Des Filles Pires Que Les Garçons?

I NTERNATIONAL J OURNAL OF VIOLENCE AND S CHOOLS, 16 , OCTOBRE 2015, 6-38
DES FILLES PIRES QUE LES GARONS ?

RPARTITION SEXUE DES FAITS DE VIOLENCE ET DES
RPONSES INSTITUTIONNELLES
STPHANIE RUBI
LABORATOIRE LACES QUIPE ERCEP3, IUT CARRIRES SOCIALES MICHEL DE MONTAIGNE,
UNIVERSIT BORDEAUX MONTAIGNE - CHERCHEURE ASSOCIE LOUIEP
RESUM
Comment expliquer la prsence bien moins importante des filles dans les
actes de violences l cole ? Une lecture essentialiste amne penser que le
masculin est par nature violent. Or la socialisation sexue en tant
quintriorisation des rles de sexe offre des cls de lecture lgard de ces
proportions trs disparates mais aussi par rapport aux spcialisations des
filles et des garons dans les formes de violence. Trois temps structurent le
propos de cet article : nous examinons prcisment la place des filles dans les
conduites violentes commises dans lenceinte scolaire. Nous interrogeons la
part des socialisations sexues diffrencies dans la structuration des violences
lcole, ce faisant nous apprhendons comment un rgime de genre actualise
dans lenceinte scolaire les rapports sociaux de sexe et consacre les conduites
dviantes fminines en les soumettant un rgime dexceptionnalit. Nous
terminons en observant partir des exclusions temporaires la lecture faite par
linstitution scolaire de ces conduites et au traitement diffrenci quelle met en
uvre.
6
MOTS CLS
Filles, dviances scolaires, genre, violences.
ABSTRACT
How to explain the male prevalence in school delinquency and violence in
school? Some argues biological theories and a violent nature for males. Yet,
the socialization by integrating the sex roles seems to be much more indicated
to understand differences and specialization by girls and boys in school
delinquency. This article reveals : how school girls take their part in school
violence; how gender deal with the difference between boys and girls in school
violence; how the particular gender regime in school actualize gender relations
and how feminine school deviance become a behavior understood as
exceptional. At last, we look at the gender work of the institution by examining
the temporary exclusion.
KEYWORDS
Girls, school delinquency, gender, school violence.
Des filles pires que les garons ? 7

Rpartition sexue des faits de violence et des rponses institutionnelles
International Journal of Violence and Schools 16 Octobre 2015
I. INTRODUCTION
En France, les violences lcole, comprises dans les dviances scolaires,
sont prsent rgulirement mesures par la direction de lvaluation de la
prospective et de la performance (DEPP) du Ministre de lducation
Nationale et viennent confirmer ce que montre la recherche nationale et
internationale : la surreprsentation des garons dans les faits de violences
lcole tant comme auteurs que comme victimes. Comment expliquer cette
prsence bien moins importante des filles dans les actes de violences
l cole ? Une lecture essentialiste amne penser que le masculin est par
nature violent. Or la socialisation sexue en tant quintriorisation des rles de
sexe offre des cls de lecture lgard de ces proportions trs disparates mais
aussi par rapport aux spcialisations des filles et des garons dans les
formes de violence. Les rles de sexe recouvrent des comportements
socialement jugs acceptables et appropris chaque sexe. Ils sont cependant
relatifs une poque, une culture, une socit et fonctionnent tels des
rvlateurs des prescriptions accoles au fminin et au masculin.
Malgr une prsence fminine dans les faits de violence moins visible, voire
invisibilise pour reprendre les termes de Mda Chesney-Lind, nous
dfinissons les pourtours et enjeux sociologiques de cet objet afin de penser les
dviances scolaires fminines, de Penser la violence des femmes pour
reprendre le titre ponyme de louvrage dirig par Coline Cardi et Genevive
Pruvost (2012). Mme si les actes de violences scolaires perptrs par les
colires, collgiennes ou lycennes sont bien moindres que les faits commis
par des garons, ils sont cependant bien rels et ne peuvent tre nis et rester
impenss. Semblables ou diffrents des faits de dviances scolaires commis par
les garons, ils donnent lieu des perceptions distinctes (Masclet, 2009) mais
aussi un traitement diffrenci quant la sanction (Ayral, 2011), ou lgard
des procdures et dispositifs de (re)mdiation mis en uvre. Trois temps
structurent le propos de cet article : nous examinons prcisment la place des
filles dans les conduites violentes commises dans lenceinte scolaire. Nous
interrogeons la part des socialisations sexues diffrencies dans la
structuration des violences lcole, ce faisant nous apprhendons comment un
rgime de genre actualise dans lenceinte scolaire les rapports sociaux de sexe
et consacre les conduites dviantes fminines en les soumettant un rgime
dexceptionnalit. Nous terminons en observant partir des exclusions
temporaires la lecture faite par linstitution scolaire de ces conduites et au
traitement diffrenci quelle met en uvre.

II. LES VIOLENCES A LECOLE ET LA PARTICIPATION
DES FILLES DANS CES DEVIANCES : ETAT DES
LIEUX
A. DES PERCEPTIONS DIFFERENCIEES DES VIOLENCES A

LECOLE SELON LE SEXE DE LAUTEUR
Quand les filles sy mettent, elles sont pires que les garons ! . Ce laus
est le pralable cette contribution et inaugure les propos et rflexions que
nous souhaitons soumettre aux lecteur.trices. Comment comprendre ce rgime
dexceptionnalit (Gunif Souilamas, 2014) sous-entendu dans cette
acception ? Que vise cette procdure de surenchre ? La dramatisation de la
situation ? La mise en avant dune non-conformit lordonnancement social
assignant certains comportements ou attributs aux garons et non aux filles ?
Lexceptionnalit dun comportement qui ds lors quil mane dune fille,
rvlerait une forme de pathologie ? En creux, cette acception rvle bien une
partition entre lacceptable et linconcevable, le normal et linattendu. Notre
propos est de montrer que ces discours renforcent des reprsentations
collectives qui dissocient les dviances masculines des dviances fminines,
lgitimant les premires, essentialisant ou psychologisant les secondes et les
rendant par nature impensables. Entre invisibilisation des conduites
dviantes fminines et hypertrophie de ces mmes conduites (Cardi et Pruvost,
2012), nous retrouvons dans ce propos le rgime de reprsentation paradoxal
accol aux comportements violents fminins qui attnue, voire masque, ces
conduites ou linverse les surexpose. Ces processus de visibilisation ou
dinvisibilisation dun fait social se retrouvent aussi dans le traitement
mdiatique des conduites dviantes fminines (Vuattoux, 2014 ; Rubi, 2010).
Lvnementialisation du fait divers, cest dire la mise en rcit et la
qualification faites du comportement dviant rendent compte in fine des
normes sociales dune poque et des normes de genre en cours dans une
situation sociale considre. Les violences sexues lcole sont apprhendes
ici en tant que rvlateurs du genre dfini comme systme de sparation, de
classification/hirarchisation des sexes et des attributs qui y sont associs. Par
ailleurs, ces violences sont aussi un analyseur au sens de lanalyse
institutionnelle des normes sociales actuelles et des rquisits de lcole, de la
socit : ces violences font bien apparatre les non-dits de linstitution scolaire
et plus globalement ceux de la socit actuelle, les attentes lgard du mtier
dlve et du mtier denfant, le statut prt aux jeunesses, les prescriptions du
fminin ou la structure htronormative largement documente par les travaux
du fminisme matrialiste franais, du fminisme radical et des chercheur.es de
la troisime vague du fminisme, etc.

B. PERCEPTIONS DU CLIMAT SCOLAIRE ET DES VIOLENCES A
LECOLE : LA PAROLE AUX ELEVES
Nous nentendons pas ici la notion de violence au seul sens juridique qui
ninclut ds lors que des actes rprhensibles et punis par la loi. Or, les
perturbations lordre scolaire sont plurielles et ne recouvrent pas uniquement
des faits entrainant une qualification pnale. Sivis, le logiciel de signalement
des actes de violence lcole qui a remplac Signa, enregistre des faits
pnalement qualifis tels les menaces, les violences physiques, les violences
verbales dclines en outrages et en injures, les violences entre lves, celles
envers le personnel, les violences sexuelles, le racket en tant quextorsion, le
vol, les dgradations, les intrusions, le happy slapping1. Toutefois, les
violences lcole englobent aussi des faits et conduites qui ne peuvent tre de
prime abord pnalement qualifis : les bagarres, les bousculades, les coups, les
moqueries, les processus disolement social, etc. La dimension rptitive,
cumulative des faits mmes mineurs ou non qualifis pnalement (i.e. notion
de multivictimation dveloppe par ric Debarbieux), la dure et la frquence
de ces faits, constituent le cur des violences lcole loin des situations
dramatiques trs mdiatises qui demeurent exceptionnelles. Les enqutes de
victimation inities en France par plusieurs quipes (Zaubermann et Robert,
1995 ; Debarbieux et al, 2002; Carra et Sicot, 1997) ou les enqutes de
dlinquance auto-reporte (Roch, 2001) permettent dapprcier les violences
lcole non plus sous le seul registre restrictif du droit mais en incluant la
dimension minemment subjective et intrinsquement lie aux violences
scolaires. Cette posture pistmologique (Debarbieux, 2001) permet de rendre
lacteur dcisionnaire de ce qui lui fait violence, de ce quil ressent comme
violences et vite une dfinition a priori, rductrice et arbitraire de ce qui serait
violence et de ce qui ne le serait pas.
Dans le cadre des enqutes de victimation portant sur le climat scolaire et

les faits de violence lcole quric Debarbieux met en uvre ds 1995, aux
cts des faits pnalement qualifis proposs aux enqut.es, sont poses des
questions ouvertes qui leur permettent de dire et dfinir ce qui est violence
dans leur tablissement, ce dont ces enqut.es sestiment victimes ou
auteur.trice. Si le climat social de la classe prsente une incidence forte sur
diverses dimensions cognitives ou affectives de llve mais aussi sur leur
probabilit de dcrochage scolaire2, le climat scolaire est fortement li la
qualit des apprentissages, la russite scolaire, et aux victimations lcole
1
Le happy slapping est le terme consacr pour dsigner des actes de violences perptrs
lencontre de personnes et films sur tlphone cellulaire.
2
cf. sur les rsultats de la recherche internationale le climat social de classe, nous invitons
les lecteurs.trices consulter les travaux dHalim Bennacer (2003 ; 2005)

(Debarbieux et al, 2012) et suit la dfinition propose par le National School
Climate Center (Cohen et alii, 2009). Le climat scolaire reflte le jugement
quont les parents, les ducateurs et les lves de leur exprience de la vie et du
travail au sein de lcole. Pour autant il ne sagit pas dune simple perception
individuelle. Cette notion de climat (appel parfois atmosphre ,
tonalit , cadre , ou encore milieu ), repose aussi sur une exprience
subjective de la vie scolaire qui prend en compte non pas lindividu mais
lcole en tant que groupe large et les diffrents groupes sociaux au sein de
lcole. En ce sens, il convient de ne pas limiter ltude et laction sur le climat
scolaire aux seuls lves. Le concept doit inclure tous les membres de la
communaut scolaire. La scurit des professeurs et leurs relations sociales et
motionnelles avec leurs collgues, la qualit du leadership doivent tre
incluses tout autant que linteraction entre la perception de ce climat par les
parents, les lves et les enseignants. La violence exerce contre et par les
personnels est aussi prendre en compte, mme si elle est trop peu renseigne
dans la littrature. (Debarbieux et alii, p. 2). Les diverses relations, les
enseignements et apprentissages, la scurit lcole, lenvironnement
physique et le sentiment dappartenance correspondent aux cinq dimensions
constitutives de ce climat scolaire (Cohen et alii, 2009). Les diverses mta-
analyses internationales conduites sur les violences lcole confirment
limportance du contexte scolaire et des causes endognes de la violence
lcole (Blaya et Debarbieux, 2009, Debarbieux 2006, 2008) et dmontrent
avec force linanit du clich dessinant les violences lcole comme tant
uniquement lies des lments extrieurs incontrlables : la violence lcole
nest pas le fait dinvasion de hordes juvniles produites par un environnement
hostile. Par ailleurs, limage de la socio-anthropologie de lenfance, le propos
ici est bien de prendre en compte la parole des lves sur leur exprience du
climat scolaire et des dviances scolaires qui englobent entre autres, les
violences lcole.
C. FILLES ET GARONS FACE AUX VIOLENCES DANS LECOLE :

CE QUE LON SAIT
La recherche internationale continue de montrer la prdominance des

garons dans la majeure partie des faits de violences. Ils sont les premires
victimes, les premiers auteurs tant que lon ne considre pas la catgorie des
violences sexuelles. Les rcentes recherches apprhendant les cyberviolences
indiquent aussi une prpondrance fminine du ct de la victimation (Blaya
2011 ; 2013). Lge et le sexe continuent dtre les facteurs les plus fortement
diffrenciateurs dans les faits de violence ou de dlinquance scolaire.
Toutefois, diverses tudes rvlent aussi lexistence de frontires dge dans

les comportements dviants commis par les filles ou les garons : jusquaux
ges de douze ou treize ans ces tudes ne dclent pas de diffrence
significative dans les comportements de dlinquance scolaire auto-rvls par
les lves filles et garons. Quatorze ans apparat tre un seuil dge partir
duquel des diffrences sexues se font jour pour certaines catgories
dlictueuses (Flood-Page, Campbell, Harrington et Miller, 2000 ; Ipsos MORI
Youth Survey, 2010, 2006, 1999). De mme, les tudes menes depuis les
annes soixante-dix en Europe autour de la notion de school-bullying en tant
que conduites de harclement physique, verbal et psychologique entre
pairs (Olweus, 1999 : p.15) concluent des carts entre filles et garons trs
peu marqus dans la commission du bullying (Smith et Shu, 2000 ; Blaya,
2001) et plus forts pour certaines autres formes de violence. La littrature
scientifique montre en effet une participation fminine bien plus attnue sans
tre nulle dans diverses catgories : port darmes (Lane, Cunningham et Ellen,
2004), bagarres (Artz et Riecken, 1994, Smith et al., 2002), racket
(Debarbieux, 1999, Rubi, 2003), coups donns (Gottfredson et Gottfredson,
1985, Choquet, Hassler et Morin, 2005). Les filles exercent des formes de
violence plus souvent indirectes, usant ainsi des moqueries, de la dissmination
des rumeurs et, des fins disolement social, manient le rejet ou lostracisme
de pairs. Les nouvelles technologies y sont un outil privilgi. Catherine
Blatier, Caroline Gimenez, Martine Paulicand et Ondine Pez (2005) ont aussi
montr quun grand nombre des dlits commis par les adolescentes au regard
de ceux commis par les adolescents tait perptr leurs domiciles ou lcole
quand la visibilit sociale dfinit bien plus souvent les conduites dlictueuses
des garons. Les espaces dans lesquels sont commis ces conduites ont ainsi des
consquences fortes sur le reprage et la qualification juridique ou non de ces
conduites dviantes, ce qui pourrait permettre dexpliquer en partie
linvisibilit statistique (Chesney-Lind et Sheldon, 1992) des conduites
dlictueuses fminines. lcole, les travaux de Sylvie Ayral ont montr la
dynamique instaure par linstitution scolaire qui, par des sanctions visant
particulirement les collgiens, publicise et officialise les comportements
dviants des garons que linstitution prtend pourtant corriger. Cette asymtrie
sexue des sanctions concoure ce que ces mmes garons surjouent ds lors
la carte des perturbateurs : La sanction consacre la transgression et, au-del,
le sujet de la sanction : enfreindre le rglement intrieur permet aux garons
dafficher leur virilit. (Ayral, 2010).

D. LA PART DES FILLES DANS LES VIOLENCES A LECOLE ET LES
ECUEILS DES REPONSES INSTITUTIONNELLES
Nous considrons les violences lcole dans leur articulation divers

rapports sociaux dont les rapports de sexe situs aux cts des rapports de
classe, de race 3, dge ou de territoire rsidentiel. En accord avec les
travaux sur linterdpendance et lhistoricit des rapports sociaux, nous les
apprhendons dans leur consubstantialit en tant qu entrecroisement
dynamique de l'ensemble des rapports sociaux et dans leur coextensivit qui
souligne leur co-production et leur reproduction (Kergoat, 2009). Lexamen
des violences lcole subies ou agies par les filles ou par les garons sinscrit
dans nos travaux comme un lment qui doit aussi tre interprt la lumire
de ces rapports sociaux et des rles sociaux de sexe qui dfinissent le masculin
du fminin. Quelles sont les diffrenciations sexues dans les faits de
victimation subis et dans les auteurs dsigns de ces faits de violence lcole
lmentaire (cycle 3) et au collge? Observe-t-on des relations entre types de
violence subis ou agis et socialisation sexue ou rle de sexe incorpor ? En
dautres termes, les violences physiques tels les bagarres collectives ou duelles,
les coups, les bousculades et autres affrontements physiques sont-ils lapanage
des garons quand les violences verbales comme les insultes, les moqueries, les
rumeurs sont des attributs plus fminins ? Loin dun tableau contrast, le
nuancier des partitions sexues des faits de violence conduit plutt parler de
configurations genres avec des tendances qui premptent cette distribution
(Rubi & Jarlgan, 2013). Nous mettons en confrontation ces rpartitions
sexues des faits de violence avec une des rponses institutionnelles que sont
les exclusions temporaires des lves. Ces exclusions sont elles aussi soumises
des partitions sexues, tant dans le reprage de ce qui fait dviance ou
violence chez les filles ou chez les garons que dans linterprtation de lacte
puis dans le traitement et la justification de la sanction. Cette mise en
3
Nous rfrons, dessein, au terme de race non pas videmment en tant que
diffrence et ingalit de nature entre des groupes humains, dfinition en cours au XIXe sicle
ayant t rfute politiquement et scientifiquement, mais en tant que construction sociale et
politique dont la virulence et lactualit se fait jour dans les multiples processus de
racialisation (cest dire le fait de dsigner des individus comme appartenant une race
diffrente) : Sil nest gure possible de se passer compltement de la catgorie race, cest
parce que, prophtie autoralisatrice, elle structure puissamment le monde social, politique
et mme conomique. Faute dun terme plus adquat, nous en sommes rduits utiliser des
guillemets, pour marquer un minimum de rserve quant son usage substantif. (De Rudder
et Vourch dans Fassin et Fassin, 2006, p. 185). Cest aussi lanalyse quen faisait Colette
Guillaumin ds 1972 : Non, la race nexiste pas. Si, la race existe. Non certes, elle nest pas
ce quon dit quelle est, mais elle est nanmoins la plus tangible, relle, brutale des ralits.
(Guillaumin, 1981, 65). La race est ainsi un rapport social (Fassin et Fassin, 2006), voire le
produit dun rapport social qui sadditionne au racisme en tant que biologisation de la pense
sociale par la rification des diffrences, et par lassignation de caractres naturels,
essentialiss des groupes sociaux altriss (Guillaumin, 1972).

perspective des conduites dviantes (ou violentes) perptres par des filles ou
des garons avec leurs reprage et qualification rvlent des types de mises en
rcit particuliers (ou daccords au sens de la sociologie pragmatique) tels le
rgime dexceptionnalit de ces conduites si elles manent des adolescentes.
Avant dexaminer les rponses institutionnelles, il nous faut tudier les

diffrents faits de violence pouvant advenir au collge mais aussi lcole
lmentaire ainsi que leurs auteurs et leurs victimes afin de tenter de dcrire
selon quelles configurations genres ces phnomnes se manifestent. Nous
allons dcrire la place et le rle du genre que nous dfinissons comme un
systme de sparation, de classification et dassignation des sexes dans les
diffrentes formes de violences dclares lcole lmentaire et au collge.
III. PROTOCOLES DE RECHERCHES

Les donnes mobilises sont issues de deux terrains de recherches distincts
et construits selon un mme cadre danalyse qui pense les dsordres scolaires,
leur qualification et leur gestion dans les champs de la sociologie de lcole et
de la sociologie de lducation. Nous prenons appui dune part sur un vaste
dispositif empirique ralis dans huit acadmies au cours de lanne 2010 dans
le cadre dune Enqute nationale sur le climat scolaire et les victimations
subies en coles lmentaires conduite par lObservatoire International de la
Violence lcole et lUnicef sous la direction dEric Debarbieux (OIVE) et
de Georges Fotinos (UNICEF). Cette recherche nationale repose sur le
questionnaire sur le climat scolaire et les faits de violence lcole cre et
actualis depuis 1993 par ric Debarbieux. Au sein de ce questionnaire, nous
avons intgr un ensemble spcifique de questions pour examiner la rpartition
sexue des faits de violence lcole. Les donnes rcoltes portent sur 12 326
lves de cycle 3 (CE2, CM1, CM2) appartenant 157 coles qui prsentent
des caractristiques varies de taille et durbanisation. Dans chacune de ces
coles, tous les lves de cycle 3 ont t interrogs. Parmi les lves de
lchantillon, 16,9% appartiennent un dispositif de lducation prioritaire. Au
total, ce sont 6 228 garons (50,5%) et 6 054 filles (49,1%) qui ont particip
lenqute.
Le questionnaire victimation et climat scolaire comporte soixante-deux

questions rparties en diffrentes thmatiques (climat scolaire, victimations,
frquentation des lieux, sentiment de justice, etc.). Nous nexploitons que les
questions sur les auteurs des violences subies (verbales, physiques,
connotation sexuelle) en nexaminant que certains actes dans ces catgories :
ceux pour lesquels nous avons demand le sexe de lauteur. Les questions sur
les auteurs de violence sont des questions fermes classiques avec diffrentes

modalits de rponse portant sur le nombre et le sexe des auteurs de ces actes.
Dans la premire partie du questionnaire, les lves de cycle 3 ont t amens
exprimer un jugement sur diffrentes dimensions constitutives du climat de
leur cole : bien-tre lcole, relations avec leurs pairs, relation avec leur
enseignant, qualit de lenseignement, etc. Les rsultats ont t publis par
ailleurs (Debarbieux, 2011 ; Rubi et Jarlgan, 2013). Ces rsultats sont assortis
dune analyse secondaire de donnes issues de lenqute nationale de
victimation conduite par le ministre de lducation Nationale, de la Jeunesse
et de la Vie Associative (Menjva) en 2011 sous la direction dric Debarbieux
auprs dun chantillon de 18 000 lves scolariss dans 300 collges publics
de France mtropolitaine.
Dautre part, pour apprcier la rpartition sexue des rponses

institutionnelles aux comportements de perturbation de lordre scolaire, nous
avons examin dans le cadre de lvaluation du programme dpartemental de
lAccueil des Collgiens Temporairement Exclus (ACTE), les conditions, les
modalits et les espaces par lesquels les quipes de ce programme envisagent
lencadrement et la prise en charge des lves exclu.es temporairement
(Moignard, Ouafki, Rubi, 2013) 20 dispositifs implants dans le territoire de la
Seine-Saint-Denis (soit 80% de la totalit des dispositifs) ont t tudis via
une mthodologie croise. Une tude des documents de pilotage et de cadrage
du dispositif a t mene tout au long de la recherche en travaillant
particulirement les principes de justification (Boltanski et Thvenot, 1991)
mis en avant par les divers acteurs au regard des constats poss. La question de
ce qui fait accord ou dsaccord sur le comportement dviant et sur la sanction
profrer tant essentiel pour rpondre la problmatique pose. Nous avons
ainsi travaill la construction et les ressources argumentatives dployes par les
acteurs pour justifier leurs intentions, leurs actes et dcisions via des entretiens
de recherche semi-directifs. La question de laccord (Boltanski et
Thvenot, 1991) ou du dsaccord autour de lidentification/qualification des
collgien.es adresser aux dispositifs sous-tend donc le protocole de recherche.
Nous avons aussi rgulirement procd des observations directes de type
ethnographiques tout au long des vingt-quatre mois de la recherche auprs des
quipes des dispositifs nous permettant dapprcier les pratiques relles et de
constater in situ le fonctionnement des dispositifs, les publics accueillis, les
espaces et ritualisations mis en uvre. Des entretiens de recherche ont t
conduits auprs de vingt-huit porteurs de ces dispositifs, de dix-sept chefs
dtablissements et de quinze Conseillers Principaux dducation, et seize
entretiens collectifs ou individuels auprs de cinquante-quatre collgien.nes.
Outre les aspects pratiques et descriptifs des dispositifs, la dimension
exprientielle du ct des collgien.nes a aussi t discute lors des rencontres.
Un outil collaboratif de recension des exclusions temporaires, dclin en trois

questionnaires distincts, a t mis en uvre partir de janvier 2013 et
renseign par les CPE des tablissements scolaires (sont examins les
questionnaires pour la priode janvier 2013-juin 2013 soit un 1er questionnaire
renseigner suite laccueil de llve au sein du dispositif : N=347; un 2e
renseigner par llve en fin daccueil : N=377 ; et un 3e renseigner six
semaines aprs le retour de llve au collge : N=276). La sexuation de la
pratique dexclusion temporaire, du dispositif ou de la manire de penser lacte
dviant a ainsi t examine tant du point de vue des donnes quantitatives que
des lments qualitatifs recueillis tout au long de ltude. Plus que du ct des
lves, nous avons donc regard comment les institutions et ses acteurs adultes
taient imprgns par le genre dfini comme un systme, une matrice qui
organise diffrentiellement les perceptions ici dun acte identique et qui
structure une hirarchisation des rles sociaux sexus et si ces adultes de
linstitution taient performateurs ou modrateurs de cet agencement social.
IV. LINCIDENCE DES SOCIALISATIONS SEXUEES

DIFFERENCIEES DANS LA STRUCTURATION DES
VIOLENCES A LECOLE
A. LECOLE : UN REGIME DE GENRE QUI ACTUALISE UNE

PARTITION SEXUEE DES FAITS DE VIOLENCE AVEC
QUELQUES NUANCES
Nous examinons dans un premier temps les rponses des enfants de lcole
lmentaire (cycle 3). Nous avons prcdemment prsent (Rubi et Jarlgan,
2013) la trs bonne perception des lves de cycle 3 lgard de leur cole tant
au niveau de lapprciation gnrale quils ont du climat de lcole que de celle
propos des relations entretenues avec les autres lves ou avec les
enseignants. Trs satisfaits de la qualit des enseignements dispenss, 72,3%
des lves dclarent adorer ou aimer aller lcole. Ces rsultats illustrent la
logique intgrative (Dubet et Martucelli, 1996) qui marque particulirement
lexprience scolaire dcolier.es affilies leur cole qui dveloppent un
sentiment dattachement important lgard de leurs enseignants. Lexamen
des variations sexues dans les perceptions dclares du climat de lcole et des
relations aux diffrents adultes rvle des apprciations nettement plus
favorables de la part des colires. Ceci illustre les meilleures performances
fminines exercer un mtier dlve dont les rquisits sont dans un premier
temps plus adapts la socialisation sexue fminine : docilit, soumission,
entraide, autonomie (Maccoby, 1998). Par la suite dans le secondaire puis le

suprieur, les attendus se modifient et sont alors bien plus orients vers la
comptition et le classement interindividuel ; la logique mritocratique et
individualiste hrite de la culture litiste des lyces antrieure aux diffrentes
vagues de massification scolaire , se fait plus patente et linsoumission peut
alors tre lue comme une manifestation propos, dun sens critique.
Par ailleurs, nous avions demand aux lves de cycle 3 de nous prciser
pour certaines des victimations tudies le sexe et le nombre des auteurs. Nous
avons figur dans le tableau 1 la rponse la plus frquente pour chacun de ces
faits. Lintention ici nest pas tant dindiquer la proportion exacte des
victimations prsente par ailleurs (Rubi et Jarlgan, 2013, Debarbieux, 2011)
que de mettre en lumire la rpartition sexue et laspect groupal ou dual de
certains des faits victimaires. Le tableau initial est prsent en annexe 1.
Tableau 1. lcole : Sexe et nombre des auteurs de violence selon les

dclarations des victimes
Violence verbale directe et indirecte

Surnom
Rumeur &
Rejet par lve
Insulte
Menace
Violence physique
Coup
Jets
Violence sexuelle
Voyeurisme WC
Retrait habit
Baiser forc
Lecture: la rponse la plus frquente des lves dclarant avoir t victimes de
menaces indique que lauteur est un garon.
Lgende des symboles utiliss pour transcrire les auteurs dsigns comme ayant
inflig la victimation :
: Plusieurs filles ; : une fille ;
: plusieurs garons ; : un garon ;
& : des filles et des garons.

Ces rsultats confirment ceux des recherches internationales sur la
surreprsentation des garons dans la plupart des faits tout en prcisant la
dimension duale de certaines catgories de violences : certains actes de
violence sont le fait dun seul individu sur un autre et manifestent les processus
demprise et des relations dinterdpendance dans lesquels les protagonistes se
retrouvent pigs telles les violences sexuelles, certaines violences physiques
comme les coups, mais aussi les menaces au sein des violences verbales. Pour
ces faits l, les lves rapportent avoir t victimes dun seul garon, plaant
ainsi ces conduites sous le joug de la relation interpersonnelle tandis que les
quatre autres formes de violences sinscrivent dans une dimension groupale o
la prsence des pairs devient quasiment consubstantielle de lacte violent lui-
mme : la force et la russite de linsulte, du surnom, de la rumeur ou du
rejet sont dautant plus assurs que les pairs sont prsents et peuvent en
tmoigner. Les filles ne sont mentionnes que dans deux types de violence : les
rumeurs et les formes de rejet. Elles exercent collectivement et en association
avec les garons les premires et prfrent la dyade pour les secondes. Ne
versons pas dans une lecture essentialiste qui verrait dans ce partage ingal des
violences commises, les effets naturels et attendus dune violence physique
propre au masculin se distinguant dun fminin internalisant les violences.
Nous retrouvons l bien plus que des caractristiques innes, les effets de la
socialisation sexue en tant quintriorisation de rles sociaux sexus
positionnant dun ct les garons dans des formes de violences relevant du
dfi, du duel lors duquel le garon affronte un autre garon. Ces formes
daffrontement trs codifies ne sont pas sans rappeler le capital agonistique
dtaill par Richard Hoggart (1957), articul la construction de la domination
masculine par Pierre Bourdieu (1998) ou celle dune virilit athltique par
Loc Wacquant (2001). La prsence massive des garons dans nombre de ces
faits est aussi le signe dune culture de lindiscipline propre la socialisation
scolaire masculine4 tandis que les domaines o les filles sont prsentes sont
caractristiques des effets dune socialisation sexue fminine incitant les
petites filles lexprience du monde social et relationnel, aux relations de
dvoilement de soi, de partage de lintimit. Cet appris par corps du souci
de lautre, de son coute et, en change, du rcit de soi comporte
intrinsquement le risque du dtournement des confidences. La rputation des
unes se construit alors aux dpends des autres plaant les pairs comme juge et
partie du prestige social.
Lorna Parini (2006) et Christine Menesson (2010) travaillant la

traduction et la transposition en France du concept de rgime de genre de
Raewyn Connell (1987) dfinissent cette notion comme la ractualisation
4
Nous pensons ici aux travaux de Georges Flouzis (1992), Rgine Sirota (1988), Eric
Debarbieux et al. (2003), Ccile Carra (2009) ou Sylvie Ayral (2011).

situe un espace particulier et singulire un groupe social donn dun
systme de genre . Ce processus opratoire permet pour un mme systme
de genre une multiplicit de rgimes de genre, selon les contextes et selon les
configurations relationnelles des acteurs : les rgimes de genre viennent rendre
compte de ltat des rapports sociaux de sexe lintrieur dune institution
particulire. La notion de rgime de genre permet ainsi de considrer
pleinement laspect relationnel dans lequel le genre va sactualiser, sannihiler,
se transformer, se (re)composer. Le rgime de genre observ ici au travers des
dclarations des lves reflte les assignations sexues que lon retrouve
traditionnellement couplant lagir au masculin et le passif au fminin : les
garons sont ainsi du ct de laffrontement direct quand les filles sont plus
prsentes dans les altercations indirectes.
Ce rgime de genre, situ au sein de linstitution scolaire, sactualise

singulirement auprs des lves, et octroie prfrentiellement certains faits de
violence et comportements de genre un sexe plus qu lautre. Le tableau 2
confirme cette observation en indiquant le sexe des rpondants pour chacune
des formes de violence examines.
Tableau 2. lcole : Sexe et nombre des auteurs de violence selon les

dclarations des victimes garons et filles
Les garons dclarent avoir Les filles dclarent avoir t
t victimes de : victimes de :
Violence verbale directe et indirecte
Surnom
Rumeur &
Rejet par lve
Insulte &
Menace
Violence physique
Coup
Jets
Violence sexuelle
Voyeurisme WC
Retrait habit
Baiser forc

la lecture de ce deuxime tableau, nous constatons des variations tant du
ct des faits de victimations que des auteurs de ces faits. Le tableau prsente
pour les filles et pour les garons les faits dont ils ont t victimes et le sexe et
le nombre des auteurs de ces victimations subies. Les variations collectives ou
interpersonnelles observes prcdemment se dclinent ici de la mme
manire : si ce nest pour les menaces, les formes de violences inscrites dans la
catgorie violences verbales sont agies par des groupes dlves tandis que les
faits compris dans les violences physiques ou sexuelles se ralisent dans une
relation duale. Cependant, merge ici un autre rsultat prcdemment
dissimul : les violences dont les garons sont les victimes sont
majoritairement des violences intra-groupe de sexe tandis que les filles sont
victimes tout autant de filles que de garons. Les probabilits dtre victime de
coups varient si lon est une colire ou un colier et la probabilit dtre
victime dun autre garon, en tant garon est bien plus importante quen tant
une fille. Le dploiement du systme de genre revt donc des dclinaisons
spcifiques, situes et nuances. Ces rsultats plaident pour un examen
minutieux de chacune des formes de violence car mme si lon retrouve des
tendances genres avec des catgories de violences qui paraissent plus
fortement masculines comme les violences physiques ici tudies partir des
coups et des jets, les autres catgories sont elles, bien moins homognes.
B. LA VICTIMATION AU COLLEGE : LE MAINTIEN DE

SPECIALISATION SEXUEE POUR QUELQUES FAITS DE
VIOLENCES ET LA GENERALISATION POUR DAUTRES
Les rsultats extraits de lenqute nationale conduite par le MENJVA auprs

des collges en 2011 confirment ces observations. Nous reprenons ci-dessous
le tableau consignant les faits de violence que filles et garons ont reports.
Tableau 3. Faits de violence subis par les filles et par les garons au
collge (en %)
VICTIMATIONS Ensemble Filles Garons

Insulte 51,9 49,7 54,1
Vol de fourniture scolaires 45,9 44,8 47,0
Surnom mchant 38,9 36,8 41,0
Bousculade 36,5 33,0 40,0
Mise lcart 32,0 35,7 28,4
Moquerie de la bonne conduite... 29,1 28,6 29,6

Autre insulte 22,7 23,9 21,4
Vol dobjets personnels 20,6 21,1 20,1
Coup 19,4 13,1 25,5
Cible de lancers dobjets 16,4 15,0 17,8
Sentiment dhumiliation 16,1 15,9 16,4
Bagarre collective 14,5 8,4 20,4
Jeux dangereux 8,7 4,4 13,0
Insultes propos de lorigine 8,7 7,7 9,7
Voyeurisme 6,5 7,5 5,5
Vol sous la menace 6,1 4,4 7,7
Vol dargent 5,6 5,0 6,2
Tentative de caresse force 5,5 7,8 3,3
Dgradation de vlo/scooter 5,5 3,3 7,3
Racket 5,5 4,9 6,1
Insultes propos du sexe 5,2 6,4 4,1
Tentative de bisou forc 5,1 6,6 3,5
Insultes propos de la religion 4,2 3,8 4,7
Menace avec arme 3,7 2,2 5,2
Happy slapping 2,3 1,6 3,0
Blessure par arme 2,0 1,3 2,6
Vol de vlo/scooter 1,8 0,8 2,7
Champ : Echantillon reprsentatif (N = 18 000) dlves de 300 collges publics de France
mtropolitaine.
Source : MENJVA, DEPP, Enqute Nationale de victimation en milieu scolaire, 2011.
Les formes de violence rpertories ici correspondent quatre catgories de

violences : les violences verbales directes et indirectes, les violences physiques,
les violences sexuelles, et les violences acquisitives qui sajoutent. Sont
indiqus en gras et souligns les rsultats o les filles prsentent des
pourcentages suprieurs ceux des garons.
Ces rsultats compars filles/garons rvlent plusieurs formes de violence

dont les carts ne sont pas si considrables : les insultes, les vols de fournitures
scolaires, les surnoms mchants, les moqueries de la bonne conduite en classe,
le fait dtre la cible de lancers dobjets, le sentiment dhumiliation. Dautres
types de violence sont bien plus clivs selon le sexe de la victime : les mises
lcart, les coups, les bagarres collectives, les jeux dangereux, les tentatives de
caresses ou de bisous forcs, etc. Ces formes de violence sont ainsi de nouveau
marques par les socialisations sexues diffrencies, voire par le genre. Pour
les collgiens : culture agonistique, dmonstrations viriles voire virilistes
devant pairs et plaidoyer pour des conduites ordaliques au sein desquelles les
collgiens repoussent leurs limites physiques par le biais des jeux dangereux,
par exemple. Comptition, indpendance, invulnrabilit, pouvoir sous-tendent
ces conduites et marquent les rles sexus masculins. De lautre ct, les

collgiennes sont, elles, victimes de conduites indirectes mobilisant tout autant
le groupe, et sont victimes de formes de violences corporelles qui ne se jouent
pas tant dans des luttes corporelles qui peuvent sembler (plus) symtriques,
mais dans des formes dappropriations symboliques puis physiques de ces
corps, fminins, espionns, dshabills, forcs. Comment comprendre cette
rgularit : pourquoi ce sont toujours plus frquemment les corps fminins qui
sont maltraits ? La notion de sexage dveloppe par Colette Guillaumin
(1981, 1992) permet ici de penser la particularit de ce rapport social de genre
en tant que rapport dappropriation dun sexe par lautre. Pour toutes les
formes comprises dans les violences sexuelles, les filles sont toujours plus
frquemment victimes que les garons ce qui tend nourrir et illustrer les
propos dIlana Lowy (2006, p.38) lorsquelle voque la persistance de
lingalit entre hommes et femmes, le maintien des strotypes sexus et leur
recomposition/dplacement malgr la flexibilit croissante des rles de genre et
la flexibilit et capacit de rgnration dun systme qui a incorpor la
grande varit des nouveaux rles fminins sans cder sur lessentiel, savoir
laccent mis sur lattrait sexuel pour les hommes comme lment essentiel de
lidentit fminine 5. Les petites filles apprennent et sont encourages se
mettre un homme dans la tte , se soumettent des standards de beaut
inatteignables et intriorisent une position en de de celle de garons dont les
gots, les dsirs sexuels et les jugements sont dterminants, prioritaires, bref
hgmoniques6. Ainsi, le rgime de genre que nous observons dans lenceinte
scolaire tend rquilibrer la part des filles et des garons dans certaines
formes de violence, recomposant par la mme les contours des rles sociaux de
sexe. Cependant, dautres catgories maintiennent fortement une rpartition
genre entre filles et garons cest dire une asymtrie dans les rapports
sociaux de sexe qui maintient les collgiens dans une position dominante. Les
innombrables maniements voire gouvernement des corps des filles sont
banaliss par une institution scolaire qui renforce la lgitimation de ce rapport
ingalitaire et de cette position hgmonique : soulever les jupes des filles
nest pas bien mchant ! ; tre siffle cest plutt flatteur , etc. Le
masculin devient la rfrence, ltalon, le neutre, luniversel. Ces emprises
corporelles constituent des rappels lordre social, une police du genre. Le
fminin nest dfinit que par rapport la norme ainsi tablie, en creux comme
un ngatif dun seul film. Rappelons que lexprience scolaire des collgiennes
est pourtant fortement marque par ces innombrables emprises corporelles et
par de multiples histoires qui se transmettent chaque nouvel.le lve mettant
5
Cf. Banet Weriser S., The most beautiful Girl in the World World : Beauty pageants and
national identity, Berkeley, University of California press, 1999.
6
Nous faisons ici allusion la notion de masculinit hgmonique dveloppe par Raewyn
Connell qui dsigne la configuration des pratiques de genre visant assurer la perptuation
du patriarcat et la domination des hommes sur les femmes (p. 11).

en scne des corps fminins touchs, forcs dont les protagonistes dans ces
histoires sont aussi souvent des adultes. Les corps des enfants sont encore bien
souvent dfinis par leur infriorit, leur inachvement et les adultes
revendiquent le droit de (d)placer, de (re)dresser ces corps y compris par le
chtiment corporel. Au sein de cette pense adultocentre et despotique, les
corps fminins subissent doublement les dominations.
Par ailleurs, nous constatons au collge comme prcdemment lcole, des

nuances dans ces faits de violence subis. Si certaines catgories de violence
prsentent une surexposition la victimation dun sexe (les violences
physiques pour les garons et les violences sexuelles pour les filles), il nen
ressort pas moins quau sein mme de la catgorie, certains types de violence
ne sont pas aussi clivants que dautres : par exemple, la proportion de filles
ayant t la cible de lancers dobjet est proche de la proportion de garons en
ayant aussi t victimes. Nous retrouvons donc, au collge, les mmes constats
que pour lcole : on observe des tendances genres pour certaines catgories
de violence sans tre face une partition nette entre violences physiques pour
les garons et violences verbales directes et indirectes pour les filles. Ce rgime
de genre ou cette actualisation spcifique et nuance du systme de genre est
lire partir de la force de la socialisation horizontale uvrant dans ce cadre
exprientiel quest linstitution scolaire : lentre soi quotidien des lves
concoure ce que la sociabilit juvnile et la socialisation entre pairs revtent
une intensit et un pouvoir considrables (r)agenant en partie les formes
relationnelles du masculin et du fminin dans ce contexte ci. Diverses formes
de violences deviennent ds lors des pratiques ordinaires de la vie collgienne
et structurent une vie juvnile qui sautonomise progressivement et laquelle
participent filles comme garons.
V. LES DISPOSITIFS DACCUEIL DES COLLEGIEN.NES

TEMPORAIREMENT EXCLU.ES : UNE INSTITUTION
SCOLAIRE QUI NEST PAS INDIFFERENTE AUX
DIFFERENCES
A. LA PREFERENCE POUR DES ELEVES RECUPERABLES

Pour finir, nous souhaitons regarder la lecture faite par linstitution scolaire
de ces conduites partir des accueils raliss pour les collgien.nes
temporairement exclus dans les dispositifs conus cet gard dun dpartement

francilien : assiste-t-on un traitement diffrenci visible notamment dans les
sanctions (Debarbieux 2003, Ayral, 2011)? Les travaux de Camille Masclet
(2009) ont mis en lumire les scripts de dviance identifis par les quipes
ducatives dans les collges. Nous avons observ que tous les comportements
oppositionnels fminins ntaient pas mcaniquement qualifis comme tels et
sanctionns par les tablissements scolaires (Rubi, 2015). Les rponses des
tablissements ciblent prioritairement les comportements oppositionnels
frontaux, visibles et publiciss. Ces ractions institutionnelles varient partir
dune grille de lecture qui hirarchise les victimes de ces conduites partir de,
leur titre, leur fonction, leur discipline sils enseignent, leur niveau scolaire
sils sont lves. Certains actes dviants sont apprhends par linstitution
comme perturbateurs de lordre scolaire donc ncessairement rprhensibles
tandis que dautres - dont lapathie ou lennui -, ne sont pas lus comme tels
puisquils nempchent pas le bon droulement de la classe ou de la vie
scolaire.
Nacira Gunif-Souilamas et ric Mac (2006) ont prcdemment montr la

gense sociale et la virulence de la figure du garon arabe . Cette figure est
le produit et la persistance dun imaginaire colonial dont Nacira Guenif-
Souilamas dit quelle pose les jeunes hommes arabes comme sauvages,
dangereux, violents et amateurs de viols collectifs. Cette figure sactualise dans
la socit franaise en inscrivant ces jeunes hommes comme dternels
trangers assigns la diffrence et maintenus dans un tat dinfodation
(Gunif-Souilamas, 2006). Malgr la doxa incantatoire de lindiffrence la
diffrence, lcole et ses reprsentants ne sont pas plus que dautres immuniss
et hermtiques ces construits sociaux, et ces reprsentations parasitent et
contaminent aussi linstitution scolaire. Si les processus de labelling ou de
criminalisation de certaines populations (Chevalier, 1958) gnrent le
renforcement du contrle de ces populations, des processus comparables se
font jour dans linstitution scolaire. Lexamen des exclusions temporaires
tablit des variations notables selon les priodes de lanne, les niveaux
scolaires, etc. Le pic dexclusions constats les premiers mois de rentre auprs
des lves de 6e ou 5e rvle des volonts manifestes et confirmes par les
rencontres avec les quipes ducatives de cadrer certaines classes, certains
lves, danticiper dventuels dbordements ultrieurs. Progressivement,
sactualise dans lenceinte scolaire la dsignation dlves besoins
particuliers ou risque (Frandji, 2012). Ces catgorisations venues
des politiques dducation prioritaire sont minemment normatives et se
fondent sur une apprhension dficitariste des familles et des lves (Demeuse,
Frandji, Greger et Rochex, 2012). Ds lors, des accords se nouent tant sur
la figure dun lve perturbateur sexu, racialis et ethnicis, pradolescent,
affili un culte et une religion prcise, issu des territoires sensibles et des

classes sociales les plus prcarises, que sur ce qui constitue des dsordres
scolaires contenir, rprimer ou radiquer. En creux, se dessinent des
ingalits de traitement dans une cole proclamant pourtant lindiffrence la
diffrence au nom du principe dgalit entre les individus. Ces procdures
ractives ou micropnalits diffrencient les lves et surpnalisent certaines
catgories dlves (Grimault-Leprince et Merle, 2008) : des garons, de faible
niveau scolaire, des franges socio-conomiques les plus prcarises. La classe
frquente (de la 6e la 3e) exerce aussi une influence sur les types de
sanctions encourues (Grimault-Leprince et Merle, 2008, Debarbieux, 1999 b,
Payet, 1995).
Nous regardons ici la partition sexue de ces exclusions temporaires : dune

part, la proportion des collgiennes accueillies dans les structures destines aux
exclusions temporaires est considrable au regard de leur proportion habituelle
dans la part des exclusions temporaires (Grimault-Leprince et Merle, 2008), et
plus gnralement dans les dviances scolaires. Dautre part, lexamen des
motifs ayant conduits exclure ces collgiennes dessine des profils dlves
trs dures tandis que leurs homologues masculins eux mmes dcrits
comme trs difficiles sont quasi absents de ces dispositifs. Ainsi, tandis que
les filles difficiles semblent encore secourables ou rcuprables par
le travail du dispositif daccueil lors de lexclusion temporaire, le renoncement
marque la situation du ct des collgiens durs qui brillent par leur (quasi)
absence des dispositifs.
Tableau 4. Rpartition selon le sexe des lves accueilli.es dans le

dispositif daccueil des collgien.nes temporairement exclu.es (en %)
DISPOSITIFS GARONS FILLES

DISPOSITIF A 71,4 28,6
DISPOSITIF B 84,9 15,1
DISPOSITIF C 83,3 16,7
DISPOSITIF D 80,7 19,4
DISPOSITIF E 82,6 17,4
DISPOSITIF F 83,3 16,7
DISPOSITIF G 71,4 28,6
DISPOSITIF H 76,5 23,5

DISPOSITIF I 66,7 33,3
DISPOSITIF J 100 0
DISPOSITIF K 100 0
DISPOSITIF L 87,5 12,5
DISPOSITIF M 50 50
DISPOSITIF N 50 50
DISPOSITIF O 69,7 30,3
DISPOSITIF P 70 30
TOTAL 80,1 19,9
Connaissant le ratio habituel filles-garons dans les perturbations scolaires

qui peuvent conduire des exclusions temporaires, la prsence fminine qui
oscille ici autour de 20% voire de 25% si lon exclut les dispositifs nen ayant
aucune, est ds lors remarquable. La question pose est alors de caractriser ces
collgiennes et ces collgiens partir des discours des divers acteurs et partir
des lments recueillis via les questionnaires conjointement mis en uvre au
cours de lvaluation. Lhypothse nonce la suite des premires rencontres
et observations, tait que les dispositifs accueillent des filles dcrites comme
tant trs dures quand les collgiens les plus durs, eux, ne sont pas adresss
aux dispositifs, afin de ne pas puiser les dispositifs et leurs acteurs tout en
utilisant ces dispositifs pour des lves pour qui a peut encore servir
quelque chose ; on nenvoie pas les cas dsesprs (M. V., CPE). Ceci
nest pas sans poser question sur les carts entre conception initiale du
dispositif alors pens pour laccueil des collgiens les plus durs et pour viter
de potentiels problmes de dlinquance juvnile quand les lves
temporairement exclus se retrouvaient dans les espaces publics des communes,
et mise en uvre concrte dudit dispositif. Nous assistons un tri scolaire
identifiant les lus ou bnficiaires du dispositif des exclus double titre (de
ltablissement scolaire mais aussi de la possibilit dtre accueilli et orient
vers le dispositif). Le propos nest pas de vilipender les acteurs des
tablissements et le recours discrimin ce type de dispositif mais bien de
montrer les incohrences et difficults de lEcole dans la mise en uvre de son
projet rpublicain de russite de toutes et tous.

B. LA THESE CHEVALERESQUE DU TRAITEMENT DIFFERENCIE
A LEGARD DES FILLES : DES FILLES TRES DURES MAIS
SECOURABLES
Nous prsentons ci-dessous les propos symptomatiques de deux des porteurs
des dispositifs. Ils dcrivent les filles qui leur sont adresses comme tant
particulirement difficiles et ne reconnaissent quen cours dentretien et la
suite de sollicitations prcises, que les filles qui leur sont adresses sont
souvent dans les mmes rseaux dinterconnaissance. Ce sont des filles
inscrites dans des groupes voire des bandes de filles constitues entre autres
autour de la commission de diverses dviances scolaires dont des faits de
dlinquance scolaire. La dynamique collective y est cruciale et le rapport aux
dviances scolaires dont les violences scolaires, nodal :
M. Jis, porteur du dispositif P (mars 2012) : Quand on a fait l, la rpartition
par sexe, toutes les filles viennent du mme collge. Bon, l, cest un petit peu
moins vrai : on a eu quelques filles des autres collges depuis le mois de
janvier. Mais l, ctait 33% des lves du mme collge en plus ! Donc on sait,
en en parlant avec les quipes ducatives quau niveau des filles cest assez
violent dans ce collge quoi.
M. Callas, porteur du dispositif B (juin 2013) : 90 95% des lves que lon
accueille viennent pour des choses lies des violences : verbales, physiques,
insolence et filles-garons, cest la mme chose, cest pareil : des actes
individuels ou collectifs non, cest la mme chose. On a beaucoup de filles
qui viennent de certains collges et qui se battent normment. () M. Callas,
en fin de rencontre, reprend prcisment les donnes informatises propos
des filles accueillies et commente :
Ah si dix des vingt filles qui sont venues proviennent en fait, dun mme
tablissement dont une est revenue deux fois. Quatre sont de 4 e, deux de 3e et
quatre de 5e. Cest bien le mme rseau dinterconnaissances, elles se
connaissent, oui, oui. Elles nont pas t orientes la suite dune action
collective, except trois lves. Les sept autres se connaissent et il y a des
phnomnes de groupe trs importants pour ces filles l. Beaucoup de
bagarres. Parfois trs violentes. Elles sont suivies par un ducateur. Il y a un pic
en 5e-4e du mme collge qui envoie aussi beaucoup de garons, plus durs, et
on a plus de problmes avec ces lves l : les filles sont violentes et pour les
bagarres tout est film automatiquement et mis sur antipoukaves. Ils nous
demandent de travailler en amont : de dvelopper en amont un travail
ducatif avant lexclusion avec des actions collectives ou individuelles

Les mises en rcit que fait linstitution des dviances scolaires des
collgiennes et les processus de dsignation de ces adolescentes concourent
produire un rgime dexceptionnalit. Leurs conduites sont anormales au titre
du caractre dviant des actes mais aussi du fait de lcart au rle sexu
prescrit. Comment ces adolescentes peroivent alors cette assignation ce
rgime dexceptionnalit ? Ny a-t-il pas un risque dappropriation du stigmate
conduisant ds lors les collgiennes revendiquer et surjouer le rle de
crapuleuse , de bonhomme , de guerrire ?
Pour finir, regardons prsent les motifs ayant conduits les unes et les
autres ces exclusions temporaires.
Tableau 5. Motifs invoqus pour lexclusion selon le sexe de llve (en %) 7

Sexe
Motifs Fille Garon TOTAL
comportement perturbateur en classe 13,9 20,1 18,9
insolence envers un adulte 23,6 14,4 16,2
violence physique envers un lve 11,1 12,1 11,9
violence verbale envers un adulte 11,1 9,7 10
manque dinvestissement scolaire 7,6 7,6 7,6
violence verbale envers un lve 4,2 5,9 5,5
manquement une consigne scolaire 2,8 5,9 5,3
absentisme 6,9 3,7 4,3
mauvais rsultats scolaires 4,2 3,2 3,4
retards rptitifs 4,2 2,7 3
violence physique envers un adulte 2,8 2,9 2,8
Le premier motif8 qui a amen les collges exclure temporairement les

filles nest pas le comportement perturbateur en classe comme pour les
garons, mais des actes qui visent les reprsentants de linstitution, cest--dire
7
Napparaissent dans ce tableau ni les pourcentages en de de 2% (dgradations
matrielles par exemple: 1,4%) ni litem autres non respect du rglement.
8
Ne sont souligns que les rsultats pour lesquels un seuil de significativit fort est
observ.

des actes de violences graves qui ont pu tre qualifies de violences anti-
scolaires par Franois Dubet (1994, 24) : elles sont engendres par la
situation scolaire elle-mme , diriges contre ltablissement, les enseignants
et les lves qui collaborent ; elles sont construites contre lcole. Or, la
part des filles dans ces formes de violences les plus dures est quivalente
celle des garons voire mme parfois bien suprieure (insolence envers un
adulte, violences verbales envers un adulte). Cet examen met bien en lumire
les oprations de classement, de qualification et les procdures de ciblage des
publics adresses dans les dispositifs mis en uvre par les acteurs des
tablissements scolaires. Ces adolescentes sont adresses aux dispositifs la
suite de comportements trs dstabilisateurs de lordre scolaire, tandis que les
garons ayant les mmes types de conduites ne sont que bien moins accueillis
dans ces mmes dispositifs : la thse chevaleresque dOtto Pollack (1950)
fonctionne ici pour les collgiennes lgard de qui linstitution maintient
lobjectif dducabilit et daccrochage ou de (re)mdiation scolaire.
Par ailleurs, lexamen du troisime questionnaire renseign par les porteurs
de dispositifs, dont lchantillon constitu de 276 rponses cible 192 garons et
45 filles passs par le dispositif, indique que 40% des garons nont eu aucune
autre sanction ainsi que 11 des 45 filles, soit seulement 24,44%. contrario,
10,93% des garons passs par le dispositif ont eu un conseil de discipline la
suite de leur passage contre 22,22% des filles. Il y a l, pour ces deux rsultats,
une variation significative en fonction du sexe9. Une fois de plus, ce rsultat,
rappelons-le contre-intuitif au vu des caractristiques de la population scolaire
fminine globale, est cohrent avec le profil-cible des collgiennes
accueillies dans les dispositifs que nous avons pu esquisser jusque l : les
collgiennes temporairement exclues - bien plus que les collgiens - adresses
par les tablissements scolaires aux dispositifs sont des lves dont les
comportements sont valus comme tant trs perturbateurs et dont les
conduites sont qualifies de violentes. Ce profil dlve dit difficile
correspond aux filles accueillies dans les dispositifs mais ne correspond pas
aux garons qui y sont accueillis. Nous sommes donc bien l face aux effets
dun tri dans les lves adresss ou non par les tablissements aux dispositifs.
Ce classement suscite ds lors diverses questions : sont-elles adresses aux
structures car perues comme rcuprables quand les garons sont laisss
pour compte ? Quelle est lalternative propose aux garons perus comme trs
difficiles puisquils ne vont pas dans ce dispositif nanmoins pens et conu
par les collectivits territoriales pour eux ? Nassiste-on pas ici
linstitutionnalisation dun rgime de genre traitant les unes trs distinctement
des autres ? Lindividuation de la sanction concoure ici un traitement
9
Le test du chi 2 a t appliqu afin dapprcier la significativit ou non de la variation
constate : chi2= 6,16, 1-p = 98,69%.

diffrentiel et discriminatoire dlaissant certains lves et renonant un
traitement galitaire et asexu.
VI. CONCLUSION
Du ct des acteurs des tablissements scolaire le laus les filles?? Quand
elles sy mettent, elles sont pires que les garons continue davoir ses heures
de gloire et rvle conjointement des comportements et attitudes qui viennent
dfier la socialisation sexue destine ces collgiennes. Prsentes comme
guerrires, insoumises, rebelles, bonhommes ou crapuleuses, ces adolescentes
semblent mettre en uvre un rgime de genre distinct dans lequel les attributs
de la masculinit, parfois dans leurs aspects les plus strotyps, peuvent
devenir leurs, selon les situations et les contextes dinteraction. Lorsque la
rponse de linstitution les surexpose dans ces rles en mettant en avant un
rgime dexceptionnalit ces conduites, elle prend alors le risque de les
renforcer dans ces identits dviantes.
Du fait des liens entre socialisation sexue que nous dfinissons rappelons-
le comme lintriorisation progressive par diverses instances socialisatrices des
rles sociaux de sexe et actes perptrs prcdemment prsents, le fait violent
peut alors tre lu comme un produit du social. Nous avons constat une forte
variabilit dans la sexuation des actes de violence et nous navons pu observer
que des tendances genres au sein de chacune des catgories et non une
homognit absolue : nous insistons donc sur limportance des contextes
relationnels dans lactualisation de lordre de genre et observons ainsi la
possibilit de rgimes de genre divers. Nous avons prcdemment constat le
reprage et le traitement diffrencis de ce qui fait violence et de ce qui
dsordonne la loi scolaire : un mme comportement selon le contexte territorial
et social, le sexe, lge, la raction et la carrire dviante de llve sera lu
diffremment. Nous avons aussi observ les effets concrets dune
transformation de problmatiques scolaires en problmatiques sociales, via la
mise en place des dispositifs daccueil des lves exclus. Ce processus de
conversion saccompagne prsent de facto dune externalisation pour partie,
des difficults scolaires et ducatives (Moignard, 2015), et nous lavons vu
parfois dun renoncement accompagner tous les lves. Cependant, nous
souhaitons rappeler ici lincidence forte du contexte local notamment valu
partir du climat scolaire, dans les faits de violence constats : la prsence de
caractristiques socio-conomiques, scolaires et territoriales fragiles et
prcaires ne conduit pas mcaniquement et inexorablement un taux de
violence prcis.
De ces lments, il nous faut admettre lvidence de la relativit et de
lhistoricisation des comportements violents lcole, et renoncer une lecture

essentialiste malheureusement prgnante qui dsigne un sexe, une classe
sociale, une race ou un territoire qui serait seul pourvoyeur des actes de
violence. Il nous faut aussi repenser les modalits de mise en application des
sanctions par linstitution scolaire qui co-construit parfois ce quelle entend
pourtant rguler.

BIBLIOGRAPHIE :
Artz, S. & Riecken, T. (1994), Survey of student life. Teachers College.

Columbia University.
Ayral, S. (2011). Sanctions et genre au collge. Paris : PUF.
Ayral, S. (2010). Sanctions et genre au collge , Socio-logos. Revue de

l'association franaise de sociologie [En ligne], 5.
Bennacer, H. (2005). Le climat social de la classe et son valuation au

collge , L'orientation scolaire et professionnelle, 34 (4), 461-478.
Bennacer, H. (2003). Prdiction de la performance scolaire : tude de

linteraction entre llve et lenvironnement social de la classe. Revue
Europenne de Psychologie Applique, 53, 3-19.
Blaya, C. (2013). Les ados dans le cyberespace. Prise de risque et

cyberviolence. Bruxelles : De Boeck.
Blaya, C. (2011). Dcrochages scolaires. Lcole en difficult. Bruxelles :

De Boeck.
Blaya, C. (2001). Social climate and violence in socially deprived urban

secondary schools in England and France. University of Portsmouth.
Exemplaire dactylographi.
Boltanski, L. & Thvenot, L. (1991). De la justification. Les conomies de la

grandeur. Paris : Gallimard.
Bourdieu, P. (1998). La domination masculine, Paris, Seuil, coll. Liber ,.
Cardi, C. & Pruvost, G. (dir.), (2012). Penser la violence des femmes. Paris :
La Dcouverte.
Carra, C. (2009). Violences lcole lmentaire. Lexprience des lves et

des enseignants. Paris : PUF.
Carra, C. & Sicot, F. (1997). Une autre perspective sur les violences
scolaires : lexprience de victimation in Charlot, B. & Emin J-C. (coord.).
La violence lcole : tats des savoirs. Paris : Armand Colin.
Chesney-Lind, M. & Sheldon, R. (1992). Girls delinquency and juvenile

justice. Pacific Grove, CA : Brooks/Cole.

Choquet, M. Hassler, C., Morin, D. (2005). Sant des 14-20 ans de la
Protection Judiciaire de la Jeunesse (secteur public), sept ans aprs.
INSERM U669.
Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School
climate: Research, policy, teacher education and practice. Teachers College
Record, 111(1), 180-213.
Connell, R.W. (2014). Masculinits. Enjeux sociaux de l'hgmonie, Paris :

ditions Amsterdam.
Connell, R.W. (2012). Gender, health and theory : Conceptualizing the issue,
in local and world perspective , Social Science and Medicine,74, 1675-
1683.
Connell, R.W. (1995). Masculinities, Berkeley : University of California Press.
Connell, R.W. (1987). Gender & Power: Society, the Person and Sexual
Politics, Cambridge : Polity Press.
Debarbieux, E. & Blaya, C. (2009). Le contexte et la raison : agir contre la

violence lcole par "lvidence" ? , Criminologie, 42 (1), 13-31.
Debarbieux, E. (2008). Les dix commandements contre la violence lcole.

Paris : Odile Jacob.
Debarbieux, E. (2006). Violences lcole : un dfi mondial ? Paris : Armand

Colin.
Debarbieux, E. (2001). La violence lcole : Querelle des mots et dfis

politiques in Debarbieux, E. & Blaya, C. (dir.), (2002). Violences lcole
et politiques publiques, Paris, ESF.
Debarbieux, E., Blaya C., Bruneaud J-F., Cossin F., Mancel C., Montoya Y.,
Rubi S. (2002). Loppression quotidienne. Recherches sur une dlinquance
des mineurs, Paris : La documentation Franaise.
Debarbieux, E. (1999, a). Noyaux durs ? , Les Cahiers de la Scurit

Intrieure Jeunes sans foi ni loi ? Retour sur la dlinquance des mineurs ,
42, 109-125.
Debarbieux, E. (1999, b). La violence en milieu scolaire. 2 Le dsordre des

choses. Paris : ESF.
Debarbieux, E. (2004). Victimations et microviolences dans les coles

franaises. Enqute de victimation 1996-2004, Paris : MEN.

Debarbieux, E., Anton, N., Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C.,
Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., OrtegaRuiz, R., Saltet, J.,
Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le Climat scolaire: dfinition, effets et
conditions damlioration. Rapport au Comit scientifique de la Direction
de lenseignement scolaire, Ministre de lducation nationale. MEN-
DGESCO/Observatoire International de la Violence lcole. 25 pages.
Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D. et Rochex, J-Y. (2012). Les politiques
dducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour lgalit
scolaire ? Lyon : ENS ditions.
Depoilly, S. (2014). Filles et garons au lyce professionnel. Rennes : PUR.
Dubet, F. & Martucelli, D. (1996). A lcole, Sociologie de lexprience

scolaire, Paris : Seuil.
Dubet, F. (1994). Les mutations du systme scolaire et les violences

lcole in Les cahiers de la scurit intrieure, IHESI, La documentation
franaise, 15.
Fassin, . & Fassin D. (2006). De la question sociale la question raciale ?,

Paris, La Dcouverte Cahiers libres .
Flouzis, G. (1992). Interactions en classe et russite scolaire, Revue franaise

de sociologie, XXXIV, 199-222.
Flood-Page, C., Campbel, S., Harrington, V., Miller, J. (2000). Youth crime :
Findings frome the 1998/99 Youth Lifestyles Survey. Home office research
study 209.
Gimenez, C., Blatier, C., Paulicand, M. et Pez, O. (2005). Dlinquance

actuelle et spcificit de genre : une analyse comparative Adolescence, 54,
1000-1009.
Gottfredson, G. & Gottfredson, D. (1985). Victimization in schools, New-York

: Plenum Press.
Grimault-Leprince, A. & Merle P. (2008). Les sanctions au collge , Revue

franaise de sociologie 2 (49), 231-267
Gunif-Souilamas, N. et Mac ., (2006). Les fministes et le garon arabe.

ditions de lAube.
Gunif-Souilamas, N., dir. (2006). La Rpublique mise nu par son

immigration. Paris, d. La Fabrique.
Gunif-Souilamas, N. (2014). Confrence du 13 mars 2014 lors de la journe

dtude Filles et garons dans les cits : des parcours de vie multiples
, IUT CS de Tourcoing, Universit Lille 3.
Guillaumin, C. (1981). "Je sais bien mais quand mme", ou les avatars de la
notion de " race" . Le genre humain, vol. 1 La science face au racisme .
Guillaumin, C. (1992). Sexe, race et pratique du pouvoir, Paris : Ct-femmes.
Guillaumin, C. (2002 [1972]). LIdologie raciste. Gense et langage actuel,

Paris, Gallimard, Coll. Folio essais.
Hoggart, R. (1957). The Uses of Literacy : Aspects of Working Class Life.

Chatto and Windus. trad. franaise : La culture du pauvre Paris : ditions
de Minuit, 1970.
Ipsos MORI Five-Year Report: An analysis of Youth Survey Data. Youth

Justice Board, 2006.
Kergoat, D. (2006) Dynamique et consubstantialit des rapports sociaux , in

Elsa Dorlin (sous la direction de), Annie Bidet-Mordrel (avec la
collaboration de), Sexe, race, classe. Pour une pistmologie de la
domination, Paris, Presses universitaires de France.
Lane, M.A., Cunningham, S.D., Ellen, J.M. (2004). The intention of

adolescents to carry a kniffe or a gun : a study of low-income African-
American adolescents. Journal of adolescent Health, 34(1), 72-78.
Lowy, I. (2006). Lemprise du genre. Masculinit, fminit, ingalit, Paris, La

Dispute.
Maccoby, E. E. (1998). The Two Sexes : Growing Up Apart, Coming

Together, Cambridge : MA : Belknap Press / Harvard University Press.
Masclet, C. (2009). Normes scolaires et normes de genre : la construction des

dviances fminines dans la discipline scolaire , Interrogations ?, 8.
Formes, figures et reprsentations des faits de dviance fminins.
Mennesson, C. (2010). Rgimes de genre et dispositions : un modle pour

penser l'articulation collectif/individuel, in Kergoat, D. & Pfefferkorn, R.,
Chemins de l'mancipation et rapports sociaux de sexe, Paris : La Dispute.
Moignard, B. (2015). "Des lves comme les autres : les lves exclus
temporairement en France", in Beaumont, C., Galand, B. et Lucia, S. (dir.),
( paratre 2015). Les violences en milieu scolaire : dfinir, prvenir et
ragir. Qubec : Presses de lUniversit Laval.

Moignard, B. (dir.), Ouafki, M., Rubi, S. Dispositif daccompagnement des
collgiens temporairement exclus. Novembre 2013.
Moignard, B. & Rubi, S. (2013). Des dispositifs pour les lves

perturbateurs : les collges lheure de la sous-traitance ? Carrefours de
lducation, numro coordonn par Anne Barrre Les tablissements
scolaires lheure des dispositifs , n36 (2), 47-60.
Olweus, D. (1999). Violences entre lves, harclements et brutalits, les faits,

les solutions. (trad. franaise) Paris : ESF.
Parini, L. (2006). Le systme de genre : introduction aux concepts et thories.

Zurich : Seismo.
Payet, J-P. (1995). Collges de banlieue. Ethnographie dun monde scolaire,

Paris : Meridien Klincksieck.
Roch, S. (2001). La dlinquance des jeunes. Les 13-19 racontent leurs dlits,
Paris : Editions du Seuil.
Rubi, S. (2015) Le mauvais genre des dsordres scolaires : des adolescentes

violentes In Casanova, R. & Pesce, S. (coord.). Violence en institution :
situation violente et significations, Rennes : PUR.
Rubi, S. & Jarlgan, A. (2013). Violence lcole lmentaire : une

question de genre ? , Recherches et ducation, numro thmatique
Violence de genre, violences sexistes l'cole : mesurer, comprendre,
prvenir. , 8, 15-32.
Rubi, S. (2010). Des adolescentes dlinquantes , Les Cahiers Dynamiques, 1

(46), 27-33.
Rubi, S. (2003). Les comportements dviants des adolescentes des

quartiers populaires : tre crapuleuse , pourquoi et comment ? (p.39-
70) in Travail, Genre et Socits. La revue du Mage. Dossier filles et
garons : pour le meilleur et pour le pire, LHarmattan, 9, 39-70.
Sirota, R. (1988). Lcole primaire au quotidien, Paris : PUF.
Smith, P. K., Cowie, H., Olafsson, R. F., & Liefooghe, A. P. D. (2002).

Definitions of bullying: A comparison of terms used, and age and
gender differences, in a 14 country international comparison. Child
Development, 73, 1119-1133.

Smith, P.K., Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying:
Findings from a survey in English schools after a decade of research and
action. Childhood, 7, 193212.
Thapa, A., Cohen, J., Higgins-DAlessandro, A., Guffey, S., (2012). School
climate research summary , National School Climate Center : New York,
August 2012.
Vuattoux, A. (2014). Reproduction des normes de genre dans le traitement

mdiatique des crimes adolescents , Revue franaise des sciences de
l'information et de la communication [Online], 4.
Wacquant, L. (2001). Corps et me. Carnets ethnographiques d'un apprenti

boxeur, Marseille et Montral, Agone, Comeau et Nadeau.
Zaubermann, R., & Robert, P. (1995). Du ct des victimes. Un autre regard

sur la dlinquance. Paris : LHarmattan.

ANNEXE 1 :
Sexe et nombre des auteurs de violence selon les dclarations des victimes
un garon plusieurs une fille plusieurs des garons

garons filles et des filles
Violence verbale
directe et indirecte
Surnom 29,9% 24,4%
Rumeur 22,3% 23,3%
Rejet par lve 23,9% 25,6%
Insulte 22,1% 25,2%
Menace 40,0% 29,6%
Violence physique
Coup 37,2% 30%
Jet (cailloux, etc.) 41,6% 29,8%
Violence sexuelle
Voyeurisme WC 32,6% 32%
Retrait habit 43% 21,6%
Baiser forc 45,4% 34,2%
Lecture : 40 % des lves dclarant avoir t victimes de menaces disent

que lagresseur est un garon.


Des Filles Pires Que Les Garçons?

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Des Filles Pires Que Les Garçons?

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I NTERNATIONAL J OURNAL OF VIOLENCE AND S CHOOLS, 16 , OCTOBRE 2015, 6-38

DES FILLES PIRES QUE LES GARONS ?

Des filles pires que les garons ? 7

Des filles pires que les garons ? 8

A. DES PERCEPTIONS DIFFERENCIEES DES VIOLENCES A

Des filles pires que les garons ? 9

Dans le cadre des enqutes de victimation portant sur le climat scolaire et

Des filles pires que les garons ? 10

C. FILLES ET GARONS FACE AUX VIOLENCES DANS LECOLE :

La recherche internationale continue de montrer la prdominance des

Des filles pires que les garons ? 11

Des filles pires que les garons ? 12

Nous considrons les violences lcole dans leur articulation divers

Des filles pires que les garons ? 13

Avant dexaminer les rponses institutionnelles, il nous faut tudier les

III. PROTOCOLES DE RECHERCHES

Le questionnaire victimation et climat scolaire comporte soixante-deux

Des filles pires que les garons ? 14

Dautre part, pour apprcier la rpartition sexue des rponses

Des filles pires que les garons ? 15

IV. LINCIDENCE DES SOCIALISATIONS SEXUEES

A. LECOLE : UN REGIME DE GENRE QUI ACTUALISE UNE

Des filles pires que les garons ? 16

Tableau 1. lcole : Sexe et nombre des auteurs de violence selon les

Violence verbale directe et indirecte

Des filles pires que les garons ? 17

Lorna Parini (2006) et Christine Menesson (2010) travaillant la

Des filles pires que les garons ? 18

Ce rgime de genre, situ au sein de linstitution scolaire, sactualise

Tableau 2. lcole : Sexe et nombre des auteurs de violence selon les

Rejet par lve

Des filles pires que les garons ? 19

B. LA VICTIMATION AU COLLEGE : LE MAINTIEN DE

Les rsultats extraits de lenqute nationale conduite par le MENJVA auprs

VICTIMATIONS Ensemble Filles Garons

Des filles pires que les garons ? 20

Les formes de violence rpertories ici correspondent quatre catgories de

Ces rsultats compars filles/garons rvlent plusieurs formes de violence

Des filles pires que les garons ? 21

Des filles pires que les garons ? 22

Par ailleurs, nous constatons au collge comme prcdemment lcole, des

V. LES DISPOSITIFS DACCUEIL DES COLLEGIEN.NES

A. LA PREFERENCE POUR DES ELEVES RECUPERABLES

Des filles pires que les garons ? 23

Nacira Gunif-Souilamas et ric Mac (2006) ont prcdemment montr la

Des filles pires que les garons ? 24

Nous regardons ici la partition sexue de ces exclusions temporaires : dune

Tableau 4. Rpartition selon le sexe des lves accueilli.es dans le

DISPOSITIFS GARONS FILLES

DISPOSITIF B 84,9 15,1

DISPOSITIF C 83,3 16,7

DISPOSITIF D 80,7 19,4

DISPOSITIF E 82,6 17,4

DISPOSITIF F 83,3 16,7

DISPOSITIF G 71,4 28,6

DISPOSITIF H 76,5 23,5

Des filles pires que les garons ? 25

DISPOSITIF L 87,5 12,5

DISPOSITIF O 69,7 30,3

TOTAL 80,1 19,9

Connaissant le ratio habituel filles-garons dans les perturbations scolaires

Des filles pires que les garons ? 26

Des filles pires que les garons ? 27

Tableau 5. Motifs invoqus pour lexclusion selon le sexe de llve (en %) 7