Carretero. Evolución de La Psicología Cognitiva

1
Historia reciente
de la psicologa cognitiva
Uno de los sntomas ms evidentes de que un nuevo en
foque o disciplina se ha impuesto en el mbito cientfico es
que comience a considerarse su historia y en ello se le juzgue
como la posicin dominante. Esto es lo que ha venido suce
diendo en el caso de la psicologa cognitiva, ya sea en su con
sideracin por separado o en relacin con la ciencia cogniti
va. As, son ya numerosas las obras en las que se muestra un
anlisis histrico de la aparicin y consolidacin de este enfo
que. Algunas son de tipo autobiogrfico (Bruner, 1983) o re
presentan una posicin prospectiva personal (Mandler, 1985;
Vrela, 1988), mientras que otras contienen una visin ms
Introduccin a la psicologa cognitiva
completa y exhaustiva de los avatares de esta disciplina (Bux-

ton, 1985). Entre estas, ltimas destacan por su amplitud y ex-
haustividad las de Gardner (1985) y Baars (1986). En ambos
casos se traza con claridad y lucidez la evolucin, retos y con
tradicciones del enfoque cognitivo al hilo no slo de la mar
cha de la psicologa como ciencia experimental sino tambin,
como va siendo cada vez ms frecuente e iluminador, en es
trecha relacin con su trasfondo filosfico. No en vano la psi
cologa cognitiva se nos presenta cada vez ms como la cien-
30 cia experimental del conocimiento, como el instrumento que
nos permite encontrar la solucin a los grandes debates que
la filosofa y la epistemologa han planteado desde hace si
glos.
En cualquier caso, resulta casi un tpico afirmar que la
orientacin cognitiva goza en la actualidad de una posicin
de privilegio. Lo que surgi en los aos cincuenta y sesenta
como una tendencia innovadora pero todava discutible y du
bitativa se ha consolidado y extendido con fuerza a casi todas
las reas de la psicologa. As, por poner slo unos breves
ejemplos, diremos que hoy da se trabaja en una psicologa so
cial cognitiva (p.e. Wyer y Srull, 1984); en el mbito de la per
sonalidad se investigan abundantes conceptos cognitivos
(Avia y Snchez Bernardos, 1995) como son los constructos
personales u otros, e incluso en el terreno de la clnica se uti
liza con frecuencia la modificacin de conducta cognitiva o la
terapia racional-emotiva que tiene una clara influencia cogni
tiva (Ellis, 1962). En qu consiste el enfoque u orientacin
cognitiva? Ms adelante lo veremos en el captulo 2, sobre to
do en lo que se refiere a sus supuestos fundamentales. En es
te captulo quisiramos tratar sus orgenes inmediatos, que
no pueden considerarse al margen de los del resto de la psi
cologa. Como se ha indicado en la invitacin de las pgi
nas anteriores, con la exposicin de dichos orgenes preten
in a la psicologa cognitiva
demos seguir la vieja mxima de que las posiciones cientficas

actuales se comprenden de manera ms adecuada si se cono
ce con detalle el contexto en el que se han generado.
Otro ndice manifiesto de la firmeza con que se ha im
puesto el enfoque cognitivo es no slo la enorme extensin del
trmino en numerosos libros y revistas sino, sobre todo, la pu
blicacin de manuales y libros de lecturas bajo la denomina
cin, en la mayora de los casos, de psicologa cognitiva. As,
desde la aparicin del libro de Neisser (1967) que dio nombre
r
a la disciplina y que en cierta medida se haba visto precedido 31
por Studies in Cognitive Growth de Bruner, Olver y Greenfield
(1966)y posteriormente del de Lindsay y Norman (1972)
Human Information Processinghan aparecido casi dos decenas
con orientaciones similares aunque no idnticas (vase p. 81).
El examen pormenorizado de estas obras nos ser de
utilidad ms adelante. Por el momento, slo queremos refe
rirnos a sus captulos introductorios, es decir a aquellos en
los que se refieren los orgenes ms inmediatos de la psicolo
ga cognitiva. No obstante, quiz convenga anunciar que di
chos manuales han venido a sustituir a los libros de texto de
psicologa experimental y es creciente la similitud incluso con
los manuales de psicologa general. Todo ello hace pensar en
la progresiva cognitivizacin de nuestra disciplina que, en
realidad, era ya un hecho a finales de los setenta, como pue
de verse en las fechas de las publicaciones anteriormente
mencionadas. Es decir, por aquel entonces la psicologa cog
nitiva ya haba dejado de ser una disciplina prometedora pa
ra convertirse en un enfoque dominante, como puede verse
en la profusin de manuales al respecto, aunque en los am
bientes de habla hispana eso fuera ms bien ignorado. Cerca
nos ya al tercer milenio, la etiqueta sigue siendo la misma y
los textos mencionados continan teniendo vigencia, aunque
sin duda algunas cosas hayan cambiado en la ltima dcada, Introduccin a la psicologa cognitiva
sobre todo en lo que se refiere a la metfora o modelo bsi
co que orienta los trabajos, tanto empricos como tericos
(vase el captulo 3).
El declive del conductismo como enfoque dominante

Con leves diferencias, en la mayora de las publicacio
nes de nuestro mbito, que suelen ser de origen anglosajn,
32 se relata la misma historia reciente, que viene a ser ms o me

nos la siguiente. El estudio de los procesos cognitivos se ini
cia de forma sistemtica hacia 1956 aproximadamente. Suele
citarse ese ao como fecha concreta de la aparicin del cog-
nitivismo en el panorama cientfico e intelectual porque en
dicho ao se publicaron tres obras que llegarn a tener un im
pacto decisivo en el desarrollo posterior de este enfoque: con
cretamente, A Study of Thinking de Bruner, Goodnow y Aus-
tin (1956), Syntactic Structures de Chomsky (1956) y el artculo
sobre el nmero mgico siete, ms-menos dos de Miller
(1957). Como es sabido, el primero de estos libros presenta
un penetrante anlisis del pensamiento humano, el segundo
revolucion la lingistica y presentaba posiciones sorpren
dentes para la poca. Por ejemplo, las relativas a la existencia
de estructuras superficiales y profundas es decir, inobserva
blesen el lenguaje humano as como una clara defensa del
innatismo en lo que concierne a la adquisicin del lenguaje.
Conviene recordar, como veremos en los captulos 3 y 4, que
dicho innatismo no ha hecho ms que afianzarse en las lti
mas dcadas. Por otro lado, como se presentar en el captulo
2, tampoco puede olvidarse que a mitad de los aos cincuen
ta se conocen las impresionantes posibilidades de la primera
computadora que resuelve problemas complejos, aunque tar
de en ello bastante ms tiempo que las actuales.
Hasta la dcada de los cincuenta, la psicologa se carac

terizaba por un fuerte auge del conductismo que, surgido en
los aos veinte, se impuso como movimiento dominante des
de entonces, sobre todo en Norteamrica. Antes de esa fecha
se suele resear la obra de algunos de los padres de la psico
loga como son, por ejemplo, los intentos pioneros de la es
cuela de Wuzburgo o posteriormente los de la Gestalty sus
enfrentamientos con Wundt en lo que se refiere al estudio de
los procesos cognitivos. Suele decirse que frente a todos ellos
el movimiento conductista se impuso por su rigor metodol- 33
gico y porque sentaba las bases para una psicologa cientfi
ca en la que era fcil ponerse de acuerdo con respecto a los
supuestos fundamentales de nuestra ciencia. La evolucin,
crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle
por varios autores hace ya tiempo. Pueden citarse, entre
otros, a Hintzman (1978) y MacKenzie (1977) y entre noso
tros a Yela (1980).
En esta ocasin, slo pretendemos ofrecer una catego-
rizacin general de estos asuntos aunque corramos el riesgo
de alguna simplificacin. As, puede decirse que el conduc
tismo de las fechas citadas se caracterizaba por lo siguiente:
a) Reduccionismo y asociacionismo: el comportamiento,
independientemente de su complejidad, se poda descompo
ner en elementos simples, concretamente estmulos y res
puestas, siguiendo la orientacin de la filosofa empirista. Di
chos elementos se asociaban mediante leyes de contigidad
temporal, formando patrones de conducta ms bien senci
llos. Con mucha frecuencia, las dos caractersticas que enca
bezan este apartado, reduccionismo y asociacionismo, suelen
considerarse como si fueran una pareja indisoluble. Sin em
bargo, en nuestra opinin ha resultado mucho ms proble
mtico lo primero que lo segundo. Es decir, el conductismo
eligi unas unidades de anlisis tan reducidas que era difcil
que captaran aspectos significativos del comportamiento hu

mano. Dichas unidades consistan en elementos muy molecu
lares de los comportamientos observables del individuo, co
mo apretar una palanca, entregar una ficha y cosas as. Es de
cir, en ningn caso una situacin compleja y mucho menos
que fuera interna o inobservable. Comprese estas situacio
nes con las escogidas por Piaget, o incluso por los trabajos de
la Gestalt de los aos veinte sobre la solucin de problemas,
ya fuera en monos o en humanos. No cabe duda de que esti-
34 mar si un objeto sigue siendo el mismo aunque cambie de for
ma es decir la permanencia del objeto o la conservacin de
la materiao utilizar un palo para alcanzar un alimento en
un lugar alejado aunque sea un mono el que lo hagason
situaciones bastante ms significativas para un animal o hu
mano que la simple accin de apretar una palanca. Por tanto,
puede verse que la diferencia radica, entre otras cosas, en que
las tareas paradigmticas de sus respectivas empresas intelec
tuales, as como las unidades de anlisis correspondientes,
son mucho ms complejas en el caso de las posiciones coet
neas del conductismo.
En cualquier caso, quiz no est de ms mencionar que
el problema del tipo de unidades de anlisis que se utilizan en
nuestra disciplina, as como la tensin entre molaridad o mo-
lecularidad de dichas unidades, en absoluto se encuentra ple
namente resuelto en la actualidad. De hecho, como se ver en
los captulos siguientes, este tema seguir preocupando a los
investigadores incluso hoy da.
De esta manera, los procesos cognitivos no slo queda
ban fuera del conductismo porque tericamente sus posicio
nes fueran de una ingenuidad extrema p.e. el pensamiento
para Watson y Skinner era un lenguaje subvocal y el neocon-
ductismo redujo la memoria al aprendizaje de pares asocia
dos, que sola utilizar slabas sin sentido para sus trabajossi
:in a la psicologa cognitiva
no porque su forma de hacer investigacin inclua tambin

unas situaciones demasiado esquemticas. Utilizando un smil
culinario, podramos decir que no slo las recetas eran muy
simples sino que los ingredientes resultaban faltos de inters.
Sin embargo, en lo que respecta al asociacionismo re
sulta difcil criticarlo con la misma dureza, porque no parece
en absoluto que el tiempo lo haya desterrado de la investiga
cin psicolgica. Como es sabido, la idea conductista de aso
ciacin proviene de la filosofa empirista segn la cual cuan-
d o d o s situ a c io n e s o id ea s se p r o d u c e n ju n ta s e n el tie m p o o 35
el e s p a c io , lo s a n im a le s y h u m a n o s e s ta b le c e m o s a lg n tip o
d e re la c i n en tr e ella s, d e tal fo rm a q u e u n a p u e d e su stitu ir
o in flu ir e n la otra. Es d ecir, se p u e d e n asociar. Este es sin d u -
d a el se n tid o d e la situ a c i n b sica d e l c o n d ic io n a m ie n to tan-
to c l sic o c o m o o p e r a n te . El r u id o d e u n a ca m p a n illa , por
e je m p lo , ter m in a p o r p r o d u c ir sa liv a ci n p o r q u e el su jeto lo
h a v e n id o a so c ia n d o c o n la c o m id a ju n to a la q u e h ab itu al-
m e n te se le p resen ta .
En este sentido, es curioso que el desarrollo de la cien
cia nos proporcione con frecuencia ironas muy curiosas cu
ya significacin no deberamos pasar por alto. As, el psicoa
nlisis, que se ha situado siempre en las antpodas del con
ductismo, ha venido usando el trmino asociar casi con la
misma frecuencia. Evidentemente, lo que el psicoanlisis con
sidera que se asocia no son precisamente estmulos y respues
tas, sino elementos mucho ms simblicos e inobservables.
Pero creemos que este caso concreto puede servir de ejem
plo para ilustrar cmo las teoras psicolgicas contempor
neas no han podido prescindir de la idea de asociacin para
explicar la incorporacin de nuevos elementos, cognitivos o
conductuales, en la vida de los animales o los humanos. Otro
ejemplo nos lo proporcionan las propias teoras cognitivas
como la ACT de Anderson o la teora del esquema de Nor
man y Rumelhart. El propio Piaget, incluso, cuando postula

la diferenciacin de esquemas, est incluyendo una supuesta
prctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian
al esquema inicial. En el captulo 3 expondremos las recien
tes tendencias conexionistas que suponen para algunos una
revitalizacin del asociacionismo (vase, pp. 164-174).
b) Continuidadfilogentica: el conductismo estimaba que
entre la conducta animal y la humana no existan diferencias
cualitativas sino cuantitativas. Esta influencia de las teoras
36 evolucionistas supona que los mtodos y conceptos para in
vestigar la conducta animal y la humana eran bsicamente los
mismos. Al restringir la psicologa al estudio del comporta
miento observable, con carcter asociacionista y reduccionis
ta, se llegaba a producir una cierta animalizacin en las in
terpretaciones de la conducta humana. Esto era debido a que
se intentaba comprender el comportamiento en trminos de
secuencias asociativas que en esencia no eran distintas en los
hombres y en los animales. Por tanto, durante las dcadas de
hegemona conductista el ser humano fue visto como herede
ro de los vnculos asociativos, que se creaban en ausencia de
la conciencia y de la propositividad. Una vez formados stos,
se constituan en sustitutos de los viejos conceptos metafsi-
cos como voluntad y responsabilidad. De esta foma el su
jeto, en el dudoso caso de que existiera, se dilua entre las ca
ractersticas del proceso de formacin de las asociaciones, ta
les como tasa de refuerzo, tipo de administracin de este l
timo, etc.
D e sd e lo s tie m p o s e n q u e D a rw in e s c a n d a liz a las au-
to r id a d e s ec le si stic a s c o n su s teo r a s e v o lu c io n ista s , h a sid o
b asta n te c o m n q u e ta n to lo s in te le c tu a le s c o m o e l h o m b r e
d e la c a lle c o n s id e r e n in tu itiv a m en te re ch a za b le la id e a d e la
c o m p a r a c i n en tr e e l h o m b r e y e l resto d e l m u n d o a n im a l. Es
fre cu en te a u n h o y d a e n c o n tr a r la id e a d e q u e e l h o m b r e n o
e s c o m o lo s a n im a le s . D e h e c h o , a lg u n a s crtica s al co n d u c -
tism o se a p oy a ro n , sin d u d a d e m a n e r a o p o r tu n ista , e n esa
a ctitu d tan e x te n d id a . S in em b a rg o , es in teresa n te o b serv a r
q u e c o n el tie m p o y el a u g e d e l m o v im ie n to c o g n itiv o se h a-
ya lle g a d o a u n a p o s ic i n to ta lm e n te in versa. Es d ecir, a p e n -
sar a lg o a s c o m o q u e lo s a n im a le s so n c o m o e l h o m b r e , lo
cu a l es ta m b i n u n a v isi n p o sib le d e la c o n tin u id a d filo g e n -
tica. A s, n o s lo la c o n c e p c i n d e la c o n d u c ta a n im a l, e n tr-
m in o s rea ctiv o s y m o lec u la res, h a v e n id o s ie n d o u n m o d e lo
inadecuado para la comprensin de las acciones humanas, si- 37
no que se ha producido una especie de humanizacin de la
conducta animal.
En la actualidad, se estudia el lenguaje sofisticado de los
antropoides superiores, la memoria de las ratas, la comunica
cin de las abejas, la cultura de los grupos caninos o la solu
cin de problemas en distintas especies. Dirase que hace cua
renta aos, segn la versin conductista, los seres humanos
bamos por la vida como ratas apretando palancas y buscan
do ansiosamente un refuerzo, mientras que en la actualidad,
a partir de las ideas cognitivas, son los animales los que pare
cen poseer un carcter reflexivo. Podemos reproducir al res
pecto las palabras de Bertrand Russell que ilustran este asun
to, con caracterstico humor britnico, y se han convertido en
una especie de profeca al estar pronunciadas a principio de
siglo: Los animales estudiados por los americanos se precipi
tan frenticamente de forma increblemente apresurada y vi
gorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los
animales observados por los alemanes se sientan tranquila
mente y piensan, y finalmente obtienen la solucin de su con
ciencia interna (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wa-
son, 1977, p.3). Evidentemente, resulta difcil encontrar una
comparacin ms oportuna entre la visin norteamericana y
la europea, ya que no slo alemana, del comportamiento ani in a la psicologa cognitiva
mal en relacin con el humano (vase el apartado sobre la
aportacin europea a la psicologa cognitiva).
En definitiva, lo que pretendemos indicar es que no es
tanto la idea de la continuidad filognetica lo que supuso pro
blemas insalvables para la posicin conductista, sino la forma
peculiar de entenderla, vecina del reduccionismo. De hecho,
otras posiciones psicolgicas han hecho gala de un uso distin
to de la idea de una estrecha relacin entre el comportamien
to humano y el animal. Por ejemplo, los estudios etolgicos
38 ta m b in d esa r ro lla ro n la in flu e n c ia d e las p o s ic io n e s ev o lu -
cio n ista s, p e r o su s trab ajos su p u sie r o n p r ec isa m en te u n a d u -
ra p ru eb a p a ra la v isi n co n d u c tista .
Como es sabido, la piedra de toque del trabajo etolgi-
co fue el descubrimiento del fenmeno de la impronta o tro
quelado (imprinting). Es decir, el hecho de que incluso en las
especies inferiores existe un perodo crtico durante las pri
meras horas de vida en el que el cachorro sigue a la madre y
realiza una pauta de acercamiento a ella. Una vez realizado es
te conjunto de acciones, el animal queda con una influencia
permanente o impronta en su comportamiento, de forma que
tratar a la madre de una manera totalmente distinta que a
los dems animales. Obviamente, esto le permite a la madre
controlar la conducta del animal y ensearle las habilidades
bsicas para que sobreviva y est a salvo de los depredadores
y situaciones adversas. Si la impronta, por cualquier razn, no
se produce hacia la madre natural, puede aparecer en cual
quier caso hacia seres humanos o hacia artefactos presenta
dos en el laboratorio, con tal de que esto suceda durante el
perodo crtico. Es posible que el lector haya visto alguna vez,
la popular imagen de Konrad Lorenz andando por el campo
y llevando detrs a un ave que haba quedado imprentada ha
cia l. Es como si la investigacin cientfica hubiera descubier
to el antecedente filogentico responsable de ese conocido di
cho de madre no hay ms que una..., aunque la madre sea

un seor con barba llamado Konrad.
Obsrvese que una de las consecuencias directas del es
tudio detallado del fenmeno de la impronta fue el desarro
llo de la ideas sobre el apego (attachment) (Bolwlby, 1969). Co
mo es sabido, este autor dio origen a su formulacin de la ne
cesidad de apego como algo primario y distinto de la necesi
dad alimentaria al tomar las experiencias etolgicas como
punto de partida. En este sentido, desafa tanto los supuestos
c o n d u c tis ta s c o m o p sic o a n a ltic o s al re sp e c to . P or su p u e sto 39
q u e en tr e lo s f e n m e n o s d e a p e g o e im p r o n ta ex iste n a lg u -
n as d ife r e n c ia s n o ta b le s, c o m o e s la m e n o r fle x ib ilid a d d e la
se g u n d a . P ero lo s trab ajos c o n m o n o s , ta m b i n e n esta m is-
m a p o c a , h ic ie r o n v er c m o p o d a e sta b le c e r se cla ra m en te
u n a c o n tin u id a d filo g e n tic a a lo largo d e las d istin ta s e s p e -
y v ie n e n p r ep ro g r a m a -
c ie s, p u e s to q u e to d a s e lla s n e c e sita n
d as p a ra ex p er im en ta r , d e u n a fo rm a u o tra, e l co n ta c to fsi-
c o c o n la m a d re o fig u r a a ltern a tiv a y a s in c o r p o r a r las
d ire ctric es b sica s q u e lo v an a c o n fig u r a r c o m o u n m iem b r o
d e u n a d e te r m in a d a e s p e c ie . E n t r m in o s c o m p u ta c io n a le s,
c o m o lo s q u e se v an a ver c o n m s d e ta lle p o ste r io r m e n te (ca-
p tu lo 3 ), p u e d e d e c ir s e q u e la m a d re le ayudar al r e to o a
in sta la r y c o n fig u r a r su siste m a o p e r a tiv o , al q u e lu e g o la e x -
p e r ie n c ia le ir a a d ie n d o d ife r e n te s c o n te n id o s e n fo rm a d e
software.
El estudio sistemtico de este fenmeno llev a los in
vestigadores a plantear las siguientes cuestiones. En primer
lugar, existe una preparatoriedad para el aprendizaje y sta
no es igual para todas las especies, aunque tenga algunos as
pectos en comn. Por tanto, la continuidad filogentica slo
se produce en trminos de similitudes y no de identidades.
Por otro lado, un fenmeno como el de la impronta resultaba
muy difcil de explicar en trminos de estmulos y respuestas
ion a la psicologa cognitiva
y cadenas de reforzamientos. Por ejemplo, en el conductismo
lo ltimo que aparece es lo que mejor se aprende, yjustamen
te la impronta muestra que hay ciertas experiencias que pre
cisamente por ser las ms antiguas son las ms perdurables.
As es que teniendo en cuenta que los estudios etolgicos in
vestigaban sobre todo la conducta animal terreno privilegia
do y originario del conductismopuede decirse que consti
tuyeron por s mismas un duro ataque a las posiciones con
ductistas. Es decir, supusieron un debate precisamente en su
40 propio terreno, y ese debate pareca inclinarse del lado de los
etlogos, quizs porque estudiaban a los animales en su me
dio natural y eso les permita una mayor comprensin de sus
procesos propios de adaptacin. Por otro lado, los hallazgos
etolgicos supusieron tambin una crtica a ese ambientalis-
mo ingenuo que mantena el conductismo. La etologa defen
di siempre la idea de que tanto los animales como los seres
humanos nacemos pre-programados y no como una tabula ra
sa. Como puede verse, en esto se daba una coincidencia con
las posiciones chomskianas, que ya en los aos sesenta haban
empezado a defender el innatismo contra viento y marea.
Otra muestra de que el mensaje evolucionista no ha te
nido una interpretacin unvoca en la psicologa, podemos en
contrarla en la obra de Piaget. Esto se debe, fundamentalmen
te, a su distinta manera de situarse en la polmica innatismo-
empirismo y a la significacin atribuida a la tendencia de los
organismos a adaptarse al medio. Es importante sealar que
la explicacin piagetiana del desarrollo cognitivo se basa en
una gran metfora de tipo biolgico, que resulta deudora de
la idea de continuidad filogentica. As, en la medida en que
se concibe la inteligencia como forma ms alta de adaptacin
y sta a su vez consiste en una interaccin entre la asimilacin
y la acomodacin, manteniendo estos mecanismos como cons
tantes, se est formulando tambin una suerte de continuidad
filogentica. Es decir, se postulan los mismos mecanismos de

tipo funcional para todas las especies. La ameba tiene en co
mn con el ser humano el que ambos llevan a cabo un proce
so de adaptacin, si bien la inteligencia humana supone la for
ma ms alta de dicha adaptacin. Por tanto, no creemos que
fuera realmente la adopcin de una continuidad filogentica
lo que con el tiempo result problemtico para la posicin
conductista, sino ms bien su extremo ambientalismo y reduc-
r cionismo, sobre todo en lo que respecta a las unidades de
anlisis, como se ha expuesto anteriormente.
c) Inductivismo metodolgico: en general, los conductistas
cultivaron una manera de hacer ciencia que no parta de for
mulaciones tericas e hipotticas con las que contrastar, pos
teriormente, los datos empricos. Ms bien defendan una
j metodologa claramente inductiva. La misin del investiga-
\ dor era recoger datos, segn el esquema ampliamente cono
cido, para que stos pudieran ir ampliando y perfeccionando
los conocimientos existentes sobre la conducta humana. Al-
gunos autores de la poca fueron bastante crticos con esta
posicin, y hoy da podemos decir que la evolucin de la psi
cologa en las ltimas dcadas ha ido en la direccin por ellos
augurada cuando afirmaban: Adems, si Guthrie est en lo
; cierto (al criticar a Tolman por introducir conceptos teri-
l eos), se necesita ms teora cognitiva de la que normalmente
| ofrecen los tericos cognitivos. Es decir, lejos de respetar la
| navaja de Occam, el terico cognitivo debe reclamar un ba
gaje terico an mayor. Se necesita disponer de algo que per
mita tender un puente sobre el vaco que hay entre el conoci
miento y la accin (Miller, Galanter y Pribram, 1960, p. 20
de la versin espaola).
Evidentemente, ha quedado al margen de las posibili
dades de este trabajo la consideracin de las distinciones en Introduccin a la psicologa cogniliva
tre los autores de orientacin conductista. As, veamos, aun
que sea muy brevemente, las diferencias entre Hull, Tolman
y Skinner. El enfoque de este ltimo es resumido por Bays
(1970) en los siguientes puntos: a) enfoque aterico y pura
mente descriptivo de la psicologa en la lnea de una metodo-
i logia inductiva; b) importancia concedida al modelo de con
dicionamiento operante con relacin al respndeme; c) las le-
| yes del aprendizaje son las mismas para cualquier organismo,
sea cual fuere su especie; d) desconfianza frente a las tcni-
42 cas estadsticas, con escaso inters por las diferencias indivi
duales y e) desinters por las relaciones entre la filosofa y la
psicologa. En este sentido, quiz la diferencia fundamental
entre el neoconductismo de Hull (1943) y el conductismo des
criptivo de Skinner sea que el primero intent construir una
teora formal de la conducta, a partir de unos postulados b
sicos de los cuales podran derivarse un conjunto de predic
ciones de una manera totalmente lgica. Esto supona conce
bir la conducta en trminos de acontecimientos hipotticos
que ocurran entre el estmulo y la respuesta. El ms impor
tante de estos constructos es, sin duda, la fuerza del hbito, es
decir, la intensidad de la relacin asociativa entre el estmulo
y la respuesta.
Tolman (1932) se consideraba a s mismo como un con-
ductista, aunque hoy en da es considerado por algunos un
precursor del cognitivismo. Aceptando la necesidad de mto
dos objetivos en la psicologa, Tolman construa sus teoras de
una manera un tanto heterodoxa, a mitad de camino entre la
instrospeccin y el mtodo hipottico-deductivo. A diferencia
de otros autores conductistas, Tolman crea que lo que el or
ganismo aprenda no era una simple relacin estmulo-res
puesta, sino una creencia o expectativa (expectancy) de que la
respuesta segua al estmulo; en definitiva, algo no muy dife
rente de los que posteriormente formularn conceptos como
los de indefensin aprendida (learned helplesness; Seligman,

1975). Por lo tanto, en su opinin la conducta es propositiva;
es decir, est producida por el deseo de obtener un resultado
determinado. Otra de las caractersticas de la posicin de Tol
man es que la conducta deba ser descrita en trminos mola
res y no en trminos moleculares. Por supuesto, estas tres dis
tintas concepciones (Hull, Skinner y Tolman) tienen tambin
otras diferencias con respecto a la distincin entre condicio
namiento clsico e instrumental, la naturaleza del reforza-
miento secundario y otras varias cuestiones que requieren un 43
tratamiento ms detallado (vase por ejemplo, Hintzman,
1978, pp. 117-119).
En cualquier caso, aunque es bien cierto que el conduc-
tismo suaviz sus posturas a lo largo de los aos, lo que no
dej de ocurrir es que los procesos cognitivos quedaron
siempre al margen de sus intereses fundamentales. As, la
atencin, la memoria, el razonamiento o el lenguaje, por
ejemplo, recibieron una escassima atencin, y cuando eso su
ceda, como era el caso del aprendizaje verbal, se produca
desde una orientacin terica y metodolgica relativamente
cercana a las caractersticas que acabamos de enunciar. Mu
cho es lo que podra decirse acerca de la evolucin, consoli
dacin y declive del conductismo, pero en este caso slo es
tamos tratando cuestiones de esta ndole con la simple pre
tensin de recorrer brevemente la antesala del cognitivismo.
Dicha antesala, que hemos caracterizado de manera suscinta,
fue produciendo versiones cada vez ms suavizadas de sus r
gidas pretensiones iniciales. As, vino a suceder como en el
refrn, en el pecado se lleva la penitencia, porque a medi
da que el conductismo fue flexibilizando sus posturas y ad
mitiendo ms reformulaciones en su metodologa y plantea
mientos bsicos, su crisis se fue haciendo cada vez ms paten
te e incluso necesaria. De esta manera, con el tiempo lleg a in a la psicologa cognitiva
darse, como dice Bruner, que: al mismo tiempo que Skinner
se hallaba pronunciando conferencias en Oxford, a media
dos de la dcada de los setenta, sobre los escarceos de la psi
cologa cognitiva con el mentalismo, su ms brillante discpu
lo de los primeros tiempos, W. K. Estes, se hallaba dirigien
do la publicacin de un manual de varios volmenes sobre
psicologa cognitiva (Handbook of Learning and Cognitive Pro-
cesses, 5 vols., 1975, 1976, 1978) (Bruner, 1982, p. 88 de la
versin espaola).
Ciertamente, es notoria la diferencia entre el conocido ar
tculo de Skinner (1982) Por qu no soy un psicolgo cogniti-
vo y el volumen 5 de la obra citada, dedicada al procesamien
to humano de informacin (Estes, 1978). Mientras que en el pri
mero Skinner hace una defensa cerrada de las posiciones ms
radicales del conductismo, en el segundo se intenta abrir una
va de negociacin, que con el tiempo dar sus frutos, entre las
posiciones ms evolucionadas del conductismo y los nuevos ha
llazgos del cognitivismo incipiente. El examen de publicaciones
como sta resulta de claro inters, porque al analizarlas puede
verse que incluyen tanto los temas clsicos del conductismo co
mo los incipientes intereses cognitivistas. Es decir, los filtros de
la atencin, los almacenes de la memoria, y otros similares. Es
decir, casi podra decirse que la supuesta revolucin cognitiva
fue ms bien evolucin, debido a la notoria continuidad con
la que convivieron durante algn tiempo viejas y nuevas preo
cupaciones en algunas publicaciones psicolgicas. Probable
mente, esto se deba a que en ambos casos se comparta un cier
to estilo empirista de estudiar ambos tipos de temas. No obstan
te, nadie podra negar que en la psicologa anglosajona de los
aos sesenta se produjeron cambios de importancia y probable
mente fue ms lo que cambi que lo que permaneci.
La influencia de los tiempos modernos

As las cosas, he aqu que a mediados de los aos cin
cuenta surgi entre amplios grupos de psiclogos la crecien
te sensacin de que era obligado un cambio de rumbo en
nuestra disciplina. Ese cambio supona un profundo replan
teamiento respecto a qu cosas hacer y a cmo hacerlas. Re
sultaba evidente que la psicologa haba ido dejando de lado
numerosos temas concernientes a los llamados procesos supe
riores y, por otro lado, era necesario introducir otro tipo de 45
planteamientos metodolgicos ms abiertos a la utilizacin
de constructos tericos. De esta manera, comienza a produ
cirse la influencia de distintas disciplinas y reas de investiga
cin cercanas a la psicologa que, como acabamos de comen
tar, encontraron el terreno abonado. As, suele afirmarse que
las principales de dichas influencias fueron las siguientes: la
teora de la comunicacin, los estudios sobre ordenadores y
la lingstica chomskiana. Algunos autores aaden tambin
el redescubrimiento de la obra de Piaget en Norteamrica,
aunque no hay un acuerdo unnime al respecto. En todo ca
so, este asunto ser abordado posteriormente.
La teora de la comunicacin aport a la psicologa cog
nitiva, entre otras cosas, la idea de retroalimentacin (Jeed-back)
cuya importancia ya intuy el propio Tolman al afirmar: (El ce
rebro) se parece mucho ms a una torre de control que a una
de esas antiguas centralitas telefnicas. Los estmulos a los que
se permite pasar no estn conectados con las respuestas que se
emiten mediante sencillas conexiones directas. Se trata ms
bien de que los impulsos que entran se manipulan y elaboran
en la sala central, integrndose en un mapa cognitivo aproxi
mado del entorno. Y es este mapa aproximado, que indica ru
tas, caminos y relaciones con el entorno, el que determina en
ltimo trmino qu respuestas emitir finalmente el animal, si
es que emite alguna (Tolman, 1948, citado por Miller, Galan-

ter y Pribram, 1960, pp. 18-19 de la versin espaola; la impor
tancia para la psicologa cognitiva de la idea de retroalimenta
cin se discutir con ms detalle en los captulos 2 y 3).
Adems de la idea de retroalimentacin y de otras
aportaciones sustanciales como la teora de la deteccin de
seales, las investigaciones cibernticas trajeron al mundo
de la psicologa toda una analoga del ser humano como ma
nipulador de smbolos, como transmisor y elaborador de in-
46 formacin y como sujeto que debe hacer uso de esa informa
cin no slo para conocer sino tambin para actuar, es decir,
para tomar decisiones. Llegados a este punto, resulta impres
cindible dar audiencia a lo que los historiadores de la ciencia
suelen llamar influencias externas. Es decir, despus de la Se
gunda Guerra Mundial se haba acumulado un conjunto im
portante de avances desarrollados al calor de la industria mi
litar, tanto en su vertiente aplicada como de carcter bsico y
de inteligencia, que haban supuesto un gran desarrollo de
las tecnologas de la informacin. Por otro lado, haba ya ins
taladas en la sociedad, al menos en la norteamericana, un
conjunto de transformaciones que implicaban que el ciuda
dano medio, tanto en el mbito domstico como en el labo
ral, se vea rodeado de herramientas de gran sofisticacin y
eficacia. A diferencia de lo que aconteca antes de la guerra,
a comienzos de los sesenta casi todas las personas deban
usar a diario e interpretar signos de cierta complejidad como
los que emitan el telfono, la radio, la televisin, los electro
domsticos, etc. Es decir que la metfora del ser humano co
mo procesador de informacin estaba en el ambiente y los
psiclogos en cierto sentido no hicieron ms que mirar a su
alrededor.
As, se vino a mantener, explcita o implcitamente, que
los humanos utilizbamos sa informacin de manera similar
a como lo hacan los distintos artefactos complejos destinados

a la comunicacin. Es decir, la informacin se reciba median
te unos canales especficos de recepcin, correspondientes a
las distintas modalidades sensoriales; dichos canales posean
una capacidad limitada, que poda verse modificada en fun
cin del tipo de codificacin que pudiera hacer el sujeto; la
codificacin y decodificacin, a su vez, posean una impor
tancia fundamental, puesto que implicaban que no exista
una identidad entre la informacin procedente del medio y la
que reciba o emita el sujeto; es decir, tanto el proceso de co- 47
dificacin como el de decodificacin podan suponer trans
formaciones importantes del mensaje original y, por ltimo,
aqul poda procesar la informacin en serie o en paralelo,
es decir una informacin tras otra, como cuando se revisan
las cuentas del banco, o varias a la vez, como cuando se escri
be o lee mientras se escucha msica. La influencia de este ti
po de ideas puede verse con mucha claridad en algunas de
las primeras obras de tipo cognitivo con influencia destaca
da en el campo (p.e. Broadbent, 1958; Miller; 1956).
Como fcilmente se puede imaginar, entre estas in
fluencias ocupa un lugar de privilegio la aparicin de las
computadoras. En el ao en el que se publica esta obra, se ce
lebra el cincuentenario de aquel 14 de febrero de 1946, en el
que ENIAC (Computador e Integrador Numrico Electrni
co), un inmenso artefacto que contena 30 toneladas de ca
bles y ocupaba una gran habitacin en la Universidad de Pen-
silvania, fue capaz por primera vez de solucionar algunos
problemas aritmticos sencillos. Posteriormente, se desarro
llaron mquinas que no slo utilizaban materiales y diseos
ms avanzados sino que podan almacenar informacin en su
memoria. Probablemente, el ms conocido fue el diseado
por Newell que logr resolver algunos teoremas de los Prin
cipia Mathematica de Whitehead y Russell y de jugar al aje ion a la psicologa cognitiva
drez, sentando las bases de la hazaa de Deep Blue al derrotar
recientemente al campen del mundo G. Kasparov.
Como resulta fcil concebir, el impacto que todo ello
tuvo entre los psiclogos de la poca fue tremendo, porque
les hizo tomar conciencia de que los temas que estaban tra
tando no eran demasiado relevantes, y los modelos de los que
partan empezaban a acercarse a la obsolescencia. Quiz di
cho impacto puede describirse con un concepto futbolstico
denominado fuera de juego. Es decir, cuando uno o varios
48 de los integrantes de un equipo quedan en dicha situacin, da
igual lo peligroso que sea su juego o que hayan marcado gol.
No se considerar vlido porque estn situados en una posi
cin equivocada. De la misma forma, los psiclogos conduc-
tistas, independientemente de los resultados de sus investiga
ciones y de la indudable eficacia alcanzada por la tecnologa
de la modificacin de conducta, a comienzos de los sesenta
empezaban a estar situados en la posicin de fuera de jue
go, tanto por los mtodos utilizados como por las temticas
estudiadas.
As, muchos estudiosos de la conducta empezaron a
preguntarse cul era el sentido de su funcin investigadora,
ya que la solucin de problemas algo tan especficamente
humanola investigaban los incipientes informticos y la ad
quisicin del lenguaje una habilidad que tradicionalmente
se les neg a los animalesera indagada por la psicolings-
tica, disciplina que estaba surgiendo por influencia de la
orientacin chomskiana, opuesta claramente al empirismo y
reduccionismo conductista.
En consecuencia, parece bastante lgico que empezara
a ocupar un lugar influyente en el movimiento cognitivo la
llamada metfora del ordenador. Es decir, la comparacin en
tre ste y la mente humana. Al fin y al cabo, ambos eran ca
paces de resolver situaciones complejas y se presentaban co
ion a la psicologa cognitiva
mo tpicamente representativos de la inteligencia, ya fuera s

ta natural o artificial. Por supuesto, lo que empez como una
mera comparacin de tipo genrico (versin dbil de la me
tfora) se convirti en una comparacin punto a punto (ver
sin fuerte), sobre todo porque los avances vertiginosos en es
te campo lograban que los ordenadores realizaran tareas ca
da vez ms complejas. En el prximo captulo analizaremos
con ms detalle las caractersticas y aportaciones de esta me-
g tfora (vase pp. 123-158). Por el momento, slo queremos
mostrar que se comenz a considerar al ser humano como 49
poseedor de una inmensa base de datos permanente la me
moria a largo plazoy un sistema transitorio la memoria a
corto plazo o memoria de trabajoque le permita manipu
lar momentneamente una cantidad limitada de informacin,
independientemente de su paso al almacn a largo plazo. Pa
ra manejar dicha informacin el sujeto deba disponer de al
go parecido a los programas de ordenador. Es decir, una se
rie de instrucciones o procedimientos que le permitieran to
mar decisiones y resolver problemas ms o menos complejos,
desde hacer sumas de dos dgitos hasta decidir la fecha de su
boda. Estos programas deban tener la suficiente generalidad
como para ser aplicados a un amplio conjunto de situaciones
similares, pero tambin tenan que poseer especificidad de
dominio para poder tratar con la materia en cuestin. As ha
bra programas para hacer deporte o actividades de ocio en
general, programas para abordar las cuestiones laborales,
programas para aprender idiomas, etc.
Guerra de psiglas. La sustitucin del E-R por

el T.O.T.E.
Sin lugar a dudas uno de los cambios ms importantes in a la psicologa cognitiva
en la psicologa desde los aos cincuenta y sesenta fue el re
ferente a lo que podra llamarse la unidad de anlisis. Obvia
mente, dicho concepto se encuentra indisolublemente unido
a lo que se considere el objeto de nuestra disciplina. As, en
la medida en que la conducta observable constitua ese obje
to, resultaba bastante coherente que la unidad de anlisis del
comportamiento fueran estmulos, respuestas y las conexio
nes o asociaciones entre este tipo de entidades. Ya hemos se-
alado anteriormente que esta manera de ver las cosas se co- "0
o
50 rresponda con una concepcin reactiva, asociacionista y, en
definitiva, mecanicista y empirista del ser humano.
En medio de este escenario se hacen sentir las influen
cias antes sealadas, destacando, hasta cierto punto, la de la
ciencia de los computadores. As, Bruner, uno de los pione
ros de la orientacin cognitiva, habla con acierto cuando afir
ma, reflexionando sobre la historia reciente de nuestra disci
plina: Con el tiempo, el antiguo modelo estmulo-respuesta
lleg a ser sustituido en la lnea principal de la psicologa por
la idea central de procesamiento de informacin, que implica
atencin selectiva, representaciones de bases de datos [...] y
otras cosas anlogas. Muy pronto intervinieron la metfora y
luego la tecnologa del control central y rutinas ejecutivas [...]
Hoy da, las cuestiones de este orden se han hecho corrientes,
no slo en psicologa cognitiva, sino en las teoras del desa
rrollo, en la produccin y comprensin del lenguaje y sobre
todo en la psicologa aplicada [...] En todo ello se da una cu
riosa irona que no escapar a esta labor [...] proceda del re
ciente campo de la computacin y fue resultado del esfuerzo
llevado a cabo para describir cmo se puede crear comporta
miento inteligente en mquinas [...] aprendimos que el com
portamiento complejo no es inherente al lenguaje mecnico
de la computadora, sino a los programas que construimos pa
ra guiar sus operaciones [...] La fuente de la inteligencia de la
mquina es la potencial capacidad del que crea el programa.

Lo singular de la mencionada irona es que, forzosamente,
proyectamos nuestras propias caractersticas en la mquina y
a partir de esta proyeccin hemos sido por fin capaces de in
ferir lo que supone ser inteligente. La computadora, que fue
primero una pantalla de proyeccin, lleg a ser finalmente un
espejo para el hombre (Bruner, 1982, p. 85 de la versin es
paola).
Y ese espejo nos devolva, como era de esperar, una 51
imagen mucho ms compleja que la que se haba formado a
partir de los reflejos condicionados de Pavlov y la ley del
efecto de Thorndike. Y ya no era un problema de la mayor o
menor complejidad de la parcela del comportamiento que
quisiera estudiarse, sino de la conducta toda. En este contex
to resultaba especialmente clarificador el anlisis que Miller,
Galanter y Pribram (1960) realizaban, a ttulo de ejemplo, de
un acto aparentemente tan simple como fijar un clavo con un
martillo. Ahora bien, antes de presentar el conocido ejemplo
del martillo quiz convenga exponer con mayor detalle el
ambicioso y seminal intento de los autores de Plans and the
Structure of Behavior, habida cuenta de la enorme influencia
que tuvo su obra en el desarrollo posterior de la psicologa
cognitiva y de lo acabado de su labor. Incluso hoy, cuando se
revisan las lcidas pginas de Miller, Galanter y Pribram
(1960), es innegable reconocer que su obra constitua no s
lo el manifiesto de una nueva orientacin psicolgica, y por
tanto un ataque en toda regla a la posicin conductista, sino
sobre todo las bases conceptuales y tericas de una nueva
manera de hacer psicologa. Dicha manera pretenda resol
ver, en realidad, los problemas pendientes de nuestra disci
plina. Como se ha mencionado anteriormente, estos autores
partan de una crtica frontal a la conceptualizacin conduc cin a la psicologa cognitiva
tista. En sus propias palabras: resulta muy razonable inser
tar entre el estmulo y la respuesta un poco de juicio. Y para
colocarlo all, no hay necesidad de pedir disculpas, puesto
que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la psicologa
(op. cit., p. 12 de la versin espaola).
Por tanto, no es extrao que en esta obra se concibie
ra el objeto de la psicologa como el estudio de la actividad
humana en su conjunto y, ms especficamente, se otorgara =
una especial importancia a lo que el conductismo haba de-
52 sechado sistemticamente, es decir a la caja negra. De ma
nera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram
(1960), partiendo de la nocin de esquema que toman direc
tamente de Bartlett (1932)y apoyndose en buena medida
en los pioneros intentos de Newell, Shaw y Simn (1958), sin
olvidar la aportacin de Chomsky (1957), llegan a la formula
cin de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina
que, aunque son ampliamente conocidos, no podemos por
menos de recordar. A saber: plan, ejecucin e imagen.
Aunque corremos el riesgo de aburrir al lector con cier
ta profusin de citas, parece adecuado usar las mismas pala
bras de Miller, Galanter y Pribram (1960) para definir dichos
trminos. As, un plan: es cualquier proceso jerrquico del
organismo que puede controlar el orden en el que tiene que
realizarse una secuencia de operaciones... es esencialmente lo
mismo que lo que un programa es para un ordenador, espe
cialmente si el programa posee un carcter jerrquico del ti
po descrito anteriormente.,.. Adems, tambin utilizaremos
el trmino plan para referirnos a un boceto aproximado de al
gn flujo de accin, esto es, a los encabezamientos temticos
ms importantes del esquema, as como a la especificacin
completamente minuciosa de cada operacin detallada (op.
cit., pp. 26 y 27 de la versin espaola).
Sin duda, podramos preguntarnos por qu se utiliza el
trmino plan en vez de programa. Como se indica en la

siguiente cita, se debe simplemente a que esa posible equiva
lencia es todava una idea muy incipiente. Sin embargo, la re
duccin de planes a programas, y a nada ms, todava es una
hiptesis cientfica, y necesita an de validacin ulterior. En
consecuencia, sera menos confuso que, por el momento,
considerramos que un programa de ordenador que simule
ciertos rasgos de la conducta de un organismo es como una
r teora acerca del plan organsmico que gener esa conducta
(op. cit., p. 27 de la versin espaola).
53
No cabe duda de que ya casi cerca del ao 2000 este ti
po de postulados son sin duda frecuentes, pero suponan una
opcin muy novedosa en el momento que estamos tratando.
Obviamente en 1960 esta conceptualizacin supona abrir la
puerta a temas que haban estado vedados pero tambin sig
nificaba, y eso nos parece mucho ms importante, que la psi
cologa deba ocuparse de las representaciones, las intencio
nes y las metas de los organismos y deba hacerlo tratando de
describir de manera jerrquica y organizada el comporta
miento humano. De una vez por todas, deban desecharse las
descripciones demasiado moleculares y era preciso generar
formulaciones ms molares, como las que haba empezado a
ofrecer Chomsky en el campo del lenguaje. En definitiva, la
idea de plan ha dado lugar, con el tiempo, a que los psiclo
gos se dediquen a estudiar aspectos como las estrategias, las
estructuras, la metamemoria, los Scripts, los mapas cognitivos
y conceptos similares tan en boga en la psicologa cognitiva
actual. Es decir, se parta de una concepcin del hombre co
mo un ser propositivo y reflexivo cuyo comportamiento no
puede ser analizado y comprendido al margen de su contex
to interno. Es decir, no se puede prescindir de la manera en
que dicho comportamiento ha sido adquirido y concebido
por el propio sujeto.

Por otro lado, la manera en que se defiende el concep
to de ejecucin o actuacin (performance) supone tambin un
ataque frontal al postulado conductista de que la psicologa
deba estudiar solamente el comportamiento observable. Di
remos que un ser vivo est ejecutando un plan cuando de he
cho ese plan est controlando la secuencia de operaciones
que ese ser vivo est llevando a cabo... la ejecucin de un plan
no tiene por qu terminar en una accin manifiesta: especial-
i
54 mente en el hombre parece ser verdad que hay planes para re
coger o transformar informacin, al igual que hay planes pa
ra guiar acciones... un organismo puede almacenar y proba
blemente lo hace, muchos planes distintos, adems de los que
est ejecutando en un momento dado (op. cit., p. 28).
A partir de estos dos conceptos no resulta sorprenden
te en absoluto que se formule la idea de imagen de la siguien
te manera: la imagen es todo el conocimiento acumulado y
organizado que el organismo tiene acerca de s mismo y de su
mundo. Naturalmente, en la imagen hay muchas cosas ade
ms de imgenes... la imagen incluye todo lo que el organis
mo ha aprendido tanto valores como hechossometido a la
organizacin impuesta por conceptos, imgenes o relaciones
cualesquiera que l haya llegado a dominar (op. cit., p. 28).
Independientemente de que el trmino imagen fuera
ms o menos afortunado, lo que probablemente resulta eviden
te a cualquier aficionado a la actual psicologa cognitiva es que
este concepto ha dado lugar a lo que hoy da suele considerarse
memoria a largo plazo, es decir todo el bagaje de conocimien
tos que el sujeto ha ido adquiriendo y elaborando a lo largo de
su vida y que puede actualizar o no, segn las oportunidades de
que disponga. As las cosas, lo que para Miller, Galanter y Pri-
bram (1960) resultaba una necesidad imperiosa era estudiar a
fondo y en detalle las relaciones entre las imgenes y los planes,
o lo que es lo mismo, entre lo que el sujeto conoce, en todos los

sentidos, y lo que hace, entendiendo por esto ltimo no slo la
accin manifiesta sino tambin las intenciones y las metas.
De hecho, ya en el comienzo de su obra, estos autores
lanzan como primeras hiptesis las siguientes formulaciones:
- Un plan puede aprenderse, y convertirse as en parte
de la imagen.
- Los nombres que tienen los planes deben comprender
5 una parte de la imagen de los seres humanos, ya que el hecho
d e se r ca p a z d e eje cu ta r ta le s o c u a le s p la n e s d e b e fo rm ar 55
p a rte d e la im a g e n q u e u n a p e r s o n a tie n e d e s m ism a .
El conocimiento debe incorporarse al plan, puesto que
de otra forma no podra proporcionar una base para guiar la
conducta. As, las imgenes pueden formar parte de un plan.
- Slo se pueden hacer cambios en las imgenes ejecutan
do planes para recoger, almacenar o transformar informacin.
- Slo pueden efectuarse cambios en los planes, me
diante informacin extrada de las imgenes.
- La transformacin de descripciones en instrucciones
es, en el caso de los seres humanos, un simple truco verbal.
Resulta bastante claro que si sustituimos los trminos
planes e imgenes por sus alternativas en los estudios actua
les, las conclusiones generales de las investigaciones de los l
timos aos han mostrado que este estilo de teorizacin se en
contraba bastante bien orientado.
Llegamos, por fin, al ejemplo del martillo. As, una vez
pertrechados con las armas ofensivas de los conceptos que
acabamos de describir, Miller, Galanter y Pribram (1960) ini
cian, en el captulo segundo de su obra, un duro ataque al
bastin conductista. Intentan, nada ms y nada menos, que
desmontar la idea de que el par estmulo-respuesta es la uni
dad de anlisis ms adecuada en la psicologa. Para ello, par in a la psicologa cognitiva
ten de una crtica inicial al concepto de arco reflejo, puesto
que es el que dio origen al E-R.
Su argumentacin se basa, fundamentalmente, en dos
aspectos. Por un lado, el esquema clsico del arco reflejo, a sa
ber, estmulo-receptor-nervio eferente-fibras de conexin-ner
vio eferente-efector-respuesta, haca tiempo que la propia
neurofisiologa lo haba sustituido por los conceptos de re
troaccin y de servomecanismo. Y por otro, no pareca que tu-
c
viera sentido seguir utilizando en nuestra disciplina ideas que
haban quedado desechadas en su propio mbito de origen.
De ah se desprenda que resultaba mucho ms til la
llamada hiptesis ciberntica, es decir, la concepcin segn
la cual el aspecto esencial en el funcionamiento del sistema
nervioso es el bucle de retroaccin. As lo formulaba Wiener:
Mantengo la tesis de que el funcionamiento fsico del ser vi
vo y la forma de operar de algunas de las ms nuevas mqui
nas de comunicacin son paralelas precisamente en lo que
respecta a sus intentos anlogos de controlar la entropa me
diante retroaccin. Ambos poseen receptores sensoriales que
constituyen una etapa de su ciclo de operacin: Esto es, en
ambos existe un aparato especial que recoge informacin del
mundo externo a bajos niveles de energa, y que la pone a dis
posicin de la operacin tanto del individuo como de la m
quina. En ambos casos, sos mensajes externos no se reciben
puros, sino a travs de las posibilidades de transformacin del
aparato, sea ste animado o inanimado. A continuacin, la in
formacin adopta una nueva forma aprovechable en las si
guientes etapas de la actividad que se desarrolla. Tanto en el
animal como en la mquina, esta actividad se hace efectiva so
bre el mundo externo y en ambos casos se devuelve hacia el
mecanismo regulador central informacin acerca de la accin
realizada sobre el mundo exterior, y no meramente acerca de
la accin propuesta. (Wiener, 1954, pp. 26-27, citado por Mi-

11er, Galanter y Pribram, 1960, p. 53 de la versin espaola).
As, basndose en este tipo de aportaciones, se presen
taba la alternativa al E-R, es decir la secuencia Test-Operation-
Test-Exit (T.O.T.E.) (Evaluacin-Operacin-Evaluacin-Sali
da), que puede verse en las figuras 1.1, 1.2 y 1.3 (tomadas de
Miller, Galanter y Pribram, 1960, pp. 45-47 de la versin espa
ola). En la primera de ellas se muestra el plan para fijar un
clavo con un martillo en su consideracin ms simple. Es de-
cir, se parte de la idea de que la accin de clavar tiene dos
componentes, alzar y golpear, y un proceso de evaluacin
que termina cuando la cabeza del clavo no sobresale. En ese
caso, es preciso introducir una representacin un poco ms
compleja del plan que se muestra en la figura 1.2, que inclu
ye el proceso de evaluacin de la accin al alzar. Por ltimo,
en la figura 1.3 puede verse el plan completo con todos los
bucles de retroaccin incluidos.
Figuras 1.1, 1.2 y 1.3. Representacin del plan para fijar

un clavo (Tomado de Miller, Galanter y Pribram, 1960).
Figura 1.1
Evaluacin
del clavo (la cabeza no
sobresale)
(la cabeza
sobresale)
Martillo
U
(J
3
73
C_
(el martillo (el martillo
est est
Evaluacin levantado)
Evaluacin bajado)
del martillo del martillo
(el martillo est (el martillo est
bajado) levantado)
Alzar Golpear
Figura 1.3
Como se ha dicho tantas veces, este sencillo esquema

puede parecer un tanto simplista. Nuestra experiencia docen
te nos indica que, invariablemente, cuando es expuesto por
primera vez produce una mezcla de escepticismo e hilaridad 59
contenida en los alumnos, aunque se insista en que su aparen
te sencillez es absolutamente intencionada. De hecho, Miller,
Galanter y Pribram (1960) pretendan mostrar cmo hasta un
acto muy simple, no digamos ya los procesos superiores, de
ba ser conceptualizado de manera cualitativamente diferente
a como lo haban sido hasta entonces los distintos aspectos
del comportamiento humano.
En cualquier caso, lo cierto es que este tipo de anlisis es
el que se ha impuesto en la psicologa cognitiva actual, aunque,
como se ha indicado anteriormente, no se hayan asumido to
dos los presupuestos de la obra de Miller, Galanter y Pribram
(1960). As, no hay ms que echar un vistazo a los estudios de
hoy en da sobre atencin, memoria, representacin, compren
sin del lenguaje o desarrollo cognitivo para encontrar una
multiplicidad de modelos consistentes en diagramas de flujo,
bucles de retroaccin y reglas de distintos tipos. De hecho, si se
comparan las figuras y conceptos de las ltimas pginas con
las que se incluirn en el captulo 3 cuando expongamos ms
detenidamente la idea de programa y su influencia en la psi
cologa cognitiva a travs de la metfora computacional (vase
pp. 124-158), se ver fcilmente su semejanza.
Las ideas irracionales Introduccin a la psicologa cognitiva
Como se ha indicado al comienzo de este captulo, el en

foque cognitivo se ha extendido de tal manera en el mbito
psicolgico que en realidad puede hablarse de psicologas
cognitivas en plural y no slo con respecto a una sola acep
cin. En pginas anteriores hemos expuesto los antecedentes
de lo que puede considerarse psicologa cognitiva en sentido
estricto y que incluye solamente las cuestiones de ndole in
telectualpero conviene no olvidar otros desarrollos y movi
mientos que se empiezan a producir en los aos sesenta, que
60 al igual que los trabajos ya descritos, tienen tambin una fuer
te influencia sobre la forma en la que se entiende nuestra dis
ciplina. Sin duda, uno de los ms interesantes son los que con
ciernen al estudio de los procesos afectivos y emocionales,
que tambin haban sido reducidos por el conductismo a un
conjunto muy limitado de estmulos, respuestas y refuerzos.
En e sta o c a s i n , y d a d a la n a tu ra le za in tr o d u cto ria d e
esta o b ra, s lo p r e te n d e m o s d ar c u e n ta d e u n a p e q u e a
m u e str a d e e sto s o tro s d e sa r r o llo s q u e van c o n f ig u r a n d o u n a
p sic o lo g a q u e s e c e n tr a c a d a v ez m s e n e l e s tu d io d e lo s p ro -
c e so s in te r n o s y q u e p resta a te n c i n a lo s c o n te n id o s d e l p e n -
sa m ie n toy n o so la m e n te a la c o n d u c ta o b ser v a b le .
En este sentido, creemos que el trabajo de Ellis (1962)
es un excelente ejemplo de cmo en el mbito de las cuestio
nes afectivas y clnicas empieza a aparecer un enfoque que
tiene muy en cuenta las cuestiones citadas. En esta primera
publicacin de atrayente ttulo, Razn y emocin en psicotera
pia, Ellis sentar las bases de lo que con el tiempo se conver
tir en una de las terapias cognitivas ms utilizadas. En la ta
bla 1.1 puede encontrarse una relacin de las ideas irraciona
les que segn este autor producen desrdenes emocionales y
afectivos. Es decir, esta especie de cosmovisin, especificada
en once puntos, supondra que el sujeto ha interiorizado
emocionalmente el contenido de todos o varios de ellos, de
tal forma que su incumplimiento crea una fuente de insatis

faccin generalizada y por tanto de sufrimiento. Por eso, es
tas ideas funcionan como teoras que el sujeto no est dis
puesto a comprobar, con la consiguiente posibilidad de que
puedan ser falsas, sino que slo admite su verificacin. Es de
cir, es como si estas formulaciones tuvieran un carcter onto-
lgico que sirve para estructurar la experiencia diaria, y di
cha experiencia debe acomodarse al contenido de estas ideas
y no al revs.
Tabla 1.1. Las ideas irracionales que causan y mantienen las 61
perturbaciones emocionales (Tomado de Ellis, 1962).
Idea irracional N- I: Es una necesidad extrem a para el ser hum ano

adulto el ser am ado y aprobado por prcticam ente cada persona sig
nificativa de su com unidad.
Idea irracional N 2: Para considerarse a uno mismo valioso se debe
ser muy competente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa en
todos los aspectos posibles.
Idea irracional N- 3: Cierta clase de gente es vil, malvada e infam e y
deben ser seriam ente culpabilizados y castigados por su maldad.
Idea irracional N 4: Es trem endo y catastrfico el hecho de que las
cosas no vayan por el camino que a uno le gustara que fuesen.
Idea irracional N- 5: La desgracia hum ana se origina por causas exter
nis y la gente tiene poca capacidad, o ninguna, de controlar sus pe
nas y perturbaciones.
Idea irracional N 6: Si algo es o puede ser peligroso o temible se de
ber sentir terriblem ente inquieto por ello, deber pensar constante
m ente en la posibilidad de que esto ocurra.
Idea irracional N 7: Es ms fcil evitar que afrontar ciertas responsa
bilidades y dificultades en la vida.
Idea irracional N s 8: Se debe depender de los dems y se necesita a al
guien ms fuerte en quien confiar.
Idea irracional Ns 9: La historia pasada de uno es determ inante deci

sivo de la conducta actual, y algo que ocurri alguna vez y lo conm o
cion debe seguir afectndolo indefinidam ente.
Idea irracional Ne 10: Uno deber sentirse muy preocupado por los
problem as y las perturbaciones de los dems.
Idea irracional N ! 11: Invariablemente existe una solucin precisa, co
rrecta y perfecta para los problem as hum anos, y si esta solucin per
fecta no se encuentra sobreviene la catstrofe.
62 A este respecto, creemos que resulta muy interesante
comparar estas ideas irracionales, sobre todo en cuanto a sus
caractersticas de tendencia a la verificacin, con las llamadas
misconceptions (p. 252) que se han estudiado abundantemente
en el campo del desarrollo cognitivo y enseanza de la cien-
cia#(Limn y Carretero, 1996). Estas ltimas no slo poseen
tambin ciertas caractersticas irracionales, como la escasa
tendencia a ser comprobadas y admitir su eventual falsacin,
sino que permanecen inalterables durante gran parte del de
sarrollo cognitivo y son muy resistentes al cambio, ya proce
da ste de la enseanza formal o de la informacin general
del medio. De hecho, en la actualidad sabemos que una par
te importante de las ideas que tenemos sobre el mundo fsi
co se configuran a los 3-5 aos y permanecen inalterables du
rante toda la vida, a menos que recibamos informacin y en
seanza especializada al respecto (Carretero, 1995, 1996;
Gardner, 1991). Por ejemplo, esto ocurre con nuestras ideas
sobre la cada de los cuerpos o sobre la causalidad fsica en
general. As, los seres humanos de cualquier edad tendemos
a considerar que si un objeto golpea a otro, el efecto debe
producirse enseguida y no de manera demorada. Por otro la
do, al considerarlas irracionales, Ellis (1962) est de alguna
manera adelantando el debate sobre la racionalidad o irra
cionalidad del pensamiento humano, que ser en los aos
ochenta una de las cuestiones ms candentes en nuestra dis

ciplina (Carretero y Garca Madruga, 1984; Carretero, Alma-
raz y Fernndez, 1995).
M uy p r o b a b le m e n te al le c to r d e n u e str o s d a s le resu l-
te e sc a sa m e n te n o v e d o sa la id e a d e q u e lo s sere s h u m a n o s p o -
se e m o s , d e fo rm a e sc a sa m e n te c o n sc ie n te , e s te tip o d e id ea s
im p lcita s, a la m a n e r a d e u n m d u lo in c r u sta d o e n n u e str o
siste m a c o g n itiv o a u n q u e le p r o p o n e m o s q u e h a g a u n a c ie r -
ta b sq u e d a e n su a rm ario o ro p er o d e c o m p o r ta m ie n to s
ms problemticos, compare con las ideas de la tabla 1.1 y 63
quiz se lleve alguna sorpresa. Sin embargo, advirtase que
Ellis formula sus planteamientos a comienzos de los aos se
senta, realizando una clara ruptura tanto con las concepcio
nes psiconalticas como con las conductistas, y abriendo las
puertas para el anlisis de los contenidos cognitivos que afec
tan al mundo emocional. (1)
La aportacin de la psicologa europea
Por ltimo, parece necesario mencionar que segn al
gunos autores (por ejemplo, Brown, 1970; Simn, 1972, y Ma-
yer, 1981) la psicologa cognitiva tambin cont entre sus pri
meras influencias la de Piaget y la Escuela de Ginebra, cuya
obra comenz a redescubrirse y difundirse con rapidez en
Norteamrica a principios de los aos sesenta. De hecho, los
primeros libros de Piaget se haban traducido al ingls en los
aos treinta, pero esto no haba vuelto a suceder a partir del
auge conductista. Por ejemplo, veamos las palabras de Simn,
uno de los ms representativos autores del movimiento cogni
tivo, cuya obtencin del Premio Nobel de Economa en 1981
lo encontr con ms de veinte aos de dedicacin a la psi
cologa cognitiva: Durante el largo perodo en el que casi to
da la psicologa cognitiva estuvo congelada bajo los glaciares Introduccin a la psicologa cognitiva
del conductismo una glaciacin que nunca alcanz los valles
de Suiza, el rea del desarrollo infantil, floreciendo en los
abigarrados valles alpinos, mantuvo vivo el inters por los
procesos centrales complejos (Simn, 1972, p. 5).
Sin embargo, esto no parece ser reconocido por una
buena parte de los psiclogos cognitivos, sobre todo los ms
cercanos al procesamiento de informacin en sentido estricto,
con excepcin de Simn entre otros. Y aqu es donde se com
plica la historia que hasta ahora hemos presentado. Es decir,
la psicologa cognitiva se ha desarrollado en el mbito anglo-
64 sajn y ms concretamente norteamericano, lo cual hace que
la visin de su propia historia sea un tanto oficial y no in
cluya otras aportaciones realmente sustanciales. De hecho, no
se trata slo de Piaget sino de una buena parte de la psicolo
ga europea de los aos veinte, treinta y cuarenta que haban
estado abordando el estudio de los procesos cognitivos en el
perodo de entreguerras, porque en realidad nunca le nega
ron su razn de ser. Con frecuencia, puede encontrarse que
se reconoce una cierta influencia, sobre todo de Piaget, pero
ms bien con un carcter marginal y limitado al desarrollo
cognitivo y a algunos aspectos de la psicolingstica. De he
cho, suelen encontrarse referencias a Piaget o la Gestalt como
simples precursores del cognitivismo, pero sin que se exami
ne con detalle su aportacin y sus conceptos (Baars, 1986).
La aportacin de Bartlett se considera en esta lnea, la
aportacin de la Gestalt es muy poco reconocida y los autores
francfonos ni siquiera existen. Esto no es solamente extra
o, sino que establece en muchos casos problemas para en
tender la continuidad de muchos conceptos que se estudian
con profusin en las ltimas dcadas cognitivas. Por ejemplo,
entre las enormes aportaciones de la Gestalt se encuentra el
estudio de los procesos de solucin de problemas, la aporta
cin del concepto de insight, la distincin entre pensamiento
productivo y reproductivo (Wertheimer, 1945), el estudio de
la conducta inteligente en los antropoides (Kohler, 1921), las

influencias contextales y culturales en la percepcin y algu
nas cuestiones ms de enorme relevancia para las que carece
mos de espacio en esta ocasin.
Es bien sabido que la elaboracin de la historia tanto
individual como colectivaes siempre una actividad recons
tructiva que utiliza la memoria de manera selectiva y que con
frecuencia omite ciertos datos. Sin embargo, en este caso, no
S creemos que se trate solamente de omitir ciertos nombres
propios o determinados conceptos, sino ms bien de que la 65
historia intelectual reciente que se ha incluido en las obras ci
tadas, y que se ha manejado habitualmente en los mbitos
cognitivos, es simplemente la historia de la psicologa nortea
mericana, la cual no hay por qu aceptar como la nica en los
ambientes de habla espaola, sobre todo porque existe una
tradicin cognitiva europea ya mencionada de la que propor
cionaremos ms ejemplos en las pginas que siguen.
En cualquier caso, conviene precisar que no es el obje
tivo de esta obra llevar a cabo una revisin histrica, pero
creemos que resulta esencial examinar los supuestos bsicos
de nuestra disciplina con distancia crtica, no vaya a ser que
acontezca que, como dice el cantor, ...lleguemos siempre tar
de donde nunca pasa nada. Es decir, el enfrentamiento entre
el conductismo y el cognitivismo es un episodio que se produ
ce originalmente en el contexto norteamericano. La llamada
revolucin cognitiva no sucede como tal en Europa porque
sencillamente no hay nada que revolucionar. Numerosos in
vestigadores europeos no necesitaban ser convencidos de la
pertinencia de estudiar los procesos cognitivos porque ya los
estudiaban desde haca tiempo. No obstante, en algunos ca
sos, entre los que pueden contarse los de Espaa y algunos
pases de Latinoamrica, el conductismo y posteriormente el
cognitivismo son exportados y se reciben con escaso afn cr :in a la psicologa cognitiva
tico y vuelven a reproducirse las polmicas en forma idntica
a las del imperio. En este sentido, esta obra solamente tiene
la modesta pretensin de introducir algunos elementos de re
flexin, que ayuden a acercarse a la historia reciente de la psi
cologa cognitiva con plena conciencia de sus deudas intelec
tuales hacia la influencia de ambos mundos (vase Rosa,
1995, para consideraciones ms extensas al respecto).
No cabe duda de que en la adquisicin y pago de dichas 3
deudas han pesado las influencias externas anteriormente b
mencionadas, pero tambin algunas otras que no suelen ci
tarse y a las que haremos mencin a lo largo de estas pginas.
Sin duda, la ms importante es la reestructuacin de la pro
duccin cientfica que se produce en el mundo occidental
tras la Segunda Guerra Mundial. Esto supone el fin de la po
sicin dominante de los psiclogos alemanes y, en buena me
dida, francfonos. De esta manera, autores como Wertheimer
o Lewin tienen que huir a Estados Unidos y ya no ejercern
una influencia tan decisiva como lo hacan al publicar en len
gua alemana, ya que llegan a este pas en el apogeo del con-
ductismo y sin el apoyo institucional de pertenecer a una es
cuela que tuvo que dispersarse como tal. Algo ms grave su
ceder con Vigotsky, como es sabido, y se detalla en el cap
tulo 4, cuya obra permanecer ignota incluso en la propia Ru
sia (vase sobre Vigotsky, la obra de Baquero, 1996, en esta
misma coleccin). Sin embargo, precisamente porque todas
estas circunstancias forman parte del pasado, creemos que no
hay ninguna razn para dejar de hacer una presentacin de
la psicologa cognitiva actual en unos trminos que incluyan
herencias y antecedentes no demasiado reconocidos hasta la
fecha (vase Buxton, 1985, como ejemplo de excepcin).
Abordar estos extremos con cierto detalle, nos llevara
mucho ms lejos de lo deseable en un trabajo de este tipo.
Por tanto, intentaremos hacerlo de una forma un tanto impre
sionista sin que, por ello, nuestras pinceladas lleguen a ser

demasiado superficiales. En primer lugar expondremos lo
que a nuestro juicio es una de las mayores aportaciones a la
psicologa cognitiva por parte de algunos de los autores ante
riormente mencionados. Nos referimos a la concepcin cons-
tructivista del ser humano, es decir a la idea de que el sujeto
ya sea en lo que se refiere a los aspectos puramente cogni-
tivos o ms bien socio-afectivosno es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de la herencia sino una cons-
I truccin que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, el co
nocimiento no es una copia de la realidad sino una construc
cin del sujeto (Carretero, 1993; Carretero y Limn, 1997).
Esta posicin se encuentra en la base de la obra de Bart-
lett y Piaget desde los aos treinta y a ella dedicaron buena par
te de sus esfuerzos experimentales. En este sentido, resulta bas
tante curioso que hasta los aos sesenta, los estudiosos nortea
mericanos del aprendizaje verbal trataran de rastrear la intensi
dad de las huellas de las slabas sin sentido en la memoria, si
guiendo el ejemplo de Ebbinghaus (1850-1909), en vez de con
tinuar utilizando los sugerentes relatos de Bartlett (1886-1969)
basados en leyendas populares (vase la tabla 1.2). Poniendo al
margen la oportunidad del mtodo de las slabas sin sentido, lo
que subyaca a esta preferencia era, obviamente, una concep
cin asociacionista y empirista del conocimiento. Si un sujeto no
se aprenda un determinado material verbal era porque no lo
haba repetido suficientemente o porque no haba establecido
las conexiones necesarias, pero, en definitiva, la informacin
presentada y la recordada eran bsicamente la misma.
Por el contrario, tanto Bartlett como Piaget con su no
cin de esquema, hoy tan popular en la actual psicologa cog
nitiva, venan a establecer justamente lo contrario. A saber,
que la informacin que los seres humanos asimilamos del me Introduccin a la psicologa cognitiva
dio, lo que un nio aprehende de las explicaciones del maes
tro, lo que un oyente entiende de los programas radiofnicos
o lo que un psiclogo clnico anota de lo que le dice su pa
ciente, no es lo mismo que ha sido emitido, sino una cons
truccin que realizan todas esas personas en funcin de lo
que ya conocen sobre los temas o individuos en cuestin (va
se Sebastin, 1994, para un interesante estudio de la evolu
cin histrica de los trabajos sobre memoria; Rosa, 1995, pre
senta una lcida introduccin histrica a la obra de Bartlett).
Por otro lado, puede ser til observar que la memoria
ya fue abordada por Binet (1857-1911) a principio de siglo.
Veamos un cita significativa: Lo diremos con ms precisin,
la memoria proporciona la abundancia de materiales sobre
los cuales trabaja el pensamiento; cuanto ms abundan estos
materiales, ms aumenta el trabajo, y el juicio encuentra ms
ocasiones para ejercitarse, y el espritu crtico se afina ms
por medio de comparaciones y la imaginacin se enriquece
ms en sus desarrollos. La memoria, sin aumentar quiz la
profundidad de la inteligencia, le presta riqueza, cuerpo, can
tidad; es como una multiplicacin de sus productos (Binet,
1905). Si consideramos habituales los trminos que lo eran
por aquel entonces, podemos ver que la concepcin de Binet
sobre la memoria no se encuentra tan lejana de la que poste
riormente mantendr el procesamiento de informacin (va
se captulo 3). Es decir, la memoria resulta un aspecto tan
esencial para los procesos de adquisicin de conocimiento
que en muchos casos se pueden considerar sinnimos. Por
tanto, de nuevo nos encontramos con una mirada cognitiva
bastante antes de la revolucin cognitiva.
En la tabla 1.2 presentamos de manera resumida algu
nos ejemplos de los trabajos de Bartlett (1930) sobre la natu
raleza reconstructiva de la memoria. En esta ocasin, puede
verse con claridad cmo el recuerdo de los sujetos estaba so
metido a procesos que suponan una reorganizacin concep

tual que suponen una coherencia mayor que la del relato ori
ginal. En los recuerdos a las 20 horas y 8 das, el sujeto pre
senta omisiones y racionalizaciones que le permiten conse
guir dicha coherencia. En definitiva, la obra de Bartlett no
slo se anticipa a lo que sera algunas de las aportaciones de
los estudios cognitivos sobre comprensin de textos (Len,
1996 a y b; Len y Carretero, 1995), sino que incluye elemen
tos de gran originalidad y lucidez, como es su enfoque social
L
r
I de los procesos mnemnicos y el estudio del inconsciente co
lectivo, acercndose bastante a lo que actualmente se conside
ra el imaginario social. Probablemente esta orientacin pro
ceda de la formacin antropolgica que tuvo Bartlett.
T A B L A 1.2. Texto u tilizado p o r B artlett (1 9 3 0 ) en su trabajo
sobre m em oria y recuerdos de uno de los sujetos ( pp. 119-121
de la traduccin a l espaol).
La guerra de los fantasmas (versin presentada)

Una noche, dos jvenes de Egulac bajaron al ro a cazar focas,
y mientras estaban all, el tiempo era brumoso y tranquilo. Oyeron
entonces gritos de guerra y pensaron: Parece una danza de gue
rra. Huyeron a la orilla y se escondieron detrs de un tronco. En
tonces llegaron canoas, oyeron el ruido de los remos y vieron que
una canoa iba hacia ellos. Haba cinco hombres en ella, que dije
ron:
Qu os parece?, quisiramos que vinierais. Vamos a remontar
el ro para hacer la guerra contra la gente.
Uno de los hombre dijo: No tengo flechas.
Las flechas estn en la canoa, dijeron.
Yo no ir. Podran matarme. Mis familiares no sabrn dnde
he ido. Pero t dijo volvindose hacia el otropuedes ir con
ellos.
As, uno de losjvenes parti, mientras el otro retom a casa.
Los guerreros remontaron el ro hasta un pueblo en la otra ori-
1 lia de Kalama. La gente baj al agua y comenzaron a luchar y ma
taron a muchos. Pero en ese momento el joven escuch que uno
de los guerreros deca: Rpido, volvamos a casa, aquel indio ha si
do alcanzado. Entonces pens: Ay!, son fantasmas. No se senta
j mal, pero decan que le haban dado.
As pues, las canoas volvieron a Egulac, y el joven desembarc,
fue a su casa y encendi un fuego. Llam a todo el mundo y dijo:
Mirad, acompa a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de
nuestros compaeros murieron y muchos de los que nos atacaron
murieron. Dijeron que me haban herido pero yo no me senta
mal.
Lo cont todo, y despus se qued callado. Cuando el sol sali
se desplom. Algo negro sali de su boca. Su cara se deform. La
gente se levant sobresaltada y grit.
Estaba muerto.
La guerra de los fantasmas (recuerdo a las 2 0 horas).

Dos hombres de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ata
reados en el ro oyeron un ruido en la lejana.
Parece un grito dijo uno,y en ese momento aparecieron al
gunos hombres en canoas que los invitaron a unirse a la aventura
del grupo. Uno de los jvenes se neg a ir, debido a sus ataduras
familiares, pero el otro se ofreci a ir.
Pero no hay flechas, dijo.
Las flechas estn en el bote, fue la rplica.
Por tanto, ocup su lugar, mientras que su amigo regres a ca
sa. El grupo bog ro arriba hacia Kaloma, y comenz a desembar
car en las orillas del ro. El enemigo se precipit sobre ellos y se
produjo un combate feroz. En ese momento hirieron a uno y se al
z el grito de que los enemigos eran fantasmas.
El grupo volvi a bajar el ro, y el joven lleg a su casa sintien

do que no haba sido en absoluto la peor experiencia de su vida.
Al amanecer de la maana siguiente trat de contar sus aventuras.
Mientras estaba hablando algo negro sali de su boca.
De repente lanz un grito y se desplom. Sus amigos le rodea
ron.
Pero estaba muerto.
La guerra de los fantasmas (recuerdo a los 8 das).
Dosjvenes de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ocupados
oyeron un ruido en la lejana. Eso parecen gritos de guerra dijo
uno,va a haber algn combate. En ese momento aparecieron unos
guerreros que los invitaron a unirse a una expedicin ro arriba.
Uno de losjvenes se excus debido a sus ataduras familiares. No
puedo ir dijo,porque me podran matar. As que regres a casa.
Sin embargo el otro hombre se uni al grupo y prosiguieron en ca
noas ro arriba. Mientras desembarcaban en las orillas apareci el
enemigo, que corri a su encuentro. En seguida hirieron a uno, y el
grupo descubri que estaban luchando contra fantasmas. El joven y
su compaero regresaron a los botes y volvieron a sus casas.
Al amanecer de la maana siguiente estaba describiendo sus
aventuras a sus amigos, que le haban rodeado. De repente algo ne
gro sali de su boca, y se desplom lanzando un grito. Sus amigos se
le aproximaron ms, pero descubrieron que estaba muerto.
Como es sabido, Piaget le aada a su teora un compo

nente gentico, tratando de mostrar que las estructuras men
tales cambiaban a lo largo del desarrollo siguiendo unas re
gularidades lgico-matemticas pero, en cualquier caso, su
posicin, al no ser exclusivamente evolutiva, coincida con la xin a la psicologa cognitiva
de Bartlett en muchas de las cuestiones que acabamos de co
mentar. Por ejemplo, tambin mantena la idea contraria al
sentido comn de que con el paso del tiempo el recuerdo
puede mejorar en vez de empeorar. As, sta ser la tesis que
mantendr en su trabajo y mostrar que los progresos en el
desarrollo cognitivo pueden producir que se recuerde con
mayor exactitud la informacin presentada.
Por otro lado, quiz lo que vamos a expresar a conti 3
nuacin pueda parecer un detalle demasiado anecdtico, pe- 1
c
ro no deja de ser curioso que en la obra de Norman, uno de
los campeones de la psicologa cognitiva, que tanto ha impul
sado la nocin de esquema, apenas encontremos referencias
ni a Bartlett ni a Piaget, e incluso en una entrevista Norman
afirmaba: Ahora resulta que el trabajo que yo hago se pare
ce en bastantes cosas al de Piaget. Piaget no ha influido en mi
trabajo. Por lo menos no directamente ni de una forma cons
ciente. Mi trabajo tiene un origen independiente, aunque la
naturaleza de los problemas que me he planteado me hayan
llevado a formulaciones que quiz sean semejantes a las su
yas (Aparicio; entrevista a Norman, 1980, p. 17).
En cuanto a la falta de relacin entre la psicologa nor
teamericana y la europea creo que tiene inters reproducir el
resto de la contestacin de Norman: Piaget ha partido de un
enfoque epistemolgico y filosfico. As pues, aunque hable
mos de problemas similares, nuestro lenguaje es tan diferen
te que a m me resulta muy difcil entender a Piaget, con lo
cual me siento incapaz de decirte cules son nuestras relacio
nes, porque no puedo traducir su forma de hablar a la ma.
Lo he intentado. He intentado leerle y he hablado con muchas
personas. Precisamente la semana pasada, en Amsterdam, me
hicieron la misma pregunta, y lo siento mucho, pero no puedo
contestarla. Nuestras perspectivas son incompatibles.
En honor a la verdad, es preciso decir que Norman no
es, ni ser, el primer autor desmemoriado con las contribu

ciones de sus colegas. As, el propio Piaget nunca gust de re
ferir las influencias que haba recibido de J. M. Baldwin
(1861-1934), de quien tom, directa o indirectamente, nocio
nes esenciales como asimilacin, acomodacin, reaccin cir
cular y otras (Carpintero, 1985; Carpintero y Peir, 1977).
As, en una entrevista realizada por J. Voneche y publicada en
Broughton y Freeman-Moir (1983) ante la pregunta sobre di
chas influencias, su respuesta no difiere demasiado de la de
Norman. Afirma Piaget: Es un asunto de convergencias, de
simples convergencias de pensamiento. No me vi influido por
la idea de la lgica gentica que citaba Baldwin en su trabajo-
...lo que parece ser una influencia es simplemente una simple
convergencia...Ah! hablaba Baldwin de la epistemologa ge
ntica? (Broughton y Freeman-Moir, 1983, pp. 80-86).
Como es sabido, Baldwin no slo hablaba de epistemo
loga gentica sino tambin de estadios, adualismo y otros
conceptos profusamente utilizados por la Escuela de Ginebra,
como los anteriormente citados. En la actualidad est bien es
tudiada y documentada su enorme aportacin a los estudios
evolutivos, sociales y otras ramas de la psicologa (vase
Broughton y Freeman-Moir, 1982; Case, 1985). Por tanto, no
cabe duda de que el asunto del que estamos hablando va ms
all de la memoria o capacidad de entendimiento de unos u
otros autores particulares. Es bien conocido que las razones
por las que una determinada contribucin puede o no tener
impacto en el desarrollo de una disciplina van ms all de los
contextos estrictamente cientficos. Parece sensato, en la me
dida de lo posible, ser consciente de la influencia de dichos
factores, ya que han venido condicionando sin duda la crea
cin y desarrollo de nuestra disciplina. Posiblemente el caso
de Balch^in es un buen exponente de lo que puede ocurrir
con un autor por razones de tipo externo. Como se sabe, al
gunos aspectos del comportamiento privado de Baldwin, con
siderados muy licenciosos para la poca, hicieron que fuera
expulsado de la universidad John Hopkins. A partir de enton
ces, trabaj en Pars, Mxico y otros lugares, pero su obra que
d borrada del mapa intelectual anglosajn, a pesar de las de
cisivas contribuciones que hizo. Como ejemplo, puede contar
se que cuando Broughton (Broughton y Freeman-Moir, 1982)
pidi los libros de Baldwin en la biblioteca de Harvard para
iniciar su estudio, la responsable de la seccin le indic que
74 nadie haba pedido esos libros desde haca muchas dcadas.
En definitiva, en este captulo hemos querido presentar
una visin de la evolucin que sufre la psicologa hacia la
orientacin cognitiva en la dcada de los cincuenta y sesenta.
Como ya hemos indicado, esta transformacin es considera
da tradicionalmente por la psicologa anglosajona como la
revolucin cognitiva. Sin embargo, este concepto, como
tambin se ver en pginas posteriores, no nos satisface de
masiado. Una de las razones de ello se ha glosado justamen
te en las pginas anteriores y se refiere a la existencia de
planteamientos cognitivos en el mbito europeo. No obstante,
nuestra argumentacin se ver con ms detalle en los captu
los posteriores.
3
O O
wc

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1

completa y exhaustiva de los avatares de esta disciplina (Bux-

demos seguir la vieja mxima de que las posiciones cientficas

El declive del conductismo como enfoque dominante

32 se relata la misma historia reciente, que viene a ser ms o me

Hasta la dcada de los cincuenta, la psicologa se carac

que captaran aspectos significativos del comportamiento hu

no porque su forma de hacer investigacin inclua tambin

man y Rumelhart. El propio Piaget, incluso, cuando postula

cho de madre no hay ms que una..., aunque la madre sea

filogentica. Es decir, se postulan los mismos mecanismos de

los de indefensin aprendida (learned helplesness; Seligman,

La influencia de los tiempos modernos

es que emite alguna (Tolman, 1948, citado por Miller, Galan-

a como lo hacan los distintos artefactos complejos destinados

mo tpicamente representativos de la inteligencia, ya fuera s

Guerra de psiglas. La sustitucin del E-R por

mquina es la potencial capacidad del que crea el programa.

trmino plan en vez de programa. Como se indica en la

por el propio sujeto.

o lo que es lo mismo, entre lo que el sujeto conoce, en todos los

la accin propuesta. (Wiener, 1954, pp. 26-27, citado por Mi-

Figuras 1.1, 1.2 y 1.3. Representacin del plan para fijar

Como se ha dicho tantas veces, este sencillo esquema

Como se ha indicado al comienzo de este captulo, el en

tal forma que su incumplimiento crea una fuente de insatis

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sionista sin que, por ello, nuestras pinceladas lleguen a ser

metido a procesos que suponan una reorganizacin concep

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