Evaluacin del desempeo docente y su relacin en el rendimiento acadmico de

los estudiantes del rea de Historia, Geografa y Economa

de Educacin Secundaria en el distrito Ate Vitarte, UGEL N 06

1. Resumen
2. Introduccin
3. Marco terico
4. Planteamiento del problema
5. Metodologa
6. De los instrumentos de investigacin y resultados
7. Conclusiones
8. Recomendaciones
9. Referencia
10. Anexos
11. Prueba escrita de historia, geografa y economa historia4to grado de secundaria

Resumen
El trabajo es el informe final de la investigacin: Evaluacin del desempeo docente y su relacin
en el rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de Historia, Geografa y Economa de
Educacin Secundaria en el distrito Ate Vitarte, UGEL N 06. La variable desempeo docente,
presenta cinco dimensiones: dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones, relaciones interpersonales, y formacin en valores ticos; en tanto, la
variable rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de Historia, Geografa y Economa de
Educacin Secundaria, tiene tres dimensiones: manejo de informacin, comprensin espacio
temporal, y juicio crtico. La investigacin es de tipo descriptivo-correlacional. El diseo es no
experimental transaccional. La poblacin de estudio involucra a docentes y estudiantes de la
institucin educativa N 0029, institucin educativa N 1254 y a la institucin educativa Edelmira del
Pando. Se extrajo una muestra probabilstica de 13 docentes (100%) y otra muestra probabilstica de
estudiantes de 214 estudiantes, correspondiente al perodo lectivo escolar 2009.

La informacin extrada de las muestras de la poblacin de estudio se realiz con la aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de datos, luego fueron procesados estadsticamente mediante las tablas
de frecuencia, para conocer la estructura interna de las variables y determinar la existencia de
relacin entre las mismas. Se procedi a la aplicacin de la prueba estadstica del Chi cuadrada
demostrndose que existe relacin significativa directa entre las variables desempeo docente y
rendimiento acadmico de los estudiantes, confirmndose todas las hiptesis planteadas; de igual
forma, la variable evaluacin del desempeo docente obtuvo una calificacin numrica promedio de
14.85, que corresponde a un estado de calidad categrica regular. La variable rendimiento acadmico
de los estudiantes, obtuvo una calificacin numrica promedio de 7.542, que corresponde a un
estado de calidad categrica muy deficiente.

Introduccin
La tesis trabaj la variable desempeo docente con la variable rendimiento acadmico de los
estudiantes del rea de Historia, Geografa y Economa de Educacin Secundaria en el distrito Ate
Vitarte, UGEL N 06.
El informe de investigacin nos permiti, determinar la relacin entre el desempeo docente
y el rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de Historia, Geografa y Economa de
Educacin Secundaria.
La tesis, para su mejor comprensin, est estructurada en dos partes. La primera,
corresponde a los Aspectos Tericos, que a su vez estn integrados por tres captulos. En el captulo
I, se presenta el marco terico con los antecedentes de la investigacin, bases tericas y definicin
de trminos bsicos.
El captulo II, trata sobre el planteamiento del problema y su determinacin, la formulacin
del mismo, objetivos de la investigacin, importancia, alcances, y limitaciones presentadas en su
desarrollo. El captulo III, est dedicado a la metodologa de la investigacin, con la formulacin de

1
hiptesis, operacionalizacin de variables, tipo y mtodos de investigacin, diseo, poblacin y
muestra.
En la segunda parte, denominada Aspectos Prcticos, se aplic todos lo criterios diseados
en la primera, desde el recojo de datos de la muestra de estudio con los instrumentos de
investigacin, previamente validados, hasta el procesamiento estadstico de los datos, la
construccin de las tablas de frecuencias, el anlisis descriptivo y grficos. Luego, se desarrolla la
discusin de resultados, arribando a la formulacin de conclusiones y recomendaciones; y finalmente,
se presenta las referencias y los anexos que corresponden a la investigacin.

PRIMERA PARTE:
ASPECTOS TERICOS
CAPTULO I

Marco terico
1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
En el mbito nacional e internacional existen algunas publicaciones, las que responden a sus
respectivas realidades.
1.1.1 Antecedentes nacionales
Se han encontrado algunas investigaciones relacionadas con el desempeo docente entre
las que se citan:
a. Baldoceda, M. M. (2008) en su tesis titulada La gestin pedaggica y el
mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes de la institucin
educativa Sor Ana de los ngeles, en el rea de Ciencias Sociales, para optar el
grado acadmico de magister en la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y valle, sostiene en su sexta conclusin que para mejorar la calidad
acadmica de los estudiantes se requiere que la gestin pedaggica de la institucin
mejore sus sistemas de planificacin, ejecucin y control del currculo en las diversas
reas del conocimiento. (p. 216)
b. Ramn, A. B. (2006) en su tesis titulada El desempeo docente y el rendimiento
acadmico en la formacin especializada de los estudiantes de Matemtica y
Fsica de las facultades de educacin de las universidades de la sierra central del
Per, para optar el grado acadmico de Doctor en Educacin en la UNMSM., sostiene
en su cuarta conclusin que
El desempeo docente universitario de Matemtica y Fsica se relaciona
significativamente con el rendimiento acadmico en formacin especializada de
los estudiantes de la especialidad de Matemtica y Fsica de las facultades de
educacin, debido a que en la universidad donde hay un mejor desempeo
docente hay mejor rendimiento acadmico ya que cuando se hace la prueba de
correlacin mltiple se obtiene r=0,37397, sin embargo, debo precisar que para
que exista un buen rendimiento acadmico no solo es determinante el desempeo
docente, sino que existen otros factores como el nivel de preparacin del
estudiante para comprender las asignaturas en la universidad, hbitos y tcnicas
de estudios, esfuerzos, dedicacin, participacin y cumplimiento en las
asignaturas, la currcula y la capacitacin docente. (p. 182).
c. Domnguez, C. (1999) en su Tesis titulada El desempeo docente, las metodologas
y el rendimiento acadmico de los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional
de Obstetricia de la Facultad de Medicina, de la UNMSM, sostiene que: en general,
los factores desempeo docente y mtodos didcticos, influyen positivamente en el
rendimiento acadmico de los estudiantes. El factor desempeo docente incrementa
el rendimiento acadmico de los estudiantes con un peso de 1,42. Por otro lado, en
forma especfica, concluye que el eficiente desempeo docente y los mtodos
didcticos centrados en el aprendizaje, incrementan significativamente el desempeo
acadmico de los estudiantes del Ciclo Bsico de Obstetricia. (p. 74)
d. Reyes, E. T. (1988), en su tesis titulada Influencia del programa curricular y del
trabajo docente, en el aprovechamiento escolar en Historia del Per de alumnos
del tercer grado de educacin secundaria, de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, sostiene en una de sus conclusiones que Un trabajo docente basado en un
conocimiento terico apropiado puede superar en mucho el carcter academicista,

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 memorstico y tradicional del programa curricular vigente de Historia del Per (p. 124)
y como una de sus consecuencias pedaggicas para mejorar los niveles de calidad de
un sistema educativo es muy necesario atender la variable trabajo docente (p. 126).
Se ha visto que esta variable tiene un efecto altamente significativo sobre el
aprovechamiento.
1.1.2 Antecedentes internacionales
En el mbito internacional existen algunas investigaciones relacionadas con el desempeo
docente que citamos a continuacin:
a. En el Seminario internacional de formacin continua de docentes en servicio en
Per, realizado del 5 al 7 de diciembre del 2001,en la Universidad de Lima, segn el
Ministerio de Educacin (2000:175) arribaron a las siguientes conclusiones:
La educacin es un factor fundamental para el desarrollo sustentable de los
pueblos.
Incluir en la agenda poltica la puesta en marcha de un conjunto de estrategias
orientadas al mejoramiento de la calidad educativa.
Ubicar al docente como un actor protagnico en el proceso de mejoramiento de la
calidad educativa.
Destacamos que la valoracin del docente requiere abordar su problemtica desde
los aspectos econmicos, sociales, polticos, culturales y profesionales.
Nos comprometemos a desarrollar el sistema de formacin continua que
comprenda la formacin inicial y permanente de los estudiantes.
Los docentes deben de asumir un rol protagnico en sus procesos de formacin;
deben contar con distintos modelos y estrategias de formacin continua que se
ajusten a las diversas realidades de los docentes y la comunidad.
Principalmente en las zonas rurales, la formacin en servicio debe considerar que
el docente asume un rol promotor de la comunidad.
La formacin debe tener como ejes transversales la interculturalidad, la
investigacin para la innovacin, la educacin ciudadana y la tica.
Proponemos que los campos de formacin continuas sean: la actualizacin, la
innovacin, la investigacin, el perfeccionamiento, la especializacin y el
postgrado.
Aspiramos a lograr un profesional autnomo, capaz de reflexionar, experimentar,
evaluar y replantear su propia prctica docente en respuesta a las necesidades
educativas de la niez, los adolescentes y el desarrollo local.
Requerimos el fortalecimiento de las instituciones administrativas
descentralizadas del sector y de la participacin de instituciones locales de
formacin pedaggica y otras instituciones de calidad en la sociedad civil.
De lo anterior deducimos que la calidad de la educacin depende de la
formacin docente que brinda la institucin que lo forma.
b. La publicacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de
la UNESCO (OREALC 1998:9) sostiene que: El Concepto de Excelencia y Calidad
de la Educacin considera que la calidad de la educacin se levanta como problema en
Amrica Latina y en el Chile con ms claridad a principios de la dcada de los 90. A
partir de esa fecha se convierte en campo de investigacin prioritario para la mayora
de los Planes Nacionales de Educacin y es incluida entre los objetivos fundamentales
del Proyecto Principal de Educacin de la UNESCO.
1.2 BASES TERICAS
1.2.1 Desempeo docente
El desempeo docente es la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos dentro de la
formacin profesional, donde las reas generales de competencias del docente de la
educacin bsica regular son:
Dominio del conocimiento terico y prctico acerca del aprendizaje y de la conducta
humana.
Demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje y las relaciones humanas.
Dominio de la materia a desarrollar.
Conocimiento de los mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza que faciliten el
aprendizaje.
1.2.1.1 Funciones de la evaluacin del desempeo profesional docente
3
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo
profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: para qu evaluar. Se
trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.

El investigador cubano Valds, H. (2004) sustenta que una buena evaluacin

profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
Funcin de diagnstico:
La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en un
perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua
para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la
erradicacin de sus imperfecciones. (p. 4).
Funcin instructiva:
El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los
indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados
en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral. (p. 5).
Funcin educativa:
Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y
las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres,
alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para
erradicar las insuficiencias a l sealadas. (p. 5).
Funcin desarrolladora:
Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso
evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin
interpsquica pasa a ser intrapsquica, es decir el docente se torna capaz de
autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo,
sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se
desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad
de autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador de la evaluacin del maestro
se cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el
docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para
mejorar sus resultados. El carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo,
justifica su necesidad. (p. 5) (Ver Figura N 1)

FIGURA N 01

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 Fuente: Valds, H. (2004)

Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de
construccin de un sistema de evaluacin del desempeo de los docentes, es la de
sus fines, pues sin dudas esta es una condicin necesaria, aunque no suficiente para
alcanzarlos.
1.2.1.2 Fines de la evaluacin del desempeo del docente.
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin docente
es determinar las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.
En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de los
maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios
posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula.
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraa un desarrollo
educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones
formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente el desarrollo profesional, la evaluacin del profesorado con
la mejora de la escuela, se logra una mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de
eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento profesional de los
docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de
qu forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de profesorado y la mejora de la
escuela en aquellos sistemas escolares en que se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven
para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la
mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluacin.
La mejora de la escuela proporciona otra opcin a la hora de que los profesores determinen sus
objetivos de rendimiento.
Responsabilidad y desarrollo profesionales.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de
este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la enseanza como profesin con
sus propios estndares, tica e incentivos intrnsecos para la persona consagrada.
An cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
5
 responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a sus estndares
de prctica y tica, ms que hacia entidades externas.
Segn Stiggins y Duke (1988), citado por Valds, H. (2004) sostiene
que:
La evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos bsicos:
responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la
reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han
alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los
estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido
a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos
responsables de la evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional,
sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin
tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a
crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente
competentes en su trabajo. (p. 9)
Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional?
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de
capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos
mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer
sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en forma
de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La
retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el
desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede
inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que resulte
amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente
comunicada.
Para Brock (1981), citado por Valds, H. (2004)
sostiene que existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluacin
diseada para el desarrollo del profesor:
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la
reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin, etc.).
Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del profesor que
parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.
Una orientacin positiva hacia los riesgos.
Actitud abierta hacia los cambios.
Deseo de experimentar en clases.
Actitud abierta ante la crtica.
Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Conocimientos slidos de su rea de especializacin.
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los
evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:
Credibilidad como fuente de informacin.
Tener una relacin de cooperacin con el profesor.
Confianza.
Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
Paciencia.
Flexibilidad.
Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Capacidad para crear sugerencias.
Familiaridad con los alumnos del profesor.
6
 Experiencia pedaggica.
Sugerencias tiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos
conjuntos de caractersticas de los sistemas de evaluacin: caractersticas de los
procedimientos de evaluacin y caractersticas de la retroalimentacin para el
profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que
comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la experiencia de
la evaluacin (basada en percepciones de los profesores con respecto al
crecimiento profesional que haban experimentado) se incluye las siguientes:
Claridad de los estndares de rendimiento.
Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares.
Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de rendimiento
para su clase.
Uso de observaciones de clases.
Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan correlacin
con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas son:
Calidad de las ideas sobre la mejora.
Profundidad de la informacin.
Especificidad de la informacin.
Resumen de la informacin.
Grado en que la informacin era descriptiva.
Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el mensaje.
Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.
Frecuencia de la retroalimentacin formal.
Frecuencia de la retroalimentacin informal.
Bacharach (1989), citado por Valds, H. (2004) identific cuatro
principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del
docente que pone el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A
continuacin exponemos de manera sinttica estos principios:
Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de las capacidades que
con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s
mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las
capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que
incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor
capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus
resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita
es que la capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En
cambio, si se evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la
capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe
haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de evaluacin de profesores hacia los
resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen el
estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular
un nico grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si
hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor,
debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a
profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso de evaluacin del
profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un
sistema de evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin
tcnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y
7
predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones
alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar evaluacin
subjetiva versus evaluacin objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin que
no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar
procedimientos cada vez ms objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin
que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las soluciones
alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un
conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del
profesor, en vez de cmo un proceso formulado para producir una valoracin a
favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a
hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de
desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.
Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista.
Entraa considerar la enseanza como una situacin de empleo que requiere
supervisin y control del maestro por la unidad administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control
administrativo del desempeo de los profesores son la permanencia o el despido de
los mismos de la actividad docente. Al disear un modelo de evaluacin de
profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisin, existen por lo menos
dos formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen razones para
negar la permanencia de este profesor en la enseanza?. Esta manera de formular
el problema constituye el marco en el cual se toma la decisin de despedir a un
profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la
decisin encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del
profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan
las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la
cuestin del siguiente modo: Existen pruebas evidentes de que este profesor
merezca permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el problema centra la
atencin en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el
profesor en cuestin es competente en el papel que ha de desempear dentro del
aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la
eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los
objetivos en cuanto a la creacin de un cuerpo docente de alta calidad. Este
enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de deficiencias
documentadas sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco
que el docente que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede
mejorar su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir
cuando permanecen las condiciones siguientes:
Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los
directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el
desempeo del profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas
fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir se trata de un profesor
competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los
resultados en relacin con su desempeo son similares. El profesor es evaluado en
una diversidad de contextos.
Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que
aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su
rendimiento.

8
 Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado
destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), citado por
Valds, H. (2004) quienes nos plantean la concepcin del conocimiento profesional
y su incremento, definindolo como los cambios a travs del tiempo en la conducta,
conocimiento, imgenes, creencias o percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona
crtico creadora su trabajo, opta por:
La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora,
la prctica y la accin reflexiva.
La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la
docencia, configurando un espacio de dilogo e intercambio con colegas y
alumnos.
Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su prctica, vivida en intercambio con los restantes
miembros del centro.
Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de
descubrirse las dificultades personales implcitas en el desempeo de la funcin,
emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin
personal y contextual, e indicarse cmo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su accin autoevaluadora proporciona a cada
educador nuevos apoyos para profundizar en la profesionalizacin. Esta formacin
depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin, ya que la evaluacin de la
prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodologa especfico, que
al realizarla en colaboracin con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la
autoevaluacin profesional es un proceso de formacin ms profundo, ya que el
docente emplea los procesos metacognitivos ms valiosos desde los cuales
conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como miembro de un equipo.
Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de anlisis,
compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la concepcin,
prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente.
Pago por mrito.
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la
motivacin que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales
de este punto de vista son el pblico en general y los funcionarios del gobierno que
lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos
como indicador del mrito para el que los aumentos de sueldo sirven de
recompensa. La aplicacin de este criterio puede entraar la creacin de una escala
profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeo.
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y de
estndares para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de
mrito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder
subidas salariales de una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores, debemos tener en
cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de compensacin slo puede ser bueno si el
sistema de evaluacin que lo justifica lo es.
En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible fin de
un sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente y antes de
asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: Estamos
tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento ms bajo, o deseamos
compensar a los que tienen un rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar
el rendimiento de todos los miembros del sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de
evaluacin del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de
estndares de desempeo profesional diferentes: estndares mnimos, competitivos
y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento que se espera
alcancen y mantengan los profesores. Estn diseados para que entren o se
mantengan en la profesin profesores incompetentes.

9
 En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del
docente, debe hacer algo ms que garantizar la presencia de capacidades y
conocimientos bsicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus
capacidades al mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar incentivos y
compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos
del mismo. El salario segn mritos y la mayora de las escalas profesionales
emplean estndares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los
profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para
obtener dichos incentivos sean a veces expresados en trminos de nivel absoluto
del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el nmero de compensaciones
existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan ms
profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el nmero de
ellos que conseguirn las mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), citado por Valds, H. (2004) han criticado
los planes de salario segn mritos precisamente porque generan competitividad
entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente inapropiados en un
sistema de evaluacin diseado para facilitar el crecimiento profesional. Los
estndares competitivos simplemente animarn a los profesores a competir por un
nmero limitado de promociones o compensaciones econmicas, en vez de
proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor
crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede conseguir la
recompensa, entonces por qu se habra de molestar el profesor medio en
intentarlo? Hay ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado en
estndares competitivos puede dar como resultado ms desmotivacin que
motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el
desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores especificando las
reas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques
correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares de desarrollo ponen el nfasis
sobre la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas profesionales han
fracasado porque no evalan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de
stos sino para especificar los niveles mnimos de rendimiento (estndares
correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a
las escasas recompensas que pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de ser el
desarrollo del profesor, debera centrarse en algo que ste puede de verdad
desarrollar: sus capacidades profesionales.
Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros
buscan cumplir el sistema de evaluacin que estamos construyendo resulta
imprescindible para continuar avanzando en su concepcin.
1.2.1.3 Dimensiones del desempeo docente
En la presente investigacin asumo que las reas de desempeo docente tienen que ver
con las siguientes dimensiones: Dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad
en el desempeo de sus funciones, relaciones interpersonales y formacin en valores
ticos.
a. Dominio tecnolgico: Est integrado por la metodologa, medios y materiales
didcticos y evaluacin. La metodologa es la habilidad y esfuerzo del profesor que
manifiesta en la materia o rea acadmica, en la preparacin del curso y efectividad
para que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes relevantes.
Los medios y materiales didcticos tienen que ver con la capacidad que tiene el
docente para transmitir sus conocimientos a los estudiantes, haciendo uso de
diversos y adecuados medios y materiales educativos que estn acordes con el
avance de la ciencia y la tecnologa, y de esta forma lograr que el estudiante
desarrolle sus capacidades y habilidades en forma integral, mientras que la
evaluacin est constituido por la capacidad, pertinencia e imparcialidad que el
docente tiene al verificar los aprendizajes.

10
 La nueva concepcin del currculum, incluye a la evaluacin como
una pieza importante. Se evala, entre otros propsitos, para que el educando
conozca los resultados y la orientacin de su trabajo a fin de que sea reforzado en lo
positivo y sean rectificadas las deficiencias. Asimismo el docente evala para conocer
los resultados de su labor, a efectos de introducir los reajustes que resulten
aconsejables. En ambos casos es relevante el mecanismo de la retroalimentacin
que es inherente a la evaluacin.
Entindase entonces por dominio tecnolgico a todo lo relacionado
con el conocimiento actualizado del currculum, los mtodos, tcnicas, medios y
materiales didcticos y la evaluacin que respondan a la realidad actual, sin
descuidar los adelantos tecnolgicos.
b. Dominio cientfico (Rasgos Profesionales y Acadmicos): Atributos relacionados con
el conocimiento que el docente tiene sobre la especialidad en su formacin
profesional, y la forma como transmite sus conocimientos y fomenta la participacin
de sus estudiantes, lo cual lo realiza con pertinencia, es decir, que existe
correspondencia entre los fines de la formacin profesional y los requerimientos de la
sociedad, establecida de manera critica y preactiva, atendiendo el contexto inmediato
y a horizontes de referencia espacio temporales de largo alcance.
c. Responsabilidad en el desempeo de sus funciones: Atributos relacionados con
la asistencia, puntualidad y cumplimiento de sus funciones.
d. Relaciones interpersonales (Institucin Educativa): Atributos respecto a las
relaciones interpersonales del docente con sus alumnos y flexibilidad para aceptar la
diversidad de opinin.
e. Formacin en valores ticos: Atributo relacionado a la prctica de valores ticos en
la sociedad. Los Valores constituyen el sustento que orienta la conducta y el
comportamiento individual y grupal de las personas, se expresan mediante las
actitudes que se muestran en los diferentes actos de vida.
1.2.1.4 Caractersticas de la evaluacin
a. Integral:
Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual,
social, afectiva, motriz y valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene
correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo,
puesto que su objeto son las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes
y las interacciones que se dan en el aula. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER
(2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.
b. Procesal:
Porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo; de manera que los resultados de la evaluacin permitan
tomar decisiones oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la
evaluacin nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no evaluamos en forma
permanente corremos el riesgo de acentuar algunos errores o de pasar por
inadvertidas las deficiencias del aprendizaje.
c. Sistemtica:
Porque responde a los propsitos educativos, y en funcin de ellos se realiza,
mediante criterios e indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el
proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias, entre otras
decisiones.
La evaluacin se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las
que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y
relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los
estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como
la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.
d. Participativa:
Porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin,
comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia
en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin. Es importante, en este sentido, dar oportunidad para que los
estudiantes propongan formas de cmo les gustara ser evaluados. De este modo

11
 irn asumiendo progresivamente la responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
e. Flexible:
Porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas
diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms
pertinentes. Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar
los aprendizajes, pues as se estar atendiendo a la mayora de estudiantes. En
algunas ocasiones se estila aplicar nicamente la prueba objetiva; cuando sucede
esto, se podra estar favoreciendo nicamente a un sector de estudiantes o, por otro
lado, se podra estar evaluando en forma inadecuada determinados aprendizajes.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2007): Gua de evaluacin del
aprendizaje.
1.2.1.5 Funciones de la Evaluacin
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
a. La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos
de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin comprende
principalmente los siguientes aspectos:
La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y
saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos
de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo
proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin
a las particularidades de los estudiantes. Es lo que se conoce como funcin
diagnstica.
La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las
evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos
permite determinar cules son las potencialidades de los estudiantes y qu
aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de
funcin pronstica.
La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo
aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez
ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin.
Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora.
El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar
logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a
su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y
aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como
funcin reguladora.
La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo
determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. De este modo, se hace
un alto en el camino para determinar cunto se ha avanzado o qu logros se han
obtenido. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
b. La funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qu estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles
del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados
aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin
o no a grados inmediatos superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se
expedir a los egresados de Educacin Secundaria, y que los habilitar para
insertarse en el mercado laboral y los facultar para acceder a una institucin de nivel
superior (art. 35 de la Ley General de Educacin Nro. 28044).
12
 Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.
Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se
tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el
resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de
enseanza - aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de
orientacin del alumnado.
Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza -
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de
introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos
aprendan en forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de
la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu
alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la
certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo
tanto, esta funcin es de carcter social, pues constata y/o certifica la adquisicin de
unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al fi-
nal de un perodo de formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un
curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o
formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de
enseanza - aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la
cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea
en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el
aprendizaje cuando an se est a tiempo. Jaume Jorba y Neus San Mart. (2000).
1.2.1.6 Fases de la evaluacin
La evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado
donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse
desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los
indicadores para cada capacidad y actitud. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER
(2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
a. Planificacin de la evaluacin
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu, para qu, cmo, cundo se evaluar y con qu instrumentos. De
este modo, la evaluacin se convierte en un acto pensado y ejecutado intencional
mente, minimizando la improvisacin.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas
preguntas:
Qu evaluar?
Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
Con qu instrumentos?
Cundo evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos
durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones
de enseanza.
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para
detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar
el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para
evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los
propsitos que se persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados para
13
 evaluar los aprendizajes. Los indicadores de evaluacin son un referente importante
para optar por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento,
a partir de actividades no programadas o como parte de la evaluacin no formal.
b. Recojo y seleccin de informacin
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza
mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin
obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin
sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Sern preferibles, por
ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una
observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a
aspectos relevantes de los aprendizajes.
c. Interpretacin y valoracin de la informacin
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en
cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar
si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los
rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales
posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada,
etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y
actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo
representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes
escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede
emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, segn las normas vigentes, el reporte de perodo y anual
mediante actas o libretas de informacin, se har usando la escala numrica
vigesimal.
d. Comunicacin de los resultados
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participacin de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los
resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se
involucran en el proceso y los resultados son ms significativos, permitiendo tomar
decisiones oportunas y pertinentes.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son
los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las
libretas de informacin al padre de familia. Sin embargo, la comunicacin de los
resultados tambin se puede hacer en forma personal, mediante informes orales o
conversaciones sobre la situacin de los aprendizajes de los estudiantes.
e. Toma de decisiones
Los resultados de la evaluacin deben llevamos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos aspectos que requieran reformulaciones,
profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden
deberse tanto a las estrategias empleadas por el docente como a la propia
evaluacin. Cuando sucede esto ltimo es necesario que reflexionemos sobre la
misma evaluacin (metaevaluacin), para corroborar si realmente existe coherencia
entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de
los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviacin estndar, entre
otras medidas de tendencia central y de dispersin. Las intencionalidades de las
reas curriculares convergen en el logro de una formacin integral de los educandos;
en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin se deben
orientar en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las
dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y
enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo
14
 punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes
respecto a las intencionalidades del currculo. .A partir de estos datos, el docente
proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y
actitudes, y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las
actividades, el docente, mediante un conjunto de procedimientos formales,
semiformales o no formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y
enseanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al
finalizar un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el desempeo
de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin
recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promocin o
repeticin de grado.
Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Nacional, especfica
mente en el nivel de Educacin Secundaria, es desarrollar las capacidades
fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de
problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la
calidad del servicio educativo que se brinda. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL
PER (2007) : Gua de evaluacin del aprendizaje.
1.2.1.7 Qu es Calidad?
Mateo, J. (2000:169-170) Asume, tomando como referencia las distintas aproximaciones y
perspectivas que aparecen en la literatura y logra aproximar a la comprensin del trmino
cualidad partiendo de los criterios expresados con mayor frecuencia. As tenemos:
a. La calidad entendida como excelencia.
Desde este punto de vista se entiende por calidad al prestigio o reputacin acadmica y
social que tienen determinadas instituciones acreditadas. La determinacin del mismo
se entiende y asuma que no se realiza por procedimientos objetivos, sino mediante el
juicio de expertos en el rea.
b. La calidad en funcin de los recursos.
Desde esta perspectiva se establece el criterio entendiendo que aquellos centros
dotados con ms y mejores recursos (humanos, materiales y econmicos, etc.) han de
ser a la fuerza los de ms calidad.
c. La calidad en funcin de los resultados.
Se parte del supuesto que una institucin tiene calidad en la medida que contribuye al
xito de sus alumnos. Consecuentemente, son sus resultados los que determinan la
valoracin de la institucin.
d. La calidad como valor aadido.
Desde esta perspectiva se entiende que calidad de una institucin se valora en funcin
de su mayor incidencia en el cambio generado en sus propios alumnos. Supone definir
la calidad en trminos de valor aadido (Mc Lain y otros, 1989).
e. La calidad entendida como adecuacin a los propsitos.
Bajo esta perspectiva se entiende que la calidad de una institucin debera estar
referida a los fines educativos sealados en el marco legal, los objetivos que se
propone llevar a cabo la misma institucin y a la satisfaccin de los alumnos
considerados como usuarios de sta.
f. La calidad como perfeccionamiento.
As se mantiene un concepto de calidad que consiste en llevar a cabo las tareas con la
mejor perfeccin posible y no slo como respuesta a requisitos legales o controles
tcnicos. Apostaremos por una cultura de calidad basada en una mejora continua.
g. La calidad como resultado de un proceso.
En este modelo de calidad se plantea la substitucin del control de calidad sobre el
producto para la comprobacin de que este producto ha estado elaborado mediante
controlado y bien estructurado.
Esta perspectiva implica considerar que un centro ser mejor valorado
en la medida que se procura ms por el establecimiento de sistema de control interno
que permitan asegurar que los procesos se realizan adecuadamente.
Las distintas aproximaciones que hemos presentado no logran ni de algo las
posibilidades conceptuales del trmino calidad educativa. Podramos deducir otros desde
otros enfoques tericos: nos hemos limitado a presentar las ms habituales.
1.2.2 Rendimiento acadmico

15
 Es la estimacin cualitativa y/o cuantitativa asignada a los estudiantes del nivel secundaria
en funcin a sus logros alcanzados en el proceso de enseanza-aprendizaje, de la cual se
obtiene una nota asignada por el profesor como resultado de una evaluacin del
rendimiento en un perodo educativo y con arreglo a normas tcnico-pedaggicas asignadas
sobre la base de alguna escala, cuyo fundamento reside en doctrinas y conceptos
pedaggicos previamente establecidos.
1.2.2.1 Estndares
Los estndares son definiciones claras, especficas y consensuadas sobre qu es lo que los
estudiantes deben saber y deben ser capaces de hacer. Tambin establecen cun bien
deben ser capaces de hacerlo. Deben ser lo suficientemente especficos como para permitir
a todos (estudiantes, padres, educadores, diseadores de polticas, pblico) entender
aquello que los alumnos necesitan aprender, y tambin lo suficientemente precisos como
para permitir luego evaluar de manera justa si se han o no logrado. Las maneras en que se
puedan lograr esos estndares pueden ser muy variados, y sus proponentes no pretenden
que se utilice un currculo particular, ningn libro de texto o metodologa instruccional
seleccionada; slo deben comunicar con claridad qu es lo que se espera de los alumnos.
Si bien dista de existir consenso sobre todos los criterios que deben regir su
elaboracin, hay algunos acuerdos mnimos que incluyen, entre otros, el que los estndares
deben centrarse en lo acadmico, ms que en lo socio-afectivo; que deben centrarse en las
disciplinas, lo cual no significa que no se deban lograr por vas de una enseanza
interdisciplinaria; que deben ser realistas en cuanto a las expectativas, si bien rigurosos y
teniendo como marco de referencia estndares internacionales de calidad; que deben
definirse niveles mltiples de ejecucin, que representen escalones crecientes de desafo
para los estudiantes; que pueden basarse en el currculo oficial, pero no deben estar
limitados al mismo; y, quizs lo ms importante y lo que encierra su gran potencial como
instrumento de poltica: que su definicin y establecimiento deben ser el resultado de un
proceso interactivo de comentarios, retroalimentacin y revisin que considere la opinin de
los educadores y de toda la sociedad, y que reflejen un consenso amplio.
1.2.2.2 Estndares en educacin
Antes de entrar a revisar brevemente los Estndares de Desempeo, es interesante
constatar que en Educacin, el trmino estndar significa distintas cosas para diferentes
personas. Algunas veces, por una falta de precisin se cree tener estndares cuando lo que
en realidad se tiene son estmulos o confusas afirmaciones sobre aspiraciones
prcticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usan trminos como estndares,
resultados y metas alternativamente, sin definir ningn significado en particular. El
trmino estndar tiene tres usos comunes, cada uno con un propsito y significado distinto.
Estos son:
a. Estndares de contenido (o estndares curriculares). Estos estndares describen lo
que los profesores debieran ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan.
Ellos proporcionan descripciones claras y especficas de las destrezas y conocimientos
que debieran ensearse a los estudiantes. Todo los involucrados en el proceso debieran
tener fcil acceso a un programa con estndares de contenido, de tal modo que las
expectativas sean bien comprendidas. Un estndar de contenido debiera, adems, ser
medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o
conocimientos.
b. Estndares de desempeo escolar. Los estndares de desempeo definen grados de
dominio o niveles de logro. Los estndares de desempeo describen qu clase de
desempeo representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente. Los estndares
de desempeo bien diseados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como
un ensayo, una prueba matemtica, un experimento cientfico, un proyecto, un examen,
o una combinacin de stos) requeridas para demostrar que los estudiantes han
dominado el material estipulado por los estndares de contenido, como la calidad del
desempeo del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones).
c. Los Estndares de oportunidad para aprender, o transferencia escolar definen la
disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institucin proporciona
para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estndares de contenido y de
desempeo desafiantes.
Estos tres tipos de estndares estn interrelacionados. No tiene sentido contar con
estndares de contenido sin estndares de desempeo. Los estndares de contenido

16
 definen qu debe ser enseado y aprendido; los estndares de desempeo describen
cun bien ha sido aprendido. Sin estndares de contenido y de desempeo, no hay
forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo.
d. A esta tipologa, es necesario adicionar una cuarta categora, el estndar de desempeo
docente, que posibilita el estndar de contenido, el cual describe lo que los docentes
deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender y cmo deben
desempearse. En efecto, el nfasis est puesto en el aprendizaje y formacin del
docente. Esta cuarta categora permite dar cuenta y comprender lo que en Chile se
conoce como Estndares para la Formacin Inicial Docente.
1.2.2.3 Estndares, evaluacin y programas de mejoramiento
En un sistema educacional bien integrado, estndares y evaluacin van de la mano.
Los estndares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes,
profesores y universidades en cuanto institucin, transmitiendo a cada uno lo que se
espera de ellos; mientras que las evaluaciones, proporcionan informacin acerca de
cun bien se han cumplido las expectativas.
Segn LINN Y HERMAN (1997) la medicin basada en estndares tiene las siguientes
caractersticas:
a. Est ligada estrechamente al currculum: La primera caracterstica seala la
congruencia de la medicin con el currculum, en otras palabras el alineamiento que
debe darse entre estos elementos del proceso educativo, entendido este (el
alineamiento) como la relacin congruente que debe existir entre los estndares y
los dems elementos del proceso educativo. De esta manera, debe existir
congruencia entre los estndares y el currculum, la formacin y capacitacin
docente, los materiales de enseanza, los libros de texto y la medicin del logro y
entre todos estos elementos.
b. Compara el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y
ejecucin previamente establecidas. La medicin basada en estndares es
esencialmente medicin relacionada con criterios. Se quiere obtener informacin
sobre el logro especfico de conocimientos o habilidades por parte de un estudiante,
no sobre el estado relativo del rendimiento de un estudiante con respecto a su grupo
o a un grupo normativo.
c. Incorpora nuevas formas de medicin del logro conocidas como medicin del
desempeo y medicin autntica. La medicin del desempeo y la medicin
autntica deben incorporarse en la medicin basada en estndares. Una posible
definicin de medicin del desempeo establece: que es un enfoque de medicin en
el que los estudiantes deben ejecutar tareas, en vez de, simplemente, proveer
respuestas escritas u orales a las preguntas de un examen. El desempeo de los
estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos, basados en el discernimiento
humano. Enfatiza la medicin de conocimientos y habilidades complejas y de alto
nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se
emplean esos conocimientos y habilidades. Emplea una variedad de medios que
requieren un tiempo sustancial de parte del estudiante para completarlos. Se dice
que la evaluacin del desempeo es autntica cuando las tareas que el estudiante
responde tienen como contexto el mundo real. Ciertamente los medios que emplean
este tipo de medicin permite medir logros de alto nivel de razonamiento y de
elaboracin.
Dentro de un sistema integrado en pos de la calidad, los estndares
estn tambin relacionados con los programas de mejoramiento. Evaluacin,
determinacin de estndares y programas de mejoramiento, son etapas de un slo
proceso que permite avanzar a la calidad. Los estndares le dicen a los
establecimientos lo que tienen que hacer para su xito; las evaluaciones les dicen si
estn progresando en el sentido indicado y los programas de mejoramiento son las
acciones que se emprende para transitar entre lo que se tiene como realidad y lo
que se espera como ideal. No basta por lo tanto de estndares que permitan
establecer que es lo adecuado, ni tampoco basta con poseer los mecanismos de
evaluacin que posibiliten determinar la etapa en que se ubica una persona o
institucin, con relacin a dicho estndares. El ciclo se cierra con la posibilidad de
generar un programa de mejoramiento, que permita el paso desde lo que se tiene

17
 (lo que arroja la evaluacin) a lo que se quiere (lo que se considera como producto
de calidad).
1.2.3 rea acadmica de Historia, Geografa y Economa (EBR)
1.2.3.1 Fundamentos del el rea de Historia, Geografa y Economa
El rea de Historia, Geografa y Economa tiene como finalidad la construccin de la
identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes y el desarrollo de competencias
vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo
histrico y en el espacio geogrfico, as como su respectiva representacin. Ministerio de
Educacin del Per (2009): Diseo curricular nacional de la Educacin Bsica Regular.
La construccin de la identidad social y cultural est relacionada con un
conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepcin del
tiempo y el espacio a partir del anlisis y reflexin sobre su propia realidad. Esta percepcin
puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la realidad social y humana,
reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su
capacidad reflexiva, crtica y autocrtica, para participar en el mejoramiento de la calidad de
vida y el desarrollo econmico.
El rea permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de
dnde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro,
a partir de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales,
ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y
mundial. El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagnico
en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores
de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan
su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas interacciones
sociales que se dan en su entorno social.
El rea de Historia, Geografa y Economa enfatiza el aprendizaje de la historia
del Per para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el
sentimiento de pertenencia con el Per. En ese sentido cobra importancia el anlisis y la
evaluacin del legado cultural, artstico, social, econmico y de diversa ndole que los
peruanos individual y colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional.
Muestras de este legado como las diversas lenguas, las formas de organizacin social, el
control de los pisos ecolgicos y los sistemas de produccin, las cosmovisiones, las
creencias y prcticas religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos
esenciales del rea.
Por ello, las competencias del rea orientan el desarrollo integral del manejo de
informacin, la comprensin espacio temporal y el juicio crtico.
a. Manejo de Informacin
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la informacin,
referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y econmicos,
haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el anlisis de
las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de nociones
temporales e histricas, as como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de
la investigacin documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el
espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.
b. Comprensin Espacio Temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar
conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando
simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto
al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y econmicos; situndose en el
tiempo y el espacio, empleando las categoras temporales y tcnicas de representacin
del espacio. El estudiante evala la realidad social y humana, en el mbito local,
nacional y mundial; utilizando las fuentes de informacin, los cdigos convencionales,
tcnicas e instrumentos elementales de orientacin, con los cuales representa los
espacios histricos, geogrficos y econmicos, en los mbitos locales, regionales,
nacionales y mundiales.
c. Juicio Crtico
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular, argumentar puntos
de vista, posiciones ticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solucin;

18
 reflexionando ante los cambios del mundo actual, situndose en el tiempo y el espacio.
El estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crtica y
reflexiva, autnoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la problemtica
identificada en el desarrollo de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en el
los mbitos local, nacional y mundial.
1.2.3.2 Propsitos
El propsito del rea acadmica de Historia, Geografa y Economa es el desarrollo de
competencias por ciclos:

Fuente: Diseo curricular nacional - MED

1.2.3.3 Contenidos del rea acadmica de Historia, Geografa y Economa.

Manejo de informacin - comprensin espacio-temporal - juicio crtico - Cuarto Grado

19
Fuente: Diseo curricular nacional-MED

20
Fuente: Diseo curricular nacional - MED

21
1.3 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
1.3.1 Educacin
Es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida, lo cual
implica que la educacin es un emprendimiento humano que no comienza ni termina con el
espacio educativo institucional, sino que tambin se desarrolla. en diferentes mbitos de la
sociedad. DELORS, Jacques (1996).
La educacin, vocablo que proviene (del latn educere "guiar, conducir" o educare
"formar, instruir") puede definirse como: El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a
travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs
de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de
conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems
otros nuevos. Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. La Educacin
se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc.
respetando siempre a los dems. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de
Educacin: la formal, no formal e informal.
Una de las definiciones ms interesantes nos la propone uno de los ms grandes
pensadores, Aristteles: "La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia
el orden tico."
Tambin se llama educacin al resultado de este proceso, que se materializa en la
serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de
carcter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de
concienciacin, ser para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del
recuerdo en el ltimo de los casos.
1.3.2 Calidad de la educacin
Es una aspiracin constante de todos los sistemas educativos, compartida por el conjunto de la
sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas de los pases de la
regin. Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados, con frecuencia no
coincidentes entre los distintos actores, ya que implica un juicio de valor respecto al tipo de
educacin que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad. Murillo, J. y Cuenca, R.
(2007).
1.3.3 Didctica
Es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de
enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la
filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de de comportamiento
didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la
didctica no puede separar Teora y Prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo,
procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a las realidades humanas y
sociales de la educacin. Imideo G. Nrici. (1985)
1.3.4 Evaluacin
La evaluacin es una actividad reflexiva que nos permite conocer la calidad de los procesos y
los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. La evaluacin es una valoracin sistemtica
que facilita el conocimiento minucioso de los procesos aplicados y, fundamentalmente las
decisiones futuras de cambio que nos proponemos llevar a cabo. Medina, R. citado por Rizo, H.
(2005) Revista PRELAC N 1/ Julio 2005.
1.3.5 Evaluacin del desempeo docente
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de
datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en
los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad
laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos,
colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. La evaluacin del desempeo
docente segn Valds, H. (2004)

Evaluar al profesorado no es proyectar en l las deficiencias o razonables

limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte
de reflexin compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo
profesional de los docentes, de generacin de culturas innovadoras en los centros.

22
 La evaluacin es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los
que tender y con los que contrastar la realidad evaluada, ms esta constatacin
exigira plena coincidencia en la identificacin de tales referentes y en su aplicacin.
(p. 57)

CAPTULO II

Planteamiento del problema

2.1 DETERMINACIN DEL PROBLEMA
La Educacin actual en el Per enfrenta una profunda crisis debido a causas multifactoriales que
se reflejan en el bajo nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes y bajo nivel de
desempeo docente.
La gestin pedaggica docente comprende una diversidad de acciones que estn
enmarcados en las siguientes dimensiones: dominio tecnolgico (adecuacin del Diseo Curricular
Nacional a la planificacin curricular, la ejecucin de la programacin curricular, la aplicacin
metodolgica y uso de medios y materiales didcticos), dominio cientfico ( formacin profesional
de conocimientos sobre los contenidos de las reas acadmicas y la forma como se trasmite su
conocimientos a los estudiantes), responsabilidad en el desempeo de sus funciones ( es puntual
y cumple con sus funciones), relaciones interpersonales (relacin del docente con los estudiantes
y con los dems integrantes de la comunidad educativa) y formacin en valores ticos.
2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
2.2.1 Problema principal
Cul es la relacin entre la evaluacin del desempeo docente y el rendimiento acadmico de
los estudiantes de Educacin Secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa, en las
instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, UGEL 06?
2.2.2 Problemas especficos
Existe relacin entre dominio tecnolgico del desempeo docente y el rendimiento acadmico de
los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y
Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
Qu relacin existe entre el dominio cientfico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria en el rea de
Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009,
UGEL 06?
Cul es la relacin entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin
Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa, en las instituciones educativas del
distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
Existe relacin entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y
el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa, en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009,
UGEL 06?
Qu relacin existe entre la formacin en valores ticos del docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de Historia,
Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06?
2.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
2.3.1 Objetivo general
Determinar la relacin existente entre la evaluacin del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de educacin secundaria en el rea de Historia,
Geografa y Economa, distrito de Ate Vitarte, UGEL 06.
2.3.1 Objetivos especficos
Determinar el nivel de relacin entre el dominio tecnolgico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa, de las instituciones educativas del distrito Ate
Vitarte, 2009, UGEL 06.
Determinar el nivel de relacin entre el dominio cientfico del desempeo
docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin
secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa, de las instituciones educativas
del distrito Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.

23
 Determinar el nivel de relacin entre la responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones del desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes del
4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa, en las
instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.
Determinar el nivel de relacin entre las relaciones interpersonales
desarrolladas por los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado
de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa, en las
instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06.
Determinar la relacin entre la formacin en valores ticos del docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate
Vitarte, 2009, UGEL 06.
2.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
El presente proyecto de investigacin se justifica por los siguientes aspectos: Pedaggicos:
Muchas investigaciones que se analizan en el contexto de este trabajo, definen la importancia de
indagar las caractersticas del Desempeo Docente y el Rendimiento Escolar en instituciones
educativas a sabiendas de la incidencia que este aspecto puede generar en el desempeo y
productividad de sus miembros. De all que pueden generarse alternativas que pudieren contribuir
al mejoramiento continuo de la educacin en cualquier nivel y modalidad del sistema educativo
peruano.
Tcnicos: Es necesario e importante que el docente aporte herramientas, originadas
de estudios sistemticos y con el rigor cientfico necesario, para recuperar niveles ptimos de
rendimiento acadmicos educativos de los estudiantes donde ejercen su labor.
Legales: La Ley General de Educacin N 28044; Ley del Profesorado N 24029;
Ley de la Carrera Pblica Magisterial N 29062, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, y el Reglamento del SINEACE; son
importantes documentos jurdicos que sustentan y justifican una investigacin donde se contempla
describir y relacionar las variables Desempeo Docente y Rendimiento Acadmico de los
estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de las siguientes instituciones: Institucin
Educativa N 1254, Institucin Educativa N 0029 y la institucin educativa Edelmira del Pando del
distrito de Ate.
Prcticos: Los resultados de esta investigacin nos permitirn conocer el estado en
que se encuentra la relacin de las variables de Desempeo Docente y el Rendimiento
Acadmico. La teora sistematizada de ambas variables, nos permitir formular recomendaciones
a las autoridades de las instituciones educativas que han sido consideradas para la ejecucin de la
investigacin en el distrito de Ate.

La investigacin tiene como alcance a los estudiantes de 4 grado de educacin

secundaria del rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de las siguientes instituciones:
Institucin Educativa N 1254, Institucin Educativa N 0029 y la institucin educativa Edelmira del
Pando del distrito de Ate.

Los resultados del estudio servirn para que la institucin educativa tome las
decisiones correctivas para mejorar la calidad educativa.
Por otro lado, el presente trabajo tiene como alcance a los investigadores en el campo educativo,
docentes y autoridades educativas, considerando que la investigacin debe practicarse para
solucionar los diferentes problemas que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes.
2.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
El proyecto de investigacin encuentra ciertas limitaciones y pocas facilidades para la obtencin
de datos informativos debido a la naturaleza multifactorial del proceso educativo. El estudio se
focaliza en el Diseo de la Programacin Curricular y su ejecucin, la metodologa aplicada en el
proceso de enseanza-aprendizaje, las relaciones interpersonales, el uso de medios, materiales y
su formacin tica profesional de los docente relacionados con el rendimiento acadmico de los
estudiantes del 4 grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa,
perodo escolar 2009.

CAPTULO III

24
Metodologa
3.1 HIPTESIS
3.1.1 Hiptesis general:
Existe relacin significativa entre la evaluacin del desempeo docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de Educacin Secundaria en el rea de Historia, Geografa y
Economa, UGEL 06, distrito de Ate Vitarte.
3.1.2 Hiptesis especficas:
H-1 Existe relacin significativa entre en dominio tecnolgico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa, de las instituciones educativas del distrito Ate
Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categora regular.
H-2 Existe relacin significativa entre el dominio cientfico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa, de las instituciones educativas del distrito Ate
Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categora regular.
H-3 Existe relacin significativa entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
del desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de
Educacin Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa, en las instituciones
educativas del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categora
regular.
H-4 Existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los
docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin
Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa, en las instituciones educativas
del distrito de Ate Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categora regular.
H-5 Existe relacin significativa entre la formacin de valores ticos del docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate
Vitarte, 2009, UGEL 06, se ubica en promedio en la categora regular.
3.2 VARIABLES:
3.2.1 Variable independiente:
Evaluacin del desempeo docente
3.2.2 Variable dependiente:
Rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria en el
rea de Historia, Geografa y Economa, de las instituciones educativas del distrito Ate
Vitarte, 2009, UGEL 06

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE X

25
26
Fuente: Elaboracin propia

Fuente: Elaboracin propia

La variable desempeo docente en la presente investigacin asume cinco niveles: Excelente,

bueno, regular, deficiente y muy deficiente.
Rendimiento acadmico excelente : [17,50 - 20,00]
Rendimiento acadmico bueno : [15,50 - 17,50[

27
 Rendimiento acadmico regular : [12,50 - 15,50[
Rendimiento acadmico deficiente : [10,50 - 12,50[
Rendimiento acadmico muy deficiente : [ 0,00 - 10,50[

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE Y

Rendimiento Acadmico de los estudiantes del rea de Historia, Geografa y Economa de

Educacin Secundaria
en el distrito Ate Vitarte, UGEL N 06

Fuente: Elaboracin propia

La variable rendimiento acadmico en la presente investigacin asume cinco niveles: Excelente, bueno,
regular, deficiente y muy deficiente.

Rendimiento acadmico excelente : [17,50 - 20,00]

Rendimiento acadmico bueno : [15,50 - 17,50[
Rendimiento acadmico regular : [12,50 - 15,50[
Rendimiento acadmico deficiente : [10,50 - 12,50[
Rendimiento acadmico muy deficiente : [ 0,00 - 10,50[

La presente escala de calificacin se ha establecido tomando en consideracin la propuesta

planteada por Garca Or, C (2007: 72).
3.3 MTODO DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin es de tipo descriptivo-correlacional, no experimental, porque estudia las
caractersticas del desempeo docente y su relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes
del 4 grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa N 1254, Institucin Educativa N
0029 y la institucin educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate.
3.4 DISEO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se centrar en el enfoque cuantitativo-cualitativo, en un estudio de tipo prospectivo y
transversal de recoleccin de datos en un solo momento, en un tiempo nico. El propsito de la
investigacin es describir las variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.

28
3.5 POBLACIN Y MUESTRA

3.5.1 Poblacin de Estudio

La poblacin de estudio para el presente proyecto de investigacin est constituida por los
docentes del rea acadmica de Historia, Geografa y Economa y por los estudiantes del 4 to
grado de secundaria de las siguientes instituciones: Institucin Educativa N 1254, Institucin
Educativa N 0029 y la Institucin Educativa Edelmira del Pando, distrito de Ate.

3.5.2 Muestra
Para la investigacin de la totalidad de la poblacin se extrajo una muestra con las siguientes
caractersticas: en el caso de los docentes, por ser una poblacin pequea se consider el
100% de los elementos, y de los estudiantes, se tom una muestra probabilstica al 95% de
seguridad estadstica. Para la obtencin de la muestra de estudio se aplic la siguiente frmula:

Muestra de la poblacin de estudiantes

Donde:
n: Es el tamao de la muestra.
N: Tamao de la poblacin (N = 481 estudiantes)
Z: Factor de confiabilidad es 1,96 cuando es un 95% de confianza y es 2,57 cuando se
establece un 99% de confianza (valor de distribucin normal estandarizada
correspondiente al nivel de confianza escogida).
P = 0,5 Proporcin de xito de la caracterstica de inters.
Q = 1-P = 0,5
d: Mximo error permisible en la investigacin. En este caso d = 0.05 (5%).

29
 Muestra de la poblacin de profesores
Donde:
n: Es el tamao de la muestra.
N: Tamao de la poblacin (N = 13 profesores)
Z: Factor de confiabilidad es 1,96 cuando es un 95% de confianza y es 2,57 cuando se
establece un 99% de confianza (valor de distribucin normal estandarizada
correspondiente al nivel de confianza escogida).
P = 0,5 Proporcin de xito de la caracterstica de inters.
Q = 1-P = 0,5
d: Mximo error permisible en la investigacin. En este caso d = 0 (0%).

SEGUNDA PARTE:
ASPECTOS PRCTICOS
CAPTULO IV

De los instrumentos de investigacin y resultados

4.1 SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS
Para la ejecucin del proyecto de investigacin se utiliz dos tipos de instrumentos de recoleccin
de datos: el cuestionario (encuestas) aplicado a los docentes y estudiantes para recoger
informacin referente a las dimensiones de la variable desempeo docente y la prueba escrita
aplicada a los estudiantes para recoger informacin referente a la variable rendimiento acadmico.
Validez de los instrumentos
Para su validacin se realiz en base al marco terico de la categora de validez de contenido,
utilizando el procedimiento de juicio de expertos calificados que determinaron la adecuacin de los
tems de los respectivos instrumentos, obtenindose una calificacin que a continuacin se indica:

VALIDACIN DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS

DESEMPEO RENDIMIENTO
EXPERTOS
DOCENTE ACADMICO

1. Dr. Jos Ral Cortez Berrocal 93.50% 94.50%

2. Dr. Jorge Victorio Echevarra 86.50% 88%
3. Dr. Rubn Flores Rosas 85% 85%
30
 4. Dra. Lidia Cruz Neyra 90% 90%
5. Dr. Humberto Vargas Salgado 90% 85%
PUNTAJE PROMEDIO 89.00% 88.50%

Confiabilidad de los instrumentos

Para determinar el grado de confiabilidad del instrumento de encuesta aplicada a los docentes para
recojo de datos referente a la variable desempeo docente se determino una muestra piloto de 10
profesores.
Para determinar el grado de confiabilidad tanto del instrumento de encuesta como de prueba escrita
aplicada a los estudiantes para el recojo de datos referente a la variable desempeo docente y a
la variable rendimiento acadmico de los estudiantes se determino una muestra piloto de 20
estudiantes.
La frmula que se aplic para determinar el coeficiente de confiabilidad de las encuestas fue el Alfa
de Cronbach y para la determinar el coeficiente de confiabilidad de la prueba escrita se aplic la
Frmula 21 de Kuder-Richardson. Los ndices obtenidos fueron:
Coeficiente de Alfa de Cronbach: Encuesta aplicada a docentes
Desempeo Docente

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Vlidos 10 100.0
Excluidos(a) 0 .0
Total 10 100.0

(a) Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.887 27

Coeficiente de Alfa de Cronbach: Encuesta aplicada a los estudiantes

Desempeo docente

31
 Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Vlidos 20 100.0
Excluidos(a) 0 .0
Total 20 100.0

a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.948 38

Coeficiente de Kuder-Richardson (Frmula 21): Prueba escrita aplicada a los estudiantes

Rendimiento acadmico de los estudiantes

32
4.2 DESCRIPCIN DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Para llevar a cabo la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin se procedi a
coordinar con los directores, profesores del rea acadmica de Historia, Geografa y Economa, y
con los estudiantes de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del
Pando. Estas coordinaciones se llevaron durante los meses de octubre y noviembre del 2009.
La encuesta se aplic a los docentes y estudiantes para recoger informacin
referente a las dimensiones de la variable desempeo docente y la prueba escrita aplicada a los
estudiantes, para recoger informacin referente a la variable rendimiento acadmico, en las
instituciones educativas citadas lneas arriba.
4.3 TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS Y GRFICOS.
Para realizar el anlisis descriptivo, los datos recogidos fueron clasificados y tabulados, mediante el
anlisis de frecuencias, con el objetivo de conocer las caractersticas cuantitativas de los
indicadores y sintetizar la informacin de forma global.
Para determinar la relacin entre las variables evaluacin del desempeo docente y
rendimiento acadmico y as demostrar las hiptesis planteadas, se utiliz la prueba estadstica
chi-cuadrado, ya que es una prueba estadstica para evaluar hiptesis acerca de la relacin entre
las variables categricas.

33
 4.4 RESULTADOS

4.4 RESULTADOS, TABLAS GRFICOS, DIBUJOS Y FIGURAS

4.4.1 Anlisis descriptivo del cuestionario aplicado a los estudiantes respecto al desempeo
docente I.E N 0029

34
 GRFICO N 01
DOMINIO TECNOLGICO

EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 14 es verificar cual es el nivel de dominio tecnolgico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 10.35% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio tecnolgico en su prctica
pedaggica. El 28.33 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
dominio tecnolgico en su desempeo. El 22.66% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El
20.94% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio
tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el 17.73% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio tecnolgico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 89.65% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica y slo
el 10.35% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio tecnolgico en su desempeo lo
que corresponde a la escala de valoracin de calidad en promedio deficiente.

CUADRO N 02
DOMINIO CIENTFICO

35
 GRAFICO N 02
DOMINIO CIENTFICO

EXPLICACIN
OBJETIVO

36
El objetivo de los tems del 15 al 22 es verificar cual es el nivel de dominio cientfico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 15.95% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio cientfico en su prctica
pedaggica. El 21.98 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
dominio cientfico en su desempeo. El 19.40% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El
22.41% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio
cientfico en su prctica pedaggica y slo el 20.26% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio cientfico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 84.05% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el
15.95% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio cientfico en su desempeo lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio deficiente.

CUADRO N 03
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

GRFICO N 03
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

37
 EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 23 al 26 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones del desempeo docente en el ejercicio de su prctica
pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to grado de
Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 8.62% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones en su prctica pedaggica. El 19.83 % de los estudiantes refiere que algunas
veces los docentes muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su
desempeo. El 17.24% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes
muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica
pedaggica. El 24.14% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica y
slo el 30.17% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 91.38% de los estudiantes encuestados manifestaron que en
mayor o menor grado los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su prctica pedaggica y slo el 8.62% refiere que los docentes nunca muestran
tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
.
CUADRO N 04
RELACIONES INTERPERSONALES

38
 GRFICO N 04
RELACIONES INTERPERSONALES

EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 27 al 34 es verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN

39
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 13.36% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su
prctica pedaggica. El 27.16% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
desarrollan relaciones interpersonales en su desempeo. El 23.28% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su
prctica pedaggica. El 25.86% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y slo el 10.35% de los
estudiantes manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones interpersonales en su
desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 86.65% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y
slo el 13.36% refiere que los docentes nunca desarrollan buenas relaciones interpersonales en
su desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio deficiente.
.
CUADRO N 05
FORMACIN EN VALORES TICOS

GRFICO N 05
FORMACIN EN VALORES TICOS

40
 EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 35 al 38 es verificar cual es el nivel de formacin en valores ticos de
los docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa
y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 9.483% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes muestran buena formacin en valores ticos en su prctica
pedaggica. El 21.552% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
buena formacin en valores ticos en su desempeo. El 21.552% de los estudiantes manifestaron
que frecuentemente los docentes muestran buena formacin en valores ticos en su prctica
pedaggica. El 17.241% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran
buena formacin en valores ticos en su prctica pedaggica y slo el 30.172% de los
estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran buenas formacin en valores ticos
en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 90.517% de los estudiantes encuestados manifestaron que en
mayor o menor grado los docentes muestran y desarrollan buena formacin en valores ticos en
su prctica pedaggica y slo el 9.483% refiere que los docentes nunca muestran buenas
formacin en valores ticos en su desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de
calidad en promedio regular.
.
CUADRO N
RESUMEN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA
A LOS ESTUDIANTES REFERENTE AL DESEMPEO DOCENTE
I.E N 0029

4.4.2 Anlisis descriptivo del cuestionario aplicado a los estudiantes respecto al

desempeo docente I.E N 1254

CUADRO N 06
DOMINIO TECNOLGICO

41
 GRFICO N 06
DOMINIO TECNOLGICO

42
 EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 14 es verificar cual es el nivel de dominio tecnolgico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 8.19% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio tecnolgico en su prctica
pedaggica. El 20.38% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
dominio tecnolgico en su desempeo. El 21.95% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El
27.35% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio
tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el 22.13% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio tecnolgico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 91.81% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica y slo
el 8.19% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio tecnolgico en su desempeo lo
que corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
.
CUADRO N 07
DOMINIO CIENTFICO

43
 GRFICO N 07
DOMINIO CIENTFICO

EXPLICACIN
OBJETIVO

44
El objetivo de los tems del 15 al 22 es verificar cual es el nivel de dominio cientfico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 10.98% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio cientfico en su prctica
pedaggica. El 18.60 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
dominio cientfico en su desempeo. El 25.61% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El
23.78% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio
cientfico en su prctica pedaggica y slo el 21.04% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio cientfico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 89.02% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el
10.98% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio cientfico en su desempeo lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.

CUADRO N 08
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

GRFICO N 08
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

45
 EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 23 al 26 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones del desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica
del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 6.71% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su prctica pedaggica. El 24.39 % de los estudiantes refiere que algunas veces los
docentes muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo. El
21.34% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica. El 25.61% de los
estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica y slo el 21.95% de los estudiantes
manifiesta que los docentes siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 93.29% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
en su prctica pedaggica y slo el 6.71% refiere que los docentes nunca muestran tener
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo lo que corresponde a una
escala de valoracin de calidad en promedio regular.
.
CUADRO N 09
RELACIONES INTERPERSONALES

46
 GRFICO N 09
RELACIONES INTERPERSONALES

EXPLICACIN
OBJETIVO

47
El objetivo de los tems del 27 al 34 es verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 2.44% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su
prctica pedaggica. El 11.89% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
desarrollan relaciones interpersonales en su desempeo. El 23.17% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su
prctica pedaggica. El 28.05% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y slo el 34.45% de los
estudiantes manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones interpersonales en su
desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 97.56% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y
slo el 2.44% refiere que los docentes nunca desarrollan buenas relaciones interpersonales en su
desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
.
CUADRO N 10
FORMACIN EN VALORES TICOS

GRFICO N 10
FORMACIN EN VALORES TICOS

48
 EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 35 al 38 es verificar cual es el nivel de formacin en valores ticos de
los docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa
y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 1.22% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes muestran buenas formacin en valores ticos en su
prctica pedaggica. El 10.98% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
muestran buenas formacin en valores ticos en su desempeo. El 19.51% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes muestran buenas formacin en valores ticos en
su prctica pedaggica. El 28.05% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
muestran buenas formacin en valores ticos en su prctica pedaggica y slo el 40.24% de los
estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran buenas formacin en valores ticos
en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 98.78% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran y desarrollan buena formacin en valores ticos en su
prctica pedaggica y slo el 1.22% refiere que los docentes nunca muestran buenas formacin
en valores ticos en su desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad en
promedio bueno.
.

49
4.4.3 Anlisis descriptivo del cuestionario aplicado a los estudiantes respecto al
Desempeo Docente I.E Edelmira del Pando

CUADRO N 11
DOMINIO TECNOLGICO

GRFICO N 11
DOMINIO TECNOLGICO

50
 EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 14 es verificar cual es el nivel de dominio tecnolgico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 12.05% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio tecnolgico en su prctica
pedaggica. El 23.07 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
dominio tecnolgico en su desempeo. El 19.30% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El
21.23% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio
tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el 24.36% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio tecnolgico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 87.65% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica y slo
el 12.35% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio tecnolgico en su desempeo lo
que corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.

CUADRO N 12
DOMINIO CIENTFICO

51
 GRFICO N 12
DOMINIO CIENTFICO

EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 15 al 22 es verificar cual es el nivel de dominio cientfico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 17.54% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio cientfico en su prctica
52
pedaggica. El 23.18 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
dominio cientfico en su desempeo. El 20.40% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El
18.92% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio
cientfico en su prctica pedaggica y slo el 19.97% de los estudiantes manifiesta que los
docentes siempre muestran dominio cientfico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 82.47% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el
17.53% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio cientfico en su desempeo lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio deficiente.

CUADRO N 13
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

GRFICO N 13
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

EXPLICACIN

53
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 23 al 26 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones del desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica
del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 6.25% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su prctica pedaggica. El 19.10 % de los estudiantes refiere que algunas veces los
docentes muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo. El
19.97% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica. El 27.43% de los
estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica y slo el 27.26% de los estudiantes
manifiesta que los docentes siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 93.75% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
en su prctica pedaggica y slo el 6.25% refiere que los docentes nunca muestran tener
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo lo que corresponde a una
escala de valoracin de calidad en promedio regular.

54
 CUADRO N 14
RELACIONES INTERPERSONALES

GRFICO N 14
RELACIONES INTERPERSONALES

EXPLICACIN

55
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 27 al 34 es verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 4.51% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su
prctica pedaggica. El 16.15% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
desarrollan relaciones interpersonales en su desempeo. El 19.97% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su
prctica pedaggica. El 24.05% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y slo el 35.33% de los
estudiantes manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones interpersonales en su
desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 95.49% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y
slo el 4.51% refiere que los docentes nunca desarrollan buenas relaciones interpersonales en su
desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.

CUADROS N 15
FORMACIN EN VALORES TICOS

GRFICO N 15
FORMACIN EN VALORES TICOS

56
 EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 35 al 38 es verificar cual es el nivel de formacin en valores ticos de
los docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa
y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 5.90% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes muestran buenas formacin en valores ticos en su
prctica pedaggica. El 13.54% de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes
muestran buenas formacin en valores ticos en su desempeo. El 22.92% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes muestran buenas formacin en valores ticos en
su prctica pedaggica. El 25.17% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
muestran buenas formacin en valores ticos en su prctica pedaggica y slo el 32.47% de los
estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran buenas formacin en valores ticos
en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 94.10% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor
o menor grado los docentes muestran y desarrollan buena formacin en valores ticos en su
prctica pedaggica y slo el 5.90% refiere que los docentes nunca muestran buenas formacin
en valores ticos en su desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad en
promedio regular.
.

57
4.4.4 Anlisis descriptivo del cuestionario aplicado a los estudiantes sobre el desempeo
docente-distrito de AteUGEL N 06

CUADRO N 16
DOMINIO TECNOLGICO

GRFICO N 16
DOMINIO TECNOLGICO

58
 EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 14 es verificar cual es el nivel de dominio tecnolgico del desempeo
docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y
Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 11.08% de los estudiantes encuestados
respondieron que nunca los docentes mostraron tener dominio tecnolgico en su prctica
pedaggica. El 23.26 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran dominio
tecnolgico en su desempeo. El 20.26% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los
docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica. El 22.36% de los
estudiantes respondieron que los docentes casi siempre muestran dominio tecnolgico en su
prctica pedaggica y slo el 23.03% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre
muestran dominio tecnolgico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 88.92% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o
menor grado los docentes muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el
11.08% refiere que los docentes nunca muestran tener dominio tecnolgico en su desempeo lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
.

59
 CUADRO N 17
DOMINIO CIENTFICO

GRAFICO N 17
DOMINIO CIENTFICO

60
 EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 15 al 22 es verificar cual es el nivel de dominio cientfico del desempeo docente
en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to
grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 16.06% de los estudiantes encuestados respondieron que
nunca los docentes mostraron tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El 22.14 % de los
estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran dominio cientfico en su desempeo. El
21.26% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener dominio cientfico
en su prctica pedaggica. El 20.33% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
muestran dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el 20.21% de los estudiantes manifiesta que
los docentes siempre muestran dominio cientfico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 83.94% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado los docentes muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el 16.06% refiere que
los docentes nunca muestran tener dominio cientfico en su desempeo lo que corresponde a una escala de
valoracin de calidad en promedio deficiente.
.
CUADRO N 18
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

61
 GRFICO N 18
RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES

EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 23 al 26 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones del desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea acadmica de
Historia, Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 6.66% de los estudiantes encuestados respondieron que
nunca los docentes mostraron tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica
pedaggica. El 20.21 % de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su desempeo. El 19.86% de los estudiantes
manifestaron que frecuentemente los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus
funciones en su prctica pedaggica. El 26.64% de los estudiantes respondieron que los docentes casi
siempre muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica y slo el
26.64% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 93.34% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado los docentes muestran tener responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica
pedaggica y slo el 6.66% refiere que los docentes nunca muestran tener responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones en su desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad
en promedio regular.
.
CUADRO N 19
RELACIONES INTERPERSONALES

62
 GRFICO N 19
RELACIONES INTERPERSONALES

EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 27 al 34 es verificar cual es el nivel de relaciones interpersonales del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y
Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 5.32% de los estudiantes encuestados respondieron que
nunca los docentes desarrollaron buenas relaciones interpersonales en su prctica pedaggica. El 16.82%
de los estudiantes refiere que algunas veces los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su

63
desempeo. El 21.03% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes desarrollan
relaciones interpersonales en su prctica pedaggica. El 25.06% de los estudiantes respondieron que los
docentes casi siempre desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y slo el 31.78% de
los estudiantes manifiesta que los docentes siempre desarrollan relaciones interpersonales en su
desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 94.68% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado los docentes desarrollan relaciones interpersonales en su prctica pedaggica y slo el 5.32% refiere
que los docentes nunca desarrollan buenas relaciones interpersonales en su desempeo lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.

CUADRO N 20
FORMACIN EN VALORES TICOS

GRFICO N 20
FORMACIN EN VALORES TICOS

EXPLICACIN
OBJETIVO

64
El objetivo de los tems del 35 al 38 es verificar cual es el nivel de formacin en valores ticos de los
docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa,
en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 5.49% de los estudiantes encuestados respondieron que
nunca los docentes muestran buenas formacin en valores ticos en su prctica pedaggica. El 14.14% de
los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran buenas formacin en valores ticos en su
desempeo. El 22.08% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran buenas
formacin en valores ticos en su prctica pedaggica. El 24.65% de los estudiantes respondieron que los
docentes casi siempre muestran buenas formacin en valores ticos en su prctica pedaggica y slo el
33.65% de los estudiantes manifiesta que los docentes siempre muestran buenas formacin en valores
ticos en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 94.51% de los estudiantes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado los docentes muestran y desarrollan buena formacin en valores ticos en su prctica pedaggica y
slo el 5.49% refiere que los docentes nunca muestran buenas formacin en valores ticos en su
desempeo lo que corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
. 4.4.5 Consolidado de los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes de las
Instituciones Educativas Edelmira del Pando, I.E N 1254 y I.E N 0029 respecto al desempeo
docente distrito de Ate UGEL N 06

CUADRO N 21
DESEMPEO DOCENTE

65
66
 GRFICO N 21
DESEMPEO DOCENTE

EXPLICACIN

OBJETIVO

67
El objetivo de los tems del 1 al 38 es verificar cual es el nivel del desempeo docente en el ejercicio de su
prctica pedaggica en el rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to grado de Educacin
Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 9.86% de los estudiantes encuestados respondieron que
nunca los docentes mostraron tener un buen desempeo docente en su prctica pedaggica. El 20.39 % de
los estudiantes refiere que algunas veces los docentes muestran un buen desempeo docente. El 20.78%
de los estudiantes manifestaron que frecuentemente los docentes muestran un buen desempeo docente
en su prctica pedaggica. El 23.19% de los estudiantes respondieron que los docentes casi siempre
muestran un buen desempeo docente y slo el 25.78% de los estudiantes manifiesta que los docentes
siempre muestran un buen desempeo docente en su prctica pedaggica.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 90.14% de los estudiantes encuestados manifestaron que los docentes
muestran su desempeo en mayor o menor grado en su prctica pedaggica y slo el 9.86% refiere que
los estudiantes manifiestan que los docentes nunca muestran un buen desempeo lo que corresponde a
una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
4.4.6 Anlisis descriptivo del cuestionario aplicado a los docentes sobre el desempeo docente-
distrito de AteUGEL N 06

CUADRO N 22
DOMINIO TECNOLGICO ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

68
 GRFICO N 22
DOMINIO TECNOLGICO ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 5 es verificar cual es el nivel de dominio tecnolgico del
desempeo docente en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 21.54% de los docentes encuestados
respondieron que algunas veces muestran dominio tecnolgico en su desempeo. El 27.69% de
los docentes manifestaron que frecuentemente muestran tener dominio tecnolgico en su prctica
pedaggica. El 33.85% de los docentes respondieron que casi siempre muestran dominio
tecnolgico en su prctica pedaggica y slo el 16.92% de los docentes manifiesta que siempre
muestran dominio tecnolgico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 100% de los docentes encuestados manifestaron que en mayor o
menor grado muestran tener dominio tecnolgico en su prctica pedaggica lo que corresponde a
una escala de valoracin de calidad en promedio regular.
.

69
 CUADRO N 23
DOMINIO CIENTFICO ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

GRFICO N 23
DOMINIO CIENTFICO ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

EXPLICACIN

OBJETIVO
El objetivo de los tems del 6 al 13 es verificar cual es el nivel de dominio cientfico del desempeo docente
en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to
grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 13.46% de los docentes encuestados respondieron que
algunas veces muestran dominio cientfico en su desempeo. El 30.77% de los docentes manifestaron que
frecuentemente muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica. El 32.69% de los docentes
respondieron que casi siempre muestran dominio cientfico en su prctica pedaggica y slo el 23.08% de
los docentes manifiesta que siempre muestran dominio cientfico en su desempeo.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 100% de los docentes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado muestran tener dominio cientfico en su prctica pedaggica lo que corresponde a una escala de
valoracin de calidad en promedio regular.

CUADRO N 24
RESPONSABILIDAD EN EL CUMPLIMIENTO DE SUS FUNCIONES ENCUESTA APLICADA A LOS
DOCENTES

GRFICO N 24
RESPONSABILIDAD EN EL CUMPLIMIENTO DE SUS FUNCIONES ENCUESTA APLICADA A LOS
DOCENTES
 EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 14 al 18 es verificar cual es el nivel de responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones de los docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia,
Geografa y Economa, en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 3.08% de los docentes encuestados respondieron que
algunas veces muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones. El 10.77% de los docentes
manifestaron que frecuentemente muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su
prctica pedaggica. El 41.54% de los docentes respondieron que casi siempre muestran responsabilidad
en el cumplimiento de sus funciones y slo el 44.62% de los docentes manifiesta que siempre muestran
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 100% de los docentes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado muestran responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones en su prctica pedaggica lo que
corresponde a una escala de valoracin de calidad en promedio bueno.
.
CUADRO N 25
RELACIONES INTERPERSONALES ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
 GRFICO N 25
RELACIONES INTERPERSONALES ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 19 al 24 es verificar cual es el nivel de desarrollo de relaciones humanas de los
docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa,
en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 2.56% de los docentes encuestados respondieron que
algunas veces muestran buenas relaciones humanas en el ejercicio de su prctica pedaggica. El 16.67%
de los docentes manifestaron que frecuentemente muestran buenas relaciones humanas en su medio
laboral. El 29.49% de los docentes respondieron que casi siempre muestran buenas relaciones humanas y
slo el 51.28% de los docentes manifiesta que siempre muestran buenas relaciones humanas en su prctica
pedaggica.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 100% de los docentes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado muestran buenas relaciones humanas en su prctica pedaggica lo que corresponde a una escala de
valoracin de calidad en promedio bueno.

CUADRO N 26
FORMACIN EN VALORES TICOS ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
 GRFICO N 26
FORMACIN EN VALORES TICOS ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 25 al 27 es verificar cual es el nivel de formacin en valores ticos de los
docentes en el ejercicio de su prctica pedaggica del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa,
en el 4to grado de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 17.95% de los docentes encuestados respondieron que
frecuentemente muestran formacin en valores ticos en su medio laboral. El 35.90% de los docentes
respondieron que casi siempre muestran buena formacin en valores ticos y slo el 46.15% de los
docentes manifiesta que siempre muestran buena formacin en valores ticos en su prctica pedaggica.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 100% de los docentes encuestados manifestaron que en mayor o menor
grado muestran buena formacin en valores ticos en su prctica pedaggica lo que corresponde a una
escala de valoracin de calidad en promedio bueno.
.
4.4.7 Consolidado de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes de las Instituciones
Educativas Edelmira del Pando, I.E N 1254 y I.E N 0029 respecto a su desempeo
distrito de Ate UGEL N 06

CUADRO N 27
DESEMPEO DOCENTE - ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
 EXPLICACIN
OBJETIVO
El objetivo de los tems del 1 al 27 es verificar cual es el nivel del desempeo docente en el ejercicio
de su prctica pedaggica en el rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa, en el 4 to grado
de Educacin Secundaria.
INTERPRETACIN
De acuerdo al cuadro, se puede apreciar que el 9.12% de los docentes encuestados respondieron
que algunas veces muestran un adecuado desempeo en su prctica pedaggica. El 21.94% de los
docentes manifestaron que frecuentemente muestran un adecuado desempeo en su prctica
pedaggica. El 34.19% de los docentes muestran casi siempre adecuado desempeo y slo el
34.76% de los docentes manifiesta que siempre muestran un buen desempeo en el ejercicio de su
prctica pedaggica.
CONCLUSIN
Por lo que se concluye que el 100% de los docentes encuestados manifestaron que de mayor a
menor grado muestran su desempeo en su prctica pedaggica lo que corresponde a una escala de
valoracin de calidad en promedio bueno.
.4.4.8 Anlisis de la prueba escrita de Historia, Geografa y Economa, aplicado a los
estudiantes del 4to grado de Educacin Secundaria
 CUADRO N 28
RESUMEN DE LOS RESULTADOS DEL RENDIMIENTO ACADMICO
DE LOS ESTUDIANTES
 GRFICO N 27
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES
Porcentaje promedio

EXPLICACIN
Objetivo
Determinar el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 to grado de educacin secundaria en
el rea de Historia, Geogrfia y Economa de las siguientes instituciones: Institucin Educativa N 1254,
Institucin Educativa N 0029 y la institucin educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate.
Interpretacin
En el Cuadro N 28 y Grfico N 27 se observa que el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4to
grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geogrfia y Economa una minora relativa de
estudiantes que representa el 4.67% se ubican en el nivel regular de rendimiento con notas que oscilan
entre 12,50 y 15,49. De igual forma, una segunda minora de estudiantes que representan el 8.41%, se
ubican en el nivel deficiente de rendimiento con notas que oscilan entre 10,50 y 12,49. Finalmente una
mayora que representa el ndice del 86.92% se ubican en el nivel muy deficiente de rendimiento con notas
que oscilan entre 0 y 10,49.
Por otro lado el promedio de las notas obtenidas de la muestra es igual a 7.479 que ubica en la
categora muy deficiente de rendimiento y que equivale a un 37.40% de la nota mxima de 20,
confirmndose la escala de valoracin de la mayora de la muestra.
Conclusin
Por lo que se concluye que el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4to grado de educacin
secundaria en el rea de Historia, Geogrfia y Economa de las siguientes instituciones: Institucin
Educativa N 1254, Institucin Educativa N 0029 y la institucin educativa Edelmira del Pando del distrito
de Ate es relativamente muy deficiente.
4.4.9 Resultado de las variables
4.4.9.1 Desempeo docente

CUADRO N 29
RESUMEN DE LOS RESULTADOS DE FRECUENCIAS DEL DESEMPEO DOCENTE

GRFICO N 28
RESUMEN DE LOS RESULTADOS DE FRECUENCIAS DEL DESEMPEO DOCENTE

Resultados sobre el desempeo docente en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de

la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate
segn los estudiantes.
Despus de la recopilacin de los datos en las tres instituciones educativas: I.E N 0029, I.E N
1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate, sobre el desempeo docente en
el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa, iniciamos el procesamiento estadstico de la
informacin en forma sistmica, para luego presentarlos empleando tablas, figuras y grficos, a fin de
facilitar la comprensin de su contenido de la presente investigacin, los que se presentan a continuacin:
4.4.9.1.1 Resultados sobre el desempeo del docente en el rea acadmica de Historia, Geografa
y Economa de la I.E N 0029 segn los estudiantes
En la presente investigacin, despus de realizar el tratamiento estadstico con el Excel, lo cual
se muestra en la Tabla N 01 y Grfico N 29, se puede observar que los resultados obtenidos
sobre el desempeo de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa,
segn las informaciones dadas por los estudiantes sobre cada una de las cinco dimensiones
analizadas en el estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones
interpersonales y formacin en valores ticos), en la que encontramos que la mayora de
docentes tienen relativa dificultad en las relaciones interpersonales con una calificacin
promedio de 11.785 que corresponde a un estado de calidad deficiente.
En la dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 12.3815 que
corresponde a un estado de calidad deficiente; La dimensin dominio tecnolgico tiene una
calificacin promedio de 12.4 que corresponde a un estado de calidad deficiente; en cuanto a la
responsabilidad y cumplimiento de funciones tienen una calificacin promedio de 14 que
corresponde a un estado de calidad regular y con respecto a la formacin en valores ticos los
docentes obtuvieron la calificacin promedio de 13.55 que corresponde a un estado de calidad
regular.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E N 0029 tiene una calificacin
promedio de 12.8233 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 01
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E N 0029 por dimensiones segn los estudiantes

Grfico N 29
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E N 0029 por dimensiones segn los estudiantes
4.4.9.1.2 Resultados sobre el desempeo del docente en el rea acadmica de Historia, Geografa
y Economa de la I.E N 1254 segn los estudiantes
Luego de realizar el tratamiento estadstico con el Excel, lo cual se muestra en la Tabla N 02 y
Grfico N 30, se puede observar que los resultados obtenidos sobre el desempeo de los
docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa, segn las informaciones
dadas por los estudiantes sobre cada una de las cinco dimensiones analizadas en el estudio
(dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones interpersonales y
formacin en valores ticos), en la que encontramos que la mayora de docentes tienen relativa
dificultad en el dominio cientfico con una calificacin promedio de 13.047 que corresponde a
un estado de calidad regular.
En la dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 13.369
que corresponde a un estado de calidad regular; La dimensin responsabilidad y cumplimiento
de funciones tiene una calificacin promedio de 13.193 que corresponde a un estado de calidad
regular; en cuanto a las relaciones interpersonales tienen una calificacin promedio de 15.13
que corresponde a un estado de calidad regular y con respecto a la formacin en valores
ticos los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 15.703 que corresponde a un estado
de calidad bueno.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E N 1254 tiene una calificacin
promedio de 14.089 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 02
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E N 1254 por dimensiones segn los estudiantes

Grfico N 30
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E N 0029 por dimensiones segn los estudiantes
4.4.9.1.3 Resultados sobre el desempeo del docente en el rea acadmica de Historia, Geografa
y Economa de la I.E Edelmira del Pando segn los estudiantes
En la Tabla N 03 y Grfico N 31, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo
de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa, segn las
informaciones dadas por los estudiantes sobre cada una de las cinco dimensiones analizadas
en el estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones
interpersonales y formacin en valores ticos), en la que encontramos que la mayora de
docentes tienen relativa dificultad en el dominio cientfico con una calificacin promedio de
12.176 que corresponde a un estado de calidad deficiente.
En la dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 13.082
que corresponde a un estado de calidad regular; La dimensin responsabilidad y cumplimiento
de funciones tiene una calificacin promedio de 14.105 que corresponde a un estado de calidad
regular; en cuanto a las relaciones interpersonales tienen una calificacin promedio de 14.926
que corresponde a un estado de calidad regular y con respecto a la formacin en valores
ticos los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 14.755 que corresponde a un estado
de calidad regular.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en
el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E Edelmira del Pando tiene una
calificacin promedio de 13.809 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 03
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E Edelmira del Pando por
dimensiones segn los estudiantes
 Grfico N 31
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E Edelmira del Pando por
dimensiones segn los estudiantes

4.4.9.1.4 Resultados sobre el desempeo docente en el rea acadmica de Historia, Geografa y

Economa de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del
Pando del distrito de Ate segn los estudiantes.
En la Tabla N 04 y Grfico N 32, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo
de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029,
I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando, segn las informaciones
dadas por los estudiantes sobre cada una de las cinco dimensiones analizadas en el estudio
(dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones interpersonales y
formacin en valores ticos), en la que encontramos que la mayora de docentes tienen relativa
dificultad en el dominio cientfico con una calificacin promedio de 12.41 que corresponde a
un estado de calidad deficiente.
 En la dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 13.04
que corresponde a un estado de calidad regular; La dimensin responsabilidad y cumplimiento
de funciones tiene una calificacin promedio de 13.88 que corresponde a un estado de calidad
regular; en cuanto a las relaciones interpersonales tienen una calificacin promedio de 14.49
que corresponde a un estado de calidad regular y con respecto a la formacin en valores
ticos los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 14.79 que corresponde a un estado
de calidad regular.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E Edelmira del Pando tiene una
calificacin promedio de 13.72 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 04
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029,
I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate
por dimensiones segn los estudiantes

Grfico N 32
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029,
I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate
por dimensiones segn los estudiantes
Resultados sobre el desempeo docente en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de
la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate
segn los docentes.
4.4.9.1.5 Resultados sobre el desempeo del docente en el rea acadmica de Historia, Geografa y
Economa de la I.E N 0029 segn los docentes.
En la Tabla N 05 y Grfico N 33, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo de
los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029, segn
las informaciones dadas por los mismos docente sobre cada una de las cinco dimensiones
analizadas en el estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones
interpersonales y formacin en valores ticos), en la que encontramos que la mayora de
docentes refiere tener siempre responsabilidad y cumplimiento de funciones la que se evidencia
en la calificacin promedio de 19 que corresponde a un estado de calidad excelente.
 En la dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 15.6 que
corresponde a un estado de calidad bueno; La dimensin dominio cientfico tiene una calificacin
promedio de 15.75 que corresponde a un estado de calidad bueno; en cuanto a las relaciones
interpersonales se observa una calificacin promedio de 17.2 que corresponde a un estado de
calidad bueno y con respecto a la formacin en valores ticos los docentes obtuvieron la
calificacin promedio de 18.665 que corresponde a un estado de calidad excelente.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E N 0029 tiene una calificacin promedio
de 17.243 que corresponde a un estado de calidad bueno.

Tabla N 05
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029 por
dimensiones segn los docentes

Grfico N 33
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029
por dimensiones segn los docentes

4.4.9.1.6 Resultados sobre el desempeo del docente en el rea acadmica de Historia, Geografa
y Economa de la I.E N 1254 segn los docentes.
En la Tabla N 06 y Grfico N 34, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo
de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 1254,
segn las informaciones dadas por los mismos docente sobre cada una de las cinco
dimensiones analizadas en el estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad,
 relaciones interpersonales y formacin en valores ticos), en la que encontramos que la
dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 12.8 que corresponde a
un estado de calidad regular; La dimensin dominio cientfico tiene una calificacin promedio de
12.5 que corresponde a un estado de calidad regular; tambin se observa que la dimensin
responsabilidad y cumplimiento de funciones tiene un calificativo de 15.533 que corresponde a
un estado de calidad bueno; en cuanto a las relaciones interpersonales se observa una
calificacin promedio de 16.8 que corresponde a un estado de calidad bueno y con respecto a
la formacin en valores ticos los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 17.333 que
corresponde a un estado de calidad bueno.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E N 1254 tiene una calificacin
promedio de 14.993 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 06
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 1254
por dimensiones segn los docentes

Grfico N 34
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 1254
por dimensiones segn los docentes
4.4.9.1.7 Resultados sobre el desempeo del docente en el rea acadmica de Historia, Geografa
y Economa de la I.E Edelmira del Pando segn los docentes.
En la Tabla N 07 y Grfico N 35, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo
de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de la I.E Edelmira
del Pando, segn las informaciones dadas por los mismos docente sobre cada una de las
cinco dimensiones analizadas en el estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico,
responsabilidad, relaciones interpersonales y formacin en valores ticos), en la que
encontramos que la dimensin de dominio tecnolgico tiene una calificacin promedio de 13.8
que corresponde a un estado de calidad regular; La dimensin dominio cientfico tiene una
calificacin promedio de 15.125 que corresponde a un estado de calidad bueno; tambin se
observa que la dimensin responsabilidad y cumplimiento de funciones tiene un calificativo de
17.4 que corresponde a un estado de calidad bueno; en cuanto a las relaciones
interpersonales se observa una calificacin promedio de 17.1 que corresponde a un estado de
calidad bueno y con respecto a la formacin en valores ticos los docentes obtuvieron la
calificacin promedio de 16.668 que corresponde a un estado de calidad bueno.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E Edelmira del Pando tiene una
calificacin promedio de 16.019 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 07
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E Edelmira del Pando por dimensiones segn los docentes
 Grfico N 35
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E Edelmira del Pando por dimensiones segn los docentes

4.4.9.1.8 Resultados sobre el desempeo docente en el rea acadmica de Historia, Geografa y

Economa de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del
Pando del distrito de Ate segn los docentes.
En la Tabla N 08 y Grfico N 36, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo
de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029,
I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando, segn las informaciones
dadas por los mismo docentes sobre cada una de las cinco dimensiones analizadas en el
estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones interpersonales y
formacin en valores ticos), en la que encontramos que la dimensin de dominio tecnolgico
 tiene una calificacin promedio de 13.85 que corresponde a un estado de calidad regular; La
dimensin dominio cientfico tiene una calificacin promedio de 14.62 que corresponde a un
estado de calidad regular; tambin se observa que la dimensin responsabilidad y
cumplimiento de funciones tiene un calificativo de 17.22 que corresponde a un estado de
calidad bueno; en cuanto a las relaciones interpersonales se observa una calificacin promedio
de 17.05 que corresponde a un estado de calidad bueno y con respecto a la formacin en
valores ticos los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 17.13 que corresponde a un
estado de calidad bueno.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E Edelmira del Pando tiene una
calificacin promedio de 15.97 que corresponde a un estado de calidad bueno.

Tabla N 08
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de
la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate por dimensiones segn los docentes

Grfico N 36
El Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de
la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate por dimensiones segn los docentes
4.4.9.1.9 Resultados promedio sobre el desempeo docente en el rea acadmica de Historia,
Geografa y Economa de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa
Edelmira del Pando del distrito de Ate segn los docentes y estudiantes.
En la Tabla N 09 y Grfico N 37, se observa los resultados obtenidos sobre el desempeo
de los docentes en el rea acadmica de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029,
I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando, segn las informaciones
dadas por los docentes y estudiantes sobre cada una de las cinco dimensiones analizadas en
el estudio (dominio tecnolgico, dominio cientfico, responsabilidad, relaciones interpersonales
y formacin en valores ticos), en la que encontramos que la dimensin de dominio
tecnolgico tiene una calificacin promedio de 13.44 que corresponde a un estado de calidad
regular; La dimensin dominio cientfico tiene una calificacin promedio de 13.51 que
corresponde a un estado de calidad regular; tambin se observa que la dimensin
responsabilidad y cumplimiento de funciones tiene un calificativo de 15.55 que corresponde a
un estado de calidad bueno; en cuanto a las relaciones interpersonales se observa una
calificacin promedio de 15.77 que corresponde a un estado de calidad bueno y con respecto
a la formacin en valores ticos los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 15.96 que
corresponde a un estado de calidad bueno.
De lo descrito lneas arriba podemos concluir que el desempeo docente en el
rea acadmica de Historia, Geografa y Economa en la I.E Edelmira del Pando tiene una
calificacin promedio de 14.85 que corresponde a un estado de calidad regular.

Tabla N 09
 Promedio del Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando
del distrito de Ate por dimensiones segn los estudiantes y lo docentes

Grfico N 37
Promedio del Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa
de la I.E N 0029, I.E N 1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando
del distrito de Ate por dimensiones segn los estudiantes y lo docentes
 TABLA N 10
Promedio del Desempeo Docente del rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E N 0029, I.E N
1254 y de la Institucin Educativa Edelmira del Pando del distrito de Ate segn los estudiantes y lo
docentes

NMERO
DE ESTUDIANTES DOCENTES PROMEDIOS
DOCENTES
1 13.2498 18.18 15.7149
2 12.3968 16.306 14.3514
3 14.5078 15.366 14.9369
4 13.2888 15.514 14.4014
5 14.469 14.1 14.2845
 6 11.462 18.1 14.781
7 14.628 14.626 14.627
8 13.9762 14.554 14.2651
9 13.2484 15.58 14.4142
10 12.478 17.954 15.216
11 16.6388 17.346 16.9924
12 11.9224 16.934 14.4282
13 16.126 13.054 14.59
Promedio 13.72 15.97 14.85
Varianza 2.386 2.736 0.590
Desviacin
1.5447 1.6540 0.7682
Estndar
4.5 PRUEBA DE HIPTESIS
Hiptesis estadstica:
H0 No existe relacin significativa entre en dominio tecnolgico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa.
H1 Existe relacin significativa entre en dominio tecnolgico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa.

Tabla de contingencia
Dominio Tecnolgico * Rendimiento Acadmico
 Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asinttica
Valor Gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 29.409(a) 8 .000
Razn de verosimilitudes 27.643 8 .001
Asociacin lineal por lineal 13.346 1 .000
N de casos vlidos 696

a. 3 casillas (20%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mnima esperada es .03.

Por lo que se evidencia que existe relacin estadstica significativa entre el dominio
tecnolgico del desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes al 95% de
confianza, con lo que se establece la validez de la hiptesis planteada en la investigacin.

Hiptesis estadstica:
H0 No existe relacin significativa entre en dominio cientfico del desempeo docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa
y Economa.
H1 Existe relacin significativa entre en dominio cientfico del desempeo docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa
y Economa.

Tabla de contingencia
Dominio Cientfico * Rendimiento Acadmico
 Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asinttica
Valor gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 13.682(a) 6 .033
Razn de verosimilitudes 18.125 6 .006
Asociacin lineal por lineal 3.185 1 .074
N de casos vlidos 668

a. 3 casillas (25.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mnima esperada es 1.15.

Por lo que se evidencia que existe relacin estadstica significativa entre el dominio
cientfico del desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes al 95% de confianza,
con lo que se establece la validez de la hiptesis planteada en la investigacin.

Hiptesis estadstica:
H0 No existe relacin significativa entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones de los
docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa.
H1 Existe relacin significativa entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones de los
docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa.

Tabla de contingencia
Responsabilidad en el cumplimiento de funciones * Rendimiento Acadmico
 Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asinttica
Valor gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 24.606(a) 8 .002
Razn de verosimilitudes 18.018 8 .021
Asociacin lineal por lineal .130 1 .718
N de casos vlidos 775

a. 3 casillas (20%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mnima esperada es .04.

Por lo que se evidencia que existe relacin estadstica significativa entre la responsabilidad
en el cumplimiento de sus funciones de los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes al 95%
de confianza, con lo que se establece la validez de la hiptesis planteada en la investigacin.
Hiptesis estadstica:
H0 No existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y
el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa.
H1 Existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los docentes y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa.

Tabla de contingencia
Relaciones interpersonales * Rendimiento Acadmico
 Pruebas de chi-cuadrado

a. 3 casillas (20%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mnima esperada es .03.

Por lo que se evidencia que existe relacin estadstica significativa entre las relaciones
interpersonales desarrolladas por los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes al 95% de
confianza, con lo que se establece la validez de la hiptesis planteada en la investigacin.
Hiptesis estadstica:
H0 No existe relacin significativa entre la formacin en valores ticos de los docentes y el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa y
Economa.
H1 Existe relacin significativa entre la formacin en valores ticos de los docentes y el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa y
Economa.

Tabla de contingencia
Formacin en valores ticos * Rendimiento Acadmico
 Pruebas de chi-cuadrado

a. 3 casillas (20%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mnima esperada es .03.

Por lo que se evidencia que existe relacin estadstica significativa entre la formacin en
valores ticos de los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes al 95% de confianza, con lo
que se establece la validez de la hiptesis planteada en la investigacin.
Hiptesis estadstica:
H0 No existe relacin significativa entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico de los
estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa.
H1 Existe relacin significativa entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico de los
estudiantes del 4 grado de educacin secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa.

Tabla de contingencia
Desempeo docente * Rendimiento Acadmico
 Pruebas de chi-cuadrado

a. 3 casillas (25%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mnima esperada es 1.23.

Por lo que se evidencia que existe relacin estadstica significativa entre el desempeo
docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes al 95% de confianza, con lo que se establece la
validez de la hiptesis planteada en la investigacin.

4.6 DISCUSIN DE RESULTADOS

ANLISIS DESCRIPTIVOS
4.6.1 DESEMPEO DOCENTE
Se ha encontrado que la variable desempeo docente tiene una calificacin promedio de
14.85 que corresponde a un estado de calidad regular. El promedio de las calificaciones de
las dimensiones de la variable desempeo docente presentan una tendencia positiva con un
74.25% de la calificacin vigesimal.
El 15.38% de los profesores obtuvieron calificaciones promedios comprendidos en
el intervalo [15,50 - 17,50[ que corresponde a la escala de calidad categrica bueno; el
84.62% de los docente obtuvieron calificaciones promedios comprendidos en el intervalo
[12,50 - 15,50[ que corresponde a la escala de calidad categrica regular.
Los docentes obtuvieron la calificacin promedio de 13.44 de nota en la dimensin
de dominio tecnolgico que corresponde al estado de calidad regular. En cuanto a la
dimensin dominio cientfico, los profesores obtuvieron la calificacin promedio de 13.51 de
nota que corresponde al estado de calidad categrica regular.
 En cuanto a la dimensin responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeo docente, obtuvieron la calificacin promedio de 15.55 de nota que corresponde
a un estado de calidad bueno.
Las dimensiones de relaciones interpersonales y formacin en valores ticos del
desempeo docente, obtuvieron calificativos promedios de 15.77 y 15.96 comprendidos en
el intervalo [15,50 - 17,50[ que corresponde a la escala de calidad categrica bueno.
De lo indicado lneas precedidas podemos concluir que las dimensiones
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, relaciones interpersonales y
formacin en valores ticos del desempeo docente presentan un nivel de aceptacin que
corresponde al estado de calidad bueno.
En cuanto a las dimensiones dominio tecnolgico y dominio cientfico del
desempeo docente presentan un estado de calidad regular.
4.6.2 RENDIMIENTO ACADMICO
Los resultados de la aplicacin de la prueba escrita aplicada a los estudiantes nos muestran
una tendencia relativa negativa del rendimiento acadmico, que los ubica en un estado de
calidad muy deficiente. La calificacin promedio obtenida por los estudiantes es de 7.542
que representa el 37.40% de la nota mxima vigesimal.
La dimensin manejo de informacin de la variable rendimiento acadmico de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria en el rea acadmico de Historia, Geografa y
Economa obtuvo una calificacin promedio de 7.6121 que representa el 38.0605% de la
nota mxima vigesimal.
El 1.4% de los estudiantes obtuvieron calificaciones comprendidas en el intervalo
[15,50 - 17,50[ que corresponde al estado de calidad bueno; el 4.67% de los estudiantes
obtuvieron calificaciones comprendidas en el intervalo [12,50 - 15,50[ que corresponde a la
escala de calidad categrica regular. El 8.88% de los estudiantes obtuvieron calificaciones
comprendidas en el intervalo [10,50 - 12,50[ que corresponde al estado de calidad
deficiente; y el 85.05% de los estudiantes obtuvieron calificaciones comprendidas en el
intervalo [0,00 - 10,50[ lo que corresponde a un estado de calidad muy deficiente.
En cuanto a la dimensin comprensin espacio temporal de la variable
rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el rea
acadmico de Historia, Geografa y Economa obtuvo una calificacin promedio de 7.6502
que representa el 38.251% de la nota mxima vigesimal.
El 3.27% de los estudiantes obtuvieron calificaciones comprendidas en el intervalo
[15,50 - 17,50[ que corresponde al estado de calidad bueno; el 7.94% de los estudiantes
obtuvieron calificaciones comprendidas en el intervalo [12,50 - 15,50[ que corresponde a la
escala de calidad categrica regular. El 16.36% de los estudiantes obtuvieron calificaciones
comprendidas en el intervalo [10,50 - 12,50[ que corresponde al estado de calidad
deficiente; y el 72.43% de los estudiantes obtuvieron calificaciones comprendidas en el
intervalo [0,00 - 10,50[ lo que corresponde a un estado de calidad muy deficiente.
La dimensin juicio crtico de la variable rendimiento acadmico de los estudiantes
del cuarto grado de secundaria en el rea acadmico de Historia, Geografa y Economa
obtuvo una calificacin promedio de 7.2969 que representa el 36.4845% de la nota mxima
vigesimal.
El 1.87% de los estudiantes obtuvieron calificaciones comprendidas en el intervalo
[12,50 - 15,50[ que corresponde a la escala de calidad categrica regular. El 15.42% de los
estudiantes obtuvieron calificaciones comprendidas en el intervalo [10,50 - 12,50[ que
corresponde al estado de calidad deficiente; y el 82.71% de los estudiantes obtuvieron
calificaciones comprendidas en el intervalo [0,00 - 10,50[ lo que corresponde a un estado
de calidad muy deficiente.
4.6.2 ANLISIS RELACIONAL
De acuerdo al anlisis descriptivo, la relacin de la variable Desempeo Docente con la
variable Rendimiento Acadmico presentan comportamientos opuestos. Mientras que la
variable Desempeo Docente manifiesta una relativa tendencia positiva coherente en la
relacin de sus respectivas dimensiones, tal como se evidencia en las tablas de
contingencia; la variable Rendimiento Acadmico registra una tendencia negativa.
Asimismo, la relacin de frecuencias entre el Desempeo Docente y el Rendimiento
Acadmico de los estudiantes tiene comportamientos dismiles. De esta manera, las tablas
de contingencia de las dimensiones confirman los resultados descriptivos.
Conclusiones
1. Se encontr relacin significativa y directa entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico de
los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa
en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N 06, durante el perodo escolar 2009; porque
el valor del X2obtenido = 24.630 > X2crtico = 12.5916, con un valor p=0.000 < 0.05, lo cual confirma la
hiptesis general.
2. Se encontr relacin significativa y directa entre el dominio tecnolgico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N 06, durante
el perodo escolar 2009; porque el valor del X2obtenido = 29.409 > X2crtico = 15.5073, con un valor
p=0.000 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis especfica.
3. Se encontr relacin significativa y directa entre el dominio cientfico del desempeo docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N 06, durante
el perodo escolar 2009; porque el valor del X2obtenido = 13.682 > X2crtico = 12.5916, con un valor
p=0.033 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis especfica.
4. Se encontr relacin significativa y directa entre la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
de los docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria,
en el rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL
N 06, durante el perodo escolar 2009; porque el valor del X2obtenido = 24.606 > X2crtico = 15.5073, con
un valor p=0.002 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis especfica.
5. Se encontr relacin significativa y directa entre las relaciones interpersonales desarrolladas por los
docentes y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el
rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N 06,
durante el perodo escolar 2009; porque el valor del X2obtenido = 68.936 > X2crtico = 15.5073, con un
valor p=0.000 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis especfica.
6. Se encontr relacin significativa y directa entre la formacin en valores ticos de los docentes y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N 06, durante
el perodo escolar 2009; porque el valor del X2obtenido = 37.791 > X2crtico = 15.5073, con un valor
p=0.000 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis especfica.

Recomendaciones

1. El Desempeo de los Docentes del rea Acadmica de Historia, Geografa y Economa de Educacin
Secundaria de la Institucin Educativa N 1254, Institucin Educativa N 0029 y la institucin educativa
Edelmira del Pando del distrito de Ate registra un estado de calidad promedio regular. Se recomienda
formacin continua de capacitacin para mejorar su desempeo que se ver reflejado en el
mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes.
2. En cuanto a la dimensin Dominio Tecnolgico del Desempeo Docente de Educacin Secundaria, en
el rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, registra un
estado de calidad promedio regular. Se recomienda formacin continua de capacitacin para mejorar
su desempeo en el aspecto metodolgico, en el uso de medios y materiales didcticos acordes con el
avance de las ciencias y la tecnologa que se ver reflejado en el desarrollo de destrezas, habilidades,
capacidades, estrategias de enseanza-aprendizaje que contribuirn al mejoramiento del rendimiento
acadmico de los estudiantes.
3. Con respecto a la dimensin Dominio Cientfico del Desempeo Docente de Educacin Secundaria, en
el rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, registra un
estado de calidad promedio regular. Se recomienda formacin continua profesional en ciencias de la
educacin y actualizacin en conocimientos de su especialidad para mejorar el desempeo docente en
la transmisin de conocimientos y fomento de la participacin de los estudiantes.
4. La dimensin Responsabilidad en el Cumplimiento de sus Funciones del Desempeo Docente de
Educacin Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas
del distrito de Ate, registra un estado de calidad promedio bueno. Se recomienda no solo conservar ese
puntaje sino superarlo hasta alcanzar el estado de calidad excelente en su desempeo.
5. En cuanto a la dimensin Relaciones Interpersonales Desarrolladas por los Docentes de Educacin
Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de
 Ate, registra un estado de calidad promedio bueno. Se recomienda no solo conservar ese puntaje sino
superarlo hasta alcanzar el estado de calidad excelente en su desempeo.
6. La dimensin Formacin en Valores ticos de los Docentes de Educacin Secundaria, en el rea de
Historia, Geografa y Economa en las instituciones educativas del distrito de Ate, registra un estado de
calidad promedio bueno. Se recomienda no solo conservar ese puntaje sino superarlo hasta alcanzar el
estado de calidad excelente en su desempeo.

Referencia
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especializada de los estudiantes de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin de las
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MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2007). Gua de evaluacin del aprendizaje, impreso por
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Valds Veloz, H. (2004). El desempeo del maestro y su evaluacin. Editado por la Editorial Pueblo y
Educacin, Cuba.
Anexos

MATRIZ DE CONSISTENCIA
EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE Y SU RELACIN EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL DISTRITO ATE VITARTE, UGEL N 06
 INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESEMPEO DOCENTE
FICHA DE AUTOEVALUACIN DOCENTE
Estimado colega:
El presente instrumento constituye una ficha de autoevaluacin, le pido mxima seriedad en su desarrollo,
puesto que me va a permitir obtener informacin slida y confiable sobre el tema a investigar. Le agradezco
su participacin y colaboracin.
INSTRUCCIONES: La presente encuesta se orienta a lograr la evaluacin objetiva y veraz acerca de los
docentes de su rea acadmica. Exprese sus consideraciones con toda la veracidad asignndole el nmero
correspondiente a la calificacin que a su juicio merece el docente de la Institucin Educativa en los
aspectos anunciados, basndose en los valores proporcionados;
 INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESEMPEO DOCENTE
FICHA DE EVALUACIN DOCENTE POR EL ESTUDIANTE
Estimado joven o seorita:
La presente encuesta es para un trabajo de investigacin, relacionado con el desempeo de tu profesor o
profesora del rea acadmica de Historia, Geografa y Economa. Agradezco anticipadamente tu valiosa
colaboracin llenando de manera sincera y responsable la siguiente encuesta.
INSTRUCCIONES: La informacin que nos proporcionars ser solo de conocimiento del investigador, por
tanto evala a tus docentes en forma objetiva y veraz respondiendo a las interrogantes, en funcin a la
siguiente escala:
1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 = Frecuentemente 4 = Casi siempre 5 = Siempre
TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA POR DIMENSIONES, COMPONENTES DEL CUARTO
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL REA ACADEMICA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y
ECONOMA.
Prueba escrita de historia, geografa y economa historia

4to grado de secundaria

MANEJO DE INFORMACIN
1. La Segunda Guerra Mundial finaliza con:
a. La cada de la Unin Sovitica.
b. El derrumbe de los Imperios Coloniales.
c. Las bombas atmicas que Estados Unidos arroja a Japn en 1945
d. La firma de Tratado de Versalles.

2. La declaracin de Guerra de Austria a Serbia en Julio de 1914, da inicio al conflicto conocido

como:
a. La Guerra de los Balcanes
b. La Guerra de Crmea.
c. La Primera Guerra Mundial.
d. La Guerra Fra.
3. El primer presupuesto de la repblica fue elaborado durante el gobierno de:
a. Jos Rufino Echenique
b. Manuel Ignacio de Vivanco
c. Ramn Castilla y Marquesado
d. Andrs de Santa Cruz
4. Una de las principales medidas a favor de la igualdad social en el Per, al inicio de la vida
republicana fue:
a. Suprimir los ttulos nobiliarios
b. Abolicin de la esclavitud
c. Control del trabajo en los obrajes
d. Anular el derecho de mayorazgo
5. El primer presidente civil que tuvo el Per fue:
a. Manuel Pardo
b. Jos Balta
c. Nicols de Pirola
d. Augusto B. Legua
6. La explotacin del guano de las islas, bajo el sistema de arriendo o contrato, se inici durante el
gobierno de
a. Agustn Gamarra.
b. Ramn Castilla.
 c. Jos Rufino Echenique.
d. Ignacio de Vivanco.
7. En 1864 un escuadrn espaol tom por la fuerza las islas de Chincha. Posteriormente se
realizaron varias acciones antinacionales. El movimiento de resistencia fue liderado por
a. Andrs Avelino Cceres
b. Nicols de Pirola
c. Mariano Ignacio Prado
d. Francisco Garca Caldern
8. La Confederacin Per-Boliviana estuvo formada por
a. cuatro estados
b. dos estados
c. tres estados
d. cinco estados
9. El Primer Congreso Constituyente se decidi por un gobierno tipo
a. republicano.
b. protectoral.
c. dictatorial.
d. monrquico
10. La resistencia nacional durante la Guerra con Chile fue liderada por
a. Andrs Avelino Cceres.
b. Nicols de Pirola.
c. Miguel Iglesias.
d. Lizardo Montero.
11. Son aquellas empresas que prestan servicios, con los cuales el consumidor satisface
determinadas necesidades
a. Sector primario
b. Sector secundario
c. Sector terciario
d. Sector privado
12. Sector que transforma la materia prima en bienes de consumo
a. Sector primario
b. Sector secundario
c. Sector terciario
d. Sector cuaternario
13. La minera es una actividad:
a. Circulacin
b. Extraccin
c. Transformacin
d. Colocacin
14. Es una de las caractersticas del sector primario de la economa
a. La circulacin de bienes
b. La transformacin de la materia prima
c. La extraccin de los recursos naturales
d. Prestacin de servicios a terceros
15. A qu sector de la economa pertenecen las siguientes actividades: la minera, la extraccin de
tubrculos, la tala de rboles.
a. Sector primario
b. Sector privado
c. Sector secundario
d. Sector terciario
16. Es una caracterstica que distingue a los bienes no fungibles
a. A mayor ingreso disminuye su consumo.
b. Se denominan bienes inmateriales.
c. Su uso se prolonga en el tiempo.
d. Satisface necesidades directamente.
17. Es una caracterstica de los bienes econmicos
a. No tiene valor de uso.
b. Pre existen a la actividad del hombre.
c. Son abundantes.
d. Tiene valor de cambio.
18. Los bienes por su duracin se clasifican en:
a. Fungibles no fungibles
b. Materiales inmateriales
c. Muebles inmuebles
d. Intermedios finales
19. Los bienes que se emplean en la produccin de otros bienes se denominan:
a. Bienes sustitutos
b. Bienes inmuebles
c. Bienes de capital
d. Bienes muebles
20. Es una caracterstica de los bienes libres
a. Son escasos
b. Tiene mercado
c. Tienen precio
d. Tienen valor de uso

COMPRENSIN ESPACIO-TEMPORAL
21. Sobre la poblacin mundial es correcto afirmar que:
I. Se concentra en su mayora en el hemisferio norte.
II. En la actualidad supera los 6,000 millones de habitantes.
III. El continente ms poblado es Europa.

a. I y II.
b. II y III
c. I y III
d. Todas son correctas.
22. De las siguientes regiones, cules corresponden a reas densamente pobladas:
a. Norte de frica y de Amrica Central.
b. Europa Occidental y Sureste Asitico.
c. Australia y Amrica del Norte.
d. Asia Septentrional y frica Ecuatorial.
23. Las lneas imaginarias que dividen la tierra Este a Oeste corresponde a:
a. Paralelos.
b. Meridianos.
c. Crculos polares.
d. Ecuador.
24. Las coordenadas de latitud son determinadas por las lneas imaginarias llamadas:
a. Paralelos
b. Meridianos.
c. Crculos Polares.
d. Trpicos.
25. Indica cual es la capital de Nicaragua
a. Caracas
b. La Habana
c. Managua
d. Asuncin
26. No es un pas de Amrica del Sur
a. Guyana
b. Belice
c. Uruguay
d. Brasil
27. Pas que limita al este de Colombia
a. Ecuador
b. Per
c. Bolivia
d. Venezuela

JUICIO CRTICO
28. Las ideologas y sistemas econmicos que sustentaban respectivamente a la Unin Sovitica y
Estados Unidos durante la Guerra Fra, eran:

a. Librecambismo y Mercantilismo
b. Autarqua y Globalizacin
c. Socialismo de Estado y Capitalismo
d. Anarquismo y Cooperativismo
29. Cuando se menciona lugares como Birmania, Filipinas, o las Islas Melansicas como uno de los
escenarios donde se desarroll la Segunda Guerra Mundial, se refiere a los combates que se
dieron all, producto de:
a. El choque entre las Potencias Europeas por expandir sus dominios coloniales.
b. El avance Japons en el Pacifico contra intereses Europeos y Estadounidenses.
c. La ocupacin de territorios por el avance de la Alemania Nazi.
d. La ocupacin de territorios por el avance de China Imperial.
30. Marque usted la opcin correcta que indique las causas de la Revolucin Rusa de 1917.
a. La derrota de Rusia ante Japn en la Guerra de 1905.
b. Los intentos de rebelin de los pueblos dominados por el imperio Ruso.
c. El autoritarismo y las injusticias sociales del rgimen poltico zarista.
d. La lucha encarnizada entre los mencheviques y los bolcheviques.
31. Marque usted la opcin correcta que refiere las caractersticas de la Guerra Fra:
I. La hostilidad general entre Estados Unidos y la URSS.
II. El estallido de conflictos con armas atmicas.
III. La inclusin de aliados y zonas de influencias para cada superpotencia.

a. I y II.
b. II y III
c. I y III
d. Todas son correctas.

32. Luego de las guerras de la independencia del Per y por la debilidad administrativa, la
fragmentacin poltica y la carencia de una clase social estructurada para asumir la direccin y
organizacin del Per, se impuso principalmente:
a. El pillaje
b. Insurrecciones populares
c. Caudillaje militar
d. Montoneros y guerrillas
33. Qu incentiv a Chile para declararle guerra a Bolivia y al Per?
a. recuperar territorios que le pertenecieron
b. vengarse de afrentas econmicas impuestas por Bolivia
c. la ambicin por las salitreras de Antofagasta y Tarapac
d. por la rivalidad comercial con Bolivia y Per
34. El Primer Militarismo en el Per, que se prolong desde los tiempos de la Independencia hasta
1872, tuvo como causa fundamental
a. el prestigio que a la sazn tenan los militares.
b. la influencia creciente que ejerca el Imperio Britnico.
c. la fragmentacin y debilidad de la clase dominante criolla.
d. el temor que se tena a Indios, cholos y negros.
35. La Ley de Consolidacin, promulgada por el gobierno de Ramn Castilla, signific
fundamentalmente:
a. al reconocimiento del pago de la deuda interna.
b. la abolicin del pago del tributo indgena.
c. el pago a los consignatarios guaneros.
d. el pago a los hacendados por la Ley de la libertad de esclavos.
36. De las siguientes, cules corresponden a reas de gran desarrollo tecnolgico y elevados
niveles de vida:
a. Amrica del Sur y el Sur de Asia.
b. Medio Oriente y Europa Oriental.

c. Europa Occidental y Amrica del Norte.

d. Todas son correctas.
37. Marque usted la opcin correcta en lo relativos a las caractersticas econmicas y sociales
propias del Per a partir de los siguientes enunciados:
I. Elevado ingreso per cpita de la poblacin peruana.
II. La desigual distribucin de las riquezas por parte del Estado-Gobierno.
III. La exportacin concentrada de recursos naturales y derivados.
a. I y III
b. II y III
c. I y II
d. Todas son correctas.
38. Cul fue el efecto principal de la Primera Guerra Mundial sobre la economa peruana?
a. Colapso financiero del Estado y sector privado.
b. Estancamiento de la economa en general.
c. Disminucin de la produccin en general.
d. Precios bajos de los productos de exportacin
39. Marque la opcin correcta con respecto a recursos naturales no renovables
a. La energa del sol, el agua de los mares, los paisajes, etc.
b. Los bosques, el agua, la flora y fauna en general.
c. Minerales, combustibles, gas natural, petrleo, fsiles y energa.
d. La energa solar, la flora y fauna, los bosques.
40. Las empresas del sector secundario de la produccin se caracterizan por
a. Dedicarse a la extraccin y exportacin de recursos naturales, de materias primas.
b. La produccin de servicios como salud, educacin, transporte, comunicacin, seguridad, etc.
c. Por la transformacin industrial de materias primas, insumos en bienes de consumo final o
intermedio.
d. Utilizar nuevas tecnologas en la produccin y circulacin de la informacin importante para la toma
de decisiones econmicas.
PRUEBA PILOTO PARA DETERMINAR LA CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA ESCRITA QUE SE APLIC A LOS ESTUDIANTES DEL 4 GRADO DE
SECUNDARIA EN EL REA ACADMICA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
 VARIABLE RENDIMIENTO ACADMICO
TABULACIN EN FORMA ORDENADA POR DIMENSIONES DEL INSTRUMENTOS PRUEBA ESCRITA APLICADA A LOS ESTUDIANTES
RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES

RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES

RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES
RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES
RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES
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RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES
RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES
RESULTADOS DE LA PRUEBA ESCRITA POR DIMENSIONES
 Dedicatoria:
A los docentes de evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, comprometidos con el desarrollo y
progreso humano del pas.

Reconocimiento:
Al Mag. Hernn Flores Valdiviezo, por su asesoramiento en la ejecucin de la presente investigacin.

Autor:
Bach. Chacn Lpez, Rafael Mariano
rmchaconlopez@hotmail.com

ASESOR:
Mag. Flores Valdiviezo, Hernn
Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle
Alma Mater del Magisterio Nacional
Escuela de Posgrado

TESIS
Para optar el grado acadmico de
Magster en Ciencias de la
Educacin con Mencin en
Medicin y Evaluacin de la
Calidad Educativa
Diciembre - 2010
Lima Per