Implementacin de tareas que promueven el razonamiento y la resolucin de problemas

Implementacin de tareas que promueven el razonamiento

y la resolucin de problemas
Acciones de docentes y estudiantes

Qu es lo que los docentes Qu es lo que los estudiantes estn

estn haciendo? haciendo?

Motivan el aprendizaje de las matemticas por Perseveran en la indagacin y el razonamien-

parte de los estudiantes al brindar oportunidades to de las tareas.
para explorar y resolver problemas que constru-
Asumen la responsabilidad de dar sentido a
yan y amplen su actual comprensin matemtica.
las tareas al recurrir y vincularlas con sus co-
Seleccionan tareas que proporcionen diferentes nocimientos previos y sus ideas anteriores.
formas de abordar los problemas mediante el
Utilizan herramientas y representaciones
empleo de variadas herramientas y representa-
conforme las necesiten, a fin de apoyar su ra-
ciones.
zonamiento y resolver problemas.
Suelen plantear tareas que requieren un alto nivel
Aceptan y esperan que sus compaeros usen
de exigencia cognitiva.
una gama de enfoques para la solucin; ade-
Apoyan a los estudiantes cuando exploran las ta- ms, entre ellos analizarn y justificarn sus
reas, pero sin aduearse de su razonamiento. estrategias.
Alientan a los estudiantes para que utilicen diver-
sos enfoques y estrategias con el objeto de que les
den sentido a las tareas y las resuelvan.

Uso y vinculacin de las representaciones matemticas

La enseanza eficaz de las matemticas obliga a los estudiantes a establecer cone-
xiones entre representaciones matemticas para profundizar el entendimiento de
conceptos y procedimientos matemticos, as como para concebir a ambos como
herramientas para la resolucin de problemas.

La enseanza eficaz de las matemticas implica enfocarse meticulosamente en la utili-

zacin de diversas representaciones matemticas. El NCTM (2000) subray el importante
papel de las representaciones matemticas en la enseanza y el aprendizaje de las mate-
mticas al incluir los Estndares de procesos para la representacin en su documento
Principios y estndares para la educacin matemtica. Las representaciones involucran
caractersticas fundamentales de los constructos y las acciones matemticos, como dibujar
diagramas y utilizar palabras para mostrar y explicar el significado de las fracciones, las
razones o la operacin de multiplicacin. Cuando los estudiantes aprenden a representar,
analizar y hacer conexiones entre las ideas matemticas de mltiples formas, demuestran
un entendimiento matemtico ms profundo, as como el progreso de sus habilidades para
resolver problemas (Fuson, Kalchman y Bransford 2005; Lesh, Post y Behr 1987).

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 De los principios a la accin

Anlisis
El esquema general de clasificacin para los tipos de representacin mostrados en la figura
9 seala conexiones importantes habidas entre las formas de representacin contextual,
visual, verbal, fsica y simblica (Lesh, Post y Behr 1987). Tripathi (2008) observ que el
uso de estas distintas representaciones es como examinar el concepto a travs de una va-
riedad de lentes, en donde cada uno ofrece una perspectiva distinta que hace que la imagen
(el concepto) sea ms rica y profunda (p. 439). Los estudiantes, especialmente los jvenes,
tambin se benefician con la utilizacin de objetos fsicos o con la representacin de pro-
cesos durante la resolucin de problemas (National Research Council 2009).

Visual

Fsica Simblica

Contextual Verbal

Fig. 9. Conexiones importantes entre las representaciones matemticas

Segn el Consejo Nacional de Investigacin [2001] (National Research Council) en

vista de la naturaleza abstracta de las matemticas, las personas tienen acceso a las ideas
matemticas slo mediante las representaciones de dichas ideas (p. 94). El grado de pro-
fundidad de la comprensin se relaciona con la solidez de las conexiones entre las repre-
sentaciones matemticas que los estudiantes hayan interiorizado (Pape y Tchoshanov 2001;
Webb, Boswinkel y Dekker 2008). Por ejemplo, los alumnos desarrollan la comprensin
del significado de la fraccin 7/4 (forma simblica) cuando pueden verla como una canti-
dad formada por 7 partes del tamao de 1/4 mediante una barra fraccionaria o cuando la
observan sobre una recta numrica (forma visual), o al medir una cuerda que tenga como
longitud 7 cuartos de metro (forma fsica).
Las representaciones visuales revisten una particular importancia en la clase de ma-
temticas al ayudar a los educandos a mejorar su comprensin de los conceptos y proce-
dimientos matemticos, al dar sentido a los problemas y al involucrarlos en el discurso
matemtico (Arcavi 2003; Stylianou y Silver 2004). Estas representaciones ayudan a la
resolucin de problemas en la medida en que los estudiantes tomen en cuenta las relaciones
entre las cantidades cuando bosquejen diagramas o elaboren tablas y grficas. Las repre-
sentaciones visuales tambin apoyan el discurso, pues los diagramas o dibujos dejan una
huella de la resolucin del problema por parte del estudiante, misma que puede exhibirse,

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criticarse y analizarse. Los diagramas matemticos, as como otros apoyos visuales, son
de particular importancia para aquellos que estn aprendiendo ingls, para los que tienen
necesidades especiales o los educandos con dificultades, pues permiten que participen
de manera significativa ms estudiantes en el discurso matemtico dentro del saln de
clases (Fuson y Murata 2007). Las representaciones visuales auxilian a los alumnos en
dar seguimiento al razonamiento de sus compaeros de clase y al darles voz a sus propias
explicaciones conforme sealan las partes de sus diagramas matemticos y de otras repre-
sentaciones visuales.
La comprensin de los estudiantes se profundiza mediante el anlisis de las similitudes
existentes en aquellas representaciones que revelan estructuras matemticas subyacentes
o caractersticas esenciales de las ideas matemticas que persisten, independientemente
de la forma (Zimba 2011). Por ejemplo, las fracciones se forman mediante la iteracin de
fracciones unitarias, una estructura que puede identificarse y analizarse cuando los es-
tudiantes utilizan tiras de papel como modelos de fracciones, dibujan modelos de barras
fraccionarias o rectas numricas, o cuando emplean smbolos. De igual forma, la adicin
de fracciones tiene una estructura similar a la de la suma de nmeros enteros, en la medida
en que todas las adiciones implican la combinacin de unidades del mismo tamao, como
la suma de decenas con decenas, o de doceavos con doceavos. Asimismo, puede analizar-
se y hacerse nfasis en la estructura matemtica pidiendo a los alumnos que traduzcan o
alternen a discrecin varias representaciones, como: vincular los smbolos de nuevo con
los contextos (por ejemplo, describir una situacin real para 3 29 o y = 3x + 5), elaborar
una tabla de valores para una razn dada, o hacer una grfica con base en la informacin
de una tabla (Greeno y Hall 1997).
El xito en la resolucin de problemas tambin se relaciona con la habilidad de los es-
tudiantes para moverse dctilmente entre las representaciones (Huinker 2013; Stylianou y
Silver 2004). Deben ser capaces de abordar un problema desde distintos puntos de vista y
se les debe alentar a que cambien las representaciones hasta que sean capaces de compren-
der la situacin y recorrer un camino que les conduzca a una solucin. Lo anterior implica
que los estudiantes conciben las representaciones como herramientas que pueden emplear
para ayudarles a resolver problemas, ms que como un fin en s mismo. Si por el contrario,
los mosaicos algebraicos o los bloques decimales no se emplean de manera significativa,
verbigracia, los alumnos quiz consideren que la utilizacin de objetos fsicos constituye
la meta, en lugar de llegar a comprender cmo los mosaicos les permiten dar sentido a los
polinomios o la forma en que los bloques decimales muestran la estructura del sistema de
numeracin de base diez.

Ejemplo
La competencia de los estudiantes para hacer representaciones puede desarrollarse me-
diante la enseanza. Marshall, Superfine y Canty (2010 p. 40) proponen tres estrategias
especficas:
1. Fomentar una seleccin deliberada de representaciones.
2. Involucrarse en un dilogo respecto de las conexiones explcitas entre las repre-
sentaciones.
3. Alternar la direccin de las conexiones establecidas entre las representaciones.

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Obsrvese la leccin presentada en la figura 10 y enfoque su atencin en la manera en

que el maestro Hernndez utiliza esas estrategias con sus estudiantes de tercer grado,
conforme representan y resuelven un problema que plantea la colocacin de sillas para un
concierto de una banda escolar.

La clase de tercer ao de primaria est encargada de acomodar las sillas para el concierto de primavera de la
banda. Para su preparacin, deben determinar el nmero total de sillas que se necesitarn y pedirle al conserje
de la escuela que las traiga de la bodega central.

El profesor Hernndez les explica que necesitan colocar 7 filas con 20 sillas cada una, dejando un espacio para
un pasillo central. Despus les pide que piensen en la forma de representar el problema: Antes de que co-
miencen a trabajar en la tarea, piensen en la representacin que quisieran usar y justifquenla, luego expresen e
intercambien sus ideas con un compaero.

Los estudiantes se ponen a trabajar en la tarea. La mayora dibuja conjuntos iguales o descompone modelos
de reas. Dos alumnos cortan de una hoja de papel cuadriculado una distribucin. Unos cuantos estudiantes
hacen una tabla, o diagrama en forma de T, listando el nmero de filas con sus sillas correspondientes. Algunos
utilizan enfoques simblicos, como la adicin iterativa o los productos parciales.

Unos cuantos ms cambian de representaciones mientras trabajan. Daniela comienza dibujando palitos pero
luego cambia a una tabla. Cuando el profesor Hernndez le pregunta el por qu, ella explica que se cans de di-
bujar todos esos palitos. De igual manera, Jaime comienza construyendo un arreglo con cubos interconectados,
pero despus dibuja el arreglo. Estos intentos iniciales resultan valiosos, si no esenciales, para ayudar a cada uno
de los estudiantes a darle sentido a la situacin.

Conforme los alumnos trabajan, el docente plantea preguntas deliberadas a fin de incitarlos a que consideren
las caractersticas esenciales de sus representaciones: cmo es que tu dibujo muestra 7 grupos?, por qu
ests aadiendo estas veintenas?, cuntas veintenas ests agregando y por qu?

Antes de llevar a cabo la puesta en comn ante el grupo, el profesor Hernndez pide a los estudiantes que se
renan con un compaero que us una representacin distinta y los orienta para que expliquen y comparen,
por turnos, su trabajo y su solucin. Por ejemplo, Jazmn, que elabor el dibujo que est abajo a la izquierda,
compara su trabajo con Carlos, trabajo de abajo a la derecha, quien utiliz ecuaciones. Luego el docente les
pide que repitan la dinmica, buscando otros compaeros para llevar a cabo otra sesin donde comparen y
compartan sus trabajos.

Dibujo de Jazmn Ecuaciones de Carlos

Fig. 10 Una leccin de tercer ao en la que se resalta el uso de representaciones matemticas para resolver una
tarea de acomodo de sillas para un concierto.

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El profesor comienza el anlisis con todo el grupo resumiendo la meta de la leccin, la cual consiste en que se
comprenda la forma en que diversas representaciones se relacionan con la multiplicacin. Primero solicita a los
estudiantes que identifiquen y expliquen la forma en que distintas representaciones visuales las cuales mues-
tran grupos iguales y la cantidad que contienen cada uno simbolizan una estructura de la multiplicacin. Lo
anterior propicia que los estudiantes comparen los diagramas que tienen grupos iguales, arreglos y modelos de
rea, analizando sus similitudes y diferencias. Los estudiantes comentan que en algunos diagramas es sencillo
ver la cantidad de sillas de cada fila, pero en otros no. A continuacin el profesor Hernndez escribe en el piza-
rrn 7 20 y les pide a sus alumnos que expliquen de qu forma se equipara esta expresin con los diagramas.

Por ltimo, el maestro Hernndez les pide que analicen y comparen las representaciones de aquellos que toma-
ron en cuenta el pasillo central y trabajaron con decenas y no con veintenas, como Amanda cuyo diagrama se
muestra abajo. Les pide que den este ltimo paso, considerando que esta experiencia y este anlisis informales
de la propiedad distributiva sern importante para futuras lecciones.

Trabajo de Amanda con decenas

El profesor Hernndez elige esta tarea sobre las sillas para el concierto con el objeto de
enfocarse en un problema contextual que pueda representarse mediante arreglos. La meta
de esta leccin es que los estudiantes comprendan la forma en que la estructura de la mul-
tiplicacin resulta evidente en distintas representaciones. Elige las cantidades a propsito
para imbuir en sus alumnos el entendimiento conceptual de la multiplicacin de nmeros
enteros de un dgito por mltiplos de 10, utilizando estrategias basadas en el valor posicio-
nal y en las propiedades de las operaciones. Permite a sus alumnos escoger y analizar sus
elecciones para representar la situacin del problema. El docente pone especial atencin
en lo que estn haciendo los estudiantes; adems, las preguntas que les plantea mientras
trabajan y durante la sesin plenaria les ayudan a hacer conexiones explcitas entre las
representaciones, de formas que favorecen su comprensin de las ideas matemticas cen-
trales de la leccin.

Acciones del docente y del estudiante

La enseanza eficaz hace hincapi en el uso y la formacin de conexiones entre las repre-
sentaciones matemticas para: profundizar la comprensin por parte del estudiante de los
conceptos y procedimientos, apoyar el dilogo matemtico entre los estudiantes y para que

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sirvan como herramientas en la resolucin de problemas. En la medida que los estudiantes

utilicen y hagan conexiones entre las representaciones contextuales, fsicas, visuales, ver-
bales y simblicas, se fortalecer su concepcin de las matemticas en cuanto a que es una
disciplina unificada y coherente. Las acciones del docente y del alumno listadas en la tabla
siguiente proporcionan un resumen de lo que ambos hacen al utilizar las representaciones
matemticas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

Uso y vinculacin de las representaciones matemticas

Acciones del docente y del estudiante

Qu es lo que los docentes Qu es lo que los estudiantes

estn haciendo? estn haciendo?

Seleccionan tareas que permitan a los estudiantes Utilizan variadas formas de representaciones para dar
decidir las representaciones que utilizarn para dar sentido a las matemticas y entenderlas.
sentido a los problemas.
Describen y justifican su comprensin y razonamien-
Asignan un tiempo sustancial de la enseanza para to matemticos mediante dibujos, diagramas y otras
que los alumnos usen, analicen y hagan conexiones representaciones.
entre las representaciones.
Eligen sobre las formas de representaciones que utilizan
Piden a los estudiantes que elaboren diagramas ma- como herramientas para la resolucin de problemas.
temticos o utilicen otros apoyos visuales a fin de ex-
Esbozan diagramas para dar sentido a los problemas
plicar y justificar su razonamiento.
contextualizados.
Centran la atencin de los estudiantes en la estruc-
Contextualizan las ideas matemticas al vincularlas
tura de las ideas matemticas o en las caractersticas
con situaciones de la realidad.
esenciales de stas que emergen, independientemen-
te de su representacin. Tienen en cuenta las ventajas o la conveniencia de
emplear varias representaciones cuando resuelven
Disean formas a fin de hacer surgir y evaluar las
problemas.
capacidades de los estudiantes para emplear signi-
ficativamente representaciones en la resolucin de
problemas.

Favorecimiento del discurso matemtico significativo

La enseanza eficaz de las matemticas promueve el dilogo entre los estudiantes a
fin de que puedan construir una comprensin compartida de las ideas matemticas
a travs del anlisis y comparacin de sus enfoques y argumentos.

La enseanza eficaz de las matemticas compromete a los estudiantes con la elaboracin

de un discurso, de modo que toda la clase avance en el aprendizaje matemtico. El discur-
so matemtico incluye el intercambio deliberado de ideas mediante el anlisis grupal y a
travs de otras formas de comunicacin: verbal, visual y escrita. El discurso en el saln
de clases brinda a los estudiantes la oportunidad de compartir ideas y clarificar su com-
prensin, de construir argumentos convincentes respecto del cmo y el por qu las cosas
funcionan, de desarrollar un lenguaje para expresar las ideas matemticas y de aprender a
mirar las cosas desde otra perspectiva (NCTM 1991, 2000).

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