivas do campo do Currculo. Neste trabalho feita a tentativa de encontrar os
pontos de contato entre essas vertentes adotando o Ciclo de Polticas de Stephen Ball
(BALL et al, 1992) como um instrumento de anlise. Afinal, o prprio Ball (BALL,
2006; 2009; BALL et al, 1992; MAINARDES; MARCONDES, 2009) frisa que a sua
formulao sobre o Ciclo de Polticas, apesar de ser uma abordagem terica, mais
til para ser usada do ponto de vista metodolgico, destacando, ainda, que cada
pesquisador deve compreend-lo de forma prpria.
Entendo, ento, que as afirmaes deste socilogo abrem espao para que sejam
utilizadas combinaes com as teorizaes ligadas a outras perspectivas dos estudos
curriculares e, mais especificamente, ao que se convencionou chamar de Histria do
Currculo e das Disciplinas Escolares. Essa assertiva me d a liberdade de utilizar o
modelo terico-analtico de Ball no como mais uma camisa de fora que encerre um
certo nmero de questes pr-fixadas, mas que seja capaz de abri-las em combinaes
efetivamente colaborativas com finalidades e mtodos outros, de cunho cientfico.
Penso que tal juno terica me ajudar a compreender os vrios aspectos envolvidos na
histria recente acerca da obrigatoriedade da Msica na Educao Bsica.
Tambm devo destacar as contribuies advindas das pesquisas produzidas no
mbito do Ncleo de Estudos de Currculo (NEC/UFRJ), em especial aquelas
elaboradas pelo Grupo de Estudos em Histria do Currculo, que possibilitaram a
insero desse trabalho em um cenrio de reflexes e de produes acadmicas que
muito contriburam para a construo da presente pesquisa. Nestes estudos, que
abordam diferentes currculos (FONSECA, 2008) e/ou disciplinas acadmicas (JAEHN,
2011) e escolares (GOMES, 2008; SANTOS, 2010; TERRERI, 2008) encontro
aproximaes com os referenciais terico-metodolgicos escolhidos, o que me instiga e
d margem para comparaes e novos olhares 16.
Conforme argumentos de Stephen Ball explicitados em entrevista concedida a
Mainardes e Marcondes (2009, p. 304), a anlise social sempre parcial e
16
Os estudos aqui mencionados sero analisados com mais profundidade no primeiro captulo.
13
inadequada, o que significa que, de certa forma, ela sempre pode dar a ideia de alguma
espcie de fracasso. Todavia, o terico acrescenta que so possveis alguns insights
teis. Desse modo, parafraseando este socilogo, espero que meu estudo contribua com
alguns tijolos nas paredes, algumas pequenas peas de conhecimento estratgico
(MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 309) que me permitam um olhar mais
abrangente para as questes aqui expostas.
abordagem do Ciclo de Polticas proposto por Ball, um dos tericos de referncia deste
estudo, conforme explicita Mainardes:
CAPTULO I
Referencial Terico-Metodolgico
Este Captulo tem como objetivo apresentar o referencial terico usado para
ancorar esta pesquisa. Para atender a tal propsito, sigo a seguinte estrutura: inicio
mostrando o dilogo que estabeleci entre os estudos scio-histricos e aqueles relativos
ao de Polticas de Currculo. Na sequncia, so expostas as principais ideias e conceitos
estabelecidos pelos autores que balizam este estudo. Na segunda parte, analiso as
produes realizadas a respeito do ensino de Msica, principalmente a produo da
ABEM, procurando detectar os possveis dilogos desta rea com as teorizaes do
campo do Currculo.
17
O texto original foi apresentado na Annual Conference of the Britsh Sociologial Association, em Abril
de 1970, conforme nota de p de pgina da edio traduzida e utilizada neste estudo, cuja data de 1982.
19
Ainda para Tomaz Tadeu Silva (In GOODSON, 1995, p.7), o trabalho de Ivor
Goodson cumpriria, ao menos em parte, aquela promessa inicial.
Assim, devido a essa importncia conferida s produes de Goodson (1990;
1995; 1997; 2001; 2005; 2008), recorro em especial aos seus textos divulgados no
Brasil a partir dos anos 198018, enriquecendo a viso terica deste terico com autores
que dialogam com ele, como Marcia Serra Ferreira e Alice Casimiro Lopes, alm dos
trabalhos do Grupo de Estudos em Histria do Currculo, um dos grupos que constitu o
Ncleo de Estudos de Currculo da UFRJ (NEC). Tais teorizaes, produzidas no
mbito dos estudos curriculares so aliadas s formulaes do modelo analtico do
Ciclo de Polticas proposto pelo socilogo Stephen Ball (BALL et al, 1992; BALL,
18
Essas produes dos anos de 1970 e 1980 foram traduzidas para o portugus nas dcadas seguintes
(Goodson, 1990, 1995, 1997, 2001 e 2005).
20
19
Palestra com o tema The Policy Cycle/policy analysis ocorrida em 09 de novembro de 2009 e
organizada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao -PROPED (BALL, 2009).
21
20
A obra citada pelo autor Science as general education. Trends in Education, 1972, de D. LAYTON.
23
Esse modelo apontado por alguns autores como sendo demasiadamente rgido,
embora possa ser til, desde que utilizado de forma menos esquemtica (HORA, 2000,
p. 31; FERREIRA, 2005 p. 176; GOMES, 2008, p. 9; SANTOS, 2010, p. 79). Para
Gomes (2008, p. 9), por exemplo, a linearidade histrica desse modelo [...] parece ter
forte relao com as caractersticas do sistema educacional ingls, o que pode torn-lo
limitado para anlises e interpretaes que atendam variedade de espaos sociais e
institucionais em que as disciplinas escolares tomam forma. Tambm ampliando o
olhar sobre tal modelo, Ferreira (2005, p. 176) opera com a noo de oscilao entre
tradies utilitrias, pedaggicas e acadmicas, trazendo uma forma mais abrangente de
explicar as mudanas histricas das disciplinas escolares. A autora considera que se
deve levar em considerao as inter-relaes entre as tradies de carter acadmico e
as de carter utilitrio ou pedaggico, ao invs de fixar um caminho linear para as
disciplinas escolares. Santos (2010, p. 79) assume posio semelhante ao perceber a
disciplina escolar Educao Ambiental em sua histria de constituio no municpio de
Armao dos Bzios, RJ, produzindo sentidos que, ao invs de estarem inicialmente
fixados em um nico estgio, oscilam e mesclam distintas tradies disciplinares.
Essa opinio corroborada por Gomes (2008, p. 83) que, estudando a
organizao dos conhecimentos ecolgicos nos currculos da disciplina escolar
Cincias, percebeu momentos em que eram privilegiadas as tradies acadmicas e
outros em que o enfoque era mais utilitrio ou pedaggico. A autora esclarece que os
enfoques pedaggicos so aqueles que esto mais relacionados com as estratgias de
ensino, enquanto na perspectiva utilitria so privilegiados aspectos da vida cotidiana. A
pesquisadora exemplifica uma espcie de mescla desses trs elementos na representao
24
21
A produo de Stephen Ball aqui utilizada, embora mais atual do que a de Ivor Goodson, foi
igualmente elaborada em contexto distinto do brasileiro, indicando-me que as contribuies de autores
como Jefferson Mainardes no possam deixar de ser referenciados.
26
No que diz respeito ao contexto de influncia, pode-se afirmar que nele que a
poltica pblica iniciada. aqui que os discursos e conceitos comeam a ser
construdos e cada parte interessada comea a entrar em disputa para definir os
propsitos sociais da educao, bem como o que significa ser educado (BALL et al,
1992, p. 19). Nesse momento podem fazer parte as redes sociais de dentro ou fora dos
partidos ou do governo. Acrescente-se a isso outras participaes pblicas atravs da
ao de comits ou grupos representativos:
22
Mais tarde os autores acrescentaram mais dois elementos, embora o prprio Ball em entrevista
Mainardes e Marcondes (2009, p.36) alegue que a anlise pode ser feita apenas com esses trs contextos,
opo seguida nesta pesquisa.
30
Entretanto, Ball chama a ateno para se pensar de forma mais ampla sobre este
contexto. Assim, para o autor:
23
Esse grupo foi constitudo como dissidncia do Frum de Msicos do Rio de Janeiro, criado para
trabalhar junto Cmara Setorial convocada pelo MinC (RADICETTI, 2010, p.116). Um melhor
detalhamento de todo esse processo ser feito no Captulo IV.
24
Secretrio da Comisso de Educao, Cultura e Esportes e da Subcomisso Permanente de Cinema,
Teatro, Msica e Comunicao Social do Senado Federal.
31
lucros e fins mercantis so, a princpio, bastante distintos das finalidades educativas.
Destaco, entretanto, a ausncia de representantes das escolas pblicas. Creio que este
um indcio da fora da ABEM, que soube se posicionar no processo como a autoridade
legitimada para definir os rumos do ensino de Msica na Educao Bsica. Isso, de
certa forma, pode ser um indcio de que o processo da disciplinarizao da Msica est
em estreita ligao com o que Goodson (2001) classifica como a busca por status e
recursos. Para este autor:
De acordo com Ball e Bowe (BALL et al, 1992, p. 21), o contexto de produo
de textos tem uma relao simbitica com o contexto de influncia, mas nem por isso
fcil. Nele so produzidos os textos que sero reconhecidos como representativos das
polticas e essa representao pode ter vrias formas: textos legais, textos que produzem
comentrios e que ajudam a explicitar os sentidos das polticas, entre outros. Aqui,
segundo os autores, a mdia tambm tem uma funo, bem como os discursos pblicos
de polticos relevantes, vdeos, palestras, conferncias ou outra forma de representao
pela mdia. Deve-se ento, tomar a produo de textos desta forma ampla, no limitada
apenas aos textos escritos. Esses textos podem ser contraditrios porque so produzidos
em relao a um tempo e a um local determinado. Isso apenas confirma a hiptese de
que as polticas no terminam com o momento legislativo e que grupos de atores
distintos podem estar competindo para tentar controlar a representao da poltica
(BALL et al, 1992, p. 21).
Em palestra concedida na UERJ, Stephen Ball chama a ateno para um aspecto
curioso na produo de textos:
25
Radicetti (2010) documentou em seu trabalho um total de 72 matrias divulgadas em clipping
eletrnicos de imprensa sobre o tema Quero Educao Musical na Escola.
33
confrontos com valores e disputas quanto aos seus sentidos e consequncias. O prprio
Ball (2005, p. 50) reconhece que existe uma assimetria no sentido de que alguns
discursos so mais ouvidos do que outros, ou seja, algumas vozes tero mais peso do
que outras, o que no impede que as polticas sejam analisadas atravs dessa intricada
rede de relaes e embates.
A imbricao do contexto de influncia com o contexto de produo de textos
explicitada por Ball (2009, sem paginao) quando destaca que:
para aumentar sua atuao no contexto da prtica, antes limitada ao espao da produo
acadmica26. Outra forma de demonstrar a participao da ABEM no contexto da
prtica est no fato de que seus membros, se no atuam diretamente nas escolas
regulares, esto em posio de destaque nos centros de formao docente. Isso significa
que eles agem influenciando as condutas que, provavelmente, sero adotadas por
aqueles que estaro diretamente nas escolas de Educao Bsica.
Stephen Ball afirma que os trs contextos podem ser aninhados uns dentro dos
outros (In: MAINARDES e MARCONDES, 2009, p. 306). Isso possibilita que dentro
do contexto da prtica, possa ser encontrado o contexto de influncia e o contexto de
produo de texto. De acordo com o autor:
26
O peridico sugerido por Figueiredo foi criado em 2009 sob o ttulo Msica na Educao Bsica.
36
Retomo certas perguntas feitas ao socilogo por ocasio dessa mesma palestra,
pois acredito que as questes levantadas so de interesse para o meu estudo, j que
foram feitas por pesquisadoras do campo do Currculo. Elizabeth Macedo, por exemplo,
pediu esclarecimento com relao ao contexto da prtica:
27
Lembro apenas que o termo implementao tem que ser lido com cautela, por no ser exatamente esse
o termo especfico para o processo, conforme o prprio Ball explicita.
37
condutas pedaggicas. Desta forma, a busca por autores do campo do Currculo teriam
sido infrutfera, o que justifica a ausncia deste peridico nos artigos arrolados.
De incio, empreendi minha procura pelos ttulos, selecionando aqueles que
contemplassem a temtica do currculo, mas logo percebi que nem sempre o ttulo
correspondia ao foco especfico de minha busca. Pensei em complement-la buscando
pelas palavras-chave, mas tal empreitada mostrou-se igualmente infrutfera, uma vez
que o uso de palavras-chave nessas publicaes s passou a existir a partir de 2003.
Decidi, ento, fazer, alm da busca pelos ttulos e palavras-chave, a avaliao das
referncias bibliogrficas, listando a partir da, os artigos e autores que citavam tericos
do campo do Currculo. Essa ltima opo permitiu maior alcance sobre a influncia
dos estudos curriculares nos pesquisadores do campo especfico da Educao Musical e
a incluso de textos que no poderiam ser contemplados apenas com as duas primeiras
opes de pesquisa.
Assim, na totalidade das publicaes, foram selecionados 99 artigos28 que
continham a palavra currculo ou similar no ttulo ou palavras-chave, mas tambm
textos, sem menes no ttulo ou palavras-chave, onde os autores da rea foram citados.
Em 6 artigos contendo a palavra currculo no ttulo ou nas palavras-chave, no foi
mencionado(a) nenhum(a) terico do campo do Currculo. Por outro lado, 77 artigos,
apesar de no terem a palavra currculo no ttulo ou nas palavras-chave, fizeram meno
a pelo menos a um autor ou terico que tenha influncia na rea, conforme pode ser
evidenciado na tabela a seguir:
28
A lista completa pode ser encontrada no anexo A desta pesquisa.
42
29
Lembro que embora tenha selecionado 99 artigos que se relacionam ao campo do currculo, eles
tambm foram selecionados da totalidade dos 341 artigos analisados.
43
Tabela 2: Lista dos autores conforme o nmero de vezes em que aparecem nos textos.
Autores (em ordem alfabtica) Nmero de artigos em que os autores so
citados
Apple, Michael 08
Ball, Stephen 02
Bernstein, Basil 02
Bittencourt, Circe 01
Bourdieu, Pierre 22
Canclini, Garcia 04
Chervel, Andr 01
Corazza, Sandra 0430
Deleuze, Gilles 07
Demo, Pedro 02
Domingues, Jos Luiz 03
Forquin , Jean-Claude 07
Foucault, Michel 11
Freire, Paulo 21
Gallo, Silvio 05
Giroux. Henry 14
Goodson, Ivor 04
Guattari Flix 04
Hall, Stuart 01
Julia, Dominique 02
Lopes, Alice Casimiro 02
Mc Laren, Peter 05
Moreira. Antonio Flvio 08
Popkewitz, Thomas 02
Tyler, Ralph 01
Sacristn, Gimeno 19
Santom, Jurjo 06
Saviani, Dermeval 08
Silva, Tomaz Tadeu 07
Swanwik, Keith 61
Veiga-Neto, Alfredo 03
Vulliamy, Grahan 05
Dos artigos que seguem uma linha terica que se aproxima de meu estudo,
pontuo, alm de Ivor Goodson, mencionado em quatro artigos, Alice Casimiro Lopes,
listada em dois de seus textos. Tambm aponto as menes a Jean Claude Forquin (7
artigos), Dominique Julia (2 artigos) e Andr Chervel (1 artigo), autores que tambm
influenciam o campo da Histria das Disciplinas Escolares, embora no estejam
diretamente relacionados com o caminho terico percorrido por meu estudo. J
30
No foi computado um texto da prpria autora.
44
Vulliamy, cuja pesquisa sobre o ensino de Msica analisada por Forquin (1993) em
Escola e Cultura, citado cinco vezes. Esse ltimo autor trata especificamente do
currculo musical e aponta a hierarquizao de certas maneiras de fazer msica e a
legitimao da msica europeia escrita. Para ele, o papel de uma sociologia do ensino
musical seria o de analisar os mecanismos propriamente pedaggicos pelos quais a
instituio escolar contribui para a perpetuao desta estratificao (VULLIAMY apud
FORQUIN, 1993, p. 104).
Dos autores que so utilizados como principais referenciais tericos em meu
estudo, trao o seguinte quadro: como disse anteriormente, Ivor Goodson mencionado
apenas em quatro artigos; j Stephen Ball representado em apenas dois. Da produo
brasileira, Alice Casimiro Lopes, citada em dois. Nesse conjunto de textos, no so
feitas menes s hipteses centrais do trabalho de Ivor Goodson, nem de seu
questionamento a respeito da formao das disciplinas escolares. De modo semelhante,
a produo mais recente de Alice Casimiro Lopes sobre Polticas de Currculo aquela
que dialoga com Stephen Ball no sequer mencionada, e mesmo seus textos sobre
conhecimento escolar so abordados de modo perifrico.
Embora no pretenda nortear meu estudo pelas teorizaes de Jean Claude
Forquin, no posso deixar de comentar as apropriaes deste autor em sete artigos, uma
vez que sua trajetria de anlise o enquadra na linha da Histria das Disciplinas
Escolares. Alm disso, enquanto os seus textos mais difundidos e conhecidos no campo
do Currculo no so mencionados31, os autores dos textos analisados dialogam com
reflexes a respeito do estudo da Msica contidas em Educao Artstica para qu?
(FORQUIN, 1982a) que so praticamente desconhecidas no campo do Currculo. Pela
pertinncia com que o autor fala do currculo de Msica, suspeito que ele tenha ligao
com esta disciplina escolar, razo pela qual compreendo as apropriaes especficas
deste terico pelos pesquisadores do campo da Educao Musical.
Dos textos que fazem explcita referncia a Ivor Goodson, Vanda Freire (1996;
2001) cita o autor em dois textos e parece alinhar suas ideias com a pedagogia crtico-
social, identificando o currculo como um espao contestado ou de conflito (FREIRE,
2001, p. 69) ou entendido como conhecimento corporificado e construo social (1996,
p. 22). No texto de 1996 (p. 22), tratando do currculo da ps-graduao em Msica no
31
Refiro-me aos artigos Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais (FORQUIN,
1992), O currculo entre o relativismo e o universalismo (FORQUIN, 2000), publicados pelos
peridicos Teoria e Educao e Educao e Sociedade, respectivamente. J, Escola e Cultura
(FORQUIN, 1993) mais conhecido entre os educadores musicais.
45
32
Este mesmo autor j foi mencionado neste Captulo por seu segundo sobrenome, Luedy.
48
Fora dos campos acima descritos, pude enriquecer meu trabalho com outros
estudos, com destaque para a pesquisa de Rosa Fuks (1991). Embora a autora,
professora de Msica e historiadora, no utilize o referencial terico adotado em meu
estudo, encontro em seu trabalho aproximaes com o que apresento. Analisando o
ensino de Msica em cinco escolas Normais do Estado do Rio de Janeiro, essa
pesquisadora aponta as maneiras com as quais esse ensino se conectou a questes de
carter scio-histrico e no apenas quelas de cunho puramente epistemolgico.
Como no encontrei pesquisas no campo da Msica que utilizassem referenciais
tericos semelhantes aos aqui adotados e como este trabalho, conforme j mencionado
na Introduo, foi produzido no mbito do grupo de estudos do Ncleo de Estudos
Curriculares da UFRJ (NEC), vali-me dos estudos produzidos neste contexto, que passo
a descrever na prxima seo.
33
No Captulo 2 analiso a utilizao do termo contedo na Lei n 11.769/2008 e as dvidas trazidas por
esta denominao.
54
CAPTULO II
parte, na seo final que abordo algumas legislaes referentes ao ensino de Msica
nas escolas regulares do pas. O objetivo no tomar as leis anteriores como objeto
privilegiado de estudo, comparando-as diacronicamente com a atual legislao, mas
trazer alguns elementos que me ajudem na compreenso do quadro atual.
34
Na segunda parte deste texto ser feita uma explanao mais detalhada a respeito das questes
legais ligadas ao ensino e, mais especificamente, ao ensino de Msica.
57
Para as finalidades deste estudo optei por operar com os termos disciplina e
matria como equivalentes. Entretanto, estou ciente de que essa escolha est sujeita a
controvrsias35. Segundo Bittencourt (2003, p. 23), o emprego do termo matria ou
35
Na Lei n 4.024/1961 os termos disciplinas e matria so usados como sinnimos. No entanto, na Lei
5.692/1971 ocorrem mudanas. O Parecer 853/71, por exemplo, que um documento complementar Lei
5.692/1071, e que fixa o Ncleo Comum para os currculos de 1 e 2 graus, estabelece: matria todo
campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos
acrescentado pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos, sob a forma didaticamente
assimilvel de atividades, reas de estudos ou disciplinas (BRASIL, Documenta 132, 1971, p.169). Na
concepo deste documento o termo matria empregado para indicar a rea geral, como por exemplo,
Comunicao e Expresso. As atividades, reas de estudos ou disciplinas se diferenciam em termos de
grau, ou seja, da aproximao feita em relao ao aluno: Na seqncia de atividades, reas de estudo e
disciplinas, parte-se do mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Alm disso, nas
atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o antes sobre experincias colhidas em situaes concretas
do que pela apresentao sistemtica dos conhecimentos; nas reas de estudo [...] as situaes de
experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos; e nas disciplinas, sem dvida as
mais especficas, as aprendizagens se faro predominantemente sobre conhecimentos sistemticos.
(BRASIL, Documenta 132, 1971, p.170). Essa diviso feita em funo do nvel escolar do aluno, o que
fica claro quando se define, no Parecer mencionado, que a apresentao das matrias se far: No ensino
de 1 Grau: a) nas sries iniciais, sem ultrapassar a quinta, [...] tratadas como atividades; b) em seguida,
at o fim deste grau, (...) tratadas predominantemente como reas de estudo; c) No ensino de 2 grau, [...]
tratadas predominantemente como disciplinas (BRASIL, Documenta 132, 1971, p. 184).
59
36
Embora a data seja de 2005, destaco que se trata de uma compilao de obras do autor, devendo
ressaltar que o texto ora citado encontra-se em seu clssico Becoming an academic school, originalmente
publicado em 1981 e difundido no Brasil em1990 no volume 2 do peridico Teoria & Educao.
37
6 A Msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2o deste artigo (NR).
60
Isso abre espao para que disciplinas como Histria e Geografia, por exemplo,
possam ser acopladas em uma nica disciplina ou colocadas no currculo de forma
menos convencional. Qumica e Biologia tambm poderiam estar dentro de uma mesma
disciplina que contemplasse o mundo natural. Entretanto, essas disciplinas ainda
continuam nos currculos sob sua forma tradicional, isto , como componentes
separados.
A questo da dubiedade dos termos vista por Ferreira (2005) sob uma tica
mais otimista. Segundo esta pesquisadora, a maneira como estes termos so utilizados
nas legislaes pode favorecer maior ou menor grau de mobilidade, ao invs de
viabilizar ou no a existncia de uma certa disciplina escolar. A autora chama ateno
para o fato da no explicitao de contedos obrigatrios na LDB 4.024/1961, ter
favorecido tanto determinadas mudanas curriculares quanto a utilizao de materiais
didticos distintos dos j comumente estabelecidos na disciplina escolar Cincias.
Acrescento que, por motivos similares, essa mesma LDB possibilitou inovaes no
ensino de Msica. No caso, a modificao foi possvel no pela apresentao de um
novo termo, mas pela supresso de referncias ao ensino de Msica. A LDB 4.024/1961
apenas inclui, dentro das normas apresentadas no TTULO VII Da Educao de Grau
Mdio. CAPTULO I Artigo 38, item IV: atividades complementares de educao
artstica. Essa ausncia foi de importncia crucial para o enfraquecimento do Canto
Orfenico nas escolas, embora esse modelo j viesse se dissipando por outros
motivos38.
Diante do exposto, cabe levantar outra pergunta: Como um determinado campo
de saber se configura para se tornar uma disciplina ou matria escolar? A posio
naturalizada das disciplinas j estabilizadas no currculo refora a falsa ideia de que as
coisas sempre foram como so e essa naturalidade que a HDE pretende desmascarar,
analisando o percurso anterior a esta posio consolidada.
Conforme Julia (2002, p. 39), durante muito tempo a Histria das Disciplinas foi
concebida como um processo de transmisso direta dos saberes construdos fora da
escola (sejam eles denominados cincia ou saber de referncia). Para este autor, sob este
enfoque, a escola teria a funo, supostamente neutra e passiva, de apenas transmitir, de
maneira simplificada, um saber produzido por uma cincia ou saber de referncia. O
38
As questes relativas legislao do ensino de Msica sero tratadas na segunda parte deste captulo.
63
conceito de disciplina criticado pelo autor , tambm, distinto daquele adotado nesta
pesquisa. Sob aquela perspectiva uma disciplina escolar seria apenas a representao de
um saber externo escola, enquanto neste estudo busco compreender a disciplina como
uma construo de carter scio-histrico.
A respeito das primeiras pesquisas da rea, Julia (2002, p. 39) aponta que
quanto mais a fabricao dos saberes escolares parecia proveniente de uma longa
tradio e do consenso sobre as finalidades do ensino [...] menos se interrogava sobre
essa fabricao, o que lhe parecia conferir um carter de imutabilidade. Tudo indica
que o autor est querendo ressaltar o carter naturalizado que atribudo s disciplinas,
aspecto que vem sendo contestado pelas mais distintas pesquisas na rea, no
importando a corrente ao qual estejam filiadas.
Em texto de 1981, porm, traduzido para o peridico Teoria & Educao em
1990, sob o ttulo Tornando-se uma matria acadmica: padres de explicao e
evoluo, Goodson (1990) esclarece os pontos que diferenciam suas anlises de outras
relativas ao tema. Sob sua perspectiva, existem duas abordagens principais nos estudos
que tratam das disciplinas escolares: a sociolgica e a filosfica. O autor explica que, na
abordagem sociolgica, representada por teorizaes advindas, principalmente, da Nova
Sociologia da Educao, mas tambm pelas crticas fornecidas por Bourdieu,
denunciado um processo pelo qual a definio do currculo seria feita por grupos
dominantes que exerceriam o controle sobre outros, presumivelmente subordinados.
Segundo Goodson, embora sejam oferecidas pistas, tais processos no so
devidamente escrutinizados. Contudo, sua opinio no de crtica, j que ressalta a
importncia da abordagem oferecida por Young (1982) 39, em Knowledge and Control,
na qual este autor aponta que as disciplinas escolares representam interesses de
determinados grupos. Entretanto, Goodson ressalta que no basta reconhecer que as
disciplinas sejam constructos sociais de uma determinada poca, sendo necessrio
clarificar o papel exercido pelos grupos envolvidos na promoo das disciplinas.
O apelo do terico aponta para a necessidade de se analisar a partir de
perspectivas micro-sociolgicas, uma vez que as vises que abordam apenas o nvel
macro no do conta de estudar os grupos sociais ativamente em ao em instncias
histricas particulares (GOODSON, 1990, p. 232).
39
Embora o texto utilizado neste estudo seja uma traduo de 1982, o original de 1971.
64
Goodson (1990) ressalta que no basta que se detecte que uma disciplina escolar
esteja ligada a um campo de conhecimento acadmico que lhe sustenta e d direes.
Essa posio de dependncia j seria o resultado final de um processo. Em sua opinio,
o que no fica explicitado so os processos e estratgias mobilizados para que se chegue
a essa posio. Sob sua perspectiva, tais processos devem ser analisados, uma vez que
se repetem em distintas disciplinas. Para o autor, a assuno de que o currculo deveria
ser primordialmente acadmico e estar associado s disciplinas universitrias foi,
abnegadamente, trabalhada e financiada (GOODSON, 2001, p. 73). Segundo o terico,
deveramos ter cuidado com os relatos que apresentem essa situao como normal ou
dada (GOODSON, 2001, p. 79) e que esse tipo de viso nega o carter dialtico da
educao. O autor acrescenta que:
40
Uma terceira corrente, mais recente e que no ser abordada neste estudo, mas no pode deixar de ser
mencionada, est filiada ao americano Thomas Popkewitz e opera com a noo de regulao social para
analisar as reformas curriculares contemporneas. Para um aprofundamento da mesma, ver Jaehn (2011).
69
uma disciplina, mas o importante encontrar a matriz geradora dessas relaes que
produzem os conflitos e as contradies (HORA, 2000, p. 41).
Diante do exposto, penso que os estudos sobre a constituio das disciplinas
escolares devem buscar a compreenso dos mecanismos relacionados sua trajetria,
analisando os processos envolvidos, no intuito de compreender os embates decorrentes
da relao entre o campo epistemolgico e o campo cultural dos quais emergem a
disciplina e os atores (polticos, professores, alunos, associaes docentes, entre outros)
envolvidos. Esta escolha permite a articulao com os estudos sobre polticas
curriculares, especialmente aqueles que valorizam a dinmica social envolvida no
processo.
Segundo Ferreira (2005), os estudos ligados HDE possuem a preocupao
comum de tentar elucidar os fatores que levam valorizao de determinados contedos
e mtodos em detrimento de outros. Contudo, no existe a pretenso de se determinar a
validade de tais contedos e mtodos, mas fazer uma anlise crtica de como eles
puderam se constituir como verdades, ainda que provisrias (FERREIRA, 2005, p. 17).
Cabe aqui trazer um alerta feito por Dominique Julia para quem o historiador,
se ele quer compreender, deve cuidar para no se transformar em justiceiro, mas sim em
procurar reconstituir em sua organicidade a gnese, a estrutura e a evoluo das
disciplinas escolares (JULIA, 2002, p. 42). Desta forma, os estudos da HDE buscam
desnaturalizar a estabilidade das disciplinas escolares, vendo-as como construes
sociais que foram produzidas em situaes histricas particulares, tomando como
referncia determinadas prioridades scio-polticas, mas que vieram perdendo esses
vnculos scio-histricos e se naturalizaram ao longo do tempo (FERREIRA, 2005, p.
4). Destaco que o processo de desnaturalizao das disciplinas escolares envolve no
apenas o questionamento a respeito dos contedos considerados estveis dentro de uma
rea como tambm a incerteza do prprio lugar ocupado pela disciplina no currculo.
Neste caso, vale a pena que seja feito um esforo heurstico para se pensar no porqu de
se ensinar as disciplinas convencionais na escola quando h tantas demandas na
sociedade, inclusive ligadas ao mercado de trabalho. Por que no se pensar em um
currculo que privilegia as Artes ou as questes que dizem respeito cidadania? Fao
tais provocaes apenas como demonstrao de que a desnaturalizao aqui sugerida
pode levar a caminhos que modificariam completamente a viso que temos daquilo que
deva contar vlido no currculo escolar. Pensar desta maneira tambm impe
72
41
A autora defende que se deve denominar Msica prtica curricular, em vez de Educao
Musical. Em sua viso, este ltimo termo sugere um certo descompromisso com um trabalho
que exija certas competncias musicais no processo de educao escolar (Santos, 2005, p. 50).
42
Termo utilizado para designar o retorno de algum trecho musical.
74
ordenados por srie, para serem cumpridos. Acham que est tudo
muito solto e que cada professor faz o que quer. Querem experimentar
o poder dos artefatos da cultura escolar, dos grupos
disciplinares;(...).
7) querem a possibilidade de fazer funcionar na grade aquilo que
funciona fora da grade, como atividade extra-curricular (a oficina-
coral, o grupo de percusso, o conjunto de flauta-doce) (SANTOS,
2005, p. 53, aspas da autora).
Feitas essas consideraes cujo intuito era inserir este estudo em um campo de
investigao, observando suas principais categorias de anlise, procuro, na prxima
seo, abordar as questes especificas da disciplina escolar Msica, buscando enfatizar
os sentidos de Educao Musical que vieram sendo construdos historicamente a partir
dos contextos legais.
irregular. Jardim (2008a, p. 17), entretanto, lembra que a mesma dinmica pode ser
comprovada em relao oposta, ou seja, a presena do preceito legal no
condicionante de que esta modalidade de ensino se confirme na prtica.
A Msica tambm foi includa no currculo do Colgio Pedro II em 1838
(JARDIM, 2008a, p. 17). Levando-se em considerao o carter modelar desta
instituio, presume-se que outras escolas podem ter seguido o modelo.
Contudo, importante ressaltar que as leis anteriormente mencionadas tratavam
apenas do ensino no mbito da corte ou da capital do pas, no tendo validade nacional.
Por isso, a experincia mais conhecida no campo educacional como um todo, embora
no tenha sido a primeira, foi aquela que, por intermdio de Heitor Villa-Lobos, foi
implementada durante os anos 193043. Essa foi a primeira vez que Msica foi includa
como disciplina obrigatria nas escolas pblicas de todo o pas, o que justifica sua
lembrana e associao no processo atual, com a entrada em cena da Lei n
11.769/2008. Alguns autores consideram haver uma super valorizao daquela proposta
(FUKS, 1991, p. 12; JARDIM, 2008a, p. 11), mas penso que no se pode negar sua
importncia.
Jardim (2008a, p. 12) aponta que a insistncia em uma memria nica
relacionada ao ensino de Msica, difundida pela propaganda do Estado Novo e pelos
depoimentos dos contemporneos de Villa-Lobos, cria a falsa impresso de que a
introduo desse ensino no mbito da educao pblica institudo pelo compositor tenha
sido original e indita 44. A autora acrescenta que essa memria reforada, por
exemplo, pelos estudos que privilegiam este perodo e se desinteressam por outros
momentos histricos. Sem discordar plenamente de Jardim, aponto que, embora seja
dada nfase proposta de Villa-Lobos, afirmo que entre os educadores musicais
existem mais crticas do que elogios a tal modelo, principalmente por sua nfase no
43
Embora o Decreto n 19.890/1931 conhecido como Reforma Francisco Campos (BRASIL, Decreto n
19.890/1931),j tivesse institudo esta modalidade de ensino no nvel secundrio foi apenas em 1934 que
o Canto Orfenico foi institudo em todos os nveis de ensino: Art. 11. O ensino do Canto Orpheonico
previsto pelo decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931, fica extensivo a todos os estabelecimentos de
ensino dependentes do Ministerio da Educao e Saude (BRASIL, Decreto n. 24.794/1934)
44
Na atualidade, praxe a associao do termo Canto Orfenico ao trabalho empreendido por Villa-
Lobos nas escolas pblicas durante a Era Vargas. Porm, o termo orfeo era correntemente utilizado para
referncia ao canto escolar. Segundo Fuks (1991), entre 1891 e 1893 a Gazeta Musical j incentivava a
criao de grupos orfenicos para desenvolver o gosto musical do Brasileiro. A autora destaca que este
parece ser o primeiro registro da utilizao do termo no Brasil. Conforme relata Jardim (2008), em 1912
foi criado o Orfeo das Escolas Normais de So Paulo, o que demonstra, mais uma vez, que a utilizao
desta denominao anterior ao perodo de Villa-Lobos, embora o termo lhe seja, quase que
exclusivamente, associado. Porm, j tcito que as menes feitas ao Canto Orfenico se refiram apenas
proposta de Villa-Lobos, fato assumido neste trabalho.
76
45
O Canto Orfenico tinha o trplice objetivo de desenvolver (1) a disciplina, (2) o civismo e (3) a
Educao Artstica (FUKS, 1991, p.19).
46
Superintendncia de Educao Musical e Artstica, mais tarde denominado Servio de Educao
Musical e Artstica: rgo responsvel pela normatizao e qualificao profissional durante a
implementao do Canto Orfenico.
47
Brasil. Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em 29 de maio de 2011.
77
Outro ponto que gera ambiguidade pode ser encontrado no trecho do Parecer em
questo que explicita as possibilidades de formao docente. Apesar de trazer o termo
educao musical, fica claro que a formao docente ocorrer, ainda, no
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico:
Outra evidncia de que Canto Orfenico no foi extinto legalmente, sendo ainda
uma prtica recorrente na dcada de 1970 pode ser percebida em um trecho de outro
Parecer emitido nove anos depois, o de nmero 853/1971. Este documento faz parte de
uma srie de termos relativos Lei n 5.692/1971. No referido Parecer, que regulamenta
os componentes que deveriam constar do currculo mnimo daquela legislao, h uma
referncia ao Canto Orfenico no sentido deste e de outros contedos serem includos
visando a uma espcie de integrao curricular.
48
O Decreto n 9.494/1946 estabeleceu as normas sobre o Ensino do Canto Orfenico, especificamente
sobre o professor desta modalidade de ensino. Em 1957, com o Decreto 41.926, foi aprovado o
Regimento do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico (BRASIL, Decreto 41296/1957)..
79
Tudo indica que este foi um perodo onde o professor tinha maior liberdade de
escolha, podendo optar por um ensino baseado nos moldes do Canto Orfenico ou em
outra escolha menos restritiva. A convivncia dos dois modelos ocorria at dentro do
49
prprio Instituto Villa-Lobos, ex Conservatrio de Nacional de Canto Orfenico e
atual Escola de Msica da UNIRIO. Durante a dcada de 1970, a instituio, criada em
1942 para de difundir o Canto Orfenico, se dividia entre os professores remanescentes
do Canto Orfenico e outros que adotavam os procedimentos de experimentao. Em
depoimento concedido para esta pesquisa, a educadora e pesquisadora Regina Mrcia
Simo Santos confirmou essa disputa entre o que deveria ser o ensino de msica no
Instituto Villa-Lobos e alega que algumas daquelas novas propostas de aulas tinham o
propsito de chocar, havendo em sua poca de estudante uma disciplina intitulada
Coisas50:
Esse nome foi dado para chocar mesmo. Ento, o que que era a
disciplina chamada Coisas? E o que que se queria com aquilo?
Desenvolver a nossa sensibilidade de trabalhar com materiais, assim
como a gente trabalha com sons, mas no ligados ao universo sonoro,
mas com outros elementos como textura (...). Eu me lembro de uma
aula que eu tive que era toda em uma sala preta, no escuro, e tinha a
experincia ttil. Eu, que s queria ver bolinha no papel e ficava 12
horas estudando piano por dia, feliz da vida, para mim, para minha
futura carreira de educadora musical, foi importantssimo lidar com
aquelas novidades (Entrevista concedida em 8 de dezembro de 2010).
Embora essa atitude de chocar para fazer despertar novas possibilidades tenha
sido proveitosa para pessoas com forte embasamento musical, como o caso da
entrevistada, esse procedimento gerou atitudes equivocadas por parte dos professores
despreparados, que julgaram no ser importante o aprofundamento do estudo da msica.
Segundo Fuks (1991, p. 152), muitos se satisfizeram unicamente com sua participao
nesses eventos, passando a se sentir parte integrante deste novo que no entendiam
muito bem. Mal entendidos como este explicam o fato desta legislao Lei n
5.692/1971 ser considerada, por grande parte dos educadores musicais, como a lei que
praticamente aniquilou o ensino de Msica nas escolas pblicas (FONTERRADA,
49
O Conservatrio Nacional de Canto Orfenico foi criado em 1942 pelo decreto-lei n 4.993/1942.
BRASIL, Decreto lei n 4.993/1942). Segundo Ventura (2005, sem paginao), esta instituio foi, em
meados da dcada de 1960, transferida para um casaro situado Praia do Flamengo, no Rio de Janeiro,
que, mais tarde, ficou conhecido como o Prdio da UNE.
50
Segundo Luiz Ricardo Ventura (2005, sem paginao), discorrendo sobre a Histria do Instituto Villa-
Lobos, atual Escola de Msica da UNIRIO, a disciplina COISAS era um apelido para Artes Plsticas,
que no caso tinha um contedo extenso que inclua at trabalhos manuais, artesanato ou qualquer
atividade que se relacionasse com a produo de coisas feitas de forma improvisada.
80
2003, p. 201). Devido ao fato da Educao Artstica ter sido inserida, sem mencionar o
ensino de Msica como disciplina escolar especfica, esta lei foi bastante criticada por
educadores da rea.
51
Os concursos realizados pelo Municpio do Rio de Janeiro j so separados por reas desde o ano de
2004. Infelizmente, tal procedimento no ocorre no Estado.
83
CAPTULO III
A autora tambm explicita que o ensino de Msica na escola no deve ser feito
atravs de exerccios mecnicos para desenvolver uma ou outra habilidade musical;
mais do que aprender a cantar e/ou reproduzir msicas; preparar apresentaes ou,
ainda, iniciar-se nos processos de leitura e escrita musical (BRITO, 2010, p. 93). A
autora cr que tais condutas fazem parte do ensino, mas que este deve valorizar as
atividades de criao, explorao e pesquisa, bem como de reflexo (BRITO, 2010, p.
93).
Apesar disso, tal escolha no deixa de tambm apresentar um problema que no
vem sendo devidamente pensado nas discusses atuais. Refiro-me questo da
formao de jovens que pretendem seguir carreiras nas universidades. Sabe-se que os
requisitos para a entrada em tais centros incluem o domnio da leitura e escrita musical.
Dessa forma, se a Educao Musical escolar prescindir deste tipo de formao, resta
perguntar a quem caberia essa formao especfica para os jovens que no possuem
recursos para estudar em escolas especializadas de Msica. Embora este assunto no
seja o tema principal deste estudo, creio no poder deixar de apontar este problema, no
apenas porque ele envolve os significados de Musicalizao e Educao musical, mas
porque ele, em si, representa um estimulante tema de estudo e debates. Oliveira (2007,
p. 60), uma das fundadoras da ABEM, tambm aponta a necessidade de se discutir este
assunto:
52
No ltimo captulo desta pesquisa analiso os diversos sentidos de educao musical que circulam entre
as publicaes e membros da ABEM.
87
53
No captulo II deste estudo fao um detalhamento das distintas legislaes referentes ao ensino de
Msica.
54
Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na
rea.(Vetado).
89
55
O artigo 62 da atual LDB claro no sentido de indicar que formao docente para atuar na Educao
Bsica dever ser feita em nvel superior, nos cursos de Licenciatura:
90
contemporiza que a legislao prev que apenas podem lecionar nas escolas pblicas as
pessoas habilitadas em curso de licenciatura plena:
Alm das disputas aqui expostas, cabe lembrar que, atualmente bastante
comum a presena de estudantes de Msica, sejam da Licenciatura ou do Bacharelado,
ou mesmo msicos sem formao acadmica ou com pouca prtica instrumental
atuando em ONGs ou outro tipos de organizaes, conforme constatado em pesquisa a
respeito de projetos sociais:
56
Em curso oferecido no Congresso da ABEM de 2010 (Goinia), o professor Srgio Figueiredo, que
poca da campanha era presidente da ABEM, tendo participado de todo o processo que gerou a lei,
afirmou que Daniela Mercury sabia que estava apenas emprestando sua imagem para aquela causa. A
cantora tinha conscincia que, se fossem apenas os educadores, o movimento no teria conseguido o
93
tramitao (18 meses) foi possvel graas no apenas ao apelo dos meios de
comunicao, mas ao apoio dado pelos msicos que, atravs de uma imagem carregada
de carisma, contriburam para o avano das negociaes. Contudo, cabe lembrar que,
assim como a ABEM composta por membros com posies distintas, o mesmo ocorre
com a classe dos msicos. O fato daqueles msicos que participaram do processo o
terem feito sem requisitar seu direito dentro das salas de aula no significa que outros
membros da classe no queiram lutar por este espao. Tambm necessrio ressaltar
que a primeira tentativa de alterao daquele item no projeto partiu do deputado e
msico Frank Aguiar. Segundo Radicetti (2010, p. 90), o deputado pretendia, com a
modificao proposta, possibilitar que todos os msicos prticos tivessem a
oportunidade de lecionar nas escolas. Mesmo que Frank Aguiar tenha sido pressionado
a no realizar seus intentos, Radicetti acredita que o veto final tenha estreitas relaes
com as ideias advindas daquele poltico.
Em entrevista concedida a Felipe Radicetti (2010), a cantora Fernanda Abreu
menciona a questo da disputa no terreno que discuto:
apoio da mdia. Essa afirmao foi corroborada por Felipe Radicetti, em entrevista concedida para este
estudo.
94
Outro aspecto que vem sendo muito discutido diz respeito ao contedo a ser
trabalhado em sala de aula ou ao tipo de educao que deva ser priorizada. Percebi,
96
ouvindo os discursos dos participantes nos debates aos quais estive presente 57, que
existia uma forte expectativa com relao a um possvel retorno do ensino nos moldes
do Canto Orfenico. Conforme j assinalei em um artigo (SOBREIRA, 2008, p. 48),
parece bastante bvio que os educadores musicais ligados ao campo acadmico no
querem a repetio daquele modelo didtico. Porm, aparentemente, quando a
sociedade clama pela volta da Msica nas escolas esse, muitas vezes, o modelo
esperado ou subentendido. Ressalte-se que no encontro realizado pelo GAP58, no Rio de
Janeiro, para discutir a obrigatoriedade do ensino de Msica, o ex-senador Saturnino
Braga, na abertura do evento, fez fortes aluses importncia do Canto Orfenico em
sua formao pessoal, salientando o quanto seria benfico o retorno daquele modelo de
ensino 59. Este encontro foi precedido pela apresentao musical de um coro infantil
executando peas do Guia Prtico 60, em mais uma demonstrao da fora do modelo
proposto por Villa-Lobos. Este fato tambm exemplifica o grau de impregnao da
proposta de Villa-Lobos, mesmo nos dias atuais
Tambm, em debate promovido pela Livraria Letras e Expresses e a Rdio
CBN no dia 26 de julho de 2010, foram escolhidos os Preldios de Villa-Lobos para
violo, no recital que permeou a fala dos palestrantes. Nas conversas escutadas e entre o
pblico presente, bem como na fila de cumprimento aos palestrantes, observei a
constncia de referncias positivas ao compositor e ao seu modelo educativo. Creio que
a fora deste modelo no pode ser descartada e deve ser objeto de reflexo, ressaltando-
se no apenas seus aspectos negativos, mas aqueles que ajudem a repensar o ensino de
Msica na atualidade. Afinal, o modelo do Canto Orfenico representa uma forte
tradio para o ensino de Msica que no teve substituio at o momento, o que o
torna uma referncia nas disputas em torno dos sentidos vlidos para a Educao
Musical.
Em um dos inmeros artigos tratados pela imprensa a respeito da
obrigatoriedade do ensino de Msica no currculo, pode-se detectar o incmodo que os
57
Refiro-me ao Seminrio realizado pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica- (GAP) no
Centro Cultural do Banco do Brasil do Rio de Janeiro (CCBB-RJ) em 27 e 28 de maro de 2007 e ao
debate promovido pela revista Viva Msica em parceria com a Livraria Letras e Expresses e a Rdio
CBN no dia 26 de julho de 2010, no Rio de Janeiro.
58
Trata-se do mesmo seminrio descrito na nota anterior. O debate contou com a participao de
msicos, polticos, educadores e demais membros da sociedade. Disponvel em
<http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm> Acesso maio de 2008.
59
Essa fala, entretanto, foi descartada do resumo no site oficial do evento.
60
O Guia Prtico composto por seis volumes contendo a compilao do repertrio musical utilizado por
Villa-Lobos nas escolas durante os anos 1930 e pode ser considerado uma espcie de livro didtico.
97
educadores musicais vem na prtica do canto nas escolas. Em texto publicado pela
revista CartaCapital, (PAVAM, 2009, p. 58) Liane Hentschke, professora titular da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e, poca, presidente da International
Society for Music Education, argumenta que preciso acabar de vez com a ideia de
que ensinar Msica igual a cantar para as crianas.
Apesar disso, ao se tentar compreender as funes atribudas ao ensino de
Msica, percebe-se que a prtica da Msica vocal foi uma escolha predominante nas
escolas, em distintos perodos. A utilizao do canto compreensvel por dispor
apenas de recursos humanos e ser cingido s limitaes da humanidade: o corpo e sua
voz (TUPINAMB, 1993, p. 63). Mas, alm desse fator, a tradio do canto escolar
parece estar ligada a elementos adestradores que so rejeitados pelos educadores
musicais da atualidade. Tal fato gera uma situao paradoxal: por um lado, as escolas e
a sociedade tm o modelo do canto escolar como padro de ensino de Msica, sendo
comum a demanda de criao de coros escolares; por outro lado, os educadores mais
ligados ABEM no parecem considerar o canto coral como primeira opo. Fao esta
afirmao por no ter encontrado nos 13 exemplares da Revista da ABEM analisados
para este estudo (referentes aos anos de 2005 at 2011) qualquer artigo falando sobre o
canto escolar. Alm disso, como leitora da rea, posso afirmar serem comuns crticas ao
canto coral por sua associao ao projeto do Canto Orfenico.
A utilizao do canto como elemento adestrador nos anos iniciais da Repblica
pode ser traduzida no exemplo abaixo:
Hora (2000, p. 12) ressalta, em seu estudo as ligaes entre razo mdica e
educao, que a disciplina Biologia Escolar se adaptou no apenas aos princpios
valorizados pelo escolanovismo, que priorizavam a atitude cientfica do professor, mas
tambm incorporou anseios polticos de controle social que tinham por objetivo a
construo de uma nao saudvel e preparada para o trabalho. A autora (HORA, 2000,
p. 19) destaca como um conjunto de conhecimentos cientficos pautados na razo
mdica serviu de suporte para justificar as teorias educacionais do perodo que se
iniciou em fins do sculo XIX e se estendeu at meados do sculo XX.
Dessa forma, os projetos polticos incorporaram princpios da higiene e eugenia
para justificar suas propostas. Conforme aponta Hora (2000, p. 14), a razo mdica
podia ser encontrada em outras reas disciplinares (seu recorte de pesquisa trata da
Biologia Escolar) e este tambm parece ser o caso do ensino de Msica, sendo uma
99
mostra exemplar deste cientificismo os elementos que justificam esse ensino com uma
nfase na prtica do canto:
Jardim (2008a, p.142), desde o final do Imprio a primazia no ensino do canto era
defendida como um pressuposto para o acesso cultura e o uso corrente e elegante da
palavra. Ainda segundo Jardim, a preocupao com a palavra tambm estava
relacionada com a construo de uma cultura nacional unificada, que exclusse todas as
formas de regionalismo, alm de ser instrumento de veiculao das principais ideias
polticas: A lngua inseria-se como um elemento de soberania nacional, e garantia,
tambm, a propagao do iderio nacionalista de valorizao da cultura brasileira, das
aes do governo e a legitimao do poder do Estado. (JARDIM, 2008a, p. 164).
Todos esses fatores exemplificam como uma disciplina est sempre conectada luta de
grupos ou indivduos que buscam defender seus interesses procura de espao, recursos
e territrio, conforme apontado por Goodson (1995, p. 120).
De acordo com Nvoa, prefaciando GOODSON (1997, p. 10), o que importa
no a descrio de um conhecimento escolar como foi realizado no passado, mas
antes compreender como uma determinada construo social foi trazida at o presente
influenciando as nossas prticas e concepes do ensino. Neste ponto, percebe-se que a
resistncia ao canto coral pode estar relacionada sua utilizao como elemento
disciplinante no passado. Creio que o fato deste tipo de prtica ser associado a uma
ditadura poltica criou uma espcie de trauma entre os educadores musicais, impedindo
que o canto escolar seja visto como uma possibilidade. Entretanto, acredito que o canto
ainda uma das primeiras demandas por parte das escolas, o que vai de encontro ao
pensamento dominante no seio dos pesquisadores que fazem parte da ABEM.
Em geral, a crtica feita pelos educadores tambm se apoia na falta de cuidados
com que, em geral, a prtica do canto exercida:
estaria relacionado apenas a esta escolha, mas ao fato deste ser proposto meramente
como uma atividade em si, sem conceb-lo como um meio para a compreenso mais
ampla de conceitos musicais e sem analis-lo como uma ao poderosa que serve a fins
variados e contrastantes (TOURINHO, 1993, p. 95).
Valendo-se de exemplos tirados de vrias pesquisas, a autora lembra que a
popularidade do canto como atividade musical um fenmeno histrico e intercultural,
ou seja, a preferncia por esta modalidade de prtica no uma caracterstica do sistema
de ensino brasileiro. Este fenmeno, segundo a autora, certamente, no se d apenas
pelo baixo investimento necessrio para a aplicao do canto, mas por ser um meio de
expresso natural e intuitivo de vrias culturas. Entretanto, a pesquisadora relata que em
nenhuma das referncias encontradas h indcios de que a atividade do canto estivesse
associada a um meio para clarificar aspectos da msica, ou para explorar formas
diversas de produo vocal (TOURINHO, 1996, p. 96). Ainda segundo Tourinho,
muito da popularidade do canto se deve ascendncia da Igreja sobre as instituies
educacionais, mas outras razes justificariam tal escolha; dentre elas o fato do canto
requerer apenas a voz do aluno e a constatao de que estudantes de todas as idades e
origens parecem possuir habilidades para cantar. Entretanto, Tourinho faz uma crtica
aguda ao afirmar que o canto escolhido para esconder a falta de eficincia no
planejamento e por estabelecer um denominador comum para as questes pedaggicas
essenciais: o que fazer, com quem, e como. Cantando definem-se o contedo, o mtodo
e os sujeitos da ao (TOURINHO, 1993, p. 97). Alm disso, a autora associa o canto
a seu carter disciplinante:
Estando ciente do rico potencial que o canto coletivo oferece para musicalizar o
ser humano, no pretendo descartar sua utilizao nas escolas. Por outro lado, no busco
fazer a apologia de que este deva ser o nico meio de se educar musicalmente. Procuro
apenas compreender como a escolha deste modelo foi preferencial em outras pocas,
sendo pouco estimulado nos tempos atuais pela comunidade disciplinar do ensino de
msica. A argumentao que apresento apenas para sinalizar determinadas escolhas
102
musicalizao deve apontar, como meta ideal, para apropriao da Msica erudita com
um bem simblico, no sentido de deselitizar o seu acesso. Tal abordagem seria capaz de
incentivar o aluno a sair de seu gueto cultural:
Esta postura, por um lado, traz implicaes que devem ser avaliadas pelo
educador musical, pois, sob o pretexto de se utilizar a msica erudita com fins de evitar
os processos de guetizao cultural dos alunos, pode estar sendo camuflada a
incapacidade do professor de administrar um ensino de Msica baseado em parmetros
distintos daqueles com os quais ele prprio foi formado. Por outro lado, as ideias do
autor devem ser tomadas com certa cautela, uma vez que, ao apresentarem uma noo
universalista de cultura, podem sustentar a existncia de contedos mais vlidos a
serem repassados para as futuras geraes como destilaes do melhor do saber
humano.
O que merece ser destacado aqui so as disputas para se definir qual o tipo de
Educao Musical que ser tido como legtimo, em termos de escolarizao. Os
educadores se vem aturdidos para resolver uma equao que parece de difcil soluo:
o que conta como vlido para a disciplina escolar Msica? Dentre vrias possibilidades,
menciono algumas: Musicalizao, Canto Coral, Ensino de Instrumentos ou Canto,
Aulas de Apreciao Musical, Histria da Msica, Teoria Musical, Leitura e Solfejo,
entre outras. Algumas dessas modalidades apresentam restries por no poderem ser
disponibilizadas para todos. Ao se escolher a formao de pequenas bandas ou mesmo
grandes grupos instrumentais, por exemplo, est se optando por uma atividade na qual a
maioria dos alunos das escolas no poderia participar. Os professores de Msica da
atualidade so defrontados com a dificuldade de, sem excluir as prticas que beneficiam
a poucos, criar alternativas pedaggicas que possam ser disponibilizadas para todo o
corpo discente. Nesse processo, ganham destaque as discusses a respeito das funes
do Ensino de Msica, que passo a descrever na prxima seo.
105
61
A pesquisa envolveu duas escolas de Porto Alegre, uma de Salvador e uma de Florianpolis.
106
Devo ressaltar que o terico no faz uma apologia dessa trajetria, mas, ao
contrrio, aponta que neste processo h perdas a serem consideradas. Assim,
observando sob tal prisma, creio que os educadores musicais devem ser mais flexveis
com relao s funes do ensino de Msica que so criadas a partir da prpria funo
social da Msica. No se trata de fazer defesa do modelo de professor festeiro 62, mas
de estar atento para tentar propiciar um ensino de Msica significativo sem que este
perca seu valor social para o alunado e sociedade.
A Educao Musical escolar vista como algo que serve a determinado fim, no
sendo encarada como contedo a ser desenvolvido por sua validade prpria. Segundo
Souza et al (2002, p.70), parece no haver o reconhecimento de que se deva
desenvolver no aluno a capacidade de compreender e vivenciar a msica como uma
dentre as vrias atividades humanas, como uma dimenso fundamental da cultura, algo
que permeia a vida de seus alunos, tanto na escola quanto fora dela [...]63.
No campo da Educao Musical, as preocupaes no esto voltadas apenas
para o ensino de Msica nas escolas, posto que o que o ensino especializado tambm
alvo de crticas e pesquisas64. Entretanto, as contradies ou equvocos encontrados so
mais fceis de serem camuflados em funo de sua no obrigatoriedade e do interesse
do aluno. Em geral, neste tipo de ensino, o aprendiz busca uma escola a partir de um
objetivo pessoal no sentido de aprender a tocar um determinado instrumento musical,
incluindo-se neste contexto, tambm, o aprendizado do canto, da regncia ou da
composio.
Quando se trata do ensino de Msica em escolas regulares, o professor se depara
com o problema da motivao do educando e confrontado com o questionamento a
respeito do que deve ser considerado ideal como Educao Musical ampla, para todos
aqueles que no pretendem se tornar msicos na idade adulta.
Com relao s funes que o ensino de Msica deveria exercer, pode-se afirmar
que no existe consenso e que essas so quase to diversas quanto as escolhas e as
preferncias musicais de cada indivduo. Posso dizer que muitos educadores musicais
defendem um ensino que tenha valor por trabalhar as caractersticas intrnsecas da
msica, como o conhecimento das estruturas e a possibilidades de expresso e de
62
Termo comum na rea da Educao Musical, sendo utilizado para designar o professor que se limita a
ensaiar os alunos para apresentaes escolares, principalmente nas datas comemorativas. Tal atitude
veementemente rechaada pelos educadores membros da ABEM.
63
No captulo V deste estudo volto a discutir esse sentido de subalternizao do ensino de Msica.
64
A Revista da ABEM pode atestar que o ensino da Msica, em suas diversas modalidades, tem sido alvo
de pesquisas, em abordagens crticas que muito tem ajudado a construir a compreenso deste campo.
107
criao, entre outros elementos. Cabe esclarecer que, embora essa opinio no seja
consensual, pois as disciplinas escolares so constitudas por grupos de elementos
individuais com identidades, valores e interesses distintos (GOODSON, 2001, p. 174),
esta uma viso que tem prevalecido nas publicaes reconhecidas pela rea da
Educao Musical. Opondo-se a essa viso de ensino, temos a do senso comum, isto , a
da sociedade que, em geral, pensa em termos de caractersticas extrnsecas, como a
socializao, o lazer e at em termos teraputicos, entendendo que a msica acalma.
Apoiando-me em Goodson (1995, p. 120), entendo que a adoo de objetivos
mais utilitrios ou de carter mais acadmico faz parte da disputa que as disciplinas
escolares travam por recursos, status e territrio. Tambm ressalto que as dificuldades
que a Msica encontra em sua aceitao, por parte da sociedade, como disciplina
escolar, so comuns em processos que ocorrem em outras as reas, quando estas buscam
aumentar seu prestgio social e acadmico. Na seo seguinte discorro sobre as
distines e similaridades da disciplina Msica em relao a outras disciplinas
escolares.
comuns com outras formas de ensino de Arte, tanto do ponto de vista da produo desse
conhecimento quanto s suas finalidades no contexto escolar.
Contrapondo os componentes curriculares escolares de carter mais artstico
queles considerados mais tradicionais e valorizados nos currculos da Educao Bsica
tais como a Fsica, a Matemtica e a Biologia , destaco que essas ltimas esto
ligadas a reas cientficas de referncia bem estabelecidas. Embora as Artes tambm
possuam uma rea acadmica, pela fora da tradio, a tendncia a de se valorizar
mais as disciplinas que se enquadram nas reas tcnicas e cientficas.
Em geral, a fora de uma disciplina escolar explicitada em relao ao contedo
exigido nos exames acadmicos, conexo apontada por Goodson (2001, p. 68; p. 94).
Outro ponto que demarca o reconhecimento de uma disciplina escolar est em seu
direito reconhecido socialmente de aprovar ou de reprovar os estudantes.
Talvez, uma das razes dessa preferncia seja o fato de que, alm de
mais valorizadas socialmente, as escolas especializadas so
instituies guiadas por uma concepo de Msica e de prtica
pedaggica que, por um lado encontra ressonncia na prpria
formao dos professores e, por outro, no compatvel com as
difceis condies de trabalho e as exigncias desafiadoras da escola
pblica de ensino fundamental e mdio (PENNA, 2010b, p. 159).
que o ensino de Msica fosse aceito na escola, as peculiaridades deste contexto devero
ser levadas em conta para uma melhor aceitao desse componente no currculo.
Outra distino a respeito do ensino de Artes frente s demais reas de
conhecimento refere-se sua condio de fazer parte do cotidiano das pessoas. Tal
caracterstica faz com que seu uso e seu estudo independam de imposies criadas por
dispositivos curriculares. Mas aqui se pode determinar um aspecto que diferencia a
disciplina escolar Msica do ensino das outras Artes. Afinal, a msica parece ser a
modalidade de arte que tem maior aproximao imediata com os indivduos, uma vez
que, independente das escolhas, todos cultivam preferncias por um determinado gnero
musical, compositores ou intrpretes, utilizando-a em suas mais variadas funes
sociais.
Tal caracterstica faz com que os gostos e as escolhas musicais pr-existam s
influncias da escolarizao. Devido ao fato de sua funo social ser estabelecida a
priori, os significados e as expectativas que os alunos atribuem msica j esto
demarcados antes mesmo da oficializao de seu ensino. Esses alunos podem, por um
lado, decepcionar-se com o ensino proposto e, conforme j assinalado por Swanwick
(2003, p. 52), considerar que a msica praticada na escola uma pseudomsica, ou
seja, muito distante daquilo que eles valorizam em suas prticas sociais.
Outro ponto a ser ressaltado, mas ligado ao anterior, a intimidade que o
alunado possui com a msica, o que ocorre principalmente pela facilidade de difuso da
mesma atravs da mdia, um fator primordial para o jovem da atualidade. A constatao
de uma estreita conexo entre msica e juventude tem implicaes diretas na questo da
seleo dos saberes escolares, forando-me a voltar problematizao a respeito do
contedo a ser privilegiado pelos currculos.
Os jovens tm determinadas preferncias e suas escolhas no podem ser
consideradas como distorcidas apenas por no terem equivalncia com modelos
musicais historicamente privilegiados como legtimos. No existe mais a iluso de uma
classe dominada, sem cultura, devendo ser provida de algo que lhe teria sido negado. O
professor de hoje se v diante de alunos que conhecem profundamente um determinado
gnero musical s vezes inacessvel a ele. Isso gera uma distoro na frmula
tradicional onde o professor detm um saber que ser repassado aos alunos.
Green e Bigun (1998) em texto provocativo no qual analisam a incapacidade que
os adultos, e por consequncia, os professores, tm de acompanhar a velocidade dos
novos fenmenos tecnolgicos, assumem que os professores, muitas vezes, acabam
112
pudor (FUKS, 1991, p. 57) para definir a funo da msica naquele ambiente. Cabe
aqui ressaltar as similaridades deste aspecto da Msica com outras disciplinas
consideradas de baixo status acadmico: as disciplinas que no tm uma cincia
prestigiada como saber de referncia so as que, de modo geral, cumprem mais
fortemente o papel de disciplinar os corpos e os comportamentos, como as Artes e a
Educao Fsica, por exemplo.
Alm de todos os aspectos anteriormente explicitados, destaco que, embora
algumas questes que preocupam os educadores do campo da Msica aparentem ser
especficas, elas guardam caractersticas de similaridade com outros saberes que passam
pelo processo de disciplinarizao e no apenas com as Artes. Tal processo pode ser
analisado luz de algumas categorias de anlise que vm sendo utilizadas no campo do
Currculo, dentre os quais destaco os de conhecimento escolar e cultura escolar.
Esses conceitos fornecem um referencial frtil para uma melhor compreenso da
dinmica dos vrios e simultneos processos que so comuns s disciplinas escolares.
Inicio, ento, com a definio de conhecimento escolar proposta por Lopes:
Penso que, para os educadores, tem sido muito difcil fazer escolhas curriculares
sob a presso de concepes que desqualificam os conhecimentos escolares. Por isso,
creio que a contribuio de autores que percebem a escola como constituidora de uma
cultura sui generis que, inclusive, extrapola os seus muros. Afinal, a percepo dessa
instituio como um local movimentado e criativo abre outras perspectivas profissionais
para aqueles que, no cotidiano de seu ofcio, lidam com os conhecimentos escolares.
Nessa perspectiva, Julia (2001, p. 37) destaca o quanto seria interessante a produo de
estudos com o objetivo de analisar atentamente as transferncias culturais que foram
operadas da escola em direo a outros setores da sociedade em termos de formas e de
contedos, assim como inversamente, as transferncias culturais operadas a partir de
outros setores em direo escola.
Outros exemplos da expanso do conhecimento escolar na vida cotidiana podem
ser evidenciados em programaes televisivas como o Show do Milho ou o Soletrando,
programas que utilizam contedos e prticas tipicamente escolares que, apropriados
pelos meios de comunicao, atingem grande sucesso junto ao pblico. No caso
especfico da Msica, tambm se pode confirmar a influncia de uma tradio escolar
em prticas musicais extra muros escolares. Jardim (2008a, p. 150), por exemplo, relata
que a importncia dada aos exerccios de escrita musical na escola incentivou a prtica
de tal componente didtico nos conservatrios. A nova demanda, inexistente nos
compndios do ensino especializado de Msica da poca, passou a ser difundida,
tambm, na esfera do ensino especializado. Ou seja, atravs do estmulo por ser
utilizada na escola, a caligrafia musical passou a ser contedo exigido, tambm, nas
escolas de Msica. Recorro a Chervel (1991), para explicar tal fenmeno. Para este
autor, deve-se levar em considerao o carter criativo da escola e sua capacidade de
promover uma cultura prpria:
Seguindo tal lgica, caberia aqui especular at que ponto o grande nmero de
grupos vocais surgidos a partir do final dos anos 1950 como Os Cariocas e Trio
Irakitan, alm de grupos que surgiram nas duas ou trs dcadas seguintes, tais como
Quarteto em Cy, MPB4 e Boca Livre, entre outros, seriam tributrios do Canto
Orfenico, ainda que a metodologia adotada pela prtica pedaggica villalobiana no
possa ser considerada como ideal. Sob esse mesmo ponto de vista, tambm me
questiono se o frtil perodo da histria da dita Msica Popular Brasileira,
transcorrido dos anos 1960 at fins de 1970, no estaria relacionado a uma cultura
escolar habituada ao ensino de Msica. Penso que especulaes como essas trazem
alento nesse momento de dvidas, no qual se interroga, legitimamente, a respeito da
eficcia das imposies legais.
Outros questionamentos a respeito da cultura adquirida no espao escolar podem
ser aqui aventados, demonstrando mais um ponto comum entre o ensino de Msica e de
outras disciplinas escolares. Assim, a pergunta feita por Julia (2001, p. 37) afinal, o
que sobra da escola aps a escola? no parece ter resposta fcil. Enquanto Swanwick
(2003, p. 51) argumenta, por exemplo, que para alguns indivduos a contribuio da
educao escolar para a sua formao musical pessoal poder ser negligente e,
inclusive, negativa, Chervel (1990, p. 212) critica a educao escolar por outro vis,
alertando-nos para os efeitos perversos advindos de uma espcie de aculturao imposta
pela escola. Para o autor:
CAPTULO IV
65
A questo da polivalncia est explicitada no segundo captulo deste estudo.
66
O veto atingiu o Art. 2, no que tange ao 7 do Projeto de Lei: O ensino da msica ser ministrado
por professores com formao especfica na rea.
119
Sem pretender desmerecer o trabalho empreendido pelo grupo que atuou nessa
trajetria, aponto que, imbudos da necessidade de unir foras com os outros setores, os
professores de msica acabaram perdendo o foco de sua causa principal. Por este
motivo, julgo que, apesar do veto ao Artigo 2 deve ser analisado por ter impedido o
principal objetivo dos educadores musicais: a obrigatoriedade do profissional habilitado
para atuar no ensino de msica. Este veto causou uma verdadeira comoo entre os
especialistas da rea, ao ponto de alguns considerarem, poca da sano, que todo o
processo tinha sido em vo. O que aquele pargrafo pretendia era criar condies para
que os concursos fossem feitos por rea, uma das principais lutas da classe. Por isto,
assumo que corrigir as distores que ocorriam em funo de existncia de concursos
feitos para o professor polivalente era o empenho primordial dos educadores musicais.
Alego que em minha prtica docente, como formadora de professores de msica,
tenho recebido queixas dos egressos a respeito da amplitude dos concursos. Essa mesma
constatao est presente na entrevista de Regina Mrcia Simo Santos:
Ento isso era real, era uma reivindicao importante dos estudantes.
Eles se sentiam trados Eu me lembro que muitas vezes eu colaborei
com eles no sentido de encaminhar um protesto porque eles eram
formados em um curso que tinha a especificidade da Educao
Musical, para atuar com Educao Musical na escola, e a prova vinha
absolutamente distinta daquilo. como se eles fossem preparados
para um concurso para o exerccio de uma profisso e fossem
cobrados, na admisso, de um conjunto de saberes distintos
(Entrevista realizada em 8 de dezembro de 2010).
Apesar da Educao Musical ser apenas um, entre os vrios temas do Seminrio,
o Presidente da Cmara Aldo Rebelo, na abertura do evento, defendeu o ensino de
Msica nas escolas, argumentando que a transformao da msica em disciplina
opcional [...] representou um atraso e tem provocado lacunas (RADICETTI, 2010, p.
43). No dia seguinte ao Seminrio, realizou-se a Audincia Pblica na Comisso de
Educao, Cultura e Esportes do Senado. Na reunio, que teve a presena do GAP e o
apoio de artistas como Fernanda Abreu e Gabriel Pensador, os Senadores presentes
defenderam a pauta proposta pelo GAP, que inclua medidas sobre o Direito Autoral, a
diversidade na programao das rdios brasileiras, a eleio direta na Ordem dos
Msicos do Brasil e a imediata incluso da msica no ensino bsico (RADICETTI,
2010, p. 43). Aqui j se demarca a entrada da Educao Musical na pauta do GAP,
como uma entre as diversas reivindicaes. A imprensa divulgou o evento, dando
destaque para o item relativo incluso da Msica nos currculos.
Tendo a Msica sendo inserida na Subcomisso Permanente de Cinema, Teatro,
Msica e Comunicao Social, a ao seguinte, desempenhada pelo GAP, foi a de
encaminhar Subcomisso Permanente de Educao, Cultura e Esportes do Senado, a
convocao de uma Audincia Pblica destinada a debater questes tributrias da
indstria musical brasileira (RADICETTI, 2010, p. 46).
Conforme relata Radicetti (2010, p. 46), nessa Audincia Pblica, realizada em
12 de julho de 2006, foram discutidas a equiparao do CD ao livro para fins de
iseno, reviso da carga tributria para importao de instrumentos e equipamentos
musicais, e criao como contrapartida pela desonerao fiscal de um Fundo de
Fomento atividade musical por meio de um percentual da receita da indstria
fonogrfica. Aqui, nota-se que o foco volta a estar relacionado a questes ligadas ao
mercado. Entretanto, conforme relato do prprio Radicetti, aps a exposio do segundo
convidado, o ento Senador Saturnino Braga informou audincia sobre a inteno da
Subcomisso em discutir a volta da educao musical s escolas brasileiras
(RADICETTI, 2010, p. 47). Na explanao do Senador, transcrita abaixo, percebe-se
123
[...] eu acho que sempre o fato de que algum poltico tenha tido a
experincia, tenha sido inoculado pelo vrus da msica; e esse foi o
caso do nosso querido Senador Roberto Saturnino Braga, que foi um
cantor que teve uma belssima voz de bartono, de bartono agudo e
ele sempre foi muito sensvel a essa questo da necessidade de colocar
a msica novamente na escola, colocar a criana novamente em
contato com a msica. O fato de ele ter sido msico foi decisivo, e
todos os polticos que tiveram algum tipo de experincia so mais
sensveis a esse tipo de necessidade. (eles) Entendem melhor isso
(Entrevista com Edino Krieger In Radicetti, 2010, p. 278).
124
Silvia: Voc no acha que no processo todo tem um peso maior por
causa do Saturnino?
Radicetti: Sim, mas acho que quem mais influenciou foi o Cristvo
(Buarque), mas o Saturnino era o presidente da mesa. Ento ele falou,
mas, foi o Cristvo que puxou a brasinha.
Silvia: ! Talvez por isso a gente sinta a diferena na resposta to
positiva do Senado, ao contrrio daquele descaso que aconteceu
quando o projeto chegou nos deputados...
Radicetti: Sim. Mas o Cristvo Buarque era, disparado, o mais
interessado na questo.
67
Para uma melhor compreenso do termo comunidade disciplinar, remeto o leitor ao primeiro captulo.
125
Foi nesta poca em que a professora Luciana Del Ben elaborou o texto-base do
Manifesto pela Implantao do Ensino de Msica nas Escolas. Chamo ateno para o
nome deste manifesto porque nele j est subentendida a ideia da inexistncia do ensino
de Msica, o que no verdadeiro. Embora a escolha deste ttulo possa ter sido fruto de
uma estratgia poltica, como uma opo que chamasse mais a ateno, considero que o
ensino de Msica, embora enfraquecido, ocorria em algumas escolas, sendo portanto,
existente. Julgo que no se implanta algo que j existe, mas que este algo seja
aprimorado ou fortalecido. Credito essa mudana ao fato dos educadores musicais
considerarem que a Lei n 5.692/1971 extinguiu o ensino de msica, situao que no
pde ser modificada pela LDB de 1996, que inseriu a Msica como uma das disciplinas
opcionais dentro da rea do ensino de Artes. Entretanto, creio que a ideia de ausncia
muito forte. No caso, a substituio pela palavra enfraquecimento estaria mais de acordo
com a situao real. Entretanto, em trecho do manifesto, reforada a ausncia do
ensino de msica nas escolas:
68
Cabe lembrar que as outras reas do campo das Artes reagiram a tal ofensiva e buscaram equiparao
atravs do Projeto de Lei n 7.032/2010 que altera os 2 e 6 do Art. 26 da Lei n 9.394/96: 6 A
msica, as artes plsticas e as artes cnicas constituem contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2. (NR). Disponvel em:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=470941>. Acesso em: 12
abr. 2012.
126
considerada uma quase ausncia, uma vez que assumo que os professores ligados
ABEM fazem circular os sentidos de Educao Musical tambm naqueles ambientes.
Isso, no entanto, no significa que esses sentidos tenham ocupado uma posio
privilegiada no processo.
Volto trajetria que gerou a lei. Em 22 de novembro de 2006, ocorreu a
Audincia Pblica Conjunta para tratar, exclusivamente, da temtica da Educao
Musical, na j renomeada, Subcomisso de Cinema, Teatro, Msica e Comunicao
Social. Entre os convidados a discursar estavam Srgio Figueiredo, ento, presidente da
ABEM e a professora Liane Hentschke, poca, presidente da International Society of
Music Education-ISME. Ambos os professores foram enfticos em suas falas, no
sentido de modificar os aspectos legais da atual LDB. Na exposio, eles ressaltaram
que essa legislao indicava a Arte como componente obrigatrio, sendo a Msica
apenas uma das modalidades, e que tal fato colaborava para a permanncia dos
concursos polivalentes. Ficou muito claro o posicionamento da ABEM durante a
audincia, no sentido de reverter tal situao, que constrange os egressos formados na
Licenciatura em Msica a ter que se submeter a concursos cujos contedos incluam
outros saberes artsticos. Tambm presentes como convidados estavam o violonista
Turbio Santos, poca diretor do Museu Villa-Lobos e o compositor Guilherme
Ripper, ento diretor da Sala Ceclia Meirelles, que discursaram em favor do ensino de
Msica, ressaltando a importncia de Villa-Lobos na Educao Musical:
Essa fala do msico Turbio Santos expe uma das ambiguidades s quais me
referi na introduo deste estudo e que me motivaram ao aprofundamento da temtica.
Tal percepo est ligada ao fato da defesa do ensino de Msica passar pelas aes de
Villa-Lobos. Minha percepo como conhecedora do campo da Educao Musical a
de que o projeto empreendido pelo compositor69 no um modelo que os educadores
queiram que se d continuidade. Entretanto, a situao condizente com a explicao
que Goodson (2001, p. 101) d para a atuao das comunidades como amlgamas
69
No captulo 3 desta pesquisa explicito melhor as crticas feitas proposta de Villa-Lobos.
128
A Profa. Dra. Luciana Marta Del Ben redige ento o texto final do
setor com as proposies discutidas. Em um primeiro Artigo, dois
incisos para incidirem e alterarem a redao original do pargrafo 2
do 1 Artigo, a saber: I A msica dever ser contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2. II
O ensino da msica ser ministrado por professores com formao
especfica na rea. Um segundo Artigo, dotando um prazo de
implementao para os sistemas de ensino, e um terceiro validando a
Lei para a data de sua publicao. Essa foi uma ao consensual do
GT que ficou conhecida como pauta nica, uma estratgia proposta
pelo GT que evitaria, num primeiro momento, um desgaste
desnecessrio sobre questes no-relacionadas ao entrave da
obrigatoriedade do ensino de msica no currculo escolar. Vencido o
impedimento da lei, a implementao progressiva da educao
musical precisaria ser feita aps um processo consensual, fruto de uma
ampla discusso sobre essa implementao. Esta estratgia provou ser
um importante trunfo para a campanha. O texto utilizado para a
Justificao no corpo do Projeto de Lei foi uma reproduo reduzida
do texto original do Manifesto publicizado meses antes (RADICETTI,
2010, p. 66).
129
70
Segundo Radicetti (2010, p. 62), apensar amarrar os Projetos de Lei, obrigando a sua tramitao
conjunta.
130
4.2 A ABEM
71
Disponvel em< http://www.abemeducacaomusical.org.br/index2.html>. Acesso em: 12 maio 2012.
133
72
A histria mais detalhada da ABEM pode ser encontrada nestes autores.
134
situao ser um incmodo grande para a rea, talvez por ser uma instituio recente, no
houve participao da ABEM nas discusses que antecederam a Lei n 9.394/1996. Isso
apenas corrobora as teorizaes de GOODSON (2001, p.44) quando este afirma que o
surgimento de uma disciplina escolar est em estreita conexo com a fora de sua
comunidade disciplinar. Sob este ponto de vista, compreensvel que a luta para que a
Msica fosse vista como uma disciplina peculiar se iniciasse cerca de 10 anos aps a
promulgao da atual LDB.
Em entrevista concedida para a dissertao de RADICETTI (2010), Figueiredo
relata que o processo que culminou na Lei n 11.769/2008 fez aumentar o nmero de
associados:
Embora Figueiredo no queira dar crdito total lei pelo crescimento do nmero
de associados, tal quantitativo tende a aumentar medida em que os efeitos da nova lei
se faam presentes. Durante o XX Congresso Anual da instituio, realizado em Vitria,
em novembro de 2011, o nmero de associados j havia subido para 1.122, conforme
divulgado pela ento presidente Magali Kleber, na abertura do evento, o que comprova
minha afirmao.
A ABEM surgiu em um momento de descontentamento com os rumos do ensino
de Msica no Brasil, enfraquecido em decorrncia da Lei n 5.692/1971 73. Figueiredo e
Oliveira (2007, p. 58) relatam que, por volta dos finais dos anos 1980, vrios Encontros
e Simpsios foram organizados com o intuito de discutir assuntos relacionados
educao musical e formao do professor. Segundo os autores, havia uma crena
geral, por parte da sociedade, de que as funes do professor de Msica estavam
relacionadas a
73
Um maior aprofundamento das questes legais relativas ao ensino de msica pode ser encontrada no
segundo captulo deste trabalho.
135
78
Oliveira (2007, p. 55) relata que as vrias administraes da Abem tm trabalhado para que os
governos estaduais e municipais reconheam a importncia de contratar, atravs de concursos pblicos,
professores especializados em msica.
138
79
A professora doutora Liane Hentschke, ento presidente da ISME, foi uma das convidadas para compor
a mesa na Audincia Pblica no Senado para discutir a incluso da msica como disciplina obrigatria no
currculo escolar, em novembro de 2006 (RADICETTI, 2010. p.57).
80
Ambas as professoras tm posio de destaque dentro da instituio, sendo que, poca, Cristina
Grossi era vice-presidente da entidade. Atualmente, Magali Kleber exerce o cargo de presidente da
ABEM.
139
81
Tive a honra de produzir o primeiro texto aps a promulgao da lei, o que foi possibilitado pela
coincidncia de ter o prazo final estabelecido para o envio do artigo ter sido estabelecido para um dia
depois da sano presidencial. Assim sendo, pude acrescentar dados mais atualizados no meu texto,
embora creia que, na urgncia de entregar o artigo tenha cometido alguns enganos, como o de tratar a lei
como obrigatria apenas para as escolas pblicas e dar importncia ao veto como se este tivesse fora de
lei, conforme apontado por FIGUEIREDO (2010), o que, em minha opinio no tira o mrito do trabalho.
142
como os de Jusamara Souza, que foi presidente da entidade em dois mandatos. Fazendo
um balano dos 15 anos da ABEM, a pesquisadora menciona que, em contato com os
professores de Msica, ouvia problemas relacionados ao dia-a-dia e queixas em relao
falta de uma literatura especializada para tratar deste assunto. Segundo a autora,
algumas solicitaes talvez fossem mais pertinentes a um sindicado de classe do que a
uma associao cientfica, sem fins lucrativos (SOUZA, 2007, p. 26). Entretanto,
Souza mostra ter cincia de que, apesar de ter sido criada por um grupo de professores-
doutores vinculados universidade, a Abem, desde o incio soube que teria de abrigar
muitos e todos que se interessassem pelo tema (SOUZA, 2007, p. 27). Neste artigo, ela
ainda mostra que apesar da difuso das pesquisas, ainda parecem ser insuficientes as
articulaes entre essas produes e sua apropriao. Citando outros autores (Claudia
Bellochio e Rosa Fuks) que tambm questionam tal distanciamento, ela parece fazer
coro necessidade de uma maior divulgao das pesquisas a fim de que sejam
aproveitadas pelo professorado, entretanto, sem subordinar a pesquisa a um
pragmatismo imediatista que poderia esvaziar os conhecimentos gerados na rea
(BELLOCHIO apud SOUZA, 2007, p. 28).
A vinculao da ABEM no contexto da prtica se faz, segundo Del Ben (2007,
p. 60), atravs da publicao de livros-textos e materiais didticos para os diferentes
nveis de ensino, muitos deles resultados de pesquisa, os quais tm sido bem recebidos
por licenciandos e professores.
Entretanto, essa no parece ser a viso dos educadores que atuam nas escolas de
Educao Bsica. Segundo constatao de Del Ben (2007, p. 60): No entanto, no nosso
dia-a-dia, ainda enfrentamos o mal-estar de ouvir que, em nossos textos, escrevemos,
escrevemos, mas no conseguimos mudar a prtica dos professores ou a realidade do
ensino nas escolas. Segundo a prpria autora, crticas semelhantes so feitas s
pesquisas da rea geral da Educao e cita Alvez-Mazotti que denuncia que, entre as
deficincias identificadas nas pesquisas do campo da Educao, observa-se a divulgao
restrita dos resultados, que apresentam pequeno impacto sobre as prticas. Del Ben
contra-argumenta que o impacto das pesquisas no tem uma relao direta com a
prtica, nem com os governos, mas alerta para a necessidade de se tornar mais
acessveis os conhecimentos produzidos. No objetivo deste estudo discutir a relao
entre pesquisa e prtica, uma vez que este assunto, em si, poderia ser objeto de outra
tese. Entretanto, como foco de meu interesse compreender a relao da ABEM dentro
do contexto da prtica, creio ser importante delimitar como penso que se d tal atuao.
143
Percebo que esta influncia no ocorre de maneira direta, mas atravs dos professores
formadores, ou seja, aqueles docentes que atuam nos cursos de licenciatura que, em sua
maioria, sendo associados, acabam por veicular junto aos alunos da graduao, futuros
professores, os resultados das pesquisas. Trago aqui uma citao sobre a atuao de
membros de uma comunidade acadmica que corrobora o que acabo de afirmar:
sentidos de Educao Musical que circulam nos textos difundidos nos peridicos da
ABEM e circularidade dos mesmos no contexto da prtica, tarefa a qual me dedico no
prximo Captulo.
145
CAPTULO V
82
O roteiro das entrevistas pode ser encontrado no anexo 2 desta pesquisa.
83
Esse foi o nmero mximo de pessoas que consegui entrevistar durante os trs primeiros dias de
Congresso. No quarto e ltimo dia no foi possvel conseguir nenhum depoimento, uma vez que os
congressistas j estavam mobilizados para voltar para suas cidades, o que impediu a necessria
tranquilidade para colher as entrevistas.
146
Como j mencionado, o caminho que escolhi para concretizar meu objetivo foi o
de compreender os sentidos que transpassam os textos publicados nas revistas da
ABEM, comparando-os como as ideias centrais que circulam entre os membros
annimos84 daquela instituio e de scios que publicam textos e atuam em centros
formadores. As entrevistas foram realizadas durante o XX Congresso Anual da ABEM,
realizado em novembro de 2011, em Vitria-ES. Os participantes deveriam atender pelo
menos um dos critrios estabelecidos: ter experincia com o ensino de msica em sala
de aulas de escolas regulares ou ser professor formador em cursos de graduao de
Licenciatura em Msica. O motivo de tal escolha deve-se ao meu intuito de perceber
como os sentidos a respeito da Educao Musical que perpassam os textos das Revistas
da ABEM circulam e dialogam com a prtica pedaggica dos docentes que atuam nas
escolas. De acordo com o referencial terico deste estudo, considero que os professores
dos cursos de Licenciatura, embora no estejam diretamente em sala de aula, tm uma
forte influncia neste contexto devido s orientaes que fazem aos seus alunos da
graduao. Tendo esses critrios em mente, busquei as pessoas que se disponibilizaram
a participar de minha pesquisa. Foram contatados 10 professores de cursos formadores,
84
Com exceo dos professores entrevistados, que podem ter ou no textos publicados, a maior parte do
pblico que participou de minha pesquisa de professores que do aulas em escolas regulares e que no
tem o hbito de escrever textos acadmicos. Isso no foi uma causalidade, uma vez que buscava perceber
como certos sentidos construdos academicamente tem influncia no contexto da prtica.
147
textos, uma vez que, logicamente, os artigos analisados contemplam uma vasta gama de
interesses e, obviamente, no tratavam especificamente das questes que me
interessavam. Se, por um lado, tal caracterstica apresentou dificuldades, por outro lado,
ela me permitiu observar como os diferentes sentidos da Educao Musical circulam
nos discursos dos educadores do campo da Msica mesmo quando este no o foco das
pesquisas relatadas. Busquei, ento, selecionar os temas que surgiram com mais
frequncia, no intuito de constatar quais sentidos eram mais fortemente mobilizado nas
argumentaes sobre o que se pensa sobre o ensino de msica nas escolas.
Enfatizo que no se pode encontrar um pensamento nico nessa produo, uma
vez que o pertencimento a uma comunidade disciplinar no implica em apagamento das
diferenas ou que os grupos comunguem os mesmos valores:
Desta forma, no se pode falar sobre as concepes sobre o Ensino de Msica nas
escolas sem passar pela temtica relativa formao do professor unidocente, por
exemplo. Da mesma maneira, as referncias s necessidades de se ter um currculo
multicultural tm fortes pontos de contato com a negao da rea de um tipo de
formao docente conservatorial e, portanto, eurocntrica, mas que tambm apresenta
questionamentos por outras limitaes de carter pedaggico. Todavia, prefiro manter a
separao por tpicos apenas para facilitar a localizao dos elementos.
No estudo feito por essas autoras tambm foi atestado que os professores
unidocentes reconhecem o significado da msica porque esta
Conforme visto no primeiro Captulo deste estudo, autores que balizam minha
anlise do processo de disciplinarizao da msica (GOMES, 2008; FERREIRA, 2005)
destacam que as funes utilitrias, pedaggicas e acadmicas de uma disciplina
aparecem de maneira interrelacionada. Na Biologia, por exemplo, os contedos
relativos reproduo podem ter uma funo acadmica ou social. Da mesma forma,
penso que o Ensino de Msica dever encontrar um caminho que no dissocie os
elementos mais utilitrios daqueles pedaggicos acadmicos.
85
Trata-se do professor tambm chamado de generalista e que atua nos anos iniciais da Educao Bsica,
trabalhando de maneira integrada com as diversas reas que, em outros nveis da escolarizao, so
separadas em disciplinas.
154
seja, esses tipos de profissionais comeam a buscar uma formao em msica mais
completa. Porm, o assunto no to aceito quanto possa parecer. Uma das pessoas
entrevistadas alegou ter ouvido, no intervalo de um dos cursos oferecido no Congresso
Anual da ABEM de 2011, uma conversa entre duas pessoas que refletia uma viso
negativa a respeito da conduta dos pedagogos: Chato isso desses professores
pedagogos aparecerem querendo tomar o nosso espao no mercado de trabalho....
Corroborando essa impresso, trago a fala de outra entrevista. A pessoa em questo tem
Licenciatura em Msica e possui Mestrado e Doutorado na rea da Educao, atuando
como docente em um curso de Pedagogia. Referindo-se ao conflito entre professores de
Msica e pedagogos, afirmou:
Com relao ao processo que gerou a lei, acho que ABEM foi
atuante, mas, politicamente, ainda existe uma reserva de mercado. A
ABEM constituda por um grupo de professores universitrios que
atua mais fortemente. Ento, existe uma fala de vamos todos
juntos, mas na hora mesmo nem todo mundo entra (Sujeito
entrevistado durante o Congresso da ABEM de 2011).
86
Alm de 21 revistas consultadas pelas autoras (nmeros correspondentes s revistas editadas de 1992 a
maro de 2009), o mapeamento da pesquisa incluiu os textos e posters apresentados nos encontros anuais
da entidade no perodo de 2001 a 2008.
155
Conforme j analisado neste estudo, a formao docente pode ser tida como um
dos principais embates empreendidos pela comunidade disciplinar representada pela
ABEM. Afirmo que a rejeio ao modelo de formao polivalente foi um dos principais
motivos que levaram os educadores do Ensino de Msica a se unirem politicamente em
torno de uma comunidade disciplinar instituda oficialmente, conforme j visto no
Captulo IV, no qual descrevo o histrico desta comunidade. Mas no s apenas esse
tipo de formao que combatido. A classe tambm questiona se o msico bacharel ou
prtico teria condies de dar aulas. Penna (2007), comentando o fato de se encontrarem
muitos msicos sem formao pedaggica ensinando, argumenta que
Essa preocupao tambm faz parte da construo de sentidos do que deva ser
validado na Educao Musical, ou seja, o sentido de que o professor ideal deve ser
formado nos cursos de Licenciatura. Isso parece bvio, mas, de qualquer forma,
relembro que a ABEM foi criada por professores ligados aos centros acadmicos
universitrios e no por professores de escolas regulares, o que justifica a luta no intuito
de valorizar a formao feita nos cursos de licenciatura, conforme mostram as citaes
que seguem:
Segundo Goodson, isso se explica pelo fato de que j h uma estreita conexo
entre a profissionalizao dos professores e o fortalecimento da comunidade disciplinar
(GOODSON, 2001, p. 184). Segundo o terico, isso teria outras implicaes:
87
Hans-Joachim Koellreutter foi um compositor de grande influncia junto ao ensino superior
universitrio. Embora presente no Brasil desde 1939, as ideias desse terico tiveram maior impacto no
meio educacional durante a partir da dcada de 1960. Por sua vez, Murray Schafer, tambm compositor,
tornou-se conhecido dos educadores musicais brasileiros a partir da dcada de 1990, tendo se notabilizado
por suas propostas de refinamento da qualidade auditiva e de criao musical, muito diferentes do que,
em geral, se encontra no ensino de msica tradicional (FONTERRADA prefaciando SCHAFFER, 2011,
p. 8).
158
influncia de Keith Swanwick nos textos da Revista da ABEM. Sob a tica deste
terico, as atividades de ensino devem se basear em um modelo que tenha como
principais atividades a composio 88, a performance e a apreciao musical de uma
maneira que a abordagem pedaggica possa se iniciar por qualquer uma delas, mas que
sempre contemple as outras. Este modelo, denominado C(L)A(S)P 89, tem como trip as
atividades j mencionadas (Composition, Appreciation e Performance). As letras entre
parnteses (Literature e Skill) correspondem s prticas que devem constar das aes
educativas, porm em um segundo plano de importncia. O termo literature est
relacionado a aspectos ligados aos elementos da histria da msica ou de teoria musical,
enquanto skill se refere s habilidades tcnicas relativas ao ensino de algum
instrumento ou de leitura e escrita musicais.
O que o modelo C(L)A(S)P tem que o diferencia da Educao Musical
convencional que ele preconiza que a msica uma linguagem e que seu ensino no
pode ser desenvolvido por partes, mas de maneira integrada. A criao musical neste
modelo um fator de crucial importncia no desenvolvimento da aquisio da
linguagem musical por parte do aluno. De uma maneira muito resumida, no ensino de
msica convencional, a nfase dada na habilidade de tocar algum instrumento e na
prtica da leitura, sendo que comum se iniciar, equivocadamente, por esta ltima. Em
minha opinio, o modelo proposto por Swanwick foi de grande seduo para a rea por
ter uma proposta que o diferencia da tradio conservatorial de ensino de Msica. Os
educadores musicais foram, em sua maioria, educados da maneira convencional, porm,
na medida em que entraram em contato com novas metodologias e com pesquisas sobre
o ensino de Msica, puderam desenvolver crticas ao modelo tradicional. Assim, os
sentidos do que deva ser a Educao Musical vo sendo ressignificados ao longo do
tempo.
No Brasil, o modelo C(L)A(S)P foi reinterpretado sob a denominao
(T)EC(L)A (Teoria, Expresso, Composio, Literatura e Apreciao), embora tal
traduo no seja aceita por alguns autores90. compreensvel que a influncia de
88
importante ressaltar que para o autor, composio significa desde os balbucios iniciais do beb at as
criaes mais elaboradas compostas por crianas mais velhas. Ou seja, o termo e usado de maneira ampla,
podendo tambm ser equivalente aos processos improvisativos.
89
Para maiores informaes mais aprofundadas sobre a este modelo, ver Swanwick (2003).
90
Para o maior conhecimento a respeito das crticas traduo, ver FRANA. (2002). Entre vrios
argumentos escolho um para exemplificar: [...] C(L)A(S)P representa uma viso filosfica, uma
hierarquia de valores sobre o fazer musical. Composio, apreciao e performance so os pilares do
fazer musical ativo, e por isso esto distribudos simetricamente na sigla C(L)A(S)P. Essa disposio nos
lembra que essas modalidades devem ser equilibradas e bem distribudas nos programas de educao
159
Swanwick seja forte na ABEM. O educador era um dos professores convidados para a
VII Semana de Educao Musical, atividade ocorrida dentro do I Simpsio Brasileiro de
Msica (FIGUEIREDO e OLIVEIRA, 2007, p. 55), evento promovido pela
Universidade Federal da Bahia em 1991, durante o qual a ABEM foi criada. Alm
disso, o terico foi orientador de doutorado de vrias pessoas influentes na associao.
Desde a criao da ABEM, o terico tem mantido forte vnculo no s acadmico como
afetivo, tendo visitado o Brasil vrias vezes, oportunidades nas quais ofereceu palestras,
cursos e workshops, difundindo ainda mais suas ideias. Ainda nos tempos atuais sua
influncia marcante, posto que foi o convidado para palestra de abertura do XIX
Congresso Anual da ABEM, realizado em Goinia, em 2010.
Dessa forma, a congregao de foras dos educadores musicais para formar a
ABEM coincidiu com a presena de Swanwick no Brasil. Creio que o incmodo por
parte dos educadores musicais com relao ao que vinha ocorrendo no ensino de
Msica, aliado forte influncia de Swanwick junto aos membros de maior destaque na
ABEM, possibilitou que seu modelo terico fosse rapidamente difundido entre a classe,
embora muitas vezes utilizado sem conhecimentos mais aprofundados. Isso talvez
explique o fato de algumas falas das entrevistas fazerem remisso ao uso da criao
musical como se a reduo a este aspecto do ensino fosse suficiente para se assumir o
uso do modelo proposto por Swanwick. Assim, enquanto alguns poucos afirmam
categoricamente que utilizam as bases expostas por este terico, outros apenas salientam
que acham importante usar a criao na sala de aula.
Confirmando minha suposio, a influncia dos professores formadores junto
aos licenciandos forte, portanto, os sentidos que circulam nos textos surgem tambm
nos cursos de licenciatura, conforme explica uma entrevistada :quando entrei para a
faculdade era uma enxurrada de Swanwick e que existia um clich a respeito do uso
de suas ideias. Outra pessoa tambm afirmou: percebo uma linha forte na ABEM que
influenciada pelas ideias de Swanwick, mas tambm por outras linhas que privilegiam
a criao (Schafer e Kollreutter), mas acho que no d apenas para seguir tais linhas
como frmula porque acredito que a msica muito ampla.
Em falas como a anterior, percebe-se menes influncia de Schafer e
Kollreutter que no so usados como referencial terico na maior parte dos textos,
embora sejam mencionados. Isso compreensvel, j que material produzido por esses
91
A Oficina de Msica uma abordagem pedaggico-musical que traz consigo um novo enfoque
pedaggico e esttico (FERNANDES, 2000, p. 11). A metodologia aplicada nas Oficinas surgiu da
incorporao, pela pedagogia musical, dos avanos da linguagem musical contempornea
(FERNANDES, 2000, p.12). A explorao e a experimentao do som o fio condutor das atividades
propostas pelas Oficinas.
92
O fazer musical ativo um outro sentido de educao musical que circula pelos textos e fala dos
entrevistados e ser visto mais frente deste estudo
162
no significa o mesmo ato feito por especialistas, mas indica realizaes musicais das
mais simples s mais elaboradas (FRANA, 2006, p. 71).
Outras menes importncia do elemento criador podem ser citadas:
Alda Oliveira, criticando atitudes que privilegiam uma espcie de adestramento ressalta:
Outro autor que faz coro com o que acabo de mencionar e que traz uma viso
que busca ampliar o foco do que deveria contar como vlido para o ensino de Msica
93
A centralidade do cotidiano nas prticas educativas musicais um tema recorrente e muito discutido
nos artigos. Contudo, trago este autor apenas pelo fato dele explicitar tal procedimento como alternativa
para a nfase nos processos criativos.
166
Lazzarin (2006, p. 127) outro autor que procura tambm ampliar o campo de
viso. Descrevendo o modelo de Educao Musical proposto pela Nova Filosofia da
Educao, teorizado por David Elliot, ele explica a importncia do fazer musical para a
aquisio do conhecimento. Este fazer subdivide-se nas atividades de composio,
performance, improvisao, arranjo e regncia. Nota-se que aqui se tem algo diferente
do que o Swanwick prope. Nesta perspectiva no se menciona a apreciao e as
teorizaes. Por outro lado, so includas as atividades de regncia e arranjo, supondo
que composio e improvisao teriam o mesmo significado. Contudo, conforme
explicita Lazzarin, a nfase no fazer musical nesta filosofia surge da necessidade de
reconhecer que existe outro tipo de conhecimento alm daqueles expressos por
conceitos verbais (LAZZARIN, 2006, p. 128), evitando-se com isso uma atitude
passiva de contemplao ou descrio de msica.
167
Em seu texto, Ilari (2007) descreve processos onde ela cr que existe
aprendizagem significativa: Os estudos de caso apresentados pela autora compreendem:
168
incluir outros elementos, usando, por exemplo, o espao da aula para discutir com os
alunos. as caractersticas das msicas que ouvem e gostam e por que as ouvem e
gostam, alm de questes como: Por que as msicas so feitas? Para quem so feitas?
Como so feitas? Quando so ouvidas? Que funes exercem na vida das pessoas e na
vida social em geral? (BENEDETTI; KERR, 2008, p. 42).
Passo a descrever outros sentidos que tambm circulam no seio da comunidade
disciplinar ABEM.
pelas ideias de Swanwick, mas eu acho que maior parte das pessoas diz que est
usando sua proposta, mas no est.
O prprio Swanwick, em entrevista concedida em uma de suas viagens ao
Brasil94, argumenta que ensinar msica no falar sobre msica (ensinar o nomes de
instrumentos de orquestra, a decodificao da linguagem musical escrita ou elementos
de histria da msica), mas fazer msica.
Ainda pensando a respeito das ideias propostas por Swanwick, acrescento que
apesar do autor sugerir a nfase em trs aproximaes - composio, apreciao e
performance -, que deveriam ser usadas em estreita conexo, percebo que o discurso
predominante visa mais a questo dos aspectos de criao ou composio, lembrando
que este ltimo termo deve ser visto de uma maneira mais ampla. Contudo, h indcios
de que a apreciao comea a despontar com um pouco mais de vigor, o que se justifica
devido ao fato de ser um procedimento mais fcil de ser levado a cabo em escolas
regulares de ensino:
94
Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-
ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtmlm. Acesso em: 15
out. 2011.
172
[...] mas tem que ter coral, iniciao aos instrumentos (porque esto
para trs nessa volta, j que s se fala em flauta doce e bandinha).
Tem que ter composio e criatividade, mas tambm um coral de
verdade, dividido em vozes. Sinto falta porque s vejo crianas
cantando em unssono. Tambm acho que teoria e leitura musical so
importantes. Tive uma aluna particular que estudou na poca do
Canto Orfenico e fiquei impressionado porque ela me mostrou um
Minueto de quatro pginas, composto por ela e tambm algumas
pecinhas de piano. Eu acho que isso faz falta hoje, de no se ter o
desenvolvimento da escrita (Fala de entrevistado para este estudo).
Contudo, essa preocupao dos educadores tambm pode ser vista com certa
ressalva:
As crticas do autor se referem ao que ele diz ser um discurso nico que poderia
ser sintetizado na seguinte frase: Deve-se respeitar e valorizar todas as prticas
musicais (LAZZARIN, 2008, p. 125). Essa afirmao, segundo o autor aceita sem
contestao, mas deveria ser questionada:
Concordando com a opinio deste autor, retorno aqui a algo j apontado neste
estudo e que diz respeito falta de dilogo entre as pesquisas da rea da Educao
Musical e aquelas ligadas ao campo do Currculo. Afinal, as teorizaes crticas j
apontaram a intrnseca relao entre conhecimento e poder, mostrando que essa relao
corporifica uma viso de mundo e um projeto de sociedade (JAEHN, 2011, p. 1). Nos
estudos mais recentes da rea, a cultura tem sido um elemento central, gerador das mais
distintas anlises e abordagens. Assim, creio que reflexes deste campo de estudo
deveriam incorporadas nas pesquisas sobre o Ensino de Msica, principalmente quando
interessa saber quem decide o que deve ser ensinado (e para quem) 95.
95
Para um maior aprofundamento no assunto, remeto o leitor a Currculo, Cultura e Sociedade
(MOREIRA e SILVA, 2006), uma obra de referncia no campo. Embora a edio utilizada neste estudo
seja de 2006, seu lanamento ocorreu no ano de 1994.
175
CONCLUSO
acordos contingentes que fizeram avanar o projeto de Lei, dando a ideia de uma
unidade de pensamento no mbito do grupo que lutou pela aprovao da mesma.
Em dilogo com a segunda hiptese formulada por Goodson (2001, p. 101)
aquela na qual o autor afirma que o processo de conquista da condio de disciplina
escolar revela a evoluo da comunidade disciplinar, desde a promoo de propsitos
pedaggicos e utilitrios at definio da disciplina como acadmica, com ligaes aos
especialistas universitrios , mostrei como uma das principais lutas da ABEM fazer
com que se mude uma concepo utilitarista hegemnica no ensino de Msica. Nas
entrevistas realizadas, pude perceber a interrelao conflituosa entre finalidades de
carter acadmico, utilitrio e pedaggico. Ficou evidente, no entanto, que os
professores que esto em sala de aula procuram adequar-se s distintas finalidades,
mesclando-as, de acordo com as necessidades e contingncias de seus trabalhos.
Recorro, ento, a Ferreira (2005, p. 175), autora que assume que esta hiptese de
Goodson merece uma discusso mais aprofundada. No caso da Msica, que ,
principalmente, uma prtica social, ficaria impossvel ao professorado administrar
uma disciplina escolar que abrisse mo de aspectos mais utilitrios, como a participao
em festejos ou a crena no poder socializador da Msica, por exemplo. Concordo com
Ferreira, portanto, que as distintas finalidades de ensino no so excludentes.
J a terceira hiptese de Goodson (2001, p. 101) alega que o debate sobre o
currculo pode ser interpretado em termos de conflitos entre as disciplinas a propsito
de status, de recursos e de territrios. Dialogando com esta afirmao, entendo que
tanto na anlise elaborada no Captulo IV, voltada para a trajetria que produziu a Lei n
11.769/2008, quanto naquela construda no Captulo V, focada nos sentidos produzidos
e disseminados por membros da ABEM, pude destacar os conflitos ocorridos na busca
para que a Msica seja contemplada como outras disciplinas escolares, modificando seu
status de subalternizao frente aos demais componentes curriculares.
Partindo dos embates trazidos pela Lei em questo, procurei argumentar que,
apesar da utilizao do termo contedo no documento, certamente haver um
empenho para que a Msica entre no currculo de forma disciplinarizada, se
conformando em um modelo de organizao j h muito tempo hegemnico nas
escolas. Na produo desse estudo, percebo, portanto, que o prprio percurso legal pode
ser visto como produzido em meio aos embates em torno dos sentidos de Educao
Musical que se modificam ao longo do tempo.
179
que deveria ou poderia ser a Educao Musical no mbito escolar. Afinal, a certeza de
que no h caminhos nicos a serem seguidos tambm perpassa as entrevistas.
Por fim, destaco que, ainda em perspectiva histrica, podero ser realizados
estudos focando mais fortemente nos sentidos que vieram sendo subalternizados, como
o ensino de Histria da Msica, de elementos de acstica, de ecologia sonora e de
criao e difuso atravs das novas tecnologias, para dar alguns exemplos. Tambm
seria de igual interesse estudos que analisassem os sentidos de Educao Musical que
circulam entre professores de Msica no associados ABEM. De todo modo, o
trmino desse trabalho deixa a sensao de que muitos outros estudos podem ser
realizados na rea, talvez marcando o comeo de uma trajetria ligada valorizao de
outros olhares para a insero do ensino de Msica nas escolas regulares, incentivando
pesquisas que ajudem a avanar na temtica aqui tratada.
182
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musical
Revista 3-junho Escola de msica NO NO Walnia Marlia G. Vulliamy
de1996 (4 artigos) alternativa: sua Silva
dinmica e seus alunos
Revista 4-set de 1997,
(5 artigos)
A presena das Razes NO NO Crisitna Rolim P. Freire
culturais na educao Wolffenbttel
musical
Uma perspectiva SIM NO Sonia Teresa Silva A. F. Moreira; M. Apple; B.
crtica e cultural para Ribeiro Bernstein; P. Bourdieu; P.
Revista 5 set 2000 abordar o Demo; J. C. Forquin; P. Freire;
(7 artigos) conhecimento H. Giroux; G. Sacristn; J.
curricular em msica. Santom
Currculos, SIM NO Vanda B. Freire I. Goodson; J. L. Domingues; H.
apreciao musical e Giroux; D. Saviani
culturas brasileiras
Revista 6 set 2001, O tamborim e seus NO NO Andra Dantas A. C. Lopes; G. Deleuze
(9 artigos) devires nas linguagens
dos samba de enredo
Msica Popular em NO NO Margarete Arroyo G. Vulliamy
um Conservatrio de
Msica
A percepo musical NO NO Virgnia Bernardes J. C. Forquin; H. Giroux
sob a tica da
linguagem
Teoria e Prtica NO NO Viviane Beineke G. Sacristn; H. Giroux
Pedaggica: encontros
e desencontros na
formao de
195
196
professores
Educao Musical: NO NO Cludia Ribeiro P. Freire
olhando e construindo Bellhochio
na formao e ao de
professores
Educao Profissional: SIM NO Neide Espiridio I. Goodson; P. Freire; A. F.
reflexes sobre o Moreira
currculo e prtica
pedaggica dos
conservatrios
Educao Musical NO NO Luciana Del Bem; G. Sacristn
Revista 7,-set 2002 (9 Escolar: uma Liane Hentschke
artigos) investigao a partir
das concepes e
aes de trs
professoras de msica
Do conservatrio SIM NO Flvio Barbeitas
universidade:
reflexes sobre o
currculo e a prtica
pedaggica dos
conservatrios apenas
apresenta o novo
currculo da
Universidade Federal
de MG
Saberes e NO NO Luciana Requio P. Freire; A. C. Lopes;
competncias no A. F. Moreira e T.Tadeu Silva;
mbito das escolas de G. Sacristn; J. Santom
msica alternativas: a
196
197
atividade docente do
msico-professor na
formao profissional
do msico
Revista 8- maro Consideraes sobre SIM SIM Sonia Tereza da M. Apple; B. Bernstein; P.
2003 (13 artigos) diretrizes, currculos Silva Ribeiro Bourdieu e Passeron; H. Giroux;
A partir daqui a e a construo do A. F. Moreira
revista passa a ter projeto pedaggico
duas tiragens anuais. para a rea de msica
So includas as A universidade SIM NO Regina Mrcia P. Demo; G. Sacristn
palavras-chave. brasileira e o projeto Simo Santos
A temtica desta curricular dos cursos
revista contempla de msica rente ao
apresenta os textos panorama ps-
discutidos no XI moderno
Encontro Anual da Um currculo SIM SIM Elba Braga
ABEM, sendo uma abrangente, sim. Ramalho
das Dos ideais SIM SIM Liane Hentschke
temticasDiretrizes, curriculares
qual currculo? realidade dos cursos
de msica no Brasil
Qual currculo? SIM SIM Magali Kleber S. Corazza; T. Tadeu Silva; J.
Pensando espaos e Santom
possibilidades
Professores NO SIM Ana Lcia Louro
universitrios e
mercado de trabalho
na rea de msica:
influncias e abertura
197
198
para o dilogo.
abordagens na
educao musical
Desafios para a NO NO Maura Penna P. Bourdieu; J. C. Forquin; S.
educao Gallo; D. Saviani
musical:ultrapassar
oposies e promover
o dilogo
Educao Musical: NO NO Magali Kleber P. Freire
novas ou outras
abordagens
Aula de msica na NO NO Maria Teresa S. Gallo
escola: integrao Beaumont; Janete
entre especialistas e Aparecida Besse;
professores na Marcela
perspectiva de Elessandra Patussi
docentes e gestores
A dimenso NO NO Lus Fernando G. Canclini; S. Hall
multicultural da nova Lazzarin
filosofia da educao
musical
Os saberes docentes NO NO Liane Hentschke; G. Sacristn
na formao do Maria Cristina de
professor:perspectivas Carvalho C. de
tericas para a Azevedo;Rosane
formao musical Cardoso de Arajo
Do discurso utpico SIM SIM Ceclia Cavalieri G. Deleuze e F. Guattari
do deliberativo: Frana
Revista 15-set de fundamentos,
2006 (10 artigos) currculo e formao
docente
202
203
a participao da
Abem na construo
da rea
No basta tocar? NO SIM Maura Penna
Discutindo a formao
do educador musical
Mdias, msica e NO NO Maria Jos Dozza P. Bourdieu; G. Canclini
escola: a articulao Subtil
necessria
Desenvolvimento NO NO Patricia Fernanda P. Bourdieu
musical: questo de Carmem Kebach
herana ou de
construo
Revista 17- set 2007 Professores de escola NO NO Gerson Rios Leme; P. Freire
(10 artigos) de msica: um estudo Claudia Ribeiro
sobre a utilizao das Bellochio
tecnologias
Coro Universitrio: NO NO Ana Yara J. Santom; d. Saviani
uma reflexo a partir Campos;Katia
da histria do Coral Regina Moreno
Universitrio da PUC- Calado
Campinas, de 1965 a
2004
Materiais didticos nas NO NO Fernanda Assis de G. Sacristn
aulas de msica do Oliveira
ensino fundamental:
um mapeamento das
concepes dos
professores de msica
da rede municipal de
204
205
209
210
ANEXO B
Papel da ABEM na formao Como comeou o seu contato com a ABEM (pessoas,
eventos, publicaes)? Como voc tem se relacionado com ela? Como a ABEM tem
influenciado a sua viso de ensino de msica/educao musical? Com quais
idias/autores voc mais se afina? Com quais idias/autores voc menos se afina? [pode
ser no geral e na ABEM]
Tipo de relao que estabelece com escolas da educao bsica que projetos
envolvendo escolas desenvolve? Como e por que foram pensados? Com que objetivos?
Quem est envolvido (professores da universidade, professores da escola, estudantes de
graduao, alunos da escola, coordenadores)? Fazendo o qu?
Legislao Voc acompanhou o debate que resultou na lei 11769/2008? De que modo
(ouvinte distante, via ABEM, participao ativa)? O que muda com essa lei (na
universidade, na escola, em termos mais amplos)?