Estandares Aprendizaje en Evaluaciones de Aula

RECURSOS
PARA AUTO INSTRUCCIN

INNOVACIN Y CREATIVIDAD EN LA EVALUACIN
ESTANDARES DE APRENDIZAJE EN LA EVALUACIN DE AULA

ESTNDARES DE APRENDIZAJE EN LAS EVALUACIONES DE AULA
Introduccin.
En el 2013 el Mineduc publica los Estndares de Aprendizaje SIMCE (en adelante EA), con
la pretensin de aportar a la comprensin y el aprovechamiento pedaggico de los
Resultados SIMCE. Esta nueva herramienta ministerial constituye una actualizacin de los
Niveles de Logro SIMCE publicados entre los aos 2007 y 2010. Ambas herramientas
curriculares comparten el objetivo central ya mencionado y tambin una estructura de
presentacin: Descripciones generales de los Niveles y ejemplificaciones especficas de
estos Niveles a travs de Indicadores y Preguntas tipo SIMCE.1 Cabe sealar que esta
actualizacin fue necesaria producto de los ajustes curriculares instruidos en los aos
2011 y 2012.
Este texto pretende aportar al objetivo definido por el Mineduc, siguiendo esta secuencia:
primero profundicemos nuestra comprensin de los EA, y luego veamos qu provecho
sacamos de nuestra reflexin.
Parte A. Profundizando nuestra comprensin de los EA.
Comprender los EA no es tarea simple, pues demanda hacer un anlisis global y a la vez
especfico de estos, sobre todo observando rasgos comunes al interior de los Niveles y
sutiles diferencias entre estos. En lo que sigue desarrollaremos estos dos anlisis
complementarios. Cabe aclarar que para efectos de extensin analizaremos solo los EA de
4 bsico (el anlisis puede replicarse de forma anloga en 8 bsico).
Veamos ahora lo que diferencia ambos Niveles.
La principal diferencia entre los Niveles Adecuado y Elemental (de todos los subsectores)
dice relacin con el grado de profundidad cognitiva en el que se trabajan las habilidades.
Concretamente, en varias partes de ambos Niveles se mencionan las mismas habilidades,
pero al mencionarlas, stas van siempre acompaadas de contenidos (sustantivos) y
caractersticas (normalmente adjetivos y complementos) que marcan el grado de
profundidad con el que se evalu dicha habilidad.

1
Sin duda es de gran provecho revisar los antiguos Niveles de Logro, pues afianzan la comprensin que tenemos de lo
que demuestran saber los estudiantes que responden el SIMCE. Pueden establecerse interesantes comparaciones con
estos Niveles de Logro, tanto en lo que describen a nivel general, como en los indicadores y preguntas.
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Evidentemente hay otros aspectos que diferencian los Niveles (los contenidos que
abordan las preguntas, por ejemplo), pero hemos optado por analizar las diferencias en
cuanto a las habilidades por ser un asunto que requiere mucha ms interpretacin y sobre
el cual hay una discusin abierta. Para decirlo ms simplemente, todos estamos de
acuerdo en el tipo de texto que estamos leyendo, o en que un texto tiene ms
informacin que otro, o en que los clculos con nmeros ms grandes suelen ser ms
complejos, pero no es nada evidente si un problema es rutinario o no rutinario (en
matemticas y ciencias). Veamos todo esto con ejemplos.
En los EA de Lectura de 4 bsico, los estudiantes de ambos Niveles realizan inferencias e

interpretan lenguaje figurado, pero si nos acercamos un poco veremos algo que toda
evaluacin referida a estndares de desempeo revela: hay inferencias e inferencias y
hay interpretaciones e interpretaciones. Algunas son ms simples que otras, algunas
demandan pensar con poca profundidad y otras con mucha profundidad. Este pequeo
gran matiz da cuenta de importantes diferencias en la actividad cognitiva que provocan las
inferencias e interpretaciones correspondientes a uno y otro nivel.
En la siguiente tabla podemos ver cmo los EA de Lectura (de 4 bsico) nombran estas
diferencias en la descripcin general de cada Nivel.
Habilidad/Nivel Adecuado Elemental

Establecer reconocer causas o consecuencias reconocer causas o
relaciones de de los hechos, tanto explcitas consecuencias explcitas de
causalidad como sugeridas los hechos
Realizar realizar inferencias directas a realizar inferencias directas a
inferencias partir de conexiones tanto partir de conexiones
evidentes como sugeridas evidentes
Interpretar interpretar el lenguaje figurado a interpretar una expresin
lenguaje figurado partir de claves sugeridas familiar de lenguaje figurado
Reflexionar y reflexionar sobre la lectura para reflexionar sobre la lectura
opinar emitir opiniones fundamentadas para emitir impresiones
en lo ledo. personales sobre diversos
aspectos del texto.

Puede verse claramente que hay adjetivos (sugeridas v/s evidentes o explcitas) y frases
(fundamentar en base al texto v/s emitir impresiones personales sobre aspectos del texto)
que marcan el tono de la dificultad cognitiva, al interior de una misma habilidad. Si bien
las diferencias son sutiles y cuesta trabajo formularlas con claridad, es indudable que se

estn explicitando matices muy relevantes, pues en ellos se juega lo que distingue a cada
Nivel.
Veamos un ejemplo ms especfico de lo anterior. Consideremos las siguientes preguntas

de los textos El hada de los nios y Toms aprende a leer de los mismos EA de 4
bsico Lectura. La opcin correcta est con negrita.
1. Cul de las siguientes frases puede reemplazar la expresin mano de nieve en el

poema sin cambiar el significado?

A. Mano blanca.
B. Mano mgica.
C. Mano escondida.
D. Mano misteriosa.
2. A la maana siguiente, Toms se levant al salir el sol e hizo el trabajo de la granja tan
rpido que en un abrir y cerrar de ojos lo haba terminado.
Qu quiere decir que Toms hizo el trabajo de la granja en un abrir y cerrar de ojos?

A. Que lo hizo muy temprano.
B. Que lo hizo sin darse cuenta.
C. Que lo hizo muy rpidamente.
D. Que lo hizo con poco cuidado.
Si bien ambas preguntas corresponden a la habilidad interpretar lenguaje figurado es

evidente por qu una es de nivel Elemental y otra de nivel Adecuado. En los EA se explica
esto a travs de las siguientes descripciones:

Pregunta 1. Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Elemental deberan
responder esta pregunta, ya que se requiere inferir el significado de una expresin
familiar en lenguaje figurado; en este caso, el uso de la expresin de nieve para referirse
al color blanco.

Pregunta 2. Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Adecuado deberan
responder esta pregunta, ya que se requiere inferir el significado de una expresin en
lenguaje figurado (un abrir y cerrar de ojos) a partir de claves sugeridas en la lectura
(hizo el trabajo de la granja tan rpido que).


Lo que acabamos de ver en Lectura puede verse tambin en Matemticas, Ciencias
Naturales e Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Analicemos brevemente el caso de
Matemticas.
El nivel Adecuado de 4 bsico Matemticas dice:
Asimismo, muestran generalmente que son capaces de aplicar dichos conocimientos y

las habilidades matemticas de resolver problemas, representar, modelar y argumentar
en situaciones directas, y en problemas de uno o dos pasos en los que se requiere
seleccionar datos, organizar la informacin o establecer un procedimiento apropiado.
El nivel Elemental por su parte, dice:
Asimismo, muestran generalmente que son capaces de aplicar dichos conocimientos y

las habilidades matemticas de resolver problemas, representar, modelar y argumentar
en situaciones directas, y en problemas de un paso en que los datos y operacin a utilizar
resultan evidentes, o que dependen de rutinas aprendidas que se han practicado
extensivamente.
Podemos ver que en ambos Niveles se alude a las mismas habilidades, pero es muy
diferente aplicar los conocimientos siguiendo rutinas practicadas extensamente que
aplicarlos estableciendo o creando un procedimiento. Evidentemente en el segundo caso
estamos en presencia de un tipo pensamiento ms complejo que en el primero. Cabe
notar que la diferencia entre los problemas de ambos niveles no descansa solo en un
elemento cuantitativo (cantidad de pasos), sino sobre todo cualitativo (el procedimiento
es evidente y muy practicado v/s debe ser creado). Veamos esto a travs de algunos
ejemplos.


1. En un juego de tiro al blanco, en cada lanzamiento se gana:

3 puntos por apuntar el centro
1 punto por apuntar cerca del centro
0 puntos por apuntar muy lejos del centro
Valentina gan 14 puntos.

Cul es el menor nmero de lanzamientos que Valentina podra haber hecho?

Respuesta: _________________________________________

2. Diego utiliz su calculadora para sumar 651 y 317. Digit por error 451 + 317.
Qu puede hacer Diego para corregir su error sin borrar los nmeros que haba
marcado?

A. Sumar 2
B. Restar 2
C. Sumar 200
D. Restar 200

3. Camilo tiene 5 bolsas con 4 galletas cada una. Cuntas galletas tiene en total?

A. 4
B. 9
C. 20
D. 25

4. Cul es la descomposicin de 683?

A. 3U + 6D + 8C
B. 6U + 8D + 3C
C. 6C + 8D + 3U
D. 3C + 8D + 3U

Las preguntas 1 y 2 ilustran el Nivel Adecuado y las otras ilustran el nivel Elemental. Puede
verse claramente la diferencia cognitiva que hay entre estas preguntas pues, si bien en
todas los clculos y los nmeros son sencillos, solo en las dos primeras no hay un
procedimiento conocido para resolverlas y deben explorarse alternativas. En cambio, las
preguntas 3 y 4 normalmente son abordadas de forma automtica por los estudiantes.

Veamos ahora un anlisis global de los Niveles.
Buscaremos las similitudes que dan coherencia a cada Nivel, pues todos los elementos de
stos forman un sistema con cierta homogeneidad cognitiva. Usemos el mismo tipo de
tabla, esta vez buscando lo comn en las columnas. Consideremos los EA de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales:
Habilidad / Nivel Adecuado Elemental

Reconocer Reconocer situaciones en Reconocer, en contextos
vulneracin de las que se vulneran los cercanos, situaciones en que se
derechos derechos de las personas de vulneran los derechos de las
manera no evidente (ej.: la personas de manera evidente.
ausencia de accesos para
personas con discapacidad en
lugares pblicos).
Reconocer Reconocer actividades Reconocer actividades
actividades productivas desarrolladas productivas desarrolladas por
productivas por la comunidad, la comunidad, estableciendo
estableciendo secuencias y secuencias simples (de hasta tres
diferenciando entre pasos) con apoyo de imgenes.
actividades extractivas, de
transformacin y de
servicios.
Identificar Identificar expresiones Identificar expresiones
expresiones culturales y smbolos culturales y smbolos
culturales representativos de Chile: representativos de Chile:
smbolos patrios, flora y smbolos patrios, comidas tpicas
fauna tpica, artesana, y danza nacional.
vestimenta, comidas y danza.
Identificar Identificar elementos que Identificar elementos que han
cambios en el han cambiado y otros que cambiado entre modos de vida
tiempo han permanecido entre del pasado y del presente.
modos de vida del pasado y
del presente.


Puede verse que en ambos Niveles los estudiantes demuestran grados distintos de
dominio de las mismas habilidades. En el Nivel Adecuado las habilidades cubren un amplio
rango de contenidos, en cambio en el Elemental las habilidades cubren un reducido rango
de contenidos. Esta diferencia en los contenidos marca una diferencia cognitiva, pues, en
general, se requiere pensar ms para identificar los elementos que permanecen en el
tiempo que para identificar los que cambian (hay muchos cambios que se dan en un nivel
concreto, y lo que permanece suele estar en un nivel ms abstracto). Lo mismo ocurre
cuando, al analizar las actividades productivas, se establecen secuencias simples (de hasta
tres pasos) con apoyo de imgenes en comparacin con el establecimiento de secuencias
ms complejas.
Pensamos que estas sutiles diferencias, relativas a la profundidad con la que se domina
una habilidad, son de gran utilidad al momento de tomar decisiones pedaggicas, tanto en
nuestras clases como en las evaluaciones. Por qu? Porque si asumimos estos matices al
interior de una habilidad, tendremos ms conciencia sobre cmo variar la dificultad
cognitiva en nuestras actividades y evaluaciones. Despus de reparar en estos asuntos,
estaremos atentos, no solo a la habilidad involucrada, sino tambin a la complejidad
cognitiva con la que se est trabajando dicha habilidad. Si atendemos a la actividad
cognitiva que estamos gatillando en los estudiantes, hemos dado un paso importante en
la direccin de lograr que nuestros estudiantes aprendan, debido a que estaremos
pensando en lo que est ocurriendo en su mente (o espritu) al momento de estar en
clases o al estar siendo evaluados (obviamente no sabemos a ciencia cierta lo que est
ocurriendo, ms bien formulamos hiptesis que vamos verificando o refutando).
Por otro lado, y de manera complementaria a lo dicho hasta aqu, es importante notar que
al comparar ambos Niveles no solo es posible ver diferencias respecto a una misma
habilidad, sino que tambin vemos diferentes habilidades referidas a un mismo tema.
Eso ocurre porque hay habilidades superiores en las que incluso su nivel ms bajo
corresponde solo al nivel Adecuado. Veamos la siguiente tabla del mismo subsector:
Contenido/ Nivel Adecuado Elemental

Uso de fuentes Inferir informacin Extraer informacin
escritas relacionada con los relacionada con los contenidos
contenidos del nivel a partir del nivel a partir de una fuente
de una o ms fuentes escrita.
escritas.
Uso de fuentes Evaluar qu informacin se Identificar qu informacin se
iconogrficas puede obtener a partir de puede obtener a partir de una
una fuente iconogrfica. fuente iconogrfica cuando la

relacin entre ambas es
evidente.
Impacto del Deducir el impacto positivo Reconocer situaciones en que
hombre en el y negativo de las actividades las actividades humanas
medio ambiente humanas sobre el medio provocan trasformaciones
ambiente. evidentes en el medio ambiente.
Pueblos nmades Comparar los pueblos Identificar si un pueblo es
nmades y sedentarios segn nmade o sedentario segn su
sus formas de vida. forma de vida.

Los verbos que nombran las habilidades muestran una clara diferencia en la actividad
cognitiva referida a un mismo contenido. A grandes rasgos, en el Nivel Adecuado la
actividad cognitiva es de orden superior y en el Adecuado es ms bsica. Es claro que
cuando inferimos, evaluamos, deducimos y comparamos necesitamos pensar ms que
cuando identificamos, reconocemos y extraemos informacin.
Cabe acotar que entre los Niveles de Lectura e Historia, Geografa y Ciencias Sociales hay
grandes similitudes, en cuanto a las habilidades referidas a la comprensin lectora, y la
capacidad de interpretar e inferir.
Lo mismo ocurre entre Matemticas y Ciencias Naturales, en cuanto a las habilidades

referidas a la resolucin de problemas y al razonamiento lgico (observar patrones,
realizar deducciones, argumentar y evaluar argumentos).
Si llevamos este anlisis un poco ms all, veremos que los Niveles Adecuado y Elemental
de los 4 subsectores tambin tienen una coincidencia transversal en la actividad cognitiva
que describen, pues coinciden en al menos dos puntos claves: los niveles de profundidad
en que se encuentran la comprensin lectora y el razonamiento lgico.
Complementariamente podemos decir que la evidencia muestra que en todos los niveles
Adecuados los estudiantes son capaces de enfrentar desafos en los que deben explorar
caminos y establecer relaciones que no son evidentes, es decir deben usar sus
herramientas para abordar con bastante profundidad las situaciones que se les plantean.
Las mismas similitudes se dan en los niveles Elementales, pues en ellos bsicamente se
demandan tareas rutinarias que no requieren un gran esfuerzo creativo de parte del
estudiante, es decir, usan sus herramientas para abordar con poca profundidad las
situaciones que se les plantean.

A modo de conclusin de esta parte, digamos que los niveles Adecuados dan cuenta de lo
que muchos profesores aspiran a lograr con sus estudiantes: que apliquen lo que saben de
manera creativa en diferentes situaciones (familiares y no familiares) trascendiendo los
aprendizajes que ocurren en la sala de clases. Los niveles Elementales, por su parte,
reflejan lo mnimo que se espera logren los estudiantes, es decir, que manejen con
propiedad lo visto en clases y lo apliquen en las situaciones que ya conocen.
Parte B. Sacar provecho pedaggico de nuestra comprensin de los EA.
Antes de pensar en las aplicaciones pedaggicas (planificaciones, clases, evaluaciones y

definicin de metas y planes estratgicos institucionales) de lo dicho hasta aqu, es
necesario prestar atencin a la actividad afectiva que acompaa a toda actividad
cognitiva.
A grosso modo, los afectos y emociones que emergen cuando enfrentamos problemas no
rutinarios, hacemos inferencias complejas, formulamos hiptesis cientficas complejas,
etc. son muy diferentes a los que emergen cuando enfrentamos problemas rutinarios,
hacemos inferencias sencillas, extraemos informacin, etc. Un pensar ms complejo
necesariamente implica un momento de desorientacin o confusin (precisamente
necesitamos pensar para poder orientarnos), en el cual solo cabe apostar por un camino
desconocido, sin la seguridad que provocan los caminos ya recorridos. De algn modo,
corremos un riesgo y no sabemos de antemano en que terminar nuestra exploracin.
La actividad afectiva aqu es ms intensa, pues emerge el deseo de descubrir, la
frustracin inherente al fracaso, el placer (e incluso la alegra) de vencer un obstculo
difcil, etc. Por otro lado, cuando enfrentamos tareas rutinarias, emergen afectos ms bien
moderados, pues no hay mucho que explorar, falta aqul intruso que nos suspenda la
normalidad de manera desafiante.
Visto as, es clave que el profesor est atento a los afectos de los estudiantes, pues si
valora esos fracasos2, entendindolos como intentos que nos encaminan a la solucin,

2
Algunas frases de T. Alva Edison:
- No fracas, slo descubr 999 maneras de cmo no hacer una bombilla
- Las personas no son recordadas por el nmero de veces que fracasan, sino por el nmero de veces que tienen xito.
- Una experiencia nunca es un fracaso, pues siempre viene a demostrar algo.
- Que algo no funcione como t esperabas no quiere decir que sea intil.


entonces el fracaso se transforma en un momento de aprendizaje en el que avanzamos y
nos quedan menos pasos que dar hacia la solucin.
El tener en mente la actividad cognitiva/afectiva que provocan nuestras actividades de

clases y evaluaciones, nos facilitar el tomar buenas decisiones pedaggicas. Una clase
para trabajar problemas rutinarios no puede ser igual a otra en la que se trabajan
problemas no rutinarios (por actividades de clases estamos pensando en pequeos
elementos, como son la seleccin del problema a tratar y las preguntas que haremos al
curso). Las conclusiones que sacamos de las preguntas que evalan inferencias sencillas
no pueden ser las mismas que las que sacamos de las preguntas que evalan inferencias
complejas.
Si pensamos en una clase concreta, en trminos generales, los problemas rutinarios

toman poco tiempo en resolverse, no tienen una gran riqueza de anlisis y la mayora de
los estudiantes no tiene grandes dificultades para enfrentarlos, pues son similares a lo
visto en clases. En trminos tambin generales, un problema no rutinario podra tomar
mucho tiempo resolverlo (incluso es esperable que muchos estudiantes no lleguen solos a
la solucin), debiera posibilitar ricos anlisis de las diversas estrategias con las que puede
enfrentarse, y la mayora de los estudiantes debiera tener dificultades para enfrentarlo.
Muchas veces es conveniente trabajar esos problemas en grupo o con el curso entero,
pues el trabajo individual puede generar una frustracin y desmotivacin excesiva. Por
cierto es valioso que cada estudiante cultive su capacidad de enfrentar dificultades, pero
estas deben ser dosificadas equilibrando lo desafiante con lo alcanzable.

Si vamos al terreno que ms nos interesa (la evaluacin), podemos pensar en varios usos
de lo analizado hasta aqu. Si decimos que los EA aportan a la construccin de
instrumentos de evaluacin de aula, lo primero que debemos hacer es aclarar qu
entendemos por instrumento de evaluacin. Al decir instrumento de evaluacin nos
referimos al instrumento mismo (lo que enfrentan los estudiantes), a la tabla de
especificaciones que describe lo que evala cada parte de l, y a la pauta de correccin de
ste. Para efectos de orden en el punto 1 abordaremos la construccin de tablas de
especificaciones, en el punto 2 la construccin de una rbrica para corregir una pregunta
de respuesta abierta, y en el 3 nos concentraremos en el instrumento mismo (en
particular la construccin de preguntas para pruebas).


1. Construccin de tablas de especificaciones (de pruebas con preguntas de alternativas
y de respuesta abierta).
Una de los principales desafos al momento de construir tablas de especificaciones es
formular objetivos de evaluacin de manera clara y precisa, y sobre todo que den cuenta
del tipo de actividad cognitiva que activa cada pregunta. Normalmente los objetivos de
evaluacin se formulan de manera muy general (por ejemplo, resuelve un problema
numrico o realiza una inferencia a partir del texto) y, si bien de esta forma nos
aseguramos que el objetivo sea correcto, malogramos su principal virtud (dar cuenta del
tipo de actividad cognitiva). En los ejemplos mencionados, la riqueza radica en precisar si
es un problema rutinario o no rutinario, o si la inferencia se basa en conexiones evidentes
o solo sugeridas por el texto. Puesto as, los objetivos de evaluacin que escribimos en la
tabla de especificaciones deben ser del tipo realiza inferencias claramente sugeridas por
el texto, realiza inferencias indirectamente sugeridas por el texto, pues este tipo de
formulacin da cuenta del tipo de actividad subjetiva que estamos provocando.
Si los objetivos de evaluacin no dan cuenta de la actividad cognitiva que provocan las
preguntas en nuestros estudiantes (idealmente debemos pensar en cada uno de nuestros
estudiantes, pues la actividad subjetiva es individual y ah se juega el aprendizaje),
entonces estaremos mezclando peras con manzanas, y eso tendr graves consecuencias.
Si no distinguimos los problemas rutinarios de los no rutinarios pondremos al mismo nivel
preguntas muy distintas, y eso har que saquemos conclusiones erradas del tipo este
estudiante est medianamente bien en resolucin de problemas, porque respondi
correctamente la mitad de ellos. Posiblemente fall principalmente en los problemas no
rutinarios, pero si no hacemos esa distincin no sabremos qu reforzar, ni por qu falla en
ellos, ni podremos hacer clases cuyo objetivo sea formar la capacidad de resolver
problemas no rutinarios.
Cabe sealar que no es tan importante la forma en que expresemos estos matices
relativos a cada habilidad (en el peor de los casos basta usar los adjetivos simple y
complejo), pues lo ms importante es dar cuenta de esa diferencia (en la tabla de
especificaciones) y asumir las implicancias que eso tiene. Muchas veces, cuando
formulamos objetivos de evaluacin, no nos atrevemos a explicitar estos matices y nos
quedamos en una orilla segura y general: decimos que esta pregunta evala interpretar
lenguaje figurado. Nadie podr decir que no es as, pero si decimos interpretar lenguaje
figurado de una expresin familiar estamos abriendo la discusin acerca del lmite entre
lo familiar y lo no familiar. Y esa discusin es relevante porque en ella se juega el tipo de
actividad cognitiva que hipotetizamos se provocar en los estudiantes. Formular objetivos
de evaluacin de la forma que sugerimos implica que dichos objetivos son ms una

hiptesis que una verdad, pues solo al evaluar y observar lo que de hecho ocurri en la
mente (o espritu) de los estudiantes podremos verificar o refutar nuestra hiptesis.
Los EA son un excelente material para avanzar en la formulacin de objetivos de
evaluacin en el modo que sugerimos, pues pueden usarse textualmente los indicadores
que aparecen en los EA (tambin los de los antiguos Niveles de Logro).
En suma, lo ms complicado no es formular los objetivos de evaluacin, sino que stos
den cuenta efectivamente de lo que evalan las preguntas.
Por ltimo, cabe decir que el conjunto de objetivos de evaluacin de la tabla debe ser
coherente. Por ejemplo, si analizo las 8 preguntas que evalan resolucin de problemas,
debe quedarme claro por qu 4 problemas son rutinarios y 4 no rutinarios. Debo poder
explicar qu hace que sean distintos. Es pertinente recordar que un buen mtodo para
validar esa diferenciacin cognitiva es resolver uno mismo las preguntas y observar cul es
la actividad cognitiva que uno mismo experimenta.

2. Construccin de rbricas para corregir preguntas abiertas.
Si decidimos hacer distinciones al interior de las habilidades, por ejemplo diferenciando
los problemas rutinarios de los no rutinarios, entonces debemos no solo hacernos cargo
de los efectos en los estudiantes, sino tambin del modo en que corregiremos sus
respuestas, les comunicaremos sus resultados y los aprovecharemos pedaggicamente.
Los problemas no rutinarios, al admitir varias formas de ser abordados (a veces incluso
hay varias respuestas correctas) tienen mucha riqueza en trminos de esa diversidad de
caminos que toman los estudiantes, independiente de si llegan o no a una respuesta
correcta. Muchas veces esos caminos nos sorprenden, pues los estudiantes descubren
ideas que no se nos hubieran pasado nunca por la cabeza. Un modo de aprovechar la
riqueza de este tipo de problemas es evaluarlos a travs de preguntas abiertas, y luego
trabajar en clases algunas de las respuestas.
Decamos anteriormente que es valioso establecer relaciones entre los EA y sus
antecesores (los Niveles de Logro SIMCE publicados entre el 2007 y 2010). Pues bien,
veamos un problema que se presume no rutinario para 4 bsico y que es de respuesta
abierta:


1. Mnica corta un cuadrado en 3 pedazos. Cada pedazo tiene cuatro lados.

Mara tambin corta un cuadrado en 3 pedazos. Cada pedazo tiene tres lados.
En el cuadrado que aparece a continuacin, dibuja cmo Mara podra haber hecho los
cortes.

En el texto Niveles de Logro 4 Bsico para Educacin Matemtica SIMCE se seala:
Esta pregunta ilustra la resolucin de problemas en el rea de geometra y es un ejemplo
del tipo de tareas que realiza un estudiante de Nivel Avanzado3. Para responderla
correctamente, al igual que en las dos ltimas preguntas, el estudiante debe detenerse a
pensar cmo enfrentar el problema. Una forma de enfrentarlo es tomar un lado del
cuadrado como lado de uno de los tringulos y construir los otros dos a partir de l, tal
como se ve en el ejemplo de respuesta correcta. Otra forma de resolverlo sera dividir
primero el cuadrado en dos tringulos y buscar luego alguna forma de obtener dos
tringulos a partir de uno de ellos. En este sentido, debe necesariamente idearse un
procedimiento de resolucin. Es interesante notar que hay muchas respuestas correctas
distintas y que estas dependen de cmo el estudiante decida enfrentar el problema.
En esta pregunta resulta evidente cmo es posible integrar la geometra y la resolucin de
problemas, tema que ha estado principalmente asociado a los nmeros y las operaciones.
Es as como esta pregunta, adems de la resolucin de problemas, integra otro
desempeo caracterstico del Nivel Avanzado: la capacidad de caracterizar y relacionar
formas geomtricas, ya que requiere de descomponer una figura para formar otras.

3
El nivel Avanzado de los Niveles de Logro del 2007 corresponde a grandes rasgos al nivel Adecuado de los
EA.

Las principales respuestas que dieron los estudiantes fueron estas:

Se plantea as un gran desafo para el profesor. l hizo una pregunta muy interesante y
obtuvo un rico material para trabajar pero, cmo calificar de manera justa y coherente?,
qu rbrica usar?, en base a cules criterios construir la rbrica?, qu comunicar a los
estudiantes? y lo principal cmo aprovechar pedaggicamente sus respuestas?
A continuacin sugerimos algunas respuestas a estas preguntas:
Decamos que una de las virtudes de los problemas no rutinarios es la variedad de

respuestas que admiten. En este caso es claro que las 3 primeras respuestas son correctas.
Luego, lo difcil es discriminar entre las otras respuestas, son simplemente todas
incorrectas? Podra decirse que las siguientes 3 respuestas logran parte de lo evaluado,
porque se acercan a los 3 tringulos y dividen toda la figura. Las ltimas 2 respuestas
parecen claramente incorrectas, pues no logran lo mnimo esperado. Pero estos juicios no

bastan, para ser justos y coherentes necesitamos una rbrica que permita evaluar y
finalmente calificar cualquier respuesta.
Aqu proponemos una rbrica en la que se califica con 1 punto las respuestas correctas,
con 1/2 punto las respuestas parcialmente correctas y con 0 puntos las respuestas
incorrectas, nulas y en blanco. Obviamente la rbrica es discutible pues, tal como
veremos, hay respuestas ms incorrectas que otras, y las mejores incorrectas podran
merecer 1/4 de punto. Eso queda a criterio del profesor, el cul debe ponderar el efecto
de su decisin evaluativa: si asigna 1/4 de punto est alentando a los estudiantes a
atreverse a resolver problemas no rutinarios (pues casi todos reciben un premio o
refuerzo positivo), y si no asigna ese 1/4 de punto est fomentando el hacer un esfuerzo
mayor como para obtener un puntaje parcial. Lo que parece estar fuera de discusin es
que si todas las respuestas que no son correctas reciben 0 punto, entonces se est
desincentivando el intentar resolver y entretenerse con este tipo de problemas. Los
estudiantes que hicieran un buen esfuerzo recibiran el mismo castigo (o ausencia de
refuerzo positivo) que si no hubieran hecho nada. De hecho, siguiendo esa lgica, se
podra decidir dar algn tipo de refuerzo positivo a todos los estudiantes que intenten
hacer algo.
Bueno, es un tema para reflexionar y discutir. Vamos ahora a una propuesta de rbrica.

Rbrica.
4
Criterios de evaluacin :
1.- Divide todo el cuadrado en tringulos
2.- Logra dividirlo en solo 3 tringulos

4
Los criterios son los elementos que miramos en una respuesta para poder clasificarla en las categoras definidas en la
pauta de correccin.

Grados de logro de los criterios:
1.- Divide todo el cuadrado en tringulos
Logrado: solo divide el cuadrado en tringulos, independiente de su cantidad
Parcialmente logrado: divide el cuadrado en tringulos (incluso uno) y un cuadriltero
No logrado: divide el cuadrado en tringulos y en ms de un cuadriltero u otras
figuras
divide el cuadrado en otro tipo de figuras
2.- Logra dividirlo en solo 3 tringulos
Logrado: en el cuadrado hay 3 tringulos
Parcialmente logrado: en el cuadrado hay 2 o 4 tringulos
No logrado: en el cuadrado hay 1, 5 o ms tringulos
en el cuadrado no hay tringulos


Pauta de Correccin (se deben combinar los grados de logro de los criterios).
Respuestas Descripcin
Correctas Criterios 1 y 2 totalmente logrados
Respuestas:

Parcialmente A. Criterio 1 totalmente logrado y 2 parcialmente logrado
correctas - Divide el cuadrado en 2 tringulos
Respuestas:

- Divide el cuadrado en 4 tringulos
Respuestas:

B. Criterio 1 parcialmente logrado y 2 totalmente logrado
- Divide el cuadrado en tres tringulos y en un solo cuadriltero
Respuestas:


Incorrectas A. Criterio 1 no logrado y el 2 logrado
- Divide el cuadrado en tres tringulos y en dos o ms cuadrilteros u
otras figuras
Respuestas:

B. Criterio 1 logrado y el 2 no logrado
- Divide todo el cuadrado en ms de 4 tringulos
Respuestas:

C. criterio 1 parcialmente logrado y criterio 2 parcialmente logrado
- Divide el cuadrado en 2 o 4 tringulos y en un cuadriltero
Respuestas:

D. criterio 1 parcialmente logrado y criterio 2 no logrado
- Divide el cuadrado en 1, 5 o ms tringulos y en un cuadriltero
Respuestas:


E. criterio 1 no logrado y criterio 2 parcialmente logrado
- Divide el cuadrado en 2 o 4 tringulos y en ms de un cuadriltero u
otras figuras
Respuestas:

F. Criterios 1 y 2 no logrados
- Divide el cuadrado en 3 o ms figuras que no son tringulos
Respuestas

- Divide el cuadrado en 1, 5 o ms tringulos y en 2 o ms cuadrilteros
Respuestas

G. Otras respuestas incorrectas
Respuestas:

Respuestas Hace dibujos.
en blanco o
nulas Escribe palabras, pero no responde la pregunta.


Es materia de discusin el decidir cul es la mejor rbrica para corregir esta pregunta. Los
criterios que debiramos considerar son al menos estos: la rbrica debe ser coherente
lgicamente y debe permitir clasificar el mximo de respuestas posibles (es casi imposible
imaginar todos los casos posibles), y adems debe ser clara y fcil de usar (no solo debe
ser clara para m, sino tambin para un colega e idealmente para los estudiantes).
La rbrica aqu presentada es extremadamente detallista y pretende ser absolutamente
coherente en trminos lgicos, pero pudiera no ser tan clara ni fcil de usar. Para
simplificar la rbrica podramos agrupar todas las respuestas incorrectas en 2 o 3 grupos.
En este caso se opt por la exhaustividad, entendiendo que es ms fcil que el lector junte
tipos de respuestas incorrectas en vez de desagregarlas.

Qu comunicar a los estudiantes?
Sin ahondar mucho en el tema, es aconsejable comunicar algo que produzca efectos
positivos: que ellos valoren lo que hicieron, que valoren su esfuerzo y su creatividad
plasmada en la diversidad de respuestas, etc. Obviamente es bueno destacar las
respuestas correctas e intentar construir entre todos los 3 tipos de respuestas correctas.
Por otro lado, se sugiere presentar algunas respuestas parciales e incorrectas, analizarlas,
y finalmente construir con el curso los pasos para llegar a una respuesta correcta. Si
miramos las respuestas que en la rbrica son parcialmente correctas veremos que les falta
solo un paso o una pequea correccin para llegar a ser correctas. Las comillas indican
que eso pequeo es en verdad grande, en trminos del trabajo cognitivo que hay que
hacer para dar el paso que falta.
Bueno, con lo dicho hasta aqu resulta redundante responder la ltima pregunta (cmo
aprovechar pedaggicamente sus respuestas?).

3. Construccin de preguntas (para pruebas de diagnstico y otras pruebas).
Hay al menos dos formas en las cuales los EA pueden aportar a la construccin de
instrumentos, ms especficamente a la construccin de preguntas cerradas de 4 opciones
y de respuesta abierta breve.
Una primera forma de aprovechar los EA consiste en seleccionar preguntas tal cual estn
presentadas. Estas preguntas pueden ser tiles para diagnosticar cmo estn mis
estudiantes, por ejemplo al inicio de un curso. Los EA de 4 bsico pueden servir para
hacer un excelente diagnstico al inicio de 5 bsico, y anlogamente los EA de 8 para I
Medio. Tambin pueden servir al inicio de 4 y 8 bsico, en el caso en que nos
propongamos lograr en el ao ciertos aprendizajes definidos en los EA.

Por ejemplo, analicemos las siguientes preguntas de los EA de Ciencias Naturales de 4
bsico:

1. Susana y Marta toman un cubo de hielo del mismo tamao cada una y los ponen en dos
platos iguales. Dejan un plato sobre una mesa en la cocina y el otro sobre una silla en una
pieza, como se muestra en las siguientes imgenes.

Con un reloj, miden el tiempo que demoran los hielos en derretirse.
Qu quieren averiguar Susana y Marta con su investigacin?

A. Cunta agua hay en cada hielo.
B. Cunto pesan los cubos de hielo.
C. En qu habitacin hace ms calor.
D. A qu temperatura se derrite cada hielo.

Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Adecuado deberan responder esta
pregunta, ya que corresponde a una situacin en que se requiere identificar la pregunta
que se busca responder en una investigacin, presentada de manera simplificada,
relacionada con los cambios de estado que puede experimentar el agua.


2. La liebre alpina tiene un pelaje diferente en las distintas estaciones del ao.

Pelaje oscuro en verano Pelaje claro en invierno

Para qu le sirve a la liebre alpina cambiar el color de su pelaje durante el ao?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------
Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Adecuado deberan responder esta
pregunta, ya que se requiere relacionar la adaptacin de un ser vivo, en el hbitat en el
que vive, con su sobrevivencia.

3. Marcelo quiere hacer una investigacin para demostrar que las plantas necesitan luz
para producir su alimento y, as, crecer. Para hacerlo, pone diez plantas de porotos en
maceteros iguales, con la misma cantidad y tipo de tierra, y las riega diariamente con 20
ml de agua, durante dos semanas.
Qu debe hacer Marcelo para demostrar que las plantas necesitan luz para crecer?

A. Colocar 5 plantas al Sol y 5 en la oscuridad, y medir su crecimiento.
B. Medir cunto crecen las plantas en el da y cunto crecen en la noche.
C. Colocar 5 plantas en un lugar caluroso y 5 en un lugar fro, y medir su crecimiento.
D. Medir cunto crecen las plantas en los das calurosos y cunto crecen en los das fros.

Los estudiantes que alcanzan el Nivel de Aprendizaje Adecuado y que obtienen puntajes
significativamente ms altos que el exigido para alcanzar este nivel deberan responder
esta pregunta, ya que corresponde a una situacin en que se requiere establecer un
procedimiento que permita conducir una investigacin.

Las 3 preguntas recin expuestas pueden ser de gran utilidad si queremos ver en 5 bsico
(e incluso en 6 y 7 bsico) cun capaces son los estudiantes de pensar cientficamente
(dentro del pensamiento cientfico podemos incluir el identificar una pregunta de

investigacin, formular una hiptesis y disear una investigacin de acuerdo a un cierto
objetivo).

Una segunda forma es aprovechar los EA es usar sus preguntas para construir otras
nuevas. Esto puede hacerse al menos de dos maneras:
1. Seleccionar un buen contexto que admite varias preguntas.
2. Seleccionar una buena estructura que se pueda aplicar a diversos temas.

Observemos esta pregunta tambin de Ciencias Naturales:
En qu situacin el agua pasa de estado lquido a gaseoso?
A. B.

Cuando se forma hielo Cuando se seca la ropa
sobre el vidrio de un auto. mojada al sol.

C. D.

Cuando se forman gotas de Cuando se derrite el hielo en
agua en el espejo del bao. un vaso de agua.

Considerando que en esta pregunta (como en muchas otras preguntas usadas en los EA)
se nota un trabajo muy acucioso respecto a la significancia de los contextos y la calidad de
las imgenes, bien vale la pena aprovechar ese esfuerzo ampliando las preguntas que se
hacen para ese contexto. En este caso puede pedirse a los estudiantes que sealen cul es

el cambio de estado que ocurre en cada imagen (ah tenemos 4 preguntas). Luego le
pedimos que explique en una de ellas cmo es que ocurre dicho cambio de estado (5ta
pregunta). Finalmente le pedimos que haga un nuevo dibujo en el que se note un nuevo
cambio de estado (6ta pregunta).

Otra forma de aprovechar las preguntas es abrir las preguntas cerradas o cerrar las
preguntas abiertas. Por ejemplo, esta pregunta:

Para criar un animal, es necesario darle espacio para vivir, aire, agua y alimento. A una
planta tambin se le debe brindar espacio, aire y agua, pero no es necesario darle
alimento.
Por qu puedes tener una planta sin darle alimento?

A. Porque las plantas NO necesitan alimento.
B. Porque las plantas solo se alimentan de agua.
C. Porque las plantas solo se alimentan de la tierra.
D. Porque las plantas producen su propio alimento.

Esta pregunta se puede abrir de manera muy sencilla:
Para criar un animal, es necesario darle espacio para vivir, aire, agua y alimento. A una
planta tambin se le debe brindar espacio, aire y agua, pero no es necesario darle
alimento.
Por qu puedes tener una planta sin darle alimento?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------


Por ltimo, si vemos una buena estructura de pregunta, sta puede usarse de diferentes
maneras. Veamos dos ejemplos:

1. Esta fiesta religiosa es una de las ms importantes del Norte Grande de Chile. Se
celebra cada 16 de julio con bailes, mscaras, vestidos y msica, que se conjugan para
rendirle honor a la Virgen del Carmen.
Segn el texto, la fiesta tpica a la que se refiere es:

A. Fiesta de Cuasimodo.
B. Fiesta de La Tirana.
C. Fiestas Patrias.
D. Fiesta Tapati.

En este caso la estructura es la siguiente: dar una breve descripcin de una fiesta (o de
cualquier cosa) y luego preguntar a qu se refiere esa descripcin.


2. Observa las siguientes lneas de tiempo sobre la vida de Toms y su hermana:

Cuando Toms aprendi a leer, su hermana:
A. naci.
B. iba en cuarto bsico.
C. entr al jardn infantil.
D. dio sus primeros pasos.

En este caso la estructura consiste en presentar dos lneas de tiempo (podran ser 3 o
ms) que pueden relacionarse al observar lo que ocurra en cada lnea en un determinado
momento.


Referencias
lvarez Mndez, J.M. 2000
Prez Gmez, A.I. 1998 Santos Guerra, M. a. 1993 Santos Guerra, M.A. 1998 Santos
Guerra, M. A. 1999
Santos Guerra, M.A. 2001 Tombari, M. y Borich, G. 1999
Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata. Madrid.
Evaluacin de la calidad educativa. Ed. La Muralla. Madrid.
MINEDUC , (2013) Estndares de aprendizaje, Lectura, Matemtica, Ciencias Naturales,

Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Santiago.
MINEDUC, (2004) Niveles de logro, Lectura, Matemtica. Santiago.
Evaluacin y gestin de la calidad educativa. Un enfoque metodolgico. Ed. Aljibe.

Archidona.
Evaluacin, tica y poder. Ed. Morata. Madrid.
Evaluacin de la docencia. En: Jimnez, B. y Otros Evaluacin de programas, centros y

profesores. Ed. Sntesis. Barcelona.
La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Akal. Madrid.
La evaluacin, un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ed. Aljibe. Archidona.
Evaluar es comprender. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.
20 paradojas de la evaluacin en la universidad espaola. Revista electrnica

http://www.uva.es/ aufop/aufopweb.htm.
Ensear o el oficio de aprender. Organizacin escolar y desarrollo profesional Ed. Homo

Sapiens. Rosario.

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