| Primera poca | Nmero 002 | Marzo 2015 |

ENSM
REVISTA DE LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DE
MXICO

EDUCACIN

DIVERSIDAD

EVALUACIN

APRENDIZAJE
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Dr. Gonzalo Lpez Rueda

Director

Mtra. Mercedes
Takagui Carbajo
Subdirectora Acadmica

Lic. Araceli N. Cruz Ruiz

Subdirectora Administrativa

Dra. Alma Elena

Bremauntz Monge
Jefa de la Unidad de
Divulgacin Editorial

Consejo Editorial

Mtro. Jess Farfn Hernndez

M. En C. Orlando
El Deber or
Vzquez Prez
Dr. Francisco Guiller-
mo Herrera Armendia
El Saber
Mtro. Jos Luis Uberetagoyena
Loredo
Dr. Armando Estrada Parra
Mtro. Jos Monroy Monroy
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COL. EXHACIENDA EL ROSARIO, AZCAPOTZALCO,
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LOS CRITERIOS DE LA ENSM Y SON RESPONSABILI-
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Contenidos
Sal Elizarrars y Orlando Vzquez.
Reflexiones y Propuestas ante la supuesta Reforma 4
Educativa

Jos Monroy Monroy

Reflexiones de los aspectos que apuntan hacia un 7
Reforma Educativa

Rosario Vtale Di Benedetto

La imaginacin como Enseanza 10

Eduardo Reyes Alans

Algunas consideraciones iniciales sobre el Modelo 12
Educativo por competencias en Educacin Bsica

Arturo Gonzlez Victoria

Graciela Cruz Ruiz 16
Qu es esa cosa llamada Corpus Acadmicas?

Hugo Ritter Ortiz.

Ana Laura Lpez Cruz.
Leidie Diana Salazar Gallegos.
Cristal Montiel Hernndez.
En Defensa de la Biodiversidad en Mxico 19

Jess Farfn Hernndez

La Diversidad como Estigma 21

Julia Cervantes Moscoso

La formacin que requieren las generaciones del 23
siglo XXI

Ulises Montoya Fernndez

La Violencia en las Escuelas 27
 4 ENSM

REFLEXIONES Y PROPUESTAS ANTE LA

SUPUESTA REFORMA EDUCATIVA:
EL CASO DE LA EVALUACIN DOCENTE
Sal Elizarrars Baena,

R
esumen. Se plantea una postura respecto a la evalu- Orlando Vzquez Prez
acin de servidores pblico docente (profesores, di-
rectivos, supervisores, etc.), se discute la necesidad
de que haya condiciones suficientes para que los profesores y
administradores puedan brindar calidad educativa. Sin duda,
los responsables de la poltica educativa se han dado a la tarea
de modificar la reglamentacin laboral en lugar de imple-
mentar cambios en vas de mejorar la infraestructura o la ac-
tualizacin de los docentes, de este modo, la han mal llamado
reforma educativa. Las experiencias locales y de otros pases
de Amrica latina llevan a reflexionar sobre el equivocado ca-
mino que han trazado los gobernantes en materia de poltica
educativa y ante la aprobacin del poder legislativo en sesio-
nes caracterizadas por la falta de seriedad y formalidad por
parte de los seudo-polticos, aqu se plantean propuestas que
mantienen relacin con la actual poltica educativa e inclu-
so, se pudieron haber aplicado con mucha anterioridad y que
simplemente consista en respetar la normatividad vigente en
materia de escalafn docente, habiendo sido muy probable
sus efectos positivos.

LA GLOBALIZACIN Y SUS
EFECTOS EN LA EDUCACIN:
UN PUNTO DE PARTIDA.

M
uchas han sido las posturas que se han planteado
para discutir la viabilidad y pertinencia de los
cambios en poltica educativa; por ejemplo, Gajar-
do (1999) seala que el actual escenario educativo en los pa-
ses de la regin de Latinoamrica es bastante ms favorable
que en dcadas pasadas; sin embargo, tambin reconoce que
no ha sido suficiente para garantizar un desarrollo educativo
sostenido de calidad y equitativo; sostiene que, en la prctica
y a pesar de los esfuerzos, las cosas funcionan diferente y las
realidades resultan difciles de transformar.
Con base en lo expuesto, habr que recordar que en 1993,
se firm el acuerdo nacional para la modernizacin de la edu-
cacin bsica de nuestro pas entre el gobierno federal y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la educacin, entre
otros aspectos, este supuesto acuerdo deriv en el estableci-
miento del Programa de Carrera Magisterial como un primer
acercamiento a la evaluacin de los docentes de nivel bsico
que se ha visto reflejado en estmulos econmicos para qu-
ienes han decidido participar de forma libre; actualmente, TENDRN LOS RESULTADOS ALGUNA
se aplicar la evaluacin docente de modo obligatorio. Bajo
estas circunstancias, la reforma educativa implica un cambio REPERCUSIN LABORAL EN LOS
en las formas de interaccin entre docente y administradores
escolares; en este sentido, una preocupacin generalizada es PARTICIPANTES?
sobre las repercusiones laborales correspondientes. El di-
scurso oficial ha manifestado insistentemente que la inten- Los diagnsticos se utilizarn exclusivamente con fines formativos. Al no tener
cin no es en perjuicio de los servidores pblicos docentes, relacin con las condiciones de trabajo, respetan los derechos laborales de los tra-
por ejemplo: bajadores de la educacin pblica. Tampoco sern utilizados para descalificar a
los participantes. S en cambio, brindarn beneficios al magisterio en general y en
 ENSM
especial a los docentes que no participan en el
Programa de Carrera Magisterial, y que conta-
rn con informacin oportuna de sus fortalezas
y reas de oportunidad, teniendo opciones de
trayectos formativos pertinentes y a su alcance,
mismos que redundarn en su desarrollo pro-
fesional.
Adems, los resultados sern considerados
para acreditar los factores correspondientes del
Programa Nacional de Carrera Magisterial, as
como para el Programa de Estmulos a la Cali-
dad Docente, de acuerdo con los Lineamientos
especficos de cada Programa.
Fuente: http://www.evaluacinuniversal.
sep.gob.mx
A pesar de lo expuesto, las dudas parecen
tener razn de ser, pues son muchos los ele-
mentos que mantienen estrecha relacin con
la evaluacin o simplemente hay muchas situ-
aciones que han devenido de la experiencia de
otras medidas que se han implementado con
motivo de innovar en cuanto a la poltica edu-
cativa y que en el corto o mediano plazo dejan
al descubierto su ineficacia e inefectividad. Por
ejemplo, la ampliacin de jornadas o de calen-
dario escolar no ha impactado de modo favo-
rable en la participacin de Mxico en pruebas
nacionales e internacionales; en cambio, pases
como Finlandia sin recurrir a este tipo de me-
didas remediales obtienen los primeros lugares
en las pruebas PISA.
Asimismo, se podran plantear cuestiona-
mientos como los siguientes: cmo puede
proponerse la evaluacin del docente cuando
las autoridades educativas no hacen algo por
mejorar de manera sustancial las condiciones
reales en las que desempea su labor educativa?
Y peor an: cmo es posible que alguien quien
nunca ha estado frente a un grupo de nios y
sobre todo numeroso proponga evaluar al do-
cente?, etc.
La supuesta reforma educativa se ha con-
sumado, lo nico que se puede hacer es dar a
conocer algunas propuestas que se debieron ha-
ber aplicado desde hace dcadas y que pudieron
haber incidido de modo favorable en los pro-
cesos educativos sin la imposicin de medidas
que slo reflejan un acto de desesperacin de
quienes se hacen llamar polticos, el cual refleja
los intereses de particulares y como seala Abo-
ites (2013) slo ha propiciado una verdadera lu-
cha de clases.
Experiencias de otros pases como el de Ar-
gentina han llevado a la reflexin de algunos
autores para reconocer que los desafos y ten-
dencias educativas de largo plazo han estado
marcadas por al menos seis grandes procesos
(Rivas, 2008):
Las transformaciones globales de cada de
las instituciones estatales de la moderni-
dad y de auge de nuevos medios masivos
y tecnologas
El crecimiento de la pobreza y de las de-
sigualdades.
Acceso de ms alumnos ms pobres y ms
desiguales.
Aumento de la segmentacin socio-educa-
tiva y de la matrcula del sector privado.
La cada de los salarios y del prestigio so-
cial de los docentes.
La cada de la calidad educativa versus
contener a los alumnos.
Aunque son muchos temas que plantea el
autor, aqu nos centraremos en lo correspon-
diente a la evaluacin de los docentes, dada la
trascendencia que tiene para la educacin en
los prximos aos.
UN ACERCAMIENTO
A LA COMPRENSIN
DE LA PROBLEMTICA
EDUCATIVA LOCAL
E
n concordancia con Martnez (2009), la
ausencia de un verdadero gobierno de-
mocrtico debe ser considerado como
el factor ms importante que desfavorece el
mejoramiento de la calidad educativa. El autor
puntualiza que se requiere del trabajo hacia el
interior, del estudio y anlisis de las acciones
Marzo de 2015
5
polticas nacionales, conectadas directamente
con las situaciones semejantes que se realizan
en el mbito del debate internacional; as, el
abordaje de la poltica educativa mexicana de-
bera excluir el enfoque organizacional-buro-
crtico con matices semifeudales y por el con-
trario, se esperara que el actuar del gobierno
fuera un asunto de verdaderos lideres que de
grandes organizaciones tradicionales.
Aunado a lo expuesto, Martnez (2009) pun-
tualiza que es manifiesto un aumento de la
mercantilizacin de la funcin pblica; bajo
estas circunstancias, la poltica educativa si-
gue presentndose como apndice forzado de
la poltica econmica y se empean en demo-
strar que el camino real, objetivo y verdadero
es el crecimiento econmico. Es evidente que
el pensamiento economicista sigue apostando
por la educacin vista como inversin que en
el fondo mantiene una relacin perversa costo-
-beneficio, cuya lgica de hacer ms con me-
nos, obedece a una visin reduccionista de la
educacin, pues el concepto de capital humano,
en lo general est referido en primera instancia
a la capacidad que se posee para competir con
otros, con lo cual se excluye con quienes se ha
invertido menos.
Para quien escribe, el desempeo del docente
se ve afectado por las propias condiciones del
sistema y aun cuando ha existido desde hace
dcadas una reglamentacin en materia del
escalafn docente, en la prctica no se aplica.
Por ejemplo, en el Reglamento escalafonario
para los trabajadores educativos al servicio del
Estado de Mxico (promulgado hace veinte
aos aproximadamente). Se establece en el Ca-
pitulo II, artculo 7, prrafos VI Y VII que los
trabajadores tendrn derecho a participar en
los concursos escalafonario y a conocer las va-
cantes que se produzcan en el sistema educati-
vo estatal; sin embargo, jams se han publicado
convocatorias que sometan a concurso escala-
fonario las plazas vacantes, al menos no en lo
pblico ni con la trasparencia correspondiente.
Regularmente, quien accede a un puesto direc-
tivo o de supervisin es porque realiz labor
sindical y /o poltica en trminos de campaas
 6 ENSM

y promocin del voto a favor de futuros gobernantes o sim-
plemente, porque tena conocidos mejor posicionados que
influan para que les fuera asignado un nombramiento de
este tipo. Esto permite reflexionar en el sentido de que si real-
mente resultaba necesaria la mal llamada reforma educativa
que centra su atencin en la evaluacin docente con la total
influencia de una visin netamente empresarial o el problema
poda resolverse con la aplicacin real de la reglamentacin
existente. As, es necesario que los altos mandos de las au-
toridades educativa ya no perviertan los procesos porque de
lo poco bueno que se puede esperar de su parte es que en
los prximos aos la mejora de la prctica educativa se vea
redituada en el esfuerzo de los profesores quienes da a da
realizan su labor en la espera de una mejora salarial y del re-
conocimiento para acceder a puestos directivos o de supervi-
sin o incluso, a plazas de investigacin que tanto hacen falta
en las escuelas.
A MODO DE CONCLUSIONES
o posgrado relacionado con cuestiones educativas.
Ya en el ejercicio profesional, todos los docentes deberan aspirar a
una plaza de tiempo completo mediante un reglamento de escalafn
que sea objetivo, trasparente y realmente aplicable, slo as se pu-
eden brindar mejores condiciones para que atiendan a los alumnos
mediante la retribucin econmica de asesoras o tutoras que for-
talezcan su formacin acadmica. Los puestos directivos e incluso,
los altos mandos deberan otorgarse en concursos pblicos en cuyo
proceso se requiere de la examinacin y validacin por parte de espe-
cialistas, de los propios docentes de cada institucin y hasta de los
padres de familia quienes en conjunto deberan avalarlo mediante
un ejercicio democrtico; adems, sera sano otorgar los puestos de
administracin escolar por periodos de cuatro o hasta ocho aos tal
y como lo hacen en instituciones de nivel superior y sobre todo, que
quien ostente puestos de administracin escolar nunca deje de reali-
zar funciones de docencia.
Si bien es cierto que se deben brindar estmulos econmicos a los
servidores pblicos docentes que incidan favorablemente en su qu-
ehacer docente, tampoco se debe condicionar absurdamente un sala-

A
rio a la vez que se promueve la competencia laboral de tipo individu-
nte la implementacin de tales medidas y bajo las alista, ms bien deben ser vistos como un modo de permanencia en
circunstancias en las cuales se han llevado a cabo, al el servicio que generen mejores condiciones de vida para los profeso-
menos se podra esperar que haya la suficiente con- res y as, puedan destinar mayor tiempo a los procesos de aprendizaje
gruencia de las altas autoridades educativas de nuestro pas de los alumnos sin tener la necesidad de realizar actividades distintas
para que se apliquen de manera real y con transparencia in- a la docencia o de saturarle con cargas de enseanza tan pesadas.
tegral la reglamentacin escalafonaria de los servidores pbi- La evaluacin de servidores pblicos docentes debe verse como
cos docentes. una oportunidad para reflexionar sobre las acciones que han benefi-
En esencia, la evaluacin de servidores pblicos docentes ciado verdaderamente la formacin acadmica de los propios alum-
no puede por si sola dar respuesta a las demandas del medio nos y sobre todo, cmo sus efectos se ven reflejados en la demandan-
y mucho menos a las visiones de tipo empresarial que per- te y urgente vida armnica de toda la sociedad mexicana.
mean en lo absoluto tanto en las polticas nacionales como
en las de corte internacional. La evaluacin de los servidores REFERENCIAS
pblicos docentes requiere de credibilidad y formalidad que
solo se pueden encontrar en los resultados de investigaciones Abites, H. (2013). Mesa de debate sobre Reforma Educativa y pro-
educativas, pues las acciones polticas solo sern viables y testas de maestros. En: Noticias MVS con Carmen Aristegui del 29
pertinentes cuando tienen como marco una base cientfica, de agosto de 2013. Recuperado el 1 de septiembre de 2013 de www.
racional y tica. noticiasmvs.com
En definitiva, la evaluacin de servidores pblicos docen- Gajardo, M. (1999). Reformas Educativas en Amrica Latina. Ba-
tes debe considerarse como un aspecto ineludible de la su- lance de una dcada. PREAL.
puesta reforma educativa, pues hay profesores que viven en Rivas, A. (2006). Alternativas de poltica educativa. Ideas para de-
su zona de confort, cuya comodidad ha sido promovida por mocratizar el cambio en la educacin, Argentina, CIPPEC. Docu-
el propio sistema educativo de nuestro pas integrado tanto mento de trabajo.
por autoridades educativas como por parte de los sindicatos Martnez, B. (2010). El programa escuelas de calidad en las pri-
nacional o locales de los estados de la Repblica Mexicana. marias del Estado de Mxico como poltica pblica. Mxico: IAPEM
Un elemento que siempre ha estado ausente es la verdadera (Instituto de la Administracin Pblica del Estado de Mxico.
meritocracia docente y la transparencia integral que debe es-
tar presente en todos los procesos de seleccin, contratacin
y promocin.
Es urgente el gasto pblico, en la formacin inicial de los
futuros docentes con sentido humano que represente un
proyecto de vida de largo plazo, as como en la formacin
continua de los profesores en ejercicio profesional que cada
vez se ve ms sometida a los intereses de instituciones parti-
culares que ofertan diplomados o posgrados a precios muy
altos y que van en detrimento de la economa del profesor.
El gasto que puedan otorgar los empresarios o la iniciativa
privada debe estar libre de todo fin meditico, no debe haber
intereses perversos y aun cuando la ley los exenta de impu-
estos cuando destinan recursos al sector educativo, cualquier
aportacin econmica debe ser de modo independiente de
los impuestos que por ley estn obligados a pagar para que
no haya dudas de supuesto inters por mejorar los procesos
educativos del pas.
Sin que parezca una contradiccin, se coincide con la idea
de someter a examen de oposicin las plazas docentes que no
slo consista en una prueba de conocimientos sino tambin
pruebas didcticas que permitan reflejar las habilidades do-
centes. De este modo, se propone habilitar en el plano peda-
ggico a los profesionistas liberales que manifiesten inters
en ingresar al magisterio, ya sea mediante una especializacin
 ENSM
REFLEXIONES Y PROPUESTAS ANTE LA
SUPUESTA REFORMA EDUCATIVA:
EL CASO DE LA EVALUACIN DOCENTE
L
eer es aprovechar la oportunidad de en-
tender el pensamiento de los intangibles,
LA LECTURA. entre ellos estn los muertos, es suspen-
der el tiempo, es beber sabidura en estado de
UN CAMINO reflexin, es meditar en y para la vida, en fin...
es ejercer el gen egosta que ha permitido la
DESCUIDADO O ES evolucin del homo y le da significado al logos.
Leer tambin es una competencia que le per-
LA GENERACIN mite al docente de carrera hacer menos difcil
su profesin, en suma, permite hablar y escribir
NINTENDO Y SUS para ser entendido en futuro.
VISIONES LAS QUE JOMOMO
S
e ha comprobado y es evidente que cada
NOS CONDUCEN persona lee de diferente manera, en con-
secuencia, estructura y construye su
A LA CALIDAD cultura en la misma forma, es decir, manifie-
sta caractersticas nicas para s mismo que
EDUCATIVA. pueden manifestarse y ser observadas por los
dems parcialmente. Sin embargo existen pa-
trones conceptuales con relacin al propsito
Marzo de 2015
7
Jos Monroy Monroy
y finalidad de la lectura que se pueden aplicar
especficamente con un enfoque estimativo y
crtico, como so
La Lectura -de Estudio
-Ligera o de diversin
-Analtica o de investigacin
El concepto de velocidad en dicho proceso es
difcil de manejar, sin embargo no es definiti-
vo en nuestras observaciones, parece ser que la
rapidez ayuda a la memoria en lo que respecta a
su asimilacin y comprensin; tal parece que el
fraccionamiento y la lentitud son obstculos o
por lo menos disminuyen y retardan la asimi-
lacin de la misma.
La experiencia histrica de los mtodos de
enseanza de la lectura no aporta una distin-
cin notable, -por lo menos para el tema que
nos ocupacualquier mtodo de enseanza
rinde finalidad utilitaria para el nivel de bachil-
 8 ENSM

lerato, nivel previo al problema para enfocar una propedutica que mejore al futuro docente en el subsistema de la Educacin Normal. Si alguien
me preguntara sobre el mtodo:
Cul es mi preferencia?; Dira el global / estructurado--.
En concreto: El alumno de nuevo ingreso trae un perfil bajo en varios aspectos yo lo calificara de grave en su prctica de lectura y escritura.
Hablar del proceso de lectura implica relacionarse con el del aprendizaje (previo inters por el mismo), pues la lectura consiste, bsicamente, en
descifrar signos grficos y abstraer de ellos un pensamiento con significado(s). A su vez, el aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo
en el que intervienen factores mentales, lingsticos perceptivo-motrices, y socio-afectivos; que deben alcanzar en el humano determinado nivel de
desarrollo social y psico / biolgico para que pueda producirse el acceso a la funcin llamada lectura; en caso contrario surgen una serie de dificul-
tades que sealan diferente grado y caractersticas, las cuales dificultan o nulifican dicho proceso.
El cuadro descriptivo a dos columnas que a continuacin presento tiene las caractersticas de algunos factores que influyen en la lectura y las
dificultades de mayor frecuencia observadas.

FACTOR OBSERVACIN
Intelectual Son los que hacen factible los mecanismos de generalizacin y abs-
(Percepcin lectura / escritura, etc.) traccin.
Dificultad que se presentan. Carencias parciales, causas de retraso
La teora que encierra la psicologa cognitiva nos permite una mayor y/o incapacidad que condiciona su aprendizaje lector
aproximacin para entender este factor. Vigotsky, Bruner, Feurstein

Lingstico Permiten no slo la participacin de los rganos de la fonacin y de

(fonacin, lenguaje, nivel verbal, simbolizacin, codificacin, etc.).
La Lingstica con sus elementos en semitica, sintaxis, semntica y
su teora. Tambin nos ayuda, el estudio especfico del lenguaje como
fenmeno y sus variaciones.
--Chomsky, Luria, Foucoult, entre otros permiten interpretar este
factor--
la recepcin auditiva, sino tambin un nivel verbal de simbolizacin,
facilitando la abstraccin condicin indispensable en la lectura.
Dificultad que se presenta:
Vocabulario escaso, carencia de conceptos para la elaboracin y es-
tructuracin de frases, se puede presentar alteracin en el lenguaje lo
cual tiene probabilidades de alterar la lectura.

Perceptivos / motrices En el desarrollo se van presentando gradualmente, con lo cual las

En este rubro nos ayuda la teora de Paget, Luria y la Gestalt.
Este factor se relaciona con la neuropsicologa.
percepciones se afinan, es decir, se puede diferenciar los estmulos reac-
tivos vista, odo, tacto,-
Reconocimiento y distincin de formas y colores letras / nmeros
La dificultad que se presenta:

Miopa, Sordera parcial.

Carencia parcial del orden en el espacio/tiempo e identificacin de
signos grficos, en particular las palabras.

Socio / Afectivos Las funciones biolgicas del desarrollo se realizan en el ambiente

La teora de Herry Wallon, Freud y Vigotsky entre otras son las apro- social, el cual es definitivo y determinante por lo que el afecto o esti-
ximaciones para entender este factor. macin de valores son primordiales. El aspecto cualitativo influye en el
aprendizaje de la lectura.

La dislexia es la disfuncin o alteracin ms frecuente en el aprendizaje de la lectura, actualmente est considerada como un sndrome especfico.
Los trminos Legastenia y Alexia se usan en ocasiones como sinnimos de dislexia s bien el primero hace referencia ms estricta a la lentitud
en la lectura y el segundo a una incapacidad total para la lectura unida a lesin cerebral, con relacin a perturbaciones afsicas. Entendiendo como
Afasia al caso, un trastorno del lenguaje que se produce cuando hay una alteracin del hemisferio cerebral cuya funcin principal es el procesa-
miento del mismo.
La lectura es por s misma un medio de recuperacin y de acceso a la cultura, para el sistema abierto o cerrado, es tambin la oportunidad de
reeducar a travs del proceso semitico de asimilacin abstracta, sin alejarse del objetivo general que es la construccin del conocimiento especfico.
Es necesario apuntar la carencia de inters por la lectura la mayora de los adultos jvenes no les gusta leer --, en el seno de nuestra sociedad el
analfabeta funcional es omnipresente, esto conlleva, falta de atencin, difusa dedicacin y animadversin por la actividad de lectura enfocada al
estudio. La he designado como fobia por las letras, creo que la gnesis de esta fobia es una combinacin de diferentes secuencias afectivas y emo-
cionales desde el ncleo familiar y se establece definitivamente en la etapa escolar.
Categricamente afirmo:
Es una secuela de la parte afectiva, descuido del ambiente familiar y de la carencia de conocimientos acordes con la realidad de la persona, es
decir, al individuo le falta toma de conciencia social en beneficio de s mismo --responsabilidad prioritaria del mbito escolarinvierte tiempo y no
aprecia un provecho tangible inmediato, eso le genera indisposicin.

EN ESTA PARTE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TIENE QUE INTERVENIR PARA

TRANSFORMAR CON FUNDAMENTO EN SUS PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO SOCIALIZADOS Y COMBATIR LA ALIENACIN.
 ENSM Marzo de 2015
9

Una alienacin; producida entre otras causas por la comercializacin fraudulenta y nociva a travs de la tecnologa de corte
ideolgico, hacia la implantacin del hroe fantstico, todopoderoso paradigmtico que lucha por la libertad, es bondadoso y
ejemplo a seguir, para ganar la paz e igualdad; matando enemigos; ficticios monstruos semi-humanos que son...los malos y per-
versos que acaban con los sistemas econmicos y monoplicos, los cuales a su vez son protectores de la armona social con un
sentido monrquico sustentado en grupos familiares, muy lejanos de la concepcin griega del trmino griego aristocracia.
Para terminar, quiero hacer mencin de mi generacin en nivel superior cuya ubicacin temporal est entre los aos cincuen-
tasesenta, se le denomin como la nueva ola posteriormente se manifest la generacin de los contestatarios y existencia-
listas, 60`s / 70`s. a continuacin aparecieron los socialistas sin brjula y rocanroleros postizos 70`s / 80`s. A partir de esas
dcadas se fue consolidando la Generacin Nintendo la cual, parece ser, que no le interesa desarrollar la lectura reflexiva; adems
en su calidad de homo videns, imaginario e irreal, lo precipita hacia una ansiedad y prisa por vivir (esquizoide), establece una
interaccin de rivalidad con sus iguales cuyo nico propsito es sobresalir dominando le urge revestir una personalidad de for-
ma individualista para obtener algn tipo de ganancia poltica, con notoriedad sin plan, ni fundamento alguno, su fe es el billete.
Le molesta tomar un libro y su salvacin ante sta problemtica es el valioso internet o sea el hijo putativo de la televisin de los
tiempos idos. La caja idiota, ahora espejo revelador del conocimiento humano, pero tambin de su miseria intelectual. Innegable
medio de influencia social y creador de cultura degenerada por su simbolismo extremo. El Internet destaca por su comercializa-
cin de bajo costes, al alumno estudiante le da la posibilidad de copia o de collage del tema a desarrollar, dejndolo con la sensacin
de asimilacin, lo cual est por demostrarse.
Me pregunto y pregunto desde luego ingenuamente... por qu las televisoras, es decir, la tecnologa aplicada a la difusin de la
cultura, no tiene una vigilancia de calidad ideolgica de la educacin, adems se imparte con jornada ms que ampliada. En la
historia de la poltica educativa de nuestro pas; la SEP fue rectora de la comunicacin en lo que a la educacin y la moral social le
corresponda, reglamentando y evalundolas. Bien podra retomar dicha funcin en coordinacin con la SC. Y la SG y el flamante
INEE.

TRANSFORMAR (GENERAR NUEVA E INDITA FORMA) ES PARA

M REFORMAR
Queridos colegas ahora tenemos un reto ms se llama Generacin Nintendo y sus visiones incluyendo gobernantes
con su descendencia, la pregunta clave es:

PODREMOS... RE-FORMARLOS?
Oh!... La post modernidad con sus miedos y la locura Humana lo impedir.
Sigo convencido de que el humano en su perpetua locura invent y gener un estadio, que se llama la razn ***
*** (Locura especial)

Elabor jomomo
Artculo para la Divulgacin Editorial de la ENSM
Febrero del 2014
 10 ENSM
LA IMAGINACIN COMO
ENSEANZA. Rosario Vtale Di Benedetto
C
uando tratamos el tema de la imagina-
cin, siempre tendemos a pensar que
sta y la razn son dos actividades del
intelecto completamente separadas la una de la
otra.
A menudo, relacionamos la imaginacin con
las artes de manera que sta no ocupa un lugar
preponderante en los proyectos curriculares de
varas especialidades.
Observamos con tristeza que las prcticas
de la enseanza escolar actual no asignan a los
procesos imaginativos una importancia peda-
ggica.
Existen muchas investigaciones sobre las for-
mas lgico-matemticas de pensamiento; sin
embargo, es difcil encontrar escritos o inve-
stigaciones que aborden el tema especfico del
pensamiento imaginativo.
Al observar la realidad educativa podemos
constatar, parafraseando a Paulo Freire, que lo
importante es acumular conocimientos y habi-
lidades.
Grandes pensadores en el campo de la filo-
sofa y la pedagoga como Platn, Rousseau y
Dewey escriban que la educacin debe tener
como objetivo principal despertar en los estu-
diantes el pensamiento que les permita ima-
ginar un mundo donde todo es distinto a lo
existente, evitando reproducir las mismas ideas
conocidas y aceptadas como verdaderas por to-
dos.
Para los grandes pensadores mencionados
con anterioridad, el problema no es la ignoran-
cia, ms bien el problema, valga la redundan-
cia, es el estancamiento de las ideas comunes e
usuales que no logramos desterrar de nuestra
mente.
La imaginacin nos proporciona la capa-
cidad para rechazar ideas, creencias y repre-
sentaciones usuales y muy comunes presentes
en el mundo de la enseanza en el rea de la
enseanza aprendizaje.
Escriba Blaise Pascal, filsofo y matemtico
francs, prefiero saber poco de muchas cosas
que saber mucho de una sola cosa.
Todos coincidimos que es inapropiado lla-
mar educador a un pedante muy informando
acerca de un campo del conocimiento y que
tiene una memoria formidable para cuestio-
nes triviales. En los aos sesenta, Marcuse en
su libro el hombre unidimensional, nos haba
advertido de los peligros de esa clase de intelec-
tuales que dominan un slo tema, pero que son
muy ignorantes en muchos campos del saber.
Sabemos muy bien ahora, que esos intelectuales
que manejan la inteligencia instrumental, son
los responsables del giro que se est gestando
en las aulas, en lo concerniente a lo procesos de
enseanza aprendizaje.
El hecho de saber muchsimo sobre un tema
no implica una superacin de las ideas conoci-
das. La imaginacin no capacita para eso y es
necesaria para la educacin puesto que la acep-
tacin pasiva de ideas y conceptos usados no
nos conduce a la apropiacin del conocimien-
to, al contrario lo convierte en materia inerte
y esttica.
Existe una constante tensin entre la
enseanza basada en usos y costumbres y la
imaginacin como esfuerzo creativo que quiere
acabar con el estancamiento del cual son muy
representativos esos usos y costumbres.
Desafortunadamente, no se vislumbra en el
panorama educativo un cambio en los proyec-
tos curriculares para un cambio en los procesos
de enseanza-aprendizaje en el sector escolar.
Las escuelas de todos los niveles educativos
parecen alentar el pensamiento inerte, esttico.
Otro aspecto muy de moda es el tema re-
ferente a la tecnologa y la manera como sta
est afectando a los procesos de enseanza-
aprendizaje. El aprendizaje, entendido segn
esa tecnologa, se mide por la capacidad de
conservar registros que se puedan recuperar en
pruebas posteriores.
Eso ha ocurrido y sigue ocurriendo en las
escuelas de diferentes grados, y ha dado como
resultado que el aprendizaje se convierta en una
especie de almacenamiento y posterior recupe-
racin de datos.
Aun cuando muchos intelectuales modernos
no ven nada malo en eso, no debemos olvidar
que nuestra mente aprende de una manera dife-
rente a una computadora y que nuestra memo-
ria difiere mucho de la memoria de sta.
Nuestra mente tiene la capacidad de almace-
nar datos de la misma manera que lo hace una
computadora; pero, nuestra mente puede com-
binar la informacin almacenada con un con-
junto de emociones, recuerdos e intenciones; es
decir, nuestra memoria es afectiva y selectiva a
la vez.
Comenio sostena que, si organizamos el
aprendizaje de manera creativa e imaginativa,
los nios acudirn a la escuela con tanta alegra
como si fueran a una fiesta.
El saber cobra sentido en la vida de los que
aprenden, ah es donde interviene la imagina-
cin puesto que ser educado no significa saber
mucho.
Los grandes relatos de nuestra cultura se
expresan tambin en la ciencia, las matemticas
y la historia. La ciencia y las matemticas en
especial, enseadas con imaginacin, propor-
cionan al estudiante un marco de referencia
que le permite comprender cmo muchos de-
scubrimientos cientficos fueron productos de
la imaginacin; Einstein nunca hubiera podido
escribir sobre la relatividad de la imaginacin.
El sueo que llev al hombre a pisar el suelo lu-
PREFIERO SABER POCO
DE MUCHAS COSAS QUE
SABER MUCHO DE UNA
SOLA COSA
BLAISE PASCAL
nar fue producto tambin de la imaginacin sin la
cual no se hubieran producido esos nuevos cono-
cimientos que permitieron enormes avances en el
mundo de la ciencia y de las matemticas.
El fin de la educacin no debe ser la bsqueda de
la verdad o del conocimiento seguro, ms bien esta
debe tener como meta la percepcin de que existen
varias maneras de comprender el mundo.
Ver posibilidades ms all de lo real, ser capaz
de modificar el mundo que nos rodea es sin duda
una aptitud positiva, ms importante que la ada-
ptacin pasiva a todo lo que nos rodea.
Por lo tanto, la fsica, la matemtica y la histo-
ria no son disciplinas que debemos aprender por
separado. La imaginacin tiene que crecer en esas
disciplinas hasta hacerlas atractivas y comprensi-
bles para los estudiantes.
Kieran Egan en su libro La imaginacin en la
enseanza presenta un ejemplo muy novedoso
y atractivo sobre un teorema de Eratstenes. Cita
Egan el teorema siguiente que muchos tuvimos
que estudiar en la escuela: Las paralelas cortadas
por una transversal forman ngulos alternos inter-
nos congruentes. Qu demonios significa eso?
Qu funcin prctica tiene?
Eratstenes us el teorema para calcular la cir-
cunferencia de la tierra hace ms de dos mil aos;
valindose de una vara vertical clavada en Alejan-
dra a 800 kilmetros de la ciudad de Asun. Clav
la vara al medio da del solsticio de verano y midi
el ngulo que proyectaba su sombra.
A partir de esa medicin, calcul con exactitud
la circunferencia de la tierra. La medicin que Era-
tstenes hizo del ngulo de la sombra a medioda,
arroj 7 grados 12` es decir 1/50 de la circunferen-
cia de la tierra, y como 50 multiplicado por 500 es
igual a 25000, la circunferencia de la tierra seria de
25000 millas.
Es necesario situar la geometra de una manera
imaginativa, eliminando las tcnicas usadas hasta
ahora. De esta manera, la geometra y la matemti-
 ENSM Marzo de 2015
11

El saber cobra
sentido en la
vida de los que
aprenden, ah es
donde interviene la
imaginacin puesto
que ser educado
no significa saber
mucho.

ca no sean vistas como una serie rida de teoremas abstractos e incomprensibles.

Esos teoremas aparentemente abstractos surgieron para resolver problemas prcticos,
a menudo de la vida diaria. Despus de la narracin de ese acontecimiento histrico, el
relato nos ayud a comprender el teorema de las rectas paralelas.
Las estrategias usadas para explicar el teorema de Eratstenes, se pueden aplicar tam-
bin a otros casos histricos: Arqumedes, Pitgoras, Da Vinci
Existe un consenso general muy arraigado en considerar a la razn y la imaginacin
como dos capacidades separadas de nuestro intelecto. Hemos visto como grandes mate-
mticos hicieron uso de la imaginacin y lograron resolver problemas que con la simple
razn hubiera sido imposible resolver.
Leonardo Da Vinci so con objetos voladores, con tanques y helicpteros, hoy en da
vemos surcar los cielos aviones y helicpteros, ese sueo se hizo realidad.
Todava muchos quieren reducir la imaginacin al mundo de las artes y el pensamien-
to lgico matemtico al mundo de la razn; sin embargo la historia nos presenta muchos
casos de matemticos y fsicos que adoptaron la imaginacin como punto de partida:
Einstein, Pascal. Da Vinci y la lista podra seguir al infinito.
La imaginacin no es algo distinto de la razn, ms bien es la capacidad que tiene
como Fin enriquecer el pensamiento racional.

BIBLIOGRAFA
Egan, Kieran (1992) la imaginacin en la enseanza y el apren-
dizaje. Argentina, Amorrortu Editores.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
INICIALES SOBRE EL MODELO
EDUCATIVO POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIN BSICA.
Eduardo Reyes Alans.
Profesor adscrito a la Especialidad en
Psicologa Educativa.

Resumen:
El planteamiento de educacin por competencias propuesto para educacin bsica
requiere de un anlisis histrico acerca de la insercin del trmino competencia
en el mbito educativo. Dicho anlisis histrico tiene por objetivo replantear el
significado del concepto de competencia. En este artculo se plantea un abordaje
cientfico del aprendizaje por competencias. El propsito es mostrar que la
multivocidad del trmino permite una construccin cientfica con implicaciones en
la prctica profesional y en los aprendizajes escolares.

El presente Ensayo versa sobre el problema de la educacin bsica centrada en el

modelo de aprendizaje de competencias. Su estructura est conformada por:

1. Una Introduccin en la que planteo algunas preguntas directrices que surgen a

partir de dicha propuesta en el campo de la educacin.
2. En el Desarrollo del Ensayo refiero los orgenes de dicho modelo y su
infiltracin en el Sistema Educativo en Mxico, asimismo, dar respuesta a las
preguntas problematizndoras planteadas en la Introduccin.
3. En el apartado de Conclusiones har referencia al tratamiento que propongo
ante algunas problemtica relacionadas con la implantacin del modelo de
competencia en los Planes de Estudio de la Educacin Bsica.

Como todo ensayo, mis puntos de vista reflejan lo que en mi subjetividad y prctica
profesional concibo como relevante en el tema de las competencias en la educacin.
Por tanto, no confronto los puntos de vista de los autores ni hago una crtica
rigurosa, ms bien, aprovecho lo dicho por estos autores y expreso mis opiniones
reflexivas al respecto.

El objetivo fundamental del Ensayo ser exponer que hablar sobre el trmino
competencias implica un abordaje multidisciplinario que nos lleva a concebir de
mltiples maneras los diversos significados de dicho trmino.

INTRODUCCIN

E
l problema de la implantacin del modelo de competencias en la educacin bsica en Mxico es necesario visu-
alizarlo desde una concepcin holstica que contemple el contexto internacional del cual surge esta propuesta
educativa. Al respecto, Jaramillo y Mendoza (2006) mencionan que: los procesos de globalizacin y sus mlti-
ples efectos... estn determinando de manera central el problema educativo (p. 10).
Entender los efectos de la globalizacin en el mbito econmico nos lleva a identificar la inevitable relacin entre
la formacin de los alumnos de educacin bsica (y su posterior insercin en la educacin media superior y superior)
con el mundo del trabajo. Surgen as una serie de preguntas: El modelo educativo basado en competencias est regido
fundamentalmente por las demandas laborales y de necesidades de productividad?; son las empresas de productos y
servicios las que determinarn qu se debe ensear en las instituciones educativas?, cmo lograr un equilibrio entre
las demandas de las empresas y la propuesta educativa de formar estudiantes crticos y reflexivos de su prctica cotidia-
na, laboral, profesional?; es posible hacer converger las concepciones laborales con los estudios cientficos que se han
realizado respecto al desarrollo y evaluacin de competencias?
 DESARROLLO DE LA PROBLEMATIZACIN

M
ARCO HISTRICO: Jaramillo y Mendoza (2006) refieren que hubo
un Informe que se realiz en Espaa (Informe Pigmalen) y que con-
sisti en una investigacin de tres aos en donde se entrevist a 3000
universitarios participantes en ferias del Empleo, asimismo participaron 38 em-
presas. Los resultados de esas ferias arrojan los datos siguientes: 48% de los uni-
versitarios no tenan la capacidad para acceder a puestos destinados a egresados
titulados; el 42% de los recin titulados permanece en trabajos de escasa califi-
cacin. Adems, los directivos que participaron en los procesos de evaluacin,
prefirieron seleccionar a titulados por su perfil en competencias indispensables
para el desempeo laboral efectivo, tales como: tolerancia al estrs, consecucin
del logro, habilidades sociales y trabajo en equipo.
Quedaba claro con este informe que los directivos de empresas no buscaban
ttulos acadmicos sino habilidades y actitudes como las descritas. Adems, espe-
raban que dichas habilidades y actitudes se demostraran en diversos contextos
del mbito laboral. Es decir, esperaban que los egresados fueran capaces (com-
petentes) de relacionar la teora con la prctica laboral.
Al respecto, Malpica (1996) seala que la prctica (condiciones y demandas
de las situaciones laborales) y la teora (sistematizacin del conocimiento) son
significativas para el egresado y titulado, en tanto la teora le representa algo a
partir de la prctica.
Las revistas norteamericanas sobre Psicologa Organizacional e Industrial
durante las dcadas de los 60s y 70s del siglo prximo pasado, dan cuenta de
investigaciones acerca de competencias laborales. En la dcada de los 90s lleg
a Mxico el Modelo de Educacin por Competencias, a partir de entonces se
desarrollaron muchas investigaciones relacionadas con el diseo Curricular con
enfoque en Competencias Profesionales (vg., Barr y Tag, 1999; Ibez, 2007).
Los planteamientos fundamentales no eran en el sentido de cmo hacer que se titularan los egresados sino qu debera saber hacer
un egresado, con qu actitud y prctica de valoracin deba desempearse en el mundo laboral en diversos lugares, puestos y mbitos
sociales de trabajo. Fue evidente que los procesos de la Globalizacin y los acuerdos de Libre Comercio fueron el contexto en el que
surge la investigacin educativa sobre competencias.
En Mxico, en 1993, se crea como acuerdo entre la Secretaria de Educacin y la del Trabajo, el Sistema Normalizado por Competen-
cias Laborales y el Sistema de Calificacin Laboral, el Gobierno instal el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia
Laboral.
Estos Sistemas y el Consejo se implantaron en el Instituto Politcnico Nacional y en el CONALEP, bajo una perspectiva Humanista.
Era clara la necesidad de relacionar la educacin con el mundo del trabajo, propsito inicial de la educacin basada en normas de
competencia.
El modelo educativo basado en competencias cuestiona que el ttulo de una institucin de educacin superior sea suficiente para la
efectividad laboral y sugiere el desarrollo de capacidades para la solucin de problemas especficos. En este sentido, el modelo si est
regido por las demandas y necesidades del mbito laboral, aunque es preciso identificar diferencias entre las competencias en las em-
presas pblicas y las empresas privadas, o ms bien, entender las filosofas subyacentes (llamadas misin y visin) a dichas empresas.
Ahora bien, si bien es cierto que las demandas y necesidades de las empresas son el contexto de origen de la educacin por compe-
tencias, es importante plantearse qu tanto stas determinan lo que deba ensearse en las escuelas.
Es evidente que hay diferencias y ciertas correspondencias entre empresas y escuelas pblicas y privadas. Sabemos que los conve-
nios que se han establecido entre instituciones privadas de educacin superior (vg. ITAM, Tecnolgico de Monterrey) con empresas
privadas ha sido en relacin con el compromiso de crear gente emprendedora e innovadora que se integre al terreno laboral de la
competitividad y la ganancia. Estas instituciones educativas surgen a partir de estudios de mercado sobre qu requieren aprender sus
egresados. Parten de la identificacin de las demandas de las empresas privadas y disean sus planes de estudio con base en dichas
demandas.
En lo que respecta a las instituciones educativas pblicas, como por ejemplo, la UNAM, an cuando tambin hay convenios con
empresas privadas, pblicas y paraestatales, es claro que los Planes de Estudio de sus carreras se rigen no slo por las demandas labo-
rales, sino por principios relacionados con un compromiso social para el desarrollo del pas, mas que de una clase social en especifico
(recordemos los lemas la tcnica al servicio de la patria y Por mi raza hablar el espritu). El inters histrico ha sido generar pro-
fesionistas con slida formacin cientfico-tecnolgica que aporte beneficios para el desarrollo y progreso del pas.
 14 ENSM
Bajo este panorama, el equilibrio entre las deman-
das de las empresas y la propuesta educativa que
plantea el modelo de competencias en cuestin de
generar estudiantes crticos y reflexivos de su prc-
tica laboral y profesional merece especial atencin y
anlisis. Esto implicara que el estudiante seria crtico
del sistema socio econmico en el que vive y reflexivo
de su prctica laboral y profesional y de las implica-
ciones ideolgicas que conlleva su pertenencia a una
clase social determinada. Si se es crtico y reflexivo, se
es de todos los aspectos, de manera que un estudiante
que reflexione su prctica laboral y profesional ten-
dra que preguntarse sobre, por ejemplo, la genuina
necesidad de generar determinado producto o servi-
cio a fin de que las personas lo consuman o compren.
Es claro que hay una diferencia entre el surgimien-
to del trmino competencia desde las organizaciones
laborales y el significado que tendra enmarcado bajo
los auspicios de la investigacin cientfica (vg., las
investigaciones y aportaciones de Perrenoud en re-
lacin a las competencias relevantes a desarrollar en
los docentes de educacin bsica).
Este autor (2000) identifica y propone una serie de
competencias y sub-competencias que los docentes
deberan mostrar en su desempeo profesional y la-
boral.
En Mxico, investigadores como Ribes (2006) han
postulado una teora de las competencias basada en
enfoque terico en psicologa y con posibilidad de ser
aplicado en el mbito de la educacin. Esta teora no
parte de las demandas de las organizaciones
laborales, sino de la construccin de cono-
cimiento cientfico aplicable a circunstancias
prcticas. Bajo esta propuesta, las necesida-
des de competencias a desarrollar en los estu-
diantes no estn reguladas por instituciones
laborales, sino por el anlisis y significancia
cientfica que tendra el trmino competen-
cia. Partir de las dimensiones y circunstan-
cias relevantes de los mbitos educativo y
laboral que sugiere el conocimiento cientfi-
co nos lleva a planteamientos diferentes que
partir de las demandas y necesidades de las
instituciones y organizaciones. Recordemos
que la actividad cientfica busca trascender
lo perceptible inmediato y crea (conceptu-
almente) un orden en lo que aparece como
catico y complejo.
Lo anteriormente dicho podra permitir
responder inicialmente al cuestionamien-
to de s es posible una convergencia de las
concepciones laborales y cientficas respecto
al trmino de competencia y cmo desarrol-
larlas y evaluarlas. Es menester ejemplificar
entonces cmo se concibe la competencia en
el mbito laboral y cmo se le concibe en el
mbito cientfico.
Antes de entender ambas concepciones, se
requiere conocer las diversas acepciones que
tienen en el uso cotidiano y su significado de
origen.
En el Diccionario de la Real Academia, se
dice que competencia es lo relacionado con
competer, es decir, pertenecer a, incum-
bir, su sustantivacin es competencia y
su adjetivacin es competente, que indica
que se es apto o adecuado para algo. Le-
vy-Levoyer (1997) identifica 5 significados
para el trmino competencia:
1. Autoridad: Cuando se decide qu
asuntos o atribuciones quedan bajo
la potestad de un profesional.
2. Competicin: Es lo relativo a las es-
trategias para una lucha en el campo
deportivo, de produccin y venta de
productos y servicios, en el sentido
de rivalizar.
3. Cualificacin: Cuando se aquilata si
un candidato tiene cualidades que se
exigen pertinentes para un puesto.
4. Incumbencia: Cuando se acotan
tareas y funciones de las cuales son
responsables los empleados en un
dominio profesional dado.
5. Suficiencia: Cuando se fijan las espe-
cificaciones que se consideran clave
para ser competente y competitivo.
Estos son los significados ms usuales del
trmino competencia en la vida cotidiana.
Veamos un caso que ejemplifica genrica-
 ENSM
mente cmo se conciben las competencias en las organizaciones labo-
rales.
En la Fundacin de Chile (referencia cibergrfica) encontramos lo
siguiente:
Si nos damos cuenta, resultan conceptos clave para entender el sen-
tido economicista que se le da al trmino, esto es evidente al identificar
los conceptos empresa, rentabilizar, inversin y negocio. Adems, la
palabra xito es fundamental en esta concepcin comercial de com-
petencia. Se requiere de una visin de compra-venta-ganancia para
entender el significado dado al trmino competente. Ser competente
es serlo en el mundo del mercadeo y la venta. En el fondo, la persona
competente es concebida como mercanca que genera ganancias.
Cientficamente hablando, har referencia a dos autores, Phillipe
Perrenoud y Emilio Tibes Iesta.
Perrenou (2004) concibe la competencia como: capacidad para mo-
vilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones
(p11).
Por su parte, Tibes (2006) define la competencia como: desempeo
mostrado por el alumno ante una determinada tarea y que es efectivo
al lograr un criterio requerido (p 364).
CONCLUSIONES
U
n planteamiento que surge a partir de las concepciones mer-
cantilista y cientfica del concepto de competencia podra ser
la delimitacin del trmino segn los contextos y ver la posibi-
lidad de una convergencia integral entre estos contextos. Esto significa
la descripcin de una clasificacin de tipos de competencias, que ge-
nricamente podramos identificar como. Acadmicas, Profesionales
y Laborales.
Las competencias Acadmicas y Profesionales seran responsabili-
Marzo de 2015
15
dad de las instituciones educativas. El desarrollo de las competencias laborales
sera responsabilidad de las organizaciones y lugares en donde el profesional
trabaje. Como requisito fundamental para una posible convergencia entre el
aprendizaje y desarrollo de estos tres tipos de competencias tendramos que
plantearnos la posibilidad de que sean concebidas como eje articulador del
currculo y de la organizacin laboral. Considero que a partir de esta concep-
cin se deben enunciar caractersticas comunes en los mbitos acadmicos y
del trabajo relacionadas con el desarrollo y evaluacin de competencias, sin
lugar a dudas, existe un consenso acerca de la importancia de centrarse en el
desempeo de las personas en contextos diversos y ante demandas cada vez
ms complejas. El problema radica en los criterios sociales econmicos y po-
lticos que determinan cundo se hablara de ser competente.
La pregunta y el problema por resolver es complejo, ya que se trata de un
asunto de hegemona de criterios. Debe ser prioritario el criterio econmico
de xito para sostener que alguien es o no competente?, el criterio cientfico
acerca de las dimensiones psicolgica y social de las competencias debe regu-
lar las competencias deseables a desarrollar en el mbito laboral?
Considero que el eje articulador de las competencias que permea en los
mbitos educativo y laboral invitar a pensar en el rol de la ciencia y el cono-
cimiento tecnolgico en la formacin de las diversas carreras profesionales y
en que se plantee al cientfico no como un investigador neutro sino que existe
en l una ideologa respecto a las problemticas sociales. Se deber pensar en
la lgica y finalidad de los conocimientos cientficos, prcticos y tecnolgicos
acerca de la formacin profesional centrada en competencias. Asimismo, se
deber pensar en las respuestas que sigan dando quienes han asumido el po-
der econmico como empresas laborales y siguen regulando las normas de
calidad respecto a lo que se debe entender por ser competente.
La historia nos ha dicho que ha sido difcil que cientficos y empresarios
coincidan en sus respectivas ideologas. Por el momento, es evidente que las
empresas privadas, con el aval de organismos internacionales (Organizacin
para el Comercio y el Desarrollo Econmico, Organizacin Internacional del
Trabajo, Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional1) estn determi-
nando la ideologa que debe permear en los modelos educativos basados en
competencias.
FUENTES DE INFORMACIN
BIBLIOGRFICA
Jaramillo R. S.; Mendoza M.V. (2006-2007) La educacin universitaria en el
marco del modelo por competencias. Ecos (Revista de divulgacin cientfica,
Universidad Justo Sierra). Nmeros 1, 2 y 3.
Levy-Levoyer, C. (1996) Gestin de las competencias. Barcelona. Ediciones
Gestin 2000.
Malpica, M del C. (1996). El punto de vista pedaggico; en: Argelles
(comp). Competencia laboral y educacin basada en competencias. Mxico.
Limusa-SEP-CONALEP.
Perrenou, Ph (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Sep. Biblio-
teca del magisterio.
Ribes I. E. (2006). Competencias conductuales. Revista Mexicana de Psico-
loga,23, 1, 5-14.v
REFERENCIAS CIBERGRFICAS
DICCIONARIO DE LA Real Academia Espaola: http:77buscn.rae. es/
drae/
Fundacin de Chile(artculo sobre competencias): http:77www.competen-
ciaslaborales.chile
Ambos autores, a diferencia de la concepcin mercantilista laboral ya referida, no
hacen referencia a la ganancia y la rentabilidad dentro del mbito de los negocios
como contexto definitorio de la competencia. Su fundamento parte de las investiga-
ciones cientficas acerca de los procesos de desarrollo de los individuos y la sociedad.
Es evidente adems que su propuesta de un modelo educativo basado en competencias
no tiene por objetivo generar recursos humanos para que ingresen al mbito laboral
y que a su vez generen ganancias a la empresa. Sus propuestas no slo implican ser
competente en el mundo del trabajo, sino en otros mbitos, como por ejemplo, la
vida comunitaria, la salud, el deporte, la educacin, el arte. Lo qua ambos autores
proponen como criterios de evaluacin de ser competente no est supeditado a la
inversin y ganancia econmicas, sino a los descubrimientos cientficos respecto al
desarrollo individual y social de las personas. Son entonces los hallazgos cientficos y
sus correspondientes teoras, las que normaran los criterios para desarrollar y evaluar
si alguien es o no competente. Resumiendo: no es la ciencia al servicio de la empresa
mercantil, es la ciencia cuestionando los valores y parmetros de la lgica empresa-
rial.
 16 ENSM

QU ES ESA COSA LLAMADA

CORPUS ACADMICUS?
Arturo Gonzlez Victoria
Graciela Cruz Ruz
INTRODUCCIN

L
a idea de escribir estas lneas sobre Qu
es esa cosa llamada Corpus Acadmicus?,
responde al ilussio (inters) de construir
un objeto de discusin cientfica en el campo
educativo de lo que se entiende por Cuerpo
Acadmico, concepto que pasa con cierta faci-
lidad del uso de la moda de las polticas educa-
tivas a la complejidad de las prcticas que suby-
acen dentro de s.
Siguiendo la lgica de la unidad y la multipli-
cidad (Unidad-mltiplex), principio que Blas
Pascal nos ofrece en su teorema la suma de
las partes es ms que el todo; un cuerpo aca-
dmico se define por el grado de extensin de
sus prcticas o mejor dicho del sentido prcti-
co que lo identifica bajo un oficio especfico o
habitus.
Tal oficio se entiende por la tradicin o tray-
ectoria histrica del cuerpo en cuestin es de-
cir, de las prcticas socialmente reconocidas y
legitimadas como suficientes y necesarias: sien-
do algunas de ellas, la docencia, la investigacin
y difusin de la cultura. Si bien, esto es correc-
to para el Subsistema de Educacin Superior
(SES), lo cierto es que, en los restantes niveles,
subsistemas y modalidades del Sistema Educa-
tivo Nacional (SEN), existen tambin oficios o
habitus que constituyen Cuerpos Acadmicos
que an no han sido reconocidos como tales,
cuerpos que no se han legitimado por el poder
burocrtico del Estado mexicano en consecu-
encia, cuerpos marginados de los beneficios de
lo que implican tales prcticas.
Sobre esta idea; el cuerpo acadmico recono-
cido versus el cuerpo acadmico estigmatizado
se elabora el presente ensayo, que consiste en
teorizar el sentido de las prcticas que permiten
discutir la construccin y autonoma de con-
ceptos propios.
Hasta el momento no hay registro de la lu-
cha o discusin que argumente el concepto
de cuerpo acadmico, no hay evidencias de la
conformacin y toma de posicin de agentes
e instituciones que bajo un Congreso o Colo-
quio nacional o regional se haya instituido por
medio de un dilogo serio y fuerte para poder
responder a la interrogante: qu es esa cosa
llamada Cuerpo Acadmico?: en sustitucin el
Estado mexicano la define como:
Un Cuerpo Acadmico es un conjunto de
profesores-investigadores que comparten una
o ms lneas de estudio, cuyos objetivos y me-
tas estn destinados a la generacin y/o aplica-
cin de nuevos conocimientos. Adems, por
el alto grado de especializacin que alcanzan
en conjunto al ejercer la docencia, logran una
educacin de buena calidad. Los cuerpos aca-
dmicos sustentan las funciones acadmicas
institucionales y contribuyen a integrar el siste-
ma de educacin superior del pas. (PROMEP:
2013:1).
Adicionalmente y de forma reciente, el mi-
smo Estado mexicano, ha profundizado de la
siguiente forma: La investigacin colegiada o
en equipo fomenta la capacidad institucional
para generar o aplicar el conocimiento; identifi-
car, integrar y coordinar los recursos intelectu-
ales de las instituciones en beneficio de los pro-
gramas educativos y articular esta actividad con
las necesidades del desarrollo social, la ciencia y
la tecnologa en el pas. Los Cuerpos Acadmi-
cos constituyen un sustento indispensable para
la formacin de profesionales y expertos. Dada
la investigacin que realizan, son un instru-
mento de profesionalizacin del profesorado y
de su permanente actualizacin, por lo tanto,
favorecen una plataforma slida para enfrentar
el futuro cada vez ms exigente en la formacin
de capital humano; situacin que les permite
erigirse como las clulas de la academia y re-
presentar a las masas crticas en las diferentes
reas del conocimiento que regulan la vida aca-
dmica de las IES. (DOF; 2013:77).
De forma particular para el subsistema de
educacin normal Los Cuerpos Acadmicos
son grupos de profesores de tiempo completo
que comparten una o varias Lneas de Genera-
cin o Aplicacin Innovadora del Conocimien-
to (investigacin o estudio), en temas discipli-
nares o multidisciplinares del mbito educativo,
con nfasis especial en la formacin de docen-
tes, as como un conjunto de objetivos y metas
acadmicas comunes. Adicionalmente atienden
programas educativos (PE) en uno o en varios
niveles. (DOF; 2013:77).
La estructura del ensayo se basa inicialmente
en dos grandes apartados temticos: el primero,
el posicionamiento terico del vitalismo versus
el mecanicismo; en este posicionamiento te-
rico se inscriben y relacionan los conceptos de
Gestin Integral de lo Acadmico, Dispositivos
de Profesionalizacin Acadmica y Redes Cor-
preas. El segundo, se refiere al sentido de las
prcticas o habitus de clase que permite iden-
tificar y orientar el quehacer primario de los
agentes e instituciones educativas.
Las dos grandes vertientes permiten aportar
elementos de orden terico para la discusin,
de aquello que pensamos que est a simple
vista, pero por alguna causa no se ve. Nuestra
apuesta es hacer visible esta realidad que ha
permanecido oculta a nuestro aparato cogniti-
vo; de aquello que demanda su construccin y
debate en los crculos que bien define el Estado
mexicano, como clulas que aspiran a contri-
buir al mejoramiento de nuestras instituciones.

DESARROLLO
A
partado Primero. La nocin de cuerpo
bajo el enfoque filosfico del vitalismos
versus el mecanicismo.
Existen varias tradiciones, enfoques y disci-
plinas, que hoy en da, destacan por su serie-
dad al estudiar con profundidad la nocin de
cuerpo y de lo que sto implica, a sto debemos
agregar autores que como Denis (1980). Mier
y Piccini (1987), Le Boulch (1992), Bernard
(1996), Baz (1994) y Schilder (2000), realizan
aportaciones sobre lo que significa el cuerpo
como metfora de lo que existe en el incon-
sciente, el cuerpo con movimiento o estructura
viva, geopolticas del cuerpo, imagen corporal
en el marco de la vida psquica y sus representa-
ciones, el cuerpo estigmatizado o flagelado, un
cuerpo enseando, y el cuerpo como un fen-
meno ambivalente.
En todos los casos el cuerpo es esa cosa, me-
jor dicho, realidad desconocida, pese a poseer
y vivir dentro de l. Por qu es desconocido?
Porque el cuerpo no se manifiesta de forma
completa de una vez y para siempre; es un cu-
erpo transhistrico, que evoluciona no slo en
el tiempo fsico, sino en el tiempo de quienes
construyen y perpetan al cuerpo. Es a la vez
un cuerpo objetivo y subjetivo, porque existe en
un espacio material y social, pero tambin en
un espacio de percepcin de slo algunos hom-
bres, en un espacio simblico por eso el cuerpo
esta incompleto. El cuerpo es materia y psique
en evolucin permanente.
Al afirmar que el cuerpo es transhistrico,
surge la pregunta de su origen, Cmo se for-
m este cuerpo?, de qu est hecho?, Quin de nociones como Gestin Integral Acadmi-
lo cre? La narracin Judea cristiana, seala
que el todopoderoso: creo al hombre de polvo;
este polvo, solo era eso: barro, polvo o tierra,
al ver concluida su obra, la tradicin seala,
que su creador sopl un halo de vida en la boca
de un cuerpo masculino, el cul cobr vida y
movimiento (Visin de los vitalistas); en con-
traposicin el mismo hombre era en trminos
racionales una analoga que le permite explicar
la vida de este cuerpo, al comparar el cuerpo del
hombre con una maquinaria perfecta de inge-
niera, le otorga e incorpora al cuerpo la nocin
de matar que impulsa sus movimientos (Visin
mecanicista).
En ambas tradiciones el cuerpo sigue siendo
un enigma, porque para la primera, la idea que
sustenta el halo de vida en una creencia mtica
no comprobada; para la segunda, el fenmeno
de regresin de la fuerza inmvil del motor pri-
mario no existe. Sentencia Mier, R.(2007) solo
existe la pulsin de lo que la razn puede otor-
gar al hombre. Es decir, toma distancia del vita-
lismo y del mecanicismo para colocar el efecto
de pulsin como una realidad nica del cuerpo,
producto del pensamiento. Es un neo mecani-
cismo. Este efecto e idea la toma de Sigmund
Freud, (1979).
En los casos antes sealados, el cuerpo no
slo es materia, como lo afirmamos en lneas
superiores, el cuerpo es psique o pensamiento,
es accin y percepcin, porque da cuenta de la
relacin de la existencia de los contextos ml-
tiples en los que se desenvuelve dicho cuerpo;
el cuerpo es un lenguaje generativo de otros
ENSM
LA SUMA DE LAS PARTES
ES MS QUE EL TODO.
BLAS PASCAL
muchos lenguajes en los que participa; el cuer-
po es una prctica cuyo sentido se encuentra
enmarcado entre lo que se le pide hacer y lo
que hace el mismo cuerpo para perfeccionar-
se. El cuerpo no es finito, solo la materia que lo
compone, pues el cuerpo sigue siendo trans-
histrico, gracias a la accin de otros cuerpos
de carcter histrico e irreducible a su simple
historia.
En este sentido, el cuerpo acadmico goza
de las propiedades de pulsin de las que nos
refiere Mier, R., ya que el cuerpo acadmico,
pese a no tener fuerza mvil ms que el de-
creto del Estado mexicano- y mucho menos el
halo de vida, existe como cosa desconocida.
Diramos, todo cuerpo acadmico es cogito
ergo sum. (Pienso luego existo).
Para pensar su existencia y en consecuencia
su prctica como ente organizado, se requiere
el gobierno desde el principio de la dcada de
ca (GIA). Dispositivos de Profesionalizacin
Acadmica (DPA) y Redes Corpreas (RC).
1. GESTIN INTEGRAL ACADMICA.
La nocin de cuerpo acadmico, est rela-
cionada con GIA, entendida como el conjunto
de acciones estratgicamente encaminadas a
la identificacin, anlisis, evaluacin, control
y promocin de la produccin de bienes cultu-
rales que involucra a las autoridades y agentes
educativos de una institucin escolar.
En este sentido las funciones sustantivas
de toda Institucin de Educacin Superior
(IES) solo son una parte de la totalidad de las
responsabilidades de lo que esto implica; la
GIA, es un modo superior de organizacin de
la escuela orientado al fortalecimiento y po-
sicionamiento del capital cultural que ah se
produce, lo que implica contar con estructuras
estructurantes; es decir, estructuras diseadas
bajo la programacin de resultados altamente
rentables, distintos y apreciados en el mercado
de los bienes culturales en los que participa.
Tales capitales culturales se deben objetivar
no slo en la adquisicin y posesin del ttulo
escolar sino en la rentabilidad y eficacia de sus
egresados.
2. DISPOSITIVOS DE PROFESIONALI-
ZACIN ACADMICA.
La GIA, est centrado en la administracin
del capital cultural objetivado que otorga una
IES, para ello, el estudiante participa en los
DPA que el Estado mexicano proporciona,
Marzo de 2015
17
bajo esta concepcin afirma Ibarra C. (2002:
13) otro elemento estratgico de este nuevo
dispositivo se encuentra en la agresiva polti-
ca de formacin de profesores que ha seguido
los noventa sobre todo con el otorgamiento
de becas de CONACYT, y de la creacin del
PROMEP, la importancia de esta poltica es
doble. Por una parte, se ha planteado como un
programa cuyos alcances se proyectan a me-
diano plazo, con la finalidad de reconstruir el
cuerpo acadmico de las universidades mexi-
canas, posibilitando su renovacin generacio-
nal. Por la otra se propone, la fabricacin de
nuevas identidades acadmicas basadas en la
profesionalizacin de las labores de la docen-
cia e investigacin.
3. REDES CORPREAS
La GIA y los DPA se relacionan con la cre-
acin de las Redes Corpreas (rc). Si bien el
PROMEP, las considera como niveles de or-
ganizacin y vinculacin interinstitucional,
lo cierto, es que hoy en da las Redes de los
Cuerpos Acadmicos (RCA), se rigen por las
leyes de la libre asociacin, es decir, los agen-
tes e instituciones que se conocen entre s, ms
all de los procesos burocrticos que les son
impuestos.
Las RC, funcionan como las redes sociales,
todos hablan, opinan, intercambian informa-
cin y la desechan. Las RC se definen como
una especie de capital social especializado en
loas que la membreca y militancia dentro de
ellas se confirma en los eventos de difusin y
extensin de la vida acadmica. Las RC, es-
tn asociadas en consecuencia a la TIC`s y la
Web. El propsito de estas redes consiste en
conectar grupos de investigacin con intere-
 18 ENSM

ses compartidos que pongan en comn recursos y resultados para

avanzar, mediante la cooperacin, en la resolucin de cientos pro- Bibliografa
blemas. A decir de Gascn, P. en Didou, S. y Etienne, G.(2009:229)
Las redes acadmicas constituyen ahora, fundamentalmente, un Bernard Michel (1994) El cuerpo un fenmeno ambivalente. Ed.
instrumento para generar riqueza y estructurar el poder en la so- Paidos. Barcelona, Espaa. P. t. 228.
ciedad red: pero este instrumento produce y reproduce la riqueza Denis Daniel (1980) El cuerpo enseado. Ed. Paidos. Barcelona.
y el poder que representan las naciones, fuera del flujo en la eco- Espaa. P. t. 202.
noma del conocimiento. DIARIO Oficial de la Federacin, (2013) Acuerdo 678. Mxico, D.F.
Apartado segundo. El sentido prctico. 28 de febrero de 2013. Mxico, D. F. P. t. 90.
Hasta el momento, nuestro aporte ha girado alrededor de la Gascn P. en Didou, S. y Etienne G. (2009) Fuga de cerebros,
GIA, los DPA y las RC; ahora bien, siguiendo esa lgica construc- movilidad acadmica y redes cientficas Perspectivas
tiva, emplearemos el trmino sentido prctico para incorporar los latinoamericanas. Cinvestav. UNESCO.IRD. P. p. 231. Mxico D. F.
intereses o sentido del juego que existe al interior de los agentes e Ibarra Colado Eduardo. (2002). La nueva Universidad en Mxico:
instituciones que participan en un campo especfico; los cuerpos transformaciones recientes y perspectivas. Revista Mexicana de
acadmicos. Este sentido prctico son esquemas de percepcin, Investigacin Educativa RMIE. Vol. 7. No. 14. Pp. 75-105. Mxico
apreciacin y actuacin que previamente han sido inculcados a D. F.
travs de una accin pedaggica duradera. Un habitus primario Le Boulch Jean (1992) Hacia una ciencia del movimiento humano.
escolarizado. Introduccin a la psicokintica. Ed. Paidos. Barcelona, Espaa. P. t.
I. El habitus. 277.
El habitus es un constructo terico elaborado por el socilogo Mier, R. y Piccini, M. (1987). El desierto de espejo. Juventud y
francs Pierre Bourdieu, bajo esta nocin mltiple de carcter so- televisin en Mxico. UAM-Xochimilco. Mxico. D. F. P. t. 358.
cio constructiva, en ella se hace alusin a los esquemas de pensa- PROMEP. (2013). Reglas de Operacin del PROMEP 2013. DOF.
miento que guan la actuacin de los agentes e instituciones, hace Mxico. D. F. p.t. 24.
referencia al habitus como estructura estructurada que en ocasio- Schilder Paul. (200) Imagen y apariencia del Cuerpo Humano. Ed.
nes funciona como estructura estructurante; es para este autor Paidos. Mxico, D. F. P. t. 301.
el juego hecho cuerpo, depositado por las condiciones objetivas
con respecto a las condiciones de existencia subjetiva de quienes
participan en el juego o campo. Este autor, seala que el habitus
no es una actividad calculada y consciente, sino una actuacin que
surge por las estrategias de intercambio de carcter simblico; es
decir, que estn depositadas a lo largo de las trayectorias de los
involucrados.
Los Cuerpos Acadmicos son la manifestacin de un habitus
institucional, debido a que la poltica que define su origen y evolu-
cin, tiene una aceptacin con los intereses de quienes participan
en dicho juego; a diferencia del habitus de quienes son marginados
del juego, debido a que no reconocen tal poltica como aceptable.
El habitus en este sentido homologa y hace diferencia de las prc-
ticas; en realidad el habitus de clase de un grupo de profesionales
puede constituirse en una baza o recurso de capital institucional,
pero cuando ese cuerpo acadmico no tiene incidencia en la toma
de decisiones de la institucin escolar, su presencia es decorativa,
falto de power al interior de la organizacin. El cuerpo acadmico
cuyo habitus estructura la organizacin escolar o gua las actuacio-
nes con cierto rigor, garantiza mayores posibilidades de goberna-
bilidad de la vida acadmica de la misma. El habitus articula la
GIA, los DPA y las RC.

CONCLUSIONES

A
nuestro juicio todo Cuerpo Acadmico posee un capital
cultural inicial que debe ser incrementado en trayectos
formativos, es decir, todo docente normalista (y en ge-
neral el de educacin bsica) debe contar con un Plan Completo
de Formacin Continua (PCFC), que le garantice en no ms de
tres aos, la posesin del grado acadmico de Maestra. Cmo
lograrlo? Ese el reto operativo de la SEP. La nueva identidad y ca-
lidad de la educacin para necesariamente por la masificacin e
incremento de capital cultural.
Pensar al Cuerpos Acadmicos, como un objeto cientfico
propio de la pedagoga, supone un dilogo y reformulacin del
PROMEP, visto como condicin necesaria de pasar de una poltica
educativa dada a la poltica educativa construida, comprobada y
conquistada. Tal proceso de reconstruccin surge necesariamente
de una evaluacin diagnstica del Programa, no slo de quienes
participan, sino tambin de aquellos que an no lo hacen.
 ENSM
EN DEFENSA DE LA
BIODIVERSIDAD EN MXICO
Hugo Ritter Ortiz.
Ana Laura Lpez Cruz.
L
as eras geolgicas son espacios de tiempo de millones de aos que
los cientficos han dividido basados en conocimientos de datacin
geolgica. Los gelogos han elaborado una escala de tiempo desde
el origen del planeta tierra, hasta nuestros das donde se han presentado
ciertos eventos geolgicos globales que sirven como marco de referencia
temporal en geologa.
La escala de tiempo geolgico se divide en eras: precmbrica, pale-
ozoica, mesozoica y cenozoica.
El precmbrico est conformado por el arqueozoico y el proterozo-
ico que conjuntamente constituyen el 80% de la edad inicial de la tierra
aproximadamente, y asimismo, forman el en criptozoico.
En este intervalo se form la corteza primitiva conformada por rocas
metamrficas como el gneis y lava fusionadas de las peridotitas ubicadas
en el manto principalmente. La evaporacin de la atmsfera careca de
oxgeno y predominaba el amoniaco, metano, hidrgeno y helio: bio-
lgicamente, aparecieron los primero fsiles de bacterias encontrados
en rocas.
GEOLOGA HISTRICA
La geologa histrica es la rama de la geologa, cuyo objeto de estudio
es reconstruir la historia de la Tierra desentraando los fenmenos y
procesos que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo geolgico.
El primer objetivo de esta rama de la geologa fue establecer una esca-
la cronolgica absoluta para todos los tiempos geolgicos de acuerdo
con los distintos fenmenos que se presentan en el planeta.
Cuando la geoqumica perfeccion los mtodos radiactivos para la
datacin absoluta de materiales, se lleg a conocer la edad de la Tierra,
as como, la edad de los materiales que forman la corteza terrestre.
De esta manera, se estableci la escala absoluta y se dividi la histo-
ria de la Tierra en eones, eras y periodos, de acuerdo con los sucesivos
ciclos o procesos orognicos que han ido teniendo lugar. Los periodos a
Marzo de 2015
19
Leidie Diana Salazar Gallegos.
Cristal Montiel Hernndez.
su vez se han dividido en espacios de tiempo ms pequeos como son:
pocas, sistemas, series, pisos y subpisos, etc.
Un objetivo bsico de la geologa histrica es el establecimiento de
estas unidades conociendo con exactitud su duracin en millones de
aos, mediante estudios de datacin geolgica como son: Carbono 14
y radiactividad.
La reconstruccin de la historia de la Tierra se enfoca a procesos ero-
sivos, y de los grandes cambios climticos que se han operado en la li-
tosfera y atmsfera, as como, de los cambios que ha experimentado la
Tierra como planeta en su campo magntico, litologa y composicin
basados en datos que proporcionan las ciencias de la Tierra como: la
geodinmica, la geoqumica, la geofsica, la paleogeografa, etc. Final-
mente, reconstruye la historia de la Tierra desde su origen hasta nu-
estros das; estableciendo su distribucin, su aparicin o creacin, su
evolucin y su extincin.
Como podemos observar la geologa histrica, es una disciplina de
sntesis por confluir todas las ramas de la geologa y muchas ciencias
afines en su teora y fundamentacin cientfica. Sin embargo, el estable-
cimiento de una historia de la Tierra en detalle, significa conocer, con
bastante exactitud, muchos procesos que an se desconocen o bien si
ya existen, disponer de datos que ayuden a su profundizacin terica y
cientfica.
En la actualidad la ciencia geolgica y especficamente la geologa hi-
strica est en expansin, pues ha pasado de una etapa acumulativa a
otra interpretativa, prueba de ello son la relativamente reciente teora
de la tectnica global, as como, los ltimos descubrimientos paleonto-
lgicos sobre la vida en el pasado desde su aparicin, los primeros orga-
nismos evolucionaron y se fueron diversificando en un gran nmero de
grupos que encontramos fosilizados en las sucesivas capas de roca ms
antiguas y, los ms modernos en los depositados sobre stas.
Durante la historia de la Tierra, en diversas ocasiones, se han extin-
 20 ENSM
guido algunos grupos que han sido sustitu-
idos por otros. Esos momentos son los que
se utilizan como lmites de las diferentes eras
geolgicas en que dividimos la historia de la
Tierra y que son determinados por los fsiles
que contienen las rocas, por ejemplo: durante
la era paleozoica el fsil que lo caracteriz fue
el trilobite, al final de esta era desapareci y
el organismo que lo sustituy fue el amoni-
te, este organismo permaneci durante la era
mesozoica.
Entendido por fsil a todo resto animal o
planta que vivi sobre la Tierra en el pasado
geolgico, as como toda huella de actividad
biolgica producida por estos organismos.
La ciencia que reconstruye la vida del pa-
sado por medio del estudio de los fsiles es la
paleontologa.
La importancia de estudio de los fsiles
radica en poder llegar a conocer cmo era
cada grupo animal o planta en los diferentes
periodos de la historia de la Tierra. As como
conocer las condicione climticas en las que
el fsil vivi, deduciendo as mismo su hbitat
natural.
La importancia econmica de los fsiles estri-
ba en considerar que los combustibles de origen
orgnico como el carbn y el petrleo se locali-
zan en grandes porciones del mundo, y que son
recursos agotables que cubren gran parte de las
necesidades energticas de la humanidad.
ERAS GEOLGICAS
La era ms antigua es la era precmbrica, en ella
los fsiles que se conocen son de vida simple por
ejemplo: algas y bacterias unicelulares y, las rocas
que las contienen han experimentado procesos de
metamorfizacin como elevadas temperaturas, al-
tas presiones y fluidos qumicamente activos.
Posteriormente, se presenta la era paleozoica o
primaria conocida tambin como de organismos
antiguos, en esta era proliferan diversas especies
cuyos cuerpos poseen partes duras. El fsil carac-
terstico es el trilobite y los periodos que lo com-
ponen son los siguientes: cmbrico, ordovcico,
silrico, devnico, carbonfero y prmico.
La era mesozoica o secundaria recibe el nombre
de edad de los reptiles. Y los periodos que lo
componen son: trisico, jursico y cretcico.
La era cenozoica se divide en dos periodos:
terciario y cuaternario. A su vez el terciario de di-
vide en: paleoceno eoceno, oligoceno, mioceno y
plioceno. El periodo cuaternario se divide en: ple-
istoceno y holoceno o reciente. En los ltimos dos
millones de aos aparece el hombre a finales de la
cuarta glaciacin.
La divisin de eras en periodos se estableci
por los cambios menores en la composicin de la
fauna, la datacin de las rocas y los fsiles con-
tenidos en ellos han sido posibles por el descu-
brimiento de elementos radiactivos, los que se
desintegran progresivamente dando lugar a otros
elementos estables a partir de la semi-desintegra-
cin; trmino definido como el tiempo que tarda
la mitad del elemento original en transformarse
en elemento estable final, por ejemplo: el uranio
que se desintegra a un ritmo constante cambia a
un producto final y se transforma en plomo.
As se sabe que las roca ms antiguas del plane-
ta datan de 4600 millones de aos, que los fsiles
cmbricos de la era paleozoica tienen 600 millo-
nes de aos, que la era mesozoica tiene 255 millo-
nes de aos, que el cenozoico tiene 70 millones de
aos, y que el hombre apareci hace tan slo unos
dos millones de aos.
POR UNA DEFENSA DE LA BIO-
DIVERSIDAD EN MXICO
Basado en estudios recientes que tratan de a
biodiversidad mexicana, se ha comprobado que
los inventarios en materia de recursos biticos
como flora y fauna se encuentran en un nivel
aceptable ante esa situacin nuestro pas ha de-
jado en el pasado su ignorancia en esta temtica;
asimismo, su dependencia cientfica tanto de los
Estados Unidos de Amrica como de algunos pa-
ses Europeos ha quedado atrs.
Actualmente se dispone de datos suficientes y
confiables para hacer una buena interpretacin y
comparacin de los inventarios hechos en Mxi-
co, gracias a la labor de sus propios investigadores.
La riqueza en biodiversidad de un rea geo-
grfica del planeta, como fenmeno bio-geogrfi-
co fue conocido desde Darwin y Humboldt; au-
nque an hoy en da los estudiantes de la materia
no han podido precisar dicho fenmeno, s
explican la variedad de factores para que
esto pueda realizarse asegurando que:
El nmero de especies por unidad de su-
perficie se incrementan hacia las reas de
baja latitud y disminuyen hacia las altas
latitudes, lo que significa que las reas tro-
picales presentan, en lo general, un mayor
nmero de especies comparativamente con
las reas de climas templados y fros.
La historia geolgica de la biodiversi-
dad en el mundo se refleja en la diversidad
del registro fsil calculado en millones de
aos, cuya trayectoria puede resumirse de
la siguiente manera:
Durante el paleozoico temprano hace
unos 600 millones de aos el nmero de
especies de animales multicelulares au-
ment en forma vertiginosa con un estan-
camiento posterior.
Durante el mesozoico se registr un au-
mento lento pero constante y, en el ceno-
zoico, super en gran nmero a las eras
anteriores hasta llegar al mximo actual,
reconocindose as que la biodiversidad
tard mucho en llegar.
Existieron durante esta larga trayecto-
ria geolgica cinco episodios de extincio-
nes en masa, registrados en los siguientes
periodos: ordovcico, devnico, prmico,
trisico y cretcico, este ltimo con la desa-
paricin de los dinosaurios, dando paso as
a la creacin de los mamferos hasta hacer
posible el origen de la especie humana.
Este periodo de extincin es registrado
como de segundo orden, pues el desastre
del prmico (hace unos 240 millones de
aos) caus la extincin de un 77% a un
96% de todas las especies marinas, estando
as a punto de desaparecer totalmente la di-
versidad global.
Actualmente nuestro pas ocupa uno de
los primeros lugares en biodiversidad en el
mundo, lo que lo sita como un pas me-
gadiverso.
La biodiversidad ha entrado en una nu-
eva etapa de la historia de la vida sobre la
superficie terrestre. El hombre ha tenido
una influencia determinante en la extin-
cin de diversidad de especies, sobre todo
provocando su aceleramiento en lugares
geogrficamente desprotegidos como: is-
las, lagos y ambientes aislados, tal es el caso
de la aves y bosques autctonos en la po-
linesia, en la isla Santa Elena se perdi la
mayor parte de su flora y la amenaza de
especies de peces que son endmicos del
lago Victoria, actualmente se encuentran
amenazadas de extincin.
 ENSM
EL ESTIGMA DE SER DIFERENTE
LA DIVERSIDAD COMO ESTIGMA
L
os griegos crearon el trmino estigma para referirse a signos cor-
porales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habi-
tual en el status moral de quien lo presentaba. Los signos consi-
stan en cortes, quemaduras en el cuerpo, y advertan que el portador era
un esclavo, un criminal o un traidor _una persona corrupta, ritualmente
deshonrada, a quien deba evitarse, especialmente en lugares pblicos.
Durante el Medioevo, al cristianismo se agregaron al trmino dos si-
gnificaos metafricos: el primero haca alusin a signos corporales de
la gracia divina, que tomaba la forma de brotes eruptivos en la piel; el
segundo, haca referencia mdica indirecta de esta alusin religiosa, a los
signos corporales de perturbacin fsica. En la modernidad la palabra es
ampliamente utilizada con un sentido bastante similar al original, ahora
con ella se designa preferentemente al mal en s mismo y no a sus mani-
festaciones corporales. Adems la modernidad inaugur preocupaciones
nuevas y distintas.
En todos estos momentos histricos incluyendo inclusive a los griegos,
se encuentran los mismos rasgos sociolgicos: un individuo que poda
haber sido fcilmente aceptado en un intercambio social de corriente po-
see un rasgo que puede imponerse por la fuerza a nuestra atencin y que
nos lleva a alejarnos de l cuando lo encontramos, anulado el llamado
que nos hacen sus restantes atributos. Posee un estigma, una indeseable
diferencia que no habamos previsto.
El trmino estigma ser utilizado en el resto del trabajo para hacer
referencia a un atributo profundamente desacreditador. Se pueden men-
cionar tres tipos de estigmas notoriamente diferentes. En primer lugar,
las abominaciones del cuerpo, las distintas deformidades fsicas. En se-
gundo lugar los defectos del carcter del individuo que se perciben como
faltas de voluntad pasiones tirnicas, o antinaturales, creencias rgidas y
falsas, deshonestidad. Todas ellas se infieren de conocidos informes so-
bre cuestiones como alcoholismo, homosexualidad, adicciones, drogas,
fanatismos, etc., por ltimo, existen los estigmas de raza, de nacin, de
religin, susceptibles de ser transmitidos por la herencia y contaminar
Marzo de 2015
21
Jess Farfn Hernndez
por igual a todos los miembros de una familia.
Es de todos ustedes conocidas las actitudes que expresamos hacia una
persona que posee un estigma, y las medidas que tomamos respecto de
ella, ya que son precisamente en algunas ocasiones suavizar y atenuar por
los que de alguna manera asumen su condicin de normales.
Creemos que desde nuestra supuesta normalidad podemos ejercer di-
versos tipos de discriminacin, reduciendo con ello en la prctica, las
posibilidades de vida y provocando con ello de quien sufre diversos su-
frimientos y dolores.
Una vida de rechazo social, de desprecio y de opresin, de discrimina-
cin y con ello de sufrimiento y de dolor humano. Dolor y sufrimiento
de hombres y mujeres que carentes de poder y prestigio han sido repri-
midos, estigmatizados pero que a pesar de una vida infamante muchos
de ellos han sabido luchar y defender sus convicciones y que a pesar de
sus obscuras vidas pelean da tras da por su luz.
Socialmente el significado de estigma est referido a las formas de ca-
lificacin que se realizan a sus miembros segn sus atributos, y a este
proceso se le puede vincular con la de identidad social. Esta forma de
evaluar se transforma en expectativas normativas en demandas, a las que
se debe responder una identidad social. Cuando un individuo posee
una identidad social real lejana a la ideal tiene la falla o la diferencia
que genera la segregacin. El estigma se convierte en un espacio de las
relaciones humanas en las que el portador de una diferencia puede car-
gar el estigma en un grupo y no en otro, en un tiempo y no en otro, es
decir, en un asunto geogrfico, social e histrico.
El estigma parece como una marca de los sujetos que los hace diferen-
tes. En innumerables cantidades de grupos est probada la imposibilidad
de aceptar o tolerar las deferencias y los que son percibidos como tales
por la mayora son objeto de menosprecio y discriminacin. El discurso
del poder puede crear tambin criaturas abominables; puede hacer cre-
cer el exceso y la grandilocuencia, escuchar lo ms estrecho. Se conside-
ra al estigmatizado como humano defectuoso portador de una mancha
que contagia, relacionada tambin con una posibilidad de culpa o quiz del grupo, pero al mismo tiempo diferente.
como un castigo. A la diferencia se le teme, a las clases subalternas tambin, por eso es fre-
El desviante, el estigmatizado, descalificado generalmente moralmen- cuente que tanto en el pasado como en el presente actual se identifique bajo
te como miembro de un grupo incluso como sujeto de derecho. Esta de- el nivel socioeconmico con criminalidad. Criminalidad a la que se le teme,
scalificacin puede ocasionar desde un intento de su correccin hasta poblacin de la que se duda, y se duda tambin de su comportamiento se-
su desaparicin. Frmula extrema negativa, a la que cabe crticamente xual ajustado a normas. As las clases desposedas fueron y son las escogidas
preguntar negativamente por los mecanismos de su criminalizacin.
El concepto anormal no puede concebirse sin el conjunto de institucio-
QUIN CORRIGE? nes de control de los mecanismos de vigilancia y de organizacin del orden.
QU SE CORRIGE? La nocin de desviacin a travs del estigma se transforma as en una cone-
POR QU? xin entre el individuo y la sociedad.
CON QU DERECHO? Los desviantes los estigmatizados llevan una mancha que tiene la pecu-
liaridad, la significacin, la facultad de contagiar y el signo de estigma pro-
El estigma, la infamia es una creacin producto del control social y veniente de una fuente de identidad social, por tal razn el prestigio de los
su funcin est dirigida a controlar es desde el ejercicio del poder desde que se acercan a ellos puede verse amenazado. Esta circunstancia ha sido
donde se hace factible este control. Una existencia dentro de lo que se muchas veces utilizada por el poder en un intento frecuente de descalifica-
establece como norma, pretende que la totalidad del grupo (todos sus cin y selectivamente de discriminacin hacia aquellos individuos que se
miembros) se inserten en ella; su cosmovisin parte de su estadio y gru- tornan amenazantes.
po, censurado, delatando, acusando y condenando la diferencia. Los de- Es un ejemplo de este tipo de persecuciones las originadas a los desviantes
sviantes, los estigmatizados tienen, que considerarse a partir de lo que sexuales que van hacer hallados por el poder a travs de dos mecanismos:
no son.
El estigmatizado cumple tambin una funcin social, es aquella que MEDIANTE LA DELACIN, DE VECINOS, DE AMIGOS O DE PER-
excluye al diferente y alivia as las tenciones sociales, canaliza los gran- SONAS AFECTADAS POR PASIONES COMO LOS CELOS, LA ENVIDIA
des miedos e inseguridades del grupo. Sirve de chivo expiatorio para la O LA VENGANZA, y por medio de la irrupcin del poder estatal en la vida
mancha o purifica el pecado, se proyectan sobre el estigmatizado las ten- ntima, en el hogar de la vida cotidiana.
dencias de los ajustados a la norma.
La calificacin social obliga al individuo a enfrentarse a una serie de
restricciones si es as ya una persona desacreditada. Si el grupo desco-
noce su diferencia y el individuo la puede ocultar, su identidad es slo
desacreditable con un gran costo para la persona.
Cuando el grupo social es pequeo, la desviacin que provoca el es-
tigma, no slo afecta la imagen presente del individuo, sino tambin
sus relaciones actuales y futuras. Porque la mancha se fija a la identidad
personal. La intolerancia a la indiferencia produce en los desviantes una
aguda ambivalencia en su identidad: saberse humano igual a los dems
La nocin de ser humano normal puede tener su origen en principio en un
enfoque mdico o en la tendencia de las organizaciones burocrticas de gran
escala, tales como el estado nacional, a tratar a todos los miembros, en ciertos
aspectos, como iguales. Cualquiera que pueda ser su origen, parece proceder de
una imaginera a travs de la cual los legos crean generalmente una concepcin
de s mismos.
 ENSM
LA FORMACIN QUE REQUIEREN
LAS GENERACIONES DEL SIGLO
XXI.
Sociedad del conocimiento y desarrollo humano.
INTRODUCCIN
E
l establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisin del
conocimiento acumulado a lo largo de la historia constituye, sin
duda, uno de los mayores progresos logrados por la humanidad.
Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida, las prcticas sociales, los
conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones. DE-
LVAL, J (2011).
El nuevo milenio est asociado con un profundo proceso de trans-
formacin social. La sociedad del conocimiento transita hacia un con-
texto sentido donde la disponibilidad, el acceso y la aplicacin del co-
nocimiento se han vuelto el recurso ms valioso en la promocin de
oportunidades y el motor del desarrollo econmico y social en el mundo
contemporneo.
Por estas razones es importante para los nios y jvenes integrarse al
conocimiento de las diversas disciplinas humansticas, cientficas y tec-
nolgicas, ya que de ello depender su acceso a las distintas oportunida-
des, as como al desarrollo social general.
Por otro lado, en paralelo a esta evolucin hacia las sociedades del co-
nocimiento, en las sociedades el conocimiento, en las ciencias sociales, a
nivel mundial, se han desarrollado enfoques ms integrales del concepto
de desarrollo humano que involucran muy diversos aspectos del creci-
miento y la educacin de los nios y jvenes para favorecer en ellos el
desenvolvimiento de todas sus capacidades y potencialidades. La inten-
cin es dotarlos de elementos necesarios para una mejor convivencia en
las sociedades democrticas.
En este sentido, la UNESCO ha destacado desde finales de la dcada
pasada, que la educacin debe ser integral con el propsito de cubrir
todos los aspectos de la vida con conocimientos cientficos (aprender a
conocer), destrezas profesionales (aprender a hacer), valores humanos y
principios (aprender a ser), y el ejercicio de la responsabilidad ciudadana
(aprender a convivir). (2005: p.p. 10).
Los desafos de la educacin en el siglo XXI han generado innova-
ciones en la investigacin educativa. La enseanza de conocimientos de
forma mecnica y repetitiva ha quedado en el pasado y bajo las condi-
ciones del mundo actual, se promueve una educacin para favorecer el
acceso, la aplicacin y la contextualizacin del conocimiento, acorde con
los retos que nos demandan las sociedades contemporneas.
El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el mbito educa-
tivo en los ltimos aos y aparece frecuentemente recomendado en los
informes realizados por la UNESCO. Algunas ideas centrales de este en-
foque se resume en cuestiones como la de aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (2005: pp11).
Es a partir de este enfoque que, reflexionar sobre el sistema educativo
en Mxico, es tema que debe generar nuestro inters; formar parte de
un escenario internacional desafiante, competitivo y complejo, implica
la participacin de todos en la construccin de un Mxico ms prspero, la democracia y la apertura de su economa, cuyos principales retos eran
equitativo y humano, de tal manera que la educacin debe preparar a los
alumnos para enfrentar los retos de la vida actual y responder eficazmen-
te a los contextos y tensiones a los que se enfrentan y se enfrentarn, en
un mundo donde se presentan de manera constante una serie de trans-
formaciones sociales, culturales y econmicas.
Marzo de 2015
23
Julia Cervantes Moscoso
En consecuencia, es necesario centrar la transformacin educativa en
el desarrollo de competencias, con la finalidad de que los estudiantes pu-
edan responder a las demandas actuales en diferentes contextos. Para
la educacin bsica, una competencia se define como la capacidad de
responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias
de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin
de una competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, ha-
bilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas; por lo que la educacin bsica debe lograr y con-
tribuir a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas mediante
el desarrollo de competencias como propsito educativo central, porque
proveer a los alumnos de las herramientas necesarias para la transfor-
macin de la sociedad y permitir una aplicacin eficiente de todas las
formas de conocimientos adquiridos.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la
consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer
o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de mane-
ra integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser
competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz
de redactar una carta, se pueden enumerar los derechos humanos y, sin
embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia
respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones co-
munes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visuali-
zar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapo-
lar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son:
disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuen-
to o poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar
una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, po-
rque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
ARGUMENTACIN
EL ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIN DE LA
EDUCACIN BSICA COMO REFERENTE PARA EL CAMBIO DE
LA EDUCACIN Y EL SISTEMA EDUCATIVO.
Con la expedicin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica en 1992, Mxico inici una profunda transformacin
de la educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, que
dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prcticas y propu-
estas pedaggicas, as como a una mejor gestin de la Educacin Bsica.
SEP (2011).
Reformas necesaria para un pas que iniciaba una etapa renovada en
incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los
niveles de preescolar y secundaria; actualizar los planes y los programas
de estudio; fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de los
maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como
su preparacin para ensear; fortalecer la infraestructura educativa;
 24 ENSM
consolidar un autntico federalismo educativo al
transferir la prestacin de los servicios de Educa-
cin Bsica y Normal de la Secretaria de Educa-
cin Pblica del Gobierno Federal a los gobiernos
estatales, y promover una nueva participacin so-
cial en beneficio de la educacin.
Se trat, sin duda, de una reforma profunda y
pertinente que permiti al sistema educativo na-
cional alcanzar un crecimiento formidable, an
en momentos econmicos particularmente di-
fciles, como el que se enfrenta en la actualidad.
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Mo-
dernizacin de la Educacin Bsica ha operado
durante casi dos dcadas, y si bien muchos de sus
propsitos y supuestos de han fortalecido con el
paso del tiempo, otros deben revisarse profun-
damente, desde la perspectiva de la necesidad de
elevar la calidad en los procesos y resultados de la
Educacin Bsica.
Es claro que no podra ser de otra forma, en la
medida que las polticas pblicas para dicho tipo
educativo y la sociedad en que se desarrollan son,
en esencia, dinmicas y han registrado profundas
transformaciones.
EL COMPROMISO SOCIAL POR LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN
El compromiso social por la calidad de la edu-
cacin, suscrito entre las autoridades federales y
locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propsi-
to la transformacin del sistema educativo nacio-
nal en el contexto econmico poltico y social en
que se inicia el siglo XXI el cual plantea retos sin
precedentes. SEP (2011).
De ah que este compromiso ha sido una va
privilegiada para impulsar el sistema, alcanzar los
ms altos estndares de aprendizaje; reconocer
que los enfoques centrados en el aprendizaje y en
la enseanza inciden en que el alumno aprenda a
aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda
la vida, as como formar ciudadanos que aprecien
y practiquen los derechos humanos, la paz, la re-
sponsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad
y la legalidad.
El establecimiento de instituciones dedicadas a
la transmisin del conocimiento acumulado a lo
largo de la historia constituye, sin duda, uno de
los mayores progresos logrados por la humani-
dad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida,
las prcticas sociales, los conocimientos, pueden ser
transferidos a las nuevas generaciones.
EL RETO DE LOGRAR UNA EDUCACIN
INCLUSIVA, NO DISCRIMINACIN Y
DERECHOS HUMANOS
De acuerdo a la UNESCO, la educacin inclusiva
es un proceso que entraa la transformacin de las
escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a
todos los nios, a los alumnos de minoras tnicas, a
los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los
discapacitados y nios con dificultades de aprendiza-
je UNESCO (2009).
En este sentido, la educacin inclusiva no es una
cuestin marginal, sino que es crucial para lograr un
educacin de calidad para todos los educandos y para
el desarrollo de sociedades ms inclusivas Cuando
los nios no tienen la oportunidad de desarrollar
su potencial en los aos decisivos de la infancia, sus
familias estn ms expuestas al riesgo de empobre-
cerse o de deslizarse por la pendiente de la pobreza
crnica. De esta forma, hacer que la educacin sea
ms inclusiva contribuye al logro de los objetivos de
desarrollo del milenio de erradicacin de la pobreza
extrema y de la enseanza primaria universal. Con-
tribuye asimismo a los objetivos ms generales de
justicia social y de inclusin social UNESCO (2009).
En el marco de los derechos humanos, la prctica
de la educacin inclusiva es una necesidad en una
sociedad diversa como la nuestra. Promueve la igu-
aldad de derechos, la dignidad y las oportunidades
de los grupos diversos que conforman la poblacin.
Implica que todos los nios de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de
sus condiciones personales, sociales o culturales. Su-
cede cuando en la escuela no se establecen requisitos
de entrada, mecanismos de seleccin o discrimina-
cin de algn tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educacin, a la igualdad de oportunida-
des y a la participacin Garca C. (2009).
La inclusin constituye el proceso de responder a
la diversidad de necesidades de todos los estudian-
tes y coadyuvar a reducir la exclusin que pueden
recibir por los patrones culturales y estereotipos que
prevalecen en la educacin y en la cultura de recono-
cimiento a la igualdad en el ejercicio de todos los de-
rechos, sin importar el gnero, la condicin social, la
etnia, la discapacidad, la preferencia sexual o la edad.
La equidad y la inclusin fueron incorporadas en
las agendas educativas tras un amplio debate inter-
nacional sobre Educacin para Todos, iniciado en la
Conferencia Mundial de Tailandia, en 1990 (http://
baica.sep.gob.mx).
La Declaracin Mundial sobre Educacin para To-
dos, aprobada en esa conferencia establece una visin
de conjunto: la universalizacin del acceso a la edu-
cacin para todos los nios, los jvenes y los adultos,
y la promocin de la equidad. Todos los estados par-
ticipantes se comprometieron a actuar enrgicamen-
te para determinar cules son los obstculos con que
muchos tropiezan para acceder a las oportunidades
educativas y determinar cules son los recursos ne-
cesarios para superar stos obstculos. CIT (2000).
En este sentido, la educacin inclusiva es un pro-
ceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todos los educandos y mejorar
sus oportunidades. Como principio general se supo-
ne que orienta todas las polticas y prcticas educa-
tivas, partiendo del hecho de que la educacin es un
 ENSM
derecho bsico y el fundamento de una sociedad ms justa e igualitaria.
EXPLICACIN
Si examinamos la situacin de la enseanza en la actualidad, podemos
ver que se han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel
educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo econmico y social
de un pas y muchos estudios muestran cmo el aumento de la escolaridad
repercute directamente sobre la renta per cpita. DELVAL, J. (2013).
Es por esta situacin que durante los ltimos 30 aos, el pas ha experi-
mentado una serie de reformas poltica educativa, esto es en consecuencia
de la constatacin de que, en nuestro pas, as como en muchos pases de
Amrica Latina, la desigualdad educativa, en estos momentos, es un fen-
meno que se da por la va de la inclusin que por la exclusin del sistema
educativo, y que se manifiesta en el diferencial de calidad de los aprendizajes
obtenidos por alumnos que proceden de diferentes orgenes socioeconmi-
cos, geogrficos y culturales.
El sistema educativo ha avanzado en nuestros pases de manera conside-
rable en su capacidad mostrada de ampliar la cobertura del sistema educa-
tivo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido
la matricula, disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridad pro-
medio de la poblacin.
Algunas de estas reformas son:
Programa Nacional de Educacin, Cultura y Deporte (1983): propone
polticas para mejorar la calidad educativa y no slo cumplir con el
aspecto de cobertura.
Programa de Modernizacin de la Educacin (1989): plantea la
vinculacin del aprendizaje con la produccin en todos los grados y
promover la innovacin cientfica y tecnolgica. Adems, mejorar la
educacin superior y generar la investigacin cientfica.
En 1996 se cre el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa para
medir la calidad en la Educacin.
Programa Educativo 1995-2000, propone mejorar la calidad de la
educacin y continuar con el Programa de Actualizacin del Magiste-
rio (1992).
Durante el sexenio de Vicente Fox se retoma el problema de la calidad
de la educacin, y la formacin de recursos humanos capaces de ha-
cer frente al mundo globalizado; a travs de la vinculacin del sector
educativo y el sector productivo del pas.
En el sexenio e Felipe Caldern se implement una serie de progra-
mas entre los cuales fueron: Ciencia y Tecnologa, Cultura y Finan-
ciamiento para el desarrollo. En el rubro de educacin se plante la
revisin del nivel bsico y medio a travs de evaluaciones anuales en
las reas de matemticas y espaol.
Sin embargo, la historia del desarrollo y expansin educativa primaria
en las dcadas recientes, ha demostrado que aspirar a lograr resultados de
aprendizaje de calidad y con la equidad deseada exclusivamente a travs de
medidas de poltica educativa diseadas a nivel central y estandarizadas y
uniformes para todas las escuelas, si bien son necesarias porque impulsan
el crecimiento del sistema, son incapaces de asegurar calidad de manera
equitativa.
De esta manera, la CEPAL-UNESCO. Educacin y Conocimiento (1992)
propone de que los cambios institucionales son prioritarios, y que es nece-
sario descubrir y experimentar nuevas formas de organizacin y de gestin
de las acciones educativas. http://formacioncontinua.sep.gob.mx
La Declaracin Mundial de Educacin para Todos, UNESCO; UNICEF.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XX, No., 3, (1990)
emanada de la reunin que sostuvieron representantes de 150 pases en
1990, Tailandia, nos invita a centrar nuestra atencin en dos cuestiones:
a) En los resultados de la actividad educativa que son, principalmen-
te resultados de aprendizaje y que, en todo caso, impactan la realidad
econmica, social, poltica y cultural a travs del aprendizaje del suje-
to. Este llamado es de enorme importancia porque, lleva consigo la
necesidad de evaluar y de rendir cuentas de los resultados alcanzados.
b) Como consecuencia de lo anterior, es necesario centrar los procesos
en los alumnos, en quien debe aprender como consecuencia de la ac-
cin educativa, implicando necesariamente, admitir su situacin dife-
rencial respecto de otros, comprenderlo dentro de su contexto y tomar
en cuenta sus intereses y necesidades.
Marzo de 2015
25
El alumno requiere de los servicios que le permitan irse de-
sarrollando como persona, ir aprendiendo en funcin de sus
capacidades, ir desenvolviendo su potencia, ir fortaleciendo su
autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en la vida
cotidiana, ir demostrndose a s mismo su capacidad crtica y
creativa.
Es el plantel educativo, la escuela, la nica capaz de responder
a los requerimientos especficos de los alumnos ubicados en el
contexto especial en el que opera. Por eso se concluye que es la
escuela la que puede causar la calidad educativa.
CONCLUSIN
Si bien es cierto que en la actualidad se trabaja con un mode-
lo educativo que trata de ajustarse a las necesidades del mundo
globalizado en el que las exigencias sociales estn cambiando de
manera constante, y que en plan y programas 2011, generado
del acuerdo 592,est ms enfocado a la creacin de ambientes
de aprendizaje adecuados para la generacin del conocimiento,
plantear la transversalidad en los contenidos educativos y ajustar
los temas de relevancia social sera importante considerar los si-
guientes aspectos para su aplicacin y funcionalidad.
a) Una reforma educativa que no llegue a la escuela y al aula
no tiene sentido. Hasta ahora, como mencionaba, los siste-
mas educativos han hecho serios intentos por definir cen-
tralmente las reformas educativas necesarias y por tratar de
asegurar que stas efectivamente trasciendan a modificar el
operar y las prcticas de las escuelas y de los docentes en el
aula y en la relacin entra la escuela y la comunidad.
Sin embargo, estos procesos, definidos centralmente, y opera-
dos en forma vertical descendente, no han dado los resultados
deseados. En general, las reformas se pierden en este proceso, o
tardan un tiempo demasiado largo para que se traduzcan en mo-
dificaciones visibles a nivel de escuela y de aula.
El planteamiento, entonces, implica voltear las cosas al revs,
invertir el proceso. En lugar de esperar a que las transformacio-
nes educativas pensadas por los especialistas y los funcionarios y
planificadores lleguen efectivamente a donde se necesitan, Por
qu no empezar donde se necesitan?, Por qu no permitir que
sean los propios planteles, y el personal que en ellos labora, en
relacin con miembros de la comunidad en la que trabajan, qu-
ienes formulen lo que tienen que hacer, y lo que requieren, para
elevar la calidad de la educacin que ofrece cada escuela?
 26 ENSM

b) Una segunda razn, muy relacionada con la anterior, se refiere al cutarlas.

hecho de que, ningn nivel de planificacin, se puede hablar de la
escuela. Cada escuela es distinta. Opera en contextos distintos y BIBLIOGRAFA
con necesidades diferentes, se enfrenta a problemas diversos, y a CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento. Eje de la transfor-
puntos de partida para llegar a los objetivos deseados tambin di- macin con equidad. Santiago: CEPAL-UNESCO. 1992.
stintos Pensemos simplemente en la enorme variedad de tipos de CIT. Conferencia Internacional del Trabajo (2000). Conclusiones
escuela que existen en Mxico: cursos comunitarios, escuelas uni- sobre la formacin y el desarrollo de los recursos humanos. Gine-
docentes bidocentes, escuelas de organizacin completa escuelas bra, OIT.p.p.71
bilinges-biculturales escuelas en medio urbano tradicional y Delval, J. (enero-junio, 2013). La escuela para el siglo XXI. Sincti-
en medio urbano marginal: escuelas en zonas rurales con produc- ca, 40. Recuperado de http://sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_la_
cin agrcola abundante y escuelas en zonas rurales de infra sub- escuela_para_el_siglo_xxi
sistencia. Los centros de educacin bsica del pas constituyen un Garca Cedillo, (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica: dia-
mundo heterogneo, y bien haramos en comenzar a reconocerlo gnostico actual y desafos para el futuro. Mxico: banco de Mun-
as, porque cualquier intento por establecer transformaciones en la dial-Universidad Autnoma de San Luis Potos. P.p.71
educacin que se disee desde algn centro (la federacin, el esta- Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Secretara de Educacin
do, incluso la zona escolar) incluso tendrn implicaciones, efectos Pblica. Mxico.
y resultados diferentes en cada una de las escuelas. Esta sin duda Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.XX,No.,3,
es una de las razones por las cuales lo que logran nuestras escuelas (1990).
desde el punto de vista de la posibilidad de que todos los nios SEP. Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo mi-
asistan a la escuela y de que todos permanezcan en ella, de que los lenio (2011). Secretaria de Educacin Pbica. Mxico.
alumnos transiten por los grados escolares en los tiempos previstos UNESCO (2003-2005). Overcoming Exclusin through Inclusive
para ello, y de los aprendizajes que logran los alumnos, es tan desi- Approaches in Educacin.
gual, y por tanto injusto, en el sistema como actualmente funciona. UNESCO;UNICEF, Banco mundial. Declaracin Mundial de
Por qu, nuevamente, no trabajar desde la propia escuela y desde Educacin para todos Revista Latinoamericana de Estudios Edu-
sus caractersticas especficas y sus necesidades y problemas, para cativos, Vol. XX, No., 3,1990.
plantear, desde cada una de ellas, la forma de ir logrando los obje-
tivos que persigue nuestro sistema de educacin bsica para todos Referencias electrnicas:
los mexicanos? hpttp://basica.sep.gob.mx. Educacin Inclusiva.
c) Nuestro sistema educativo ha crecido en forma notable las ltimas http://formacincontinua.se.gob.mx. Educacin Inclusiva.
cuatro dcadas. Este esfuerzo que ha hecho el pas ha sido verdade-
ramente notable. Y sin embargo, este enorme esfuerzo no ha dado
los resultados esperados. Una parte muy considerable de los nuevos
lugares que hemos creado al interior del sistema escolar estn ocu-
pados por nios que reprueban o que abandona temporalmente la
escuela. Lo que los nios aprenden en la escuela nos deja, como so-
ciedad, muy poco satisfechos. Esto obedece en gran parte al hecho
de que hemos multiplicado, en las zonas en las que anteriormente
no llegaba la escuela, un modelo de escuela y de enseanza que se
origin y consolid en las zonas urbanas de clase media. Este mi-
smo modelo lo hemos tenido que empobrecer para llevarlo a aqu-
ellas regiones donde antes no exista escuela. Si el modelo urbano
implica un maestro por grado, por ejemplo, y en una comunidad
rural sto no se justifica, mantenemos la misma estructura por gra-
dos y le exigimos al docente que atienda a tres, cuatro y hasta seis
grados.
El modelo escolar al que estamos acostumbrados funcion mientras
los alumnos que asistan a la escuela eran relativamente homogneos. Al
extenderlo, y al empobrecerlo, dicho modelo mostr claramente sus
limitaciones para funcionar con poblacin cuyas caractersticas
resultaban tan claramente diferentes.
Es necesario disear modelos escolares y formas de
enseanza apropiadas a los nuevos sectores poblaciona-
les que ahora, afortunadamente, acceden a la escuela.
Dichos modelos y formas de enseanza deben mo-
strar su capacidad de lograr objetivos de calidad
similar o equiparable a los que logra la escuela
tradicional con los alumnos que comparten
las caractersticas de aquellos que pri-
mero universalizaron su acceso a la
educacin primaria. Esto no podr
lograrse en la medida en que si-
gamos empobreciendo el mi-
smo modelo existente. Y
sin duda, quienes mejor
pueden enriquecerlo son
aquellos que se enfrentan a
las necesidades diversas y a los
problemas propios de la poblacin
a la que deben atender educativamen-
te y que tienen la capacidad de disear
soluciones y de obtener los apoyos para eje-
 ENSM
LA U n asunto que a ltimas fechas ha cau-
sado preocupacin a la sociedad me-
xicana, y particularmente a la Secre-
taria de Educacin Pblica, es el relacionado
VIOLENCIA
con la violencia en las escuelas de educacin
primaria, pero mayormente en las escuelas se-
cundarias y algunas preparatorias, se destaca
la incidencia entre adolescentes, es decir se
EN LAS
presenta en la edad en que comienza a mani-
festarse la conducta incubada en la infancia. La
violencia en las escuelas siempre ha existido,
slo que ahora se conoce con mayor celeri-
ESCUELAS
dad, por lo expedito de las comunicaciones
y porque la poblacin escolar ha aumentado
considerablemente, lo cual permite la maximi-
zacin del problema. Adems, tenemos la de-
bilidad de hacer eco de los problemas que se
presentan en otros pases, es as como nos lle-
g de Inglaterra la palabra bullying, que en el
Lic. Ulises idioma ingls se interpreta como acoso esco-
lar. Este fenmeno social se ha analizado con
nfasis en Espaa, pas del cual nos ha llegado
Montoya mucha literatura no tan slo de este caso, sino
de todo lo que tenga que ver con educacin, y
es bueno conocer los puntos de vista de otras
Fernndez. sociedades, lo que no es bueno es creer que
todo lo que se hace en el exterior lo podemos
aplicar nosotros, no es razonable entender as
a la globalizacin, todo grupo social debe con-
servar y fortalecer su propia identidad.
Dentro de este panorama, no faltan voces
que rpido toman la alternativa y se lanzan
al ruedo a opinar acerca de la violencia en
las escuelas, as tenemos que una senadora
del Partido Accin Nacional y un senador del
Partido de la Revolucin Democrtica declara-
Marzo de 2015
27
ron hace algunos das que la violencia en las
escuelas es estructural quizs apoyndose
en las tesis de Galtung, el pacfico de moda,
slo que este personaje la ubica dentro de la
explotacin y las estructuras sociales. Si quere-
mos apegarnos a los criterios de este noruego,
tendramos que hablar de la violencia direc-
ta. Pero lo ms lamentable es la perspectiva
que tiene la Cmara de Senadores con relacin
a contener la violencia en las escuelas, dicen,
que es menestercrear una ley general para la
prevencin y atencin de la violencia escolar
que sanciona con una amonestacin pblica
y hasta cinco mil das de salario a los padres,
tutores o maestros que permitan, toleren, in-
citen actos de violencia en el entorno escolar.
Tambin se castigar con mil das de salario
mnimo, clausura de la institucin, suspensin
del puesto o inhabilitacin por cinco aos a las
autoridades o educadores que no tomen las
medidas para prevenir o atender incidentes de
violencia (EL UNIVERSAL. Diario. Edit.en Mxi-
co, D. F. Seccin Nacin. pA9.5-6-14)
Semejante propuesta nos conduce a lamen-
tar lo pobre e incierto con que los legislado-
res tratan de resolver un problema educativo,
quizs ignoran, es lo ms probable, que gran
parte de estos problemas en las escuelas son
atendidos por maestros especializados en Psi-
cologa de los Adolescentes y que la Secretaria
de Educacin Pblica, redujo drsticamente la
matrcula de quienes pretendan estudiar la
carrera de Maestro en Psicologa Educativa en
la Escuela Normal Superior de Mxico.
Estos acontecimientos vergonzosos como el
de clausurar una escuela porque existe un pro-
 28 ENSM

blema que no lo genera la institucin, aunque Por otro lado, cuando en los planes y pro-
s debe coadyuvar a su solucin, nos recuerda gramas de estudio de la educacin primaria o
sucesos lamentables en nuestro sistema edu- secundaria contempladas ahora dentro de la
cativo; hasta los aos 60, cuando un maestro educacin bsica, se promueve la formacin
rural atentaba contra la comunidad con hechos de valores basados en el respeto a nuestros
que ofendan a las familias, como el de corte- semejantes, a nuestros ancianos, a nuestros
jar a las esposas de algn lugareo, la comu- maestros, a nuestros padres, se evita que el
nidad naturalmente lo expulsaba de su seno, alumno no sea violento, consecuentemente
el maestro se quejaba con su representacin el adulto, pero cuando se le niega al maestro
sindical, y sta, le peda al Inspector Escolar su valor como tal, o el maestro con su actitud
que interviniera en el caso, y para complacer destructiva atenta contra los bienes de la so-
a dicha representacin, con el beneplcito de ciedad y la autoridad no sanciona estos ilcitos
autoridades de la SEP la comunidad era ca- cmo podemos esperar que los educandos
stigada hasta por 10 aos dejndola sin ma- no asimilen semejantes ejemplos? O cuando
estro, principalmente comunidades indgenas. en la televisin se muestran hechos violentos y
A muchos funcionarios se les olvida, o su no intervenga autoridad alguna que lo impida,
mentalidad no les permite entender, que los o cuando nuestros polticos ofenden pblica-
problemas educativos se resuelven con educa- mente a las mujeres y otros exabruptos, poco
cin, no clausurando escuelas. o nada pueden hacer las familias o la escuela
Pero canalicemos el anlisis de la violencia para fomentar buenos ciudadanos, y as se
en forma ms metdica. El trmino violencia hagan leyes, decretos y se hable de gestiones
est ntimamente relacionado con el acto de e intervenciones y se amenace con clausurar
violar, y que es lo que se viola, se violan las escuelas, el problema de la violencia escolar
normas que el grupo social se asigna para su persistir y probablemente se agravar. Cu-
sana convivencia. Estos principios han sido ando exista sensatez y criterio cientfico para
conceptualizados por muchos pensadores y afrontar el fenmeno de la violencia escolar,
practicados por diferentes culturas. An cuan- sin el afn de protagonismos, entonces quizs
do no se especifique en qu consiste la violen- podamos obtener buenos resultados. Y haca
cia, si se seala el acto de violar, por ejemplo, otro considerando debemos de tener presente
en la Biblia no se habla de violencia pero s se que no tan slo educa la escuela sino la coti-
habla de violacin que es tratar mal, oprimir diana prctica de la vida social.
injustamente o faltar al respeto al Templo.
Estos y otros sealamientos similares han sido Thompson Richard. F.
al travs del tiempo, normas por las que, con Introduccin a la Psicologa Fisiolgica
sus naturales variaciones ha transitado y trans- Ed. Harla. 1975 p. 419
ita la humanidad. Al trmino violencia, desde
hace algn tiempo se le ha puesto apellido, as
hablamos de violencia fsica, violencia ver-
bal, violencia familiar, etc. Sin embargo, es
necesario no manejar tantos conceptos para
tratar de explicar la violencia, pues de acuer-
do con la Ley de variacin inversa: A mayor
extensin menor comprensin y viceversa.
La violencia est ntimamente relacionada
con un fenmeno connatural llamado agre-
sin. El etlogo Konrad Lorenz en su libro On
Aggression (1966) concepta que la agresin
violenta es la herencia animal del hombre
(Thompson F. Richard 1975). Este cientfico,
al igual que Freud, opinan que la agresividad
es resultado de la estructura biolgica y repre-
senta un mecanismo de defensa, de supervi-
vencia del ser humano y se puede descargar
con actividades aceptadas por el grupo social,
por ejemplo el deporte. Si aceptamos este
razonamiento o anlisis podramos aceptar
tambin que hay agresin violencia y agresin
no violenta; la primera se manifiesta natu-
ralmente, como en el caso de un mecanismo
de defensa, de supervivencia, la segunda es
producto de la educacin, tal es el caso de
un deporte. Es decir, el grupo social acepta la
conducta agresiva y es precisamente la educa-
cin la que debe impedir que sea violenta, que
no viole la norma de convivencia pacfica. Por
eso es importante promover en las escuelas la
educacin fsica y diversificar los deportes; el
box, la lucha libre, etc. Y otras actividades en
las cuales el educando descargue su agresivi-
dad en forma no violenta.