PSICOANLISIS XX (2); 129-131, 2008
ANLISIS DIDCTICO Y SUPERVISIN
PEDRO ANDRS ORSTEGUI H.1
Slo luego de la experiencia dentro de la
formacin analtica, asaltan a nuestra con-
ciencia una serie de interrogantes y contro-
versias frente a los diferentes desarrollos del
trpode analtico tradicional (anlisis perso-
nal, supervisin y seminarios), tal vez de cier-
to modo ligadas a nuestra propia conflictiva
transferencial, pero no por ello despreciables
como inquietudes dignas de reflexin y discu-
sin dentro de la metodologa y fundamen-
tos de este particular proceso de aprendizaje.
Al investigar sobre el tema, es tranquilizador
notar que los cuestionamientos son compar-
tidos por candidatos de todas las latitudes y
aun por analistas experimentados que abo-
gan por la evolucin del psicoanlisis al ritmo
de los tiempos actuales, sin temer, por ello,
que ste pierda su esencia. He aqu una breve
revisin de los orgenes y modalidades de la
supervisin y del Anlisis Didctico, desde la
ptica del cambio.
El anlisis didctico surge de la nece-
sidad, para el terapeuta en formacin, de
un conocimiento vivencial personal del in-
consciente dinmico. La experiencia pionera
de autoanlisis realizada por Freud, resalta
desde el comienzo este hecho como medio
excelso del aprendizaje del psicoanlisis. En
1910, el mismo Freud propone puntualmente
la experiencia analtica como requisito para
el futuro psicoanalista.
1
Mdico. Psicoanalista en formacin VII semestre, IDEAL. E.mail: pedrorostegui@hotmail.com
Nada permanece, slo el cambio es permanente.
Herclito
Aunque algunos otros se disputaron este
reconocimiento, el primer anlisis didctico
le fue practicado a Ren Spitz (1910), pero
slo hasta 1922, con la creacin del Institu-
to Psicoanaltico de Berln, Eitingon lo define
como exigencia institucional en la formacin
psicoanaltica. Llama la atencin cmo estas
primeras experiencias didcticas no institu-
cionales, adems de cortas en duracin, in-
cluan elementos instructivos y educativos
que parecan mezclar sus fines con los de la
supervisin. Actualmente, La Asociacin Psi-
coanaltica Internacional (IPA), mantiene al
anlisis didctico como uno de los tres ele-
mentos fundamentales exigidos para el ana-
lista certificado.
La Supervisin Analtica, que parece sur-
gir muy cerca del anlisis didctico, recalca la
importancia de un interlocutor externo a la
pareja analtica, con el cual se genere un es-
pacio de reflexin, validacin y crtica, frente
a la experiencia del analista y su visin del
paciente.
Mijolla (1992), hace un recuento de la
evolucin de la supervisin en diferentes
fases, clasificando los diferentes encuentros
histricos entre los personajes gestores del
movimiento psicoanaltico, as:
Primera fase: Breuer y Freud (1883), un
profesor y su discpulo que participa acti-
vamente.
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Segunda fase: Freud y Fliess (1900), dos
colegas que intercambian impresiones,
ideas y experiencias.
Tercera fase: Steckel y Freud, un alumno
que consulta a su admirado profesor.
Cuarta fase: Jung y Freud, un alumno psi-
coanalista que pide ayuda contratransfe-
rencial a su maestro.
Quinta fase: Policlnico de Berln, Eitingon
(1922), Supervisin como requisito insti-
tucional.
De esta forma, dos de los tres elementos
fundamentales del entrenamiento psicoana-
ltico surgen como necesidades naturales del
proceso de creacin y estructuracin de la
teora y de la tcnica, as como de los intere-
ses propios de todo analista a la hora de for-
jar su identidad teraputica. Sin embargo, las
condiciones inherentes a estas experiencias,
no escapan de presentar dificultades.
Con respecto al anlisis didctico, Green-
son (1976) afirmaba que la vinculacin del
analista Didacta como una verdadera figura
de autoridad en el Instituto Psicoanaltico,
inevitablemente contaminaba la transferen-
cia. Kayris (1964) iba an ms all al sealar
las implicaciones transferenciales que el mis-
mo instituto puede desarrollar en el anlisis
didctico.
Por su parte Kernberg (2000), sealaba
que en los institutos en que la autoridad y
el poder lo ejercen primordialmente los ana-
listas Didactas, la excesiva idealizacin y la
tendencia del analista aprendiz a generar
identificaciones muy fuertes, pueden viciar el
desarrollo de la identidad analtica.
Finalmente, una de las principales crticas
que se ha planteado ya en muchas ocasio-
nes, radica en conducir el anlisis didctico
de manera diferente del anlisis teraputico,
aunque ambos persiguen el mismo objetivo.
El proceso de supervisin analtica puede
tambin alterarse; en principio, el Supervisor
es un representante institucional y debido a
eso, puede despertar en el candidato elemen-
tos persecutorios que obstaculicen su desen-
volvimiento.
Adems, ya dentro de la sesin de super-
visin, Grinberg (1975) refiere que si un
supervisor centra mucho su atencin en el
material del paciente, sealando el cmo
abordarlo, podr favorecer el aprendizaje por
imitacin del candidato y no el desarrollo de
su propio estilo teraputico. As mismo, si se
detiene ms en las reacciones de supervisado
(contratransferencia), puede invadir el anli-
sis personal.
Actualmente, la IPA, acepta 3 modelos de
formacin psicoanaltica; el clsico, instau-
rado desde 1922 y sin muchas variaciones
desde entonces, y dos modelos alternativos
propuestos como adaptaciones a contextos
socioculturales y acadmicos particulares, el
francs y el uruguayo.
El modelo clsico, instituido por Eitingon,
con el aval del propio Freud en el Instituto
psicoanaltico de Berln (1922), enuncia la
triada tradicional de anlisis didctico, super-
visin de casos y seminarios terico-clnicos,
como fundamentos para el aprendizaje del
psicoanlisis.
El modelo francs surge en 1960, y trae
como novedades, frente al anterior, la reali-
zacin del anlisis didctico previamente al
ingreso a la formacin (seminarios y supervi-
siones); tambin flexibilizaciones en cuanto a
nmero de sesiones exigidas para el anlisis
personal y la supervisin de casos. Hay mayor
apertura frente a los modelos tericos que
se estudian, con la inclusin de seminarios
obligatorios y otros optativos, y la posibilidad
de que el candidato personalice sus horarios.
Con estos cambios, la supervisin parece ad-
quirir mayor importancia.
Finalmente, el modelo uruguayo nace en
el contexto de una sociedad en la que predo-
mina la clase media, hay una tradicin edu-
cativa gratuita y un gobierno socialdemcra-
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ta. Esto se ve reflejado en que para este mo-
delo la figura del analista didacta se elimina,
y se crean funciones (didctica, de supervisor,
director de seminario), que pueden ser ejerci-
das por cualquier miembro del instituto y se
reparten por consenso.
Frente a los cambios socioculturales,
tecnolgicos y econmicos, en muchos con-
textos el Psicoanlisis ha tenido que abrirse
paso no slo en medio de las resistencias
individuales y colectivas en su contra, sino
tambin frente a las barreras reales que se
imponen en un mundo agitado y meditico.
Por otra parte, el cuidado y complejidad de
sus mtodos, amenaza con aislarle del res-
to de las alternativas teraputicas y de otras
reas del conocimiento. El gran desafo sigue
siendo, pues, el de la adaptacin, pero vis-
to como evolucin y no como alienacin; es
decir, para que el Psicoanlisis permanezca
vigente no implica que deba renunciar a s
mismo para convertirse en otra cosa.
Con este dilema, adems de otros interro-
gantes, algunos autores aportan sugerencias
innovadoras y recomendaciones puntuales
que invitan al cambio y la creatividad dentro
de la educacin en psicoanlisis.
Thom y Kchele (1999) proponen des-
centralizar el anlisis didctico, es decir, una
desconexin total entre el anlisis personal
y la parte central de la formacin psicoana-
ltica. Adems, opinan al igual que Kernberg
que la trada clsica original, que fue mal-
entendida, comprende la enseanza, el tra-
tamiento y la investigacin, y es la que se
debe aplicar en los institutos psicoanalticos.
Tambin sealan, que un defecto serio en la
formacin tradicional de los candidatos tiene
que ver con las escasas oportunidades para
aprender observando a los analistas expertos
en accin, lo ms cerca posible, y proponen
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ms intercambios acadmicos entre analistas
y candidatos, como alternativa.
Por su parte Kernberg (2000) recalca que
la educacin psicoanaltica no puede asumir
que es inmune a los cambios en la cultura
social, profesional, cientfica y educativa cir-
cundante, y adems afirma que los filtros
tradicionales en la seleccin de candidatos al
ingreso o en la promocin de estos deberan
abolirse, y que la preocupacin por el buen
nivel de los candidatos debe reflejarse en el
seguimiento de todo el proceso de forma-
cin, la evaluacin constante de su desem-
peo, por parte del instituto.
No resta ms que preguntarnos cmo
es que dentro de nuestro propio proceso de
aprendizaje y cambio, podemos aportar al
mejoramiento de los procesos y desarrollos
de nuestro gremio en lo local, y del movi-
miento psicoanaltico global.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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THOM H. Y KCHELE H. Memorando sobre la
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Newsletters (1999, 8: 33-35). Versin de mar-
zo 16 de 2000. Traduccin al castellano de
Carlos Rodrguez Sutil.