Revista de Pedagogía, #100, Edic. Aniversario PDF

Revista de Pedagogía
ESCUELA DE EDUCACIÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Depósito Legal pp. 197102DF193

ISSN N° 0798-9792
Caracas, enero-junio 2016, vol. 37, nº 100
Publicación semestral
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Revista de Pedagogía
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CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS-CIES
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DIRECTORA-EDITORA DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA
Alexandra Mulino
OBJETIVOS
1. Propiciar la difusión de estudios e investigaciones en el campo educativo.

2. Estimular la exposición sistemática de problemas inherentes a la educación
desde diversas concepciones teóricas y metodológicas.
3. Contribuir al esclarecimiento de los diversos aspectos relacionados con las
políticas educativas nacionales e internacionales, a partir de sus implica-
ciones teóricas y prácticas.
4. Ofrecer la posibilidad a investigaciones disciplinares vinculadas a los proble-
mas propios de los contextos pedagógico y educativo; por ejemplo, estudios
en las áreas de la sociología de la educación, la filosofía de la educación, la
etnografía del aula, la psicología de la educación, entre otros enfoques.
La Revista de Pedagogía es una publicación periódica semestral arbitrada
por sistema doble ciego, indizada internacionalmente en el IRESIE (Índice de
Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad
Autónoma de México, en CREDI-OEI (Centro de Recursos Documentales
e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos), en CRIDE-
-CERPE (Centro de Recursos del Centro de Reflexión y Planificación Educa-
tiva, Caracas), en LATINDEX (Sistema Regional de Informática en la Línea
para Revistas Científicas de América Latina, del Caribe, España y Portugal),
y en REVENCYT (Índice y Directorio de Revistas Venezolanas de Ciencia
y Tecnología). La Revista de Pedagogía mantiene canje con instituciones de
Alemania, Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, España,
Honduras, México, Perú, Puerto Rico y Venezuela, para más de cien publi-
caciones periódicas de dichos países. Así mismo está incluida en el registro
de publicaciones periódicas del FONACIT, Venezuela, y clasificada entre las
primeras de su área de especialidad.
REVISTA AFILIADA A LAS BIBLIOTECAS ELECTRÓNICAS SABER UCV,
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Esta revista se publica bajo los auspicios

delConsejo de Desarrollo Científico y Humanístico
y de la Fundación Fondo Andrés Bello
de la Universidad Central de Venezuela.
Ciudad Universitaria de Caracas,
Declarada por la Unesco Patrimonio Mundial
REVISTA DE PEDAGOGÍA
Caracas, enero-junio 2016, vol. 37, nº 100
Edición Aniversario
A LA MEMORIA DEL MAESTRO POPULAR Y MILITANTE,

LUIS ANTONIO BIGOTT
SUMARIO
Editorial 7
ENTREVISTA
Entrevista a José Leonardo Sequera, Coordinador Nacional de las Obras

Completas del maestro Luis Antonio Bigott, por la Revista de Pedagogía 11
REFLEXIONES
La admisión a las universidades, un tema dilemático: Equidad, oportunidad

y calidad. Análisis de la asignación CNU-OPSU a la UCV. Año: 2015, por
Amalio Belmonte Guzmán y María Angelina Rodríguez Gallad 19
La Revolución Bolivariana y la inclusión a la Educación Universitaria, por

Miguel A. Alfonzo, Robert C. Silva y María C. Raddatz 43
INVESTIGACIONES
Programa de tutoría universitaria formativa y desarrollo del proyecto personal

del alumnado, por Pedro R. Álvarez Pérez, David Pérez Jorge y David López
Aguilar 67
Estudio exploratorio de la asimilación de conceptos básicos en la alfabetización

científica: el caso de un centro de educación secundaria público, por Joan Josep
Solaz-Portolés y Blanca Selfa Marín 91
Factores motivacionales y construcción de aspiraciones de estudios universitarios:
Evidencia desde un contexto regional chileno, por Álvaro González y Jorge
Valenzuela 111
La integración TIC-Inteligencias Múltiples (IM): Una oportunidad de cambio

en el proceso educativo, por Ana Josefina Garzón Castrillón, Mildred Jesennia
Pacheco Mendoza y Marta Cecilia Ibarra Freire 135
Competencias profesionales movilizadas en el Prácticum de los Grados de

Magisterio: Propuesta de un instrumento, por Michelle Mendoza Lira y
Carmen Gloria Covarrubias 161
Evaluación de desempeño en estudiantes de educación superior: uso de la

herramienta Competere, por Katherina Edith Gallardo Córdova y María
Eugenia Gil Rendón 187
Las imágenes femeninas en los textos escolares chilenos: revisión analítica en

un escenario de cambios (1992-2012), por Luis Castro Castro, Luis Manzo
Guaquil y Claudia Pinto Fernández 207
FORO PEDAGÓGICO
Leer y dialogar: investigación-acción de los inicios de una tertulia literaria

dialógica en Educación Primaria, por Carmen Álvarez-Álvarez y Silvia Guerra-
Sánchez 229
¿Quién creó la riqueza petrolera? Su construcción discursiva en textos escolares

de primaria venezolanos, por Carmen Geraldine Arteaga Mora 249
La relación entre el estilo de liderazgo del director y la satisfacción de los

estudiantes: Evidencia desde Chile, por Liliana Pedraja Rejas, Emilio Rodríguez
Ponce, Carmen Araneda Guirriman y Patricio Rodríguez Mardones 269
Editorial
Edición Aniversario, 100
A los estimados investigadores, profesores, estudiantes, empleados y

obreros que integran las comunidades universitarias de Venezuela, América
Latina, España y de otras partes, incluyendo, principalmente, a los lectores
que conforman los sectores populares –aquellos excluidos de los estándares
de excelencia de las universidades autónomas y privadas de Venezuela y el
mundo– les participamos, los integrantes de la Revista de Pedagogía, que he-
mos arribado a su Edición Aniversario, n° 100, después de 45 años continuos
de publicación.
Este Número Aniversario se lo hemos dedicado a la memoria de Luis
Antonio Bigott, uno de sus más destacados fundadores; es decir, de la Revista
de Pedagogía.
El maestro Bigott –entre otros profesores-investigadores– no había par-
ticipado en la creación de la Revista de Pedagogía, por un asunto de carácter
academicista; éste no creía en poses intelectuales, doctos interesados en engrosar
sus hojas de vida a fin de competir en el difícil mercado universitario ¡No!
El maestro Bigott, se enrumbó en la constitución de la mencionada revista,
con el objetivo último de otorgarle carácter científico social a la Pedagogía;
arrancarla de los brazos tutelares de la Filosofía y la Didáctica y, en su auto-
nomía, desvelar las falsas promesas ofrecidas por las políticas educativas de los
estados capitalistas metropolitanos y dependientes, en todos sus subsistemas,
en relación al mito de la igualdad de oportunidades, la movilidad social, la
neutralidad axiológica, la formación por competencias, etc.
Descubrir, en el caso de Venezuela, América Latina y el Caribe, al educador
neocolonizado implicó, para el maestro Bigott, la toma de posición política
frente a los procesos de alienación generados por la Escuela capitalista depen-
diente de los procesos ideológicos legitimadores de las inversiones de capital.
En su abundante producción de libros, cientos de artículos, epístolas,
programas, panfletos, etc., intentó denunciar los circuitos de escolarización
que convirtieron en parias escolares a los sectores populares, productos de
la dinámica centrifugadora del sistema capitalista; además de reconocer al
educador, al maestro, neocolonizado, hacedor de seres antinacionalistas,
endorracistas y proimperialistas.
7
Por todas estas razones, el maestro Bigott optó por los sectores explotados,
populares y desclasados como consecuencias de las formas despiadadas de
acumulación de capital desde la acumulación originaria hasta estos terribles
días del capitalismo neoliberal “sin rostro humano”. Por tanto, no escribía
para sumar puntajes, presentar reportes universitarios, ascensos, etc., muy al
contrario, su escritura había respondido a las causas de la Liberación Nacional
de los pueblos latinoamericanos, caribeños, africanos, entre otros, de toda
intromisión imperialista.
Acompañó su pensamiento, la praxis revolucionaria; el conocimiento
íntimo de su pueblo indoafroamericano, a través de sus prácticas culturales,
culinarias, lúdicas, de saberes, que posibilitaran refundar la estrecha mirada
teórico-epistemológica de la pedagogía europea occidental y estadounidense.
Luis Antonio Bigott, maestro de maestras y maestros; hombre sencillo,
amable, buen conversador, pedagogo integral; amigo de todos sin distingos;
enseñó sin fronteras y criticó, profundamente, la conformación de grupos
que lo separaban del otro; hasta del daño que le infligieron personalidades e
instituciones sacó alguna enseñanza; intentó siempre no juzgar.
Alumnos, docentes, obreros, administrativos, artesanos, cantautores, amas
de casas, bohemios, pueblo todos, lo acompañaron en sus faenas pedagógicas y
políticas tanto en la Universidad Central de Venezuela como en la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
¡Maestro! Tomando prestada la “voz” de su entrañable amigo y hermano
Alí Primera –grande venezolano y pedagogo ejemplar– le cantamos a usted
que vive en cada uno de nosotros:
Los que mueren por la vida Ellos no serán bandera

No pueden llamarse muertos Para abrazarnos con ella
Y a partir de este momento Y el que no la pueda alzar
Es prohibido llorarlos Que abandone la pelea
Que se callen los redobles No es tiempo de recular

En todos los campanarios Y de vivir de leyendas
Vamos pu pa’l carajo Canta, canta, compañero

Que para amanecer Que tu voz sea disparo
No hacen falta gallinas Que con las manos del pueblo
Sino cantar de gallos No habrá canto desarmado
8
Canta, canta, compañero Canta, canta, compañero
Que no calle tu canción Que no calle tu canción
Si te falta bastimento Si te falta bastimento

Tienes ese corazón Tienes ese corazón
Que tiene latir de bongo Que tiene latir de bongo
Color de vino ancestral Color de vino ancestral
Viene tu cuenca de lucha Viene tu cuenca de lucha

Cabalgando un viento austral Jineteando un viento austral

Los que mueren por la vida
Canta, canta, compañero No pueden llamarse muertos
Que tu voz sea disparo
Que con las manos del pueblo Canta, canta, compañero
No habrá canto desarmado Canta, canta, compañero
Canta, canta, compañero

Que no calle tu canción
Si te falta bastimento
Tienes ese corazón

9
ENTREVISTA
Revista de Pedagogía, vol. 37, no 100, 2016, pp. 11-18
Entrevista a José Leonardo Sequera1, Coordinador

Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott,
por la Revista de Pedagogía
Revista de Pedagogía (RP). Estimado profesor José Leonardo Sequera ¿Cuándo y

cómo conoció usted al maestro Luis Antonio Bigott?
José Leonardo Sequera (JLS). Digamos que fueron dos momentos. Un primer mo-
mento, antes de entrar a la universidad y, después, ya en el pregrado. Pero antes que
eso, quiero agradecer a la Revista de Pedagogía este intercambio, esta conversación,
esta posibilidad de proyectar el pensamiento pedagógico latinoamericano, por esta vía.
Conocimos al maestro Bigott a través de su obra pedagógica, con una de las más em-
blemáticas, apenas saliendo del liceo, en los avatares de eso que antes llamaban Comité
de Bachilleres sin Cupo; yo no pertenecía, directamente, a ese Comité, pero si estuve
cercano a algunas gentes que participaron allí; que luchaban por el derecho a la educa-
ción universitaria; y allí, antes de entrar a la universidad, alguien nos había mostrado
y prestado, por unos días, el texto El Educador Neocolonizado; después, lo conocí en la
Escuela de Educación, de la Universidad Central de Venezuela; para mí, indudable-
mente, fue una gran sorpresa; conocer al autor de un texto –entre otros textos– peda-
gógico, sociopolítico, cultural, etc., que no sólo marcó a una generación, sino que creó
un Continente como tal; conocimos, entonces, al profesor Bigott; en este segundo mo-
mento, que le comento, ya en calidad de estudiante de la Escuela de Educación, en los
años ochenta, el formaba parte del Departamento de Metodología de la Investigación,
muy cercano al Departamento de Teoría Social y del Departamento de Pedagogía; él se
movía, digamos, con muy buenas amistades y mucho trabajo por esos departamentos
–siento que, en ese momento histórico, los departamentos de la Escuela tenían mucha
más comunicación que ahora–; conocer al profe Bigott implicó, para nosotros –hablo
incluso de grupos estudiantiles que nos movíamos en ese momento por la Escuela de
Profesor e investigador del Departamento de Teorías e Historia de la Educación, de la Escuela de

1
Educación, de la Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad Central de Venezuela.

Licenciado en Educación, Especialista en Educación Superior y Magister en Educación Superior.
11
Educación y por la Facultad de Humanidades y Educación– el acercamiento a un pro-

fesor sabio y humilde, muy alejado del prototipo del profesor universitario tal como
nos los ha pintado el imaginario universitario conservador… ¿no?... con algunas ideas
“fascistoides”… un tipo alto, blanco, con aspecto sajón, con saco; el profesor Bigott
era, es y será otra cosa. Conocimos también –es importante acotarlo– al profe Bigott,
en la Escuela de Educación, en un contexto, quizás, como lo asomaba antes, de luchas
sociales, políticas y culturales muy radicales ¡perdón! pudiéramos decirlo de manera
más teórica, en el contexto de la lucha de clases… bueno, repito, la gente tenía que or-
ganizarse en comités para obtener el derecho al cupo… muchos de los cuales, muchos
de esos bachilleres realizaron con éxito sus carreras universitarias y, algunos, se gradua-
ron con honores; muchos, también, venían de zonas populares; la mayoría veníamos
de zonas populares y en ese contexto conocimos al profesor Luis Antonio Bigott; de esa
época recuerdo que algunas personas le decían “negro” y preguntaban por “el negro”…
–“¿no han visto al negro Bigott, por allí?” y él se sentía orgulloso… ¡afortunado!
(RP). Bien, profesor ¿podría narrarnos algunas anécdotas?
(JLS). Recuerdo que una vez teníamos un conflicto por los materiales instruccionales
de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS); lo ubicamos y él nos invitó a
una conversación sobre ese problema; en ese momento, era el Director de la Escuela
de Educación y nosotros fuimos a una reunión formal, el colectivo que estaba en el
Centro de Estudiantes fuimos a una reunión formal con el Director de la Escuela;
allí, se congregaron el Presidente del Centro de Estudiante, la Delegación Estu-
diantil, la Secretaria, para discutir la problemática referida entre otros temas sobre
los EUS; en esas circunstancias, el profesor nos habló de un cuadro que tenía en su
oficina, que además siempre anduvo con él, de un amigo de él que participó en la
toma del Buque de Anzoátegui y nos habló del cuadro… que era una mujer de la
Independencia… al final, representaba a una mujer de la Independencia; nos habló
de su amistad con ese hombre de la toma… de la importancia de algunas luchas y
debates que se dieron en el siglo XIX ¡casi recuerdo con mucho detalle la cosa! Y del
siglo XIX refirió la importancia del Congreso Pedagógico; de las luchas estudiantiles
universitarias durante los años sesenta y ¡ya! esa fue toda la reunión… bajaron los
humos, aprendimos mucho… pero, además, como que tuvo una manera no solo
didáctica –no de didáctica aislada– sino histórico-didáctica al mostrarnos cosas que
iban más allá del inmediatismo y, bueno, nosotros nos fuimos contentos, no se ha-
bló nada de lo que fuimos a hablar, no se habló nada de la reunión para entregar los
materiales instruccionales de los EUS… pero, digamos, no se habló, explícitamente,
y nosotros nos dimos cuenta, él nos enseñó que teníamos que reconducir el plan-
teamiento del sentido, incluso, sobre los materiales de los EUS, su carácter estraté-
gico, la necesidad de incorporar elementos históricos, la necesidad de … que era un
elemento permanente en el pensamiento del profe, en la vida que compartimos en
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Entrevista a José Leonardo Sequera, Coord. Nacional de las Obras Completas de Luis Antonio Bigott
la Escuela de Educación, que es el tema de lo estético ¿no?... yo digo con “envidia”

(entre comillas), que el profe Bigott fue amigo de… posiblemente, de los artistas y
de las artistas más importantes de Venezuela de los años sesenta y setenta ¡fue amigo
de todo el mundo! Empezando por Aníbal Nazoa y Aquiles Nazoa… después, en
otro momento, pudiéramos hacer una lista de eso…
Otra anécdota con el profe que yo también la contaba en estos días… tiene que ver
con su carácter docente, nosotros teníamos… bueno, esas jornadas de conflictos
universitarios y estudiantiles que se dieron en los años ochenta y la universidad tenía
como una semana insurreccionada, todos los días con un lío en la puerta… y de ver-
dad, entre reuniones y carreras y cosas, nosotros teníamos un grupo ahí… entre tan-
tas faenas teníamos tres días a punta de café ¡sin comer!... yo fui al cafetín de Ramón
¡sin plata! a decirle que me brindara una empanada y un café ¡que lo hacía!... ¡porque
andábamos sin dinero! Y yo que llego y llega el profe Bigott, y antes de que yo habla-
ra, allí frente a Ramón, Bigott le dijo: ¡dale dos empanadas a ese muchacho Ramón,
mírale la cara… tiene como tres días sin comer! y yo… ¡Ah! ¿Cómo el profe sabe que
yo tengo aquí…? ¿Cómo sabe? ¿Cómo sabe un maestro? ¡Eso! Bueno, porque es un
maestro, porque está vinculado a la gente, porque cree en la gente, porque no se fija
solo en lo que tu escribes en un examen, sino en sus caras, en sus vestimentas, en su
piel, en sus discursos, en los términos que manejas, porque te auscultan la vida con
pequeñas preguntas y, además, porque están conectados con lo que está pasando,
son maestros que no son pura aula, son maestros que, afortunadamente, son calle
también y son contexto, son maestros continentes… y en nuestro caso, el caso del
profe Bigott, es un maestro Caribe, pues, no sólo en un sentido étnico, sino también
geopolítico, de lo que representa ser un maestro en Latinoamérica… yo, la verdad,
me quedé muy asombrado… para mí fue como que si Dios, le dijo a Ramón, el del
cafetín, que me diera dos empanadas y un café para que aguantara todo el día allí,
otra vez… ¿cómo él sabía que yo tenía tres días sin comer? Y no era sólo yo, éramos
muchos los que andábamos por ahí, en las luchas estudiantiles de esa época y que era
muy fácil, sin darnos cuenta, pasarnos uno o dos días a punta de café.
Recuerdo que cuando el Doctor Elías Pino Iturrieta era el Decano de la Facultad de
Humanidades y Educación, enfrentábamos un conflicto… no recuerdo cuál era el
conflicto, pero si recuerdo que el profesor Bigott se dirigía al Consejo de Facultad,
pero antes de entrar nos esperó afuera –cabe destacar, que el profe Bigott era el Coor-
dinador Académico de la Facultad, en ese momento– y como que si fuera dirigente
estudiantil, nos llamó aparte y nos dictó orientaciones de lo que debíamos decir ante
el ilustre Consejo… cómo lo debíamos decir ante el Consejo de Facultad… eso,
después, lo comentamos y nos gustó mucho, hasta nos reíamos, benignamente, de
la cosa… ¡bueno, el profe parece un chamo! ¿No?... el viene y nos dice como que si
fuera el presidente del Centro de Estudiantes o de la Federación de Centros Univer-
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sitarios… –“miren vamos a plantear esto, en este orden, no sé qué… y si preguntan

esta cosa, decimos esto”… y se metió, como si nada, para el Consejo de Facultad.
Nosotros llegamos y tal, pero ahorita no me acuerdo, lamentablemente, de qué tra-
taba el asunto, pero si me acuerdo del profe con su melena, allí en el mostrador de la
puerta de vidrio de la Facultad, ordenando el discurso que íbamos a decir… fue, en
verdad, un maestro muy significativo.
(RP). ¡Maestro significativo, sin duda alguna!… a propósito, hemos sabido que us-
ted coordina sus Obras Completas. El Dr. Ramón Medero, Director de la Editorial
de la Universidad Bolivariana de Venezuela, ideó crear la Biblioteca Pedagógica “Luis
Antonio Bigott” a fin de ordenar no sólo las Obras Completas del maestro Bigott,
sino de otros y otras, maestros y maestras… supimos que usted fue seleccionado para
tan magno proyecto… ¿qué nos podría referir al respecto?
(JLS). La primera cosa, es que no hay coordinación sin descoordinación… si yo fue-
ra el coordinador de algo, también, me encargaría de descoordinar algunas cosas ¿no?
Entonces, si yo llegase a coordinar algo, alguna vez en mi vida, lo único que puedo
asegurar es que trataría de descoordinar algunas cosas, simultáneamente, pero vamos
a suponer que este sea el caso, más bien lo que hago es como tratar de ejecutar lo que
el Director-Jefe, profesor Medero, piensa, coordina y establece estratégicamente…
yo soy el operador. Esa idea surgió en la Universidad Bolivariana de Venezuela, el año
pasado; la idea de publicar, de reeditar las obras completas de una serie de maestros y
maestras: del profesor Fermín Toro Jiménez, con una amplia obra y práctica docente
en el ámbito del internacionalismo; de Pedro Pablo Linares, quien, tempranamente,
se fue a buscar otros espacios; con él se reivindicó y se rescató la necesidad del es-
tudio sistemático, político y antropológico, de la problemática de los desaparecidos
en Venezuela durante los años sesenta y setenta… en algún momento, llegamos a
tener, según dicen, más de cinco mil presos políticos en el país, solo registrados,
formalmente, en los reclutamientos… aquí hubo gente como Ladera, del Partido
de la Revolución Venezolana (PRV), que entre los años sesenta, setenta y ochenta
pasó de doce o catorce años preso, sin juicio, en el Cuartel San Carlos… aquí hubo
gente que no pudo volver más nunca y algunos murieron en la clandestinidad… no
pudieron más nunca recuperar sus nombres y sus familias… pero hubo, también, en
Venezuela, en los sesenta, la figura del desaparecido político, que después se aplicó,
masivamente, en países como: Colombia, Uruguay, Paraguay y en los casos extremos
de Chile y Argentina; el profesor Pedro Pablo Linares con sus orientaciones al respec-
to, y con sus investigaciones antropológicas muy serias, trabajó esta problemática del
“llanto”, diría yo… de nuestro dolor por tantas injusticias… nunca hubo acusación
de violación de los derechos humanos en la Venezuela de ese periodo… con miles de
desaparecidos y miles de presos políticos. Además se pensó y se piensa publicar –hay
un equipo montado en eso– las obras de la igualmente grande maestra venezolana
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María Egilda Castellano, quizás una de las lumbreras del pensamiento pedagógico
referido a la educación universitaria en Latinoamérica, verdadera experta –junto a
otras y otros– como Luis Bonilla, por ejemplo, en el campo de la educación compa-
rada; nosotros fuimos testigos de gente que se vino a Venezuela a estudiar el tema de
la educación comparada con ella y con el maestro Luis Bigott.
Surge, entonces, como un planteamiento académico de la Universidad Bolivariana
de Venezuela, la reivindicación del trabajo pedagógico investigativo, repito, de maes-
tros y maestras venezolanos y venezolanas; otro aspecto que es importante acotar, es
que para cada uno de estos maestros y maestras –que seguramente se incrementará
esta lista– se han conformado equipos de trabajo; en el campo editorial, con amplia
experiencia, encontramos al Dr. Ramón Medero, Director-Jefe, a las editoras Lic.
Tibisay Rodríguez y Lic. Amada Estrella y al Lic. Luis Lima, quienes son, digamos,
el centro de este proyecto; aunque, como referí, hay un gran equipo laborando en
ello… voy a decir algo a manera de chanza, un amigo expresidiario político del
Cuartel San Carlos –aunque yo era muy “chamo”– jubilado del San Carlos… en vez
de decir “Obras Completas”, hablaba de ¡Sobras Completas! o de las “Obras Incom-
pletas”, de fulano o de zutano… de hecho –disculpe que me salga del tema, pero esto
tiene mucho que ver con una de las tantas dimensiones del pensamiento complejo
del maestro Bigott– el mencionado expreso político y sus amigos, amigos nuestros
también, nos enseñaron a jugar pimpón, como expresión de la táctica guerrillera…
moverse rápido, no estar en un solo lugar… claro, ellos eran radicales y nos ponían
a practicar seis horas seguidas, a entrenar… y cuando veían que uno, más o menos
hacia un quiebre, un remate, un pique, entonces bueno… ¡ya! pasaba otro grupo…
¡Pero no era enseñarnos pimpón, por enseñarnos pimpón! Yo recuerdo incluso, en
varias oportunidades, a uno de ellos leyendo el periódico en voz alta y comentando...
–“sobre fulano, zutano y…” e iban comentando y uno los escuchaba… ¡esa era la
pretensión pedagógica!... no debemos olvidar, que el maestro Bigott participó en la
Lucha Armada Antiimperialista de los años ‘60. Bueno, retomando el punto ante-
rior, se han constituido equipos de trabajo; en nuestro caso, están algunas de las
personas que mencionamos y hay otros conjuntos de colegas… esto ha generado un
número interesante de reuniones, tanto en la Universidad Bolivariana como con
compañeros y compañeras de otras instituciones… ha generado relaciones con do-
centes universitarios y docentes de educación básica y educación media… y con or-
ganizaciones magisteriales alternativas, con movimientos sociales magisteriales, a los
cuales se les ha informado de este proyecto; por ejemplo, en el plano nacional tene-
mos al profesor Maurice Brunner, quien trabajó el tema de la Educación Popular y
Comunitaria con el maestro Bigott, durante los últimos dos o tres años… a la pro-
fesora Alejandrina Reyes, actual rectora de la Universidad Nacional Experimental
“Simón Rodríguez”, quien fue la última docente evaluada en su trabajo de ascenso
por el profesor Bigott… todos y todas amigos y amigas, conocedores y conocedoras,
15
de las obras del grande maestro venezolano y latinoamericano… es de suma impor-

tancia nombrar a la gran maestra Omaira Bolívar, una de las más versadas en el
campo de la Pedagogía Crítica, profunda conocedora del pensamiento de Antonio
Gramsci y de sus implicaciones en el pensamiento pedagógico… de igual manera,
encontramos al profesor José Gregorio Linares, de la Universidad Bolivariana y con
amplia experiencia docente… a Pablo Imen, de Argentina, vinculado a cooperativas,
movimientos sindicales, en la Universidad de Buenos Aires… al profesor Jorge Gan-
tiva, de la Universidad de Tolima, quien ha trabajado en otras instituciones tanto en
Colombia como en otros lugares… al maestro Lenin Romero, amigo personal del
profesor Bigott y además amigo de toda la vida de un gran pedagogo de este país, el
Doctor Adrián Padilla, vicerrector de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez y de la Licenciada Aracelis García, viceministra de Economía Cultural del
Ministerio del Poder Popular para la Cultura; cada uno de ellos y ellas van a trabajar
en un área, en algunas aristas, proyecciones, puntos de fuga –como diría, Hugo Ze-
melman– del pensamiento y la acción de Luis Antonio Bigott; entre otros aspectos:
La Educación Popular Comunitaria; la Educación Liberadora; la Pedagogía Crítica;
la Pedagogía de la Descolonización; la Educación Comparada; la Dialéctica entre
Pedagogía y Didáctica; las Categorías dialécticas, muy importante en el pensamiento
del profesor Bigott; el pensamiento robinsoniano, en el pensamiento y en la práctica
de Bigott… por eso, tenemos, a José Gregorio Linares y a Pablo Imen, ambos robin-
sonianos… el tema de la Sociología y la Antropología de la Educación en la obra de
Bigott, o en algunas obras de Bigott, un tema muy interesante que el profe bosquejó
en textos de los años ochenta y noventa y que durante la revolución bolivariana el
desarrolló a profundidad… el tema de la Escuela de Cuadros… y otro tema, muy
difícil para nosotros los “cuadriculados”, el del epistolario del profesor Bigott, punto
que de verdad es de una exigencia hermenéutica, contextual, muy importante… éste
se carteó con Paulo Freire, con Francisco Rodríguez… y con una serie de importan-
tes educadores venezolanos y venezolanas y latinoamericanos y latinoamericanas…
la viceministra Aracelis García, va a trabajar ese tema del epistolario; además, ella
tiene que ver con el tema de la cultura y de la poesía… ella es una conocedora, real-
mente. En fin, se han estado haciendo y rehaciendo, hay que decirlo, planes de tra-
bajos, proyecciones, puntos de fugas, cronogramas, hojas de ruta… porque, bueno,
en la medida que hemos ido conversando con compañeras y compañeros se han ido
incorporando o revisando planteamientos, algunos temas, consideramos, que ya han
sido asignados y que la gente los está trabajando ahora… bien, los contenidos del
cronograma de trabajo se están revisando… debo referir que este proyecto ya tiene
carácter de Estado… el profesor Ramón Medero debe tener listo un proyecto para
entregárselo a los viceministros con los que hemos conversado… al profesor Andrés
Eloy Ruiz, del Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria, Ciencia
y Tecnología… al profesor Humberto González, del Ministerio del Poder Popular
16
Para la Educación… a la profesora Aracelis García, también del Ministerio del Poder
Popular Para la Cultura… al profesor Luis Bonilla, del Centro Internacional Miran-
da y hemos hablado, además, con los compañeros y las compañeras del Movimiento
Pedagógico Comunitario, que es un movimiento de maestros organizados desde la
Pedagogía Alternativa, que hacen pedagogía –y cosas peores– y que tienen proyec-
ción en distintos estados del país, en casi todo el país… son maestros críticos, maes-
tras de aula, maestros y maestras que escriben, que reflexionan, que inventan didác-
ticas, que hacen preguntas pedagógicas… una pequeña parte de la base magisterial
crítica, combativa, de Venezuela… no estamos, solamente, con la alta e impoluta
cima académica, también estamos caminando con la gente, en las calles y en los pa-
sillos escolares… este proceso nos ha llevado, entonces, a revisar las propias lecturas
que habíamos hecho con el profe Bigott… nosotros, el año pasado, entregamos para
una publicación unas pocas cuartillas sobre algunos aspectos pedagógicos del profe-
sor… lo que nos permitió plantear, entonces, estas aristas de trabajo, y eso lo estamos
revisando y estamos fastidiando a esta gente… enviándoles correos, asignando las
lecturas… y, también, informándoles, disciplinadamente, las diligencias administra-
tivas que hemos hecho, que hemos logrado… otro detalle, de igual manera, hemos
conversado con el director de la Biblioteca Nacional de Venezuela… –tenemos que
buscar el nombre propio y después se lo daremos– quienes tienen un escáner de úl-
tima generación… ya están escaneando gran parte de las obras del profesor Bigott,
allí en sus arcas; de hecho, en la Biblioteca Nacional, encontramos, reencontramos,
un artículo del profesor Bigott sobre la música margariteña… nosotros vivenciamos
su proceso de publicación pero le habíamos perdido el rastro… en fin, también, está
involucrada en este proyecto la Biblioteca Nacional, con quienes tenemos que con-
versar, otra vez, puesto que la Doctora Belkis Bigott, hija del maestro Bigott, y su
familia, están estudiando la posibilidad de donar la gran biblioteca del Maestro Bi-
gott… ¡ah! Debo decir que la biblioteca del profe Bigott, es también un museo… el
profe Bigott fue profesor de Química, en la Escuela de Artes Plásticas de Caracas, y
muchos de sus compañeros estudiantes le obsequiaron sus obras de gran calidad ar-
tística.
Todo lo dicho, ha implicado, entonces, un punto de inflexión o una proyección, un
nuevo germen en el propio planteamiento de la Universidad Bolivariana de Vene-
zuela, que es el de la publicación de algunas obras en físico, impresas, del profesor
Bigott… y otras, impresas también, pero con modelo “tapa dura”, digamos, para
su proyección en Latinoamérica… el planteamiento es que se pueda imprimir un
número importante de obras para difundirlas en las escuelas, liceos y universida-
des venezolanas y en las universidades latinoamericanas, Embajadas, Ministerios de
Educación… ofrecerlas como cortesía de la República Bolivariana a personalidades
académicas, culturales y de otro tipo que hacen vida acá en Venezuela, que pueda
mostrarse como producto del pensamiento pedagógico venezolano y latinoamerica-
17
no y ser objeto de intercambios, como hacen, en muchos casos, nuestros funciona-

rios y funcionarias cuando salen del país… entonces, tenemos allí, un interesante
punto de inflexión, que nos carga, lógicamente, de otras tareas porque se trataría,
entonces, de pensar en contratar diagramadores, transcriptores… además de adqui-
rir papel, tinta, etc., todas esas aristas editoriales y creemos que estas maestras y
maestros se lo merecen ¿no?... la impresión en papel, en físico, como se dice ahora,
una edición en físico que, en el plano de la heroicidad del libro, permita un inter-
cambio de “abrazos” latinoamericanos a través de los pensamientos y las obras de
Luis Antonio Bigott, de María Egilda Castellano, de Rigoberto Lanz, de Fermín
Toro Giménez… así, que se nos plantea un nuevo reto… ya no es sólo lo digital,
para montarse en una página web, sino lo impreso… en el plano digital –no lo había
dicho– se han planteado, indudablemente, el desarrollo de una serie de entrevistas
para montarlas en la web, con la gente que trabajó, durante los últimos años, en la
Universidad Bolivariana de Venezuela, con el profesor Luis Antonio Bigott… pero,
también, con sus amigos y amigas entrañables… o sea, que podamos tener un link
allí donde yo pueda ver lo que dice Celina Paredes o Juan Haro sobre el profesor
Luis Bigott o Chucho García, Chucho Salazar, Amílcar Figueroa… entonces, esta
es una línea que se va a trabajar, las entrevistas… otra ventana debería abrirnos a
otros espacios que, también, se ha empezado a laborar que es lo iconográfico… ahí,
deberíamos tener fotografías, audios, audiovisuales, del profe Bigott… sabemos, por
ejemplo, de algunos eventos donde él fue ponente y en afiches aparece su nombre...
eso debería estar allí, en posibilidades de recuperación, porque forma parte de la vida
y de la obra del profe… es un amplísimo trabajo el que se va a desarrollar y estos
colectivos –es grupal– deben tener un alto nivel académico… insistimos en que,
además, deben tener un alto nivel operativo, en el que, si hablamos de revolución,
la cosa debe ser expedita y excelente, rápida y óptima… en lo personal, yo no estoy
planteando la publicación definitiva en digital para la primera semana de agosto,
pero no deberíamos llegar a diciembre sin que editemos, por lo menos, en digital,
tres obras emblemáticas del maestro Bigott… en conversaciones con estos compañe-
ros y compañeras del primer anillo, segundo anillo, gubernamental, se les ha plan-
teado la esperanza de que publiquemos estas tres obras en septiembre de este año
2016… impresas… ellos y ellas han pegado el grito al cielo… pero nosotros, aunque
sean viceministros, los vamos a fastidiar… porque la tarea no es solo académica, es
también político cultural…
18
REFLEXIONES
LA ADMISIÓN A LAS UNIVERSIDADES

UN TEMA DILEMÁTICO: EQUIDAD,
OPORTUNIDAD Y CALIDAD
Análisis de la asignación CNU-OPSU a la UCV. Año 20151
Amalio Belmonte Guzmán

Profesor Titular,
Secretario General
Universidad Central de Venezuela
amaliobelmonte@gmail.com
María Angelina Rodríguez Gallad

Profesora Agregada
Coordinadora General de la Secretaría
Introducción
El inicio de la democracia en Venezuela, en 1958, trajo consigo la política
de democratización de la educación, así lo recoge la Constitución Nacional
aprobada en 1961. Esta política significó que, desde mediados de la década
del 70, se comenzaran a generar demandas para ingresar a las universidades,
instituciones que se convirtieron en importante espacio de formación y de
ascenso social, ampliando de manera significativa la población que integra la
clase media profesional del país.
De las políticas de “puertas abiertas”, para ingresar a las universidades,
a las políticas de “selección”, había transcurrido poco más de una década. A
partir de allí, la admisión es un tema que ocupa la atención de académicos
y políticos, en tanto que el ingreso a las universidades debía responder a
demandas de cupos que superan, cuantitativamente, la capacidad instalada
Se contó con la colaboración del Prof. Iván Flores Vitelli, de la Escuela de Computación, UCV, y del
1
Br. Miguel Ortiz, estudiante de la Escuela de Medicina: Luis Razetti, UCV, en el procesamiento de la
información.
19
en las distintas carreras que ofrecen las instituciones de educación superior,

en particular y de manera significativa en las Universidades autónomas cuya
tradición y demostrada calidad en el país las hace receptoras de la mayor
demanda de parte de quienes aspiran a cursar estudios en ese nivel del sis-
tema educativo nacional.
Ahora bien, junto al aumento del número de aspirantes, las univer-
sidades como espacios para la producción, transmisión e innovación de
conocimientos, enfrentan hoy el reto de responder a las exigencias de una
sociedad cada vez más globalizada y dominada por la información y uso de
las tecnologías para la información y la comunicación (TIC’s). Ello obliga
a ofrecer formación de calidad para lo cual es indispensable redefinir los
mecanismos de selección de los aspirantes a ingresar a las carreras que se
ofrecen, de tal manera de contar con las capacidades, habilidades, disposi-
ción al conocimiento y aptitudes, que les permita convertirse en egresados
capaces de satisfacer tanto las exigencias de una mercado de trabajo reducido
y altamente competitivo, así como a las que corresponden a los centros de
docencia e investigación.
Sin duda, diseñar mecanismos de ingreso ha sido y es hoy una tarea con
dimensiones políticas, académicas, sociales y culturales que solo pueden ser
atendidas en la medida en que se cuenta con diversas opciones que permitan
ampliar las oportunidades de ingreso y preserven, al mismo tiempo, la calidad
de la formación sin menoscabo del derecho a la igualdad de oportunidades
para que la selección posea la mayor equidad posible. Es importante, al
respecto, mencionar los esfuerzos y programas de las Universidades autó-
nomas para incluir de forma especial a los sectores más vulnerables de la
sociedad venezolana. Conviene hacer referencia a la conocida premisa, según
la cual el ingreso al sistema educativo es una oportunidad condicionada por
factores sociales, es decir, es una oportunidad social independiente de las
Universidades.
El Consejo Nacional de Universidades (CNU), órgano colegiado, creado
por la Ley de Universidades del 8 de septiembre de 1970, cuenta con la
Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), organismo de
asesoría técnica, según lo establecido en el artículo 18 de la referida Ley.
Durante el año 1973, el CNU-OPSU diseñó un proceso de registro, orien-
tación y selección considerando el promedio de notas obtenido durante la
formación media como uno de los predictores del ingreso. En ese trascurrir,
diversos han sido los cambios que este organismo ha generado, destacándose
20
Amalio Belmonte y María A. Rodríguez: La admisión a las universidades un tema dilemático ...
aquellos realizados en los años ‘80 y ‘90 al Sistema Nacional de Ingreso

para ajustarlo a las demandas y capacidades institucionales. Es el caso de la
selección, basado en el conocimiento, la aptitud y orientación vocacional
del estudiante denominado Prueba de Aptitud Académica (PAA) ejecutada
a nivel nacional a todos los aspirantes a ingresar a la educación universitaria.
En el año 2006, el organismo toma la decisión de eliminar la PAA por
considerarla excluyente y elitista y diseña el sistema multivariable complejo y
poco transparente centrado en las notas obtenidas en el bachillero que se aplicó
hasta el año 2014. A partir del 2015, y con base en los mismo argumentos
oficialistas, ahora de uso común, proponen igual como lo ha hecho para sus-
tituir políticas e instituciones previas a su arribo al poder, imponer criterios
ideológicos para crean un nuevo sistema de ingreso desde el cual pretenden
asignar todos los cupos disponibles en las universidades bajo criterios difusos
y discrecionales. Este nuevo sistema es el objeto de análisis de este artículo.
Es necesario agregar que los voceros oficiales de la educación superior
desde los primeros años del Gobierno del presidente Hugo Chávez (1999-
2014) han sostenido, sin fundamentos objetivos que avalen sus argumentos,
que el principio de autonomía universitaria se ha constituido en factor esencial
para la elitización de las políticas de ingreso y admisión. Para ese entonces,
el ministro Héctor Navarro, primer ministro de Educación del presidente
Chávez2, expresó que la autonomía sirve a las universidades como instrumento
para la reproducción de un modelo contrario al desiderátum oficial, en tal
sentido, sostuvo la necesidad de reglamentar la autonomía para recuperar el
ingreso y permanencia de las capas populares de la población en las univer-
sidades. Incomodaba a este alto funcionario las atribuciones sobre políticas
académicas que incluyen, sin duda alguna, admisión e ingreso y el ejercicio
de atribuciones sin que sea obligatoria la aquiescencia y control absoluto del
Gobierno. El doctor Navarro, como quedó evidenciado, cumplió bien el rol
político que el presidente exigía a sus ministros, mediado y fundamentado en
“con el proceso todo, contra el proceso nada”.
Estas posturas han sido continuadas por todos los ministros del área y
por los funcionarios encargados de hacerla cumplir, con matices propios de
El Doctor Héctor Navarro, posteriormente ocupó el cargo de ministro de Educación Superior

2
cuando se creó este Ministerio. Se le atribuye el propósito de crear un modelo de educación socialista
universitaria y de controlar a las universidades mediante el paralelismo institucional propiciado
desde el programa Alma Mater dirigido por la OPSU. Fue un crítico severo de lo que denominó la
“desviación de la autonomía universitaria por las autoridades neoliberales”. Véase Entrevista Questión.
Quadernos, Noviembre, 2003.
21
personalidad y momento. El profesor Ricardo Menéndez, vicepresidente del

Consejo de Ministros para la Planificación y el Conocimiento y ministro
del Poder Popular para la Planificación del gobierno venezolano, declaró en
cadena nacional oficial que era indispensable eliminar los procedimientos
internos para la selección de los aspirantes a ingresar a las Universidades
autónomas para garantizar la equidad y hacer valer el rol rector del Estado
para dirigir todo lo concernientes a la educación en sus diversos ámbitos.
Agregó, para la ocasión, que igualmente “de esa forma se eliminaban las
mafias internas que controlaban los cupos”. En el mismo evento, debe re-
cordarse la desafortunada frase de la Fiscal General denunciando que “las
estudiantes cambiaban cupo por favores sexuales”, expresión con mucha
resonancia en la opinión pública, entre académicos y políticos que mostraron
contrariedad por tan irrespetuosa opinión.
Como puede constatarse, no se percibe en el gobierno interés alguno
para examinar el tema con la complejidad, sindéresis y objetividad que
merece. Diferente a esa perspectiva reduce el asunto a una dicotomía
excluyente entre supuestos “revolucionarios” y “golpistas fascistas”. Esta
visión ideológica respecto a la educación superior, debe mucho a la deno-
minada “Declaración de Barinas”3, la Misión Ribas y el modelo de Aldeas
Universitarias y las políticas de la OPSU. Todo ello, para cumplir desde el
Ministerio la confusa pero constante idea de ajustar la universidad al modelo
político vigente, olvidando que la concepción de universidad autónoma es
anterior a la fundación de la República, y que los espacios académicos jamás
deben ser lugares para el acomodo, la genuflexión o la complacencia oficial,
tal como lo asumieron en su vida universitaria anterior quienes hoy dirigen
las ejecutorias oficialistas del sector.
Para ahondar más en los aspectos señalados, hemos organizado el con-
tenido del artículo en dos puntos. En primer lugar, realizamos un recuento
histórico, político e institucional de la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) y su papel en la puesta en escena del Programa
Nacional de Ingreso, con énfasis en los cambios generados y la intervención
del gobierno en las políticas universitarias de admisión e ingreso. Dedicamos,
el segundo punto, a realizar el análisis de los asignados a la Universidad
Central de Venezuela (UCV) por el Programa Nacional de Ingreso de la
Declaración de Barinas: Documento final del I Encuentro Nacional “Universidad y Soberanía”,
3
celebrado en la ciudad de Barinas, Venezuela, entre el 6 y el 8 de junio de 2003. En su contenido

se resumen los objetivos y planes para construir un modelo de Universidad “diferente al modelo
neoliberal que sirva de fundamento a la Revolución dirigida por el Presidente Hugo Chávez”.
22
OPSU en el 2015 con datos y gráficos que demuestran una sobreasigna-

ción y discrecionalidad en la aplicación de las variables establecidas para la
construcción del índice de asignación de estudiantes a las carreras que se
ofrecen, contraviniendo los preceptos constitucionales y legales, al tiempo
que genera consecuencias académicas y sociales importantes a considerar.
Finalmente, ofrecemos un conjunto de reflexiones sobre los resultados del
análisis y propuestas para abonar el camino hacia un trabajo concertado
entre las universidades y el Estado para ofrecer modalidades de ingreso al
conocimiento que garantice la prosecución, el egreso y la incorporación
exitosa al mercado de trabajo.
1. La OPSU y el Programa Nacional de Ingreso

Como señalamos, el Consejo Nacional de Universidades (CNU) en
el año 1973 comenzó a vincular la selección de quienes ingresarían a las
instituciones de educación superior respondiendo a las aptitudes que se
requerían para cursar carreras universitarias, colocando en los aspirantes
las condiciones que debía exigírseles para poder ingresar a una universidad
y de este modo establecer criterios que garanticen la prosecución exitosa y
la obtención del título universitario. La Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) ha sido la encargada de llevar el Proceso Nacional de
Admisión del Estado, mediante el registro de los aspirantes que le permite
conocer cuántos aplican para determinada institución y carrera, procedencia
geográfica y el tipo de plantel de educación media público o privado del
cual egresan.
En un primer momento, el proceso se basó –además del registro– en la
definición de un índice académico obtenido del promedio de las notas de
bachillerato. En el año de 1980, el CNU creó la Oficina Coordinadora de
la Admisión a la Educación Superior y su Consejo Asesor, y decide aplicar la
Prueba de Aptitud Académica (PAA) que sería en lo sucesivo administrada
por la OPSU con responsabilidades definidas para la Educación Media y
Superior en todo el país, según consta en la Gaceta Oficial, Nº 32.029 del
18 de junio de 1980, conocidas como las “Pautas Generales sobre el Sistema
Nacional de Orientación y Admisión del Subsistema de Educación Superior
y sobre los requisitos mínimos para permanecer dentro este subsistema”.
Las pruebas se iniciaron con carácter voluntario desde 1980 a 1983, y es
a partir de 1984 cuando se establece el carácter obligatorio y se combinó
23
el promedio de notas del bachillerato con los resultados obtenidos en las

Pruebas Nacionales de Admisión en la construcción del índice académico.
Podemos entonces definir la asignación CNU-OPSU como el ingreso
que aplica el Consejo Nacional de Universidades (CNU) desde el año 1984,
en el que se otorgaba al aspirante un cupo para cursar estudios en las uni-
versidades y la carrera demandada, atendiendo el número de aspirantes, al
índice académico obtenido y a la disponibilidad de plazas en las universidades
que se otorgaban a este organismo.
En el 2006, la Prueba de Aptitud Académica fue eliminada por la
OPSU, por considerarla insuficiente para seleccionar aspirantes a ingresar
a la educación universitaria con criterios de inclusión y equidad. A partir
de allí, se generó un sistema provisional, el Registro Único del Sistema
Nacional de Ingreso a la Educación Superior (RUSNIES), que incluye un
cuestionario de orientación vocacional del aspirante que deben llenar al
inscribirse en el Registro y el sistema multivariable con un peso importante
del rendimiento académico (97,5) compuesto del promedio general de
notas, los promedios específicos por asignaturas, según la tabla diseñada
por la OPSU, promedio con respecto a la promoción, promedio del curso,
junto a ello un 2,5% de procedencia geográfica, participación previa y asig-
nación previa, criterios que se ha aplicado desde el año 2008 (CNU-OPSU,
2009), factores basados en una lógica difusa que no ofrece la transparencia
necesaria ni para las instituciones que reciben a los seleccionados, ni para
los propios aspirantes. La UCV ha solicitado la auditoría al sistema mul-
tivariable, y a pesar de los acuerdos con la OPSU sobre este aspecto, no
se ha realizado porque el modo como se aplica el sistema lo hace de suyo
inauditable y poco visible.
Los argumentos esgrimidos, por los nuevos portavoces de la OPSU, para
eliminar la PAA y desarrollar el nuevo sistema de ingreso, son estrictamente
políticos y no sustentados en estudios científicos y técnicos que demuestren
el nivel real del carácter predictivo del sistema empleado y en especial de las
Pruebas que medían razonamiento verbal y comprensión lectora, razona-
miento numérico y razonamiento lógico, como bases del conocimiento para
cursar carreras universitarias. Señala la OPSU en el “libro verde”, que este
sistema contraviene los preceptos constitucionales sobre educación como
derecho humano fundamental, puntualizando las críticas en el carácter
excluyente y ajeno a la realidad social del país; disfrazando las capacidades
institucionales con criterios técnicos, para implantar un sistema hecho a la
24
medida de los principios político-ideológicos del gobierno, no previstos en

la Constitución ni las leyes que rigen la materia educativa.
El nuevo Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Universitaria se justifica
además en la firme decisión de implantar un mecanismo inclusivo cónsono
con los valores del socialismo bolivariano del siglo XXI y con fiel acato a las
líneas trazadas en el Proyecto Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista
(PPS) y en rechazo a visiones pasadas erradas y descontextualizadas. (CNU-
OPSU, 2009: 6).
Diseñar un Sistema nacional de Ingreso a la Educación Universitaria

con orientación socialista es con la clara intención de establecer una sola
modalidad de ingreso controlada en su totalidad por el gobierno, lo que se
pretendió implantar con la asignación 2015. De este modo, lo plantearon
Fuenmayor y Villarroel, 2008 (En CNU-OPSU, 2009: 202) al señalar que
se trata de un sistema único, no existiría otra forma de ingreso a la educación
superior, oficial o privada, que la prevista en este sistema, a través de los me-
canismos y procedimientos que se creen, independientemente, que la ejecución
de estos pueda hacerse descentralizadamente en las mismas instituciones de
educación superior; es decir, con el nuevo sistema de ingreso el gobierno se
erige como la única representación del Estado desconociendo la autonomía,
las experiencias, las capacidades intelectuales, científicas y técnicas de las
universidades y de ese modo, atender el mandato expreso del presidente de
la República.
Es menester estar consciente que el Presidente de la República, Hugo Chávez,
en reiteradas oportunidades luego de la creación de la Universidad Bolivaria-
na de Venezuela (…), solicitó la eliminación de la Prueba de Aptitud Acadé-
mica, solicitud que fue reiterada el 21/11/2006, (…) cuando ordenó desmon-
tar totalmente la prueba, porque es una reminiscencia del pasado (…) señaló
que a partir del 2008 se elimina la prueba de aptitud académica y las pruebas
internas de las universidades, las cuales clasificó de fuente de corruptelas e
instrumento de exclusión y anunció que estas serán sustituida por un sistema
unificado de ingreso. (CNU-OPSU, 2009: 19).
En la actualidad el Programa Nacional de Ingreso, de la Oficina de

Planificación del Sector Universitario, adscrita al Consejo Nacional de
Universidades, se ejecuta bajo el supuesto de desarrollar acciones para el
ingreso a las universidades de los aspirantes, identificados como estudian-
tes del último año de la Educación Media (General y Técnica), incluye a
25
los egresados de la Misión Ribas y bachilleres y egresados de la Educación

Superior que optan por una segunda carrera. Este organismo se atribuye
funciones como la de “formular, planificar y ejecutar el proceso de asignación
de las y los aspirantes a ingresar en las diferentes plazas en las Carreras o
Programas Nacionales de Formación (PNF) ofrecidas por las Instituciones de
Educación Universitaria (IEU) oficiales, aportando información y atención
permanente acerca del perfil vocacional actualizado, sobre las oportunidades
de estudio y las posibilidades de ingreso a las Instituciones de Educación
Universitaria.” (OPSU, 2016).
Es importante destacar que, en el referido portal de la OPSU, señalan
como uno de sus objetivos “asignar las plazas según las pautas para el ingreso
a la Educación Universitaria aprobada en la Gaceta Oficial, N° 39.190, de
fecha 01 de junio de 2009, que nos otorgan las Instituciones de Educación
Universitaria públicas” Esto quiero decir, que reiteran y legitiman la decisión
del CNU donde las universidades reservan para cada período académico un
mínimo de 30% de la previsión de cupos para que este organismo asigne
estudiantes a las carreras de acuerdo al mecanismo de ingreso que se establez-
can. Sin embargo, en el año 2015, esta decisión no fue respetada, aspecto
que explicaremos en el próximo punto de este artículo.
El Sistema Multivariable, como mecanismo de la OPSU, para la se-
lección de nuevos ingresos a las universidades fue sustituido en sesión del
Consejo Nacional de Universidades, el 16 de 20144, por un sistema que
establece cuatro variables para definir el índice de asignación, sin más ex-
plicación que sus enunciados en los siguientes términos: 50% el promedio
de notas de la Educación Media, 30% condiciones socioeconómicas, 15%
territorialidad o procedencia geográfica y 5% participación comunitaria.
Se observa que los criterios de selección son confusos y discrecionales, por
cuanto se desconocen los indicadores que permitan medir las variables
definidas, a excepción del promedio de notas que es un criterio objetivo y
predictor reconocido para el ingreso a las universidades.
El análisis somero de este sistema muestra que el interés político de
admitir a la población que no ingresa a las universidades por su formación
y capacidades, tiende a fortalecer el carácter excluyente de los sistemas de
admisión. En tal sentido, consideramos que establecer un 50 % del promedio
general de notas, de la educación media, para determinar el Índice Académico
4
La decisión contó con el voto salvado y razonado de los Rectores de las Universidades autónomas por
considera su carácter inconstitucional y contraria a los principios y la misión de las universidades.
26
y asignar un 30% a las condiciones socioeconómicas con el argumento de

darle ingreso a sectores sociales vulnerables, es evidenciar la relación bajo
promedio académico y baja condiciones socioeconómicas, lo que podría
afectar el desempeño del estudiante asignado a la educación universitaria si
no se acompaña de políticas para mejorar su conducta de entrada propor-
cionando los conocimientos básicos exigidos que les garanticen la prose-
cución de estudios universitarios. En tal sentido, es un factor que no toma
en cuenta las capacidades intelectuales básicas requeridas para el ingreso a
las universidades que puede derivar en la autoexclusión con la consecuente
frustración que ello puede generar. En segundo lugar, asignar un 15% a
la variable territorialidad significa limitar a los aspirantes a ingresar en las
universidades nacionales y en las carreras de su preferencia, cuando al Estado
le correspondería desarrollar programas sociales para ofrecer condiciones
básicas a quienes no dispongan de recursos socioeconómicos para trasladarse
fuera de sus residencias. Y, en tercer lugar, incorporar una variable como
participación comunitaria significa considerarla como actividades obligato-
rias, al tiempo que resulta difuso por el desconocimiento de los indicadores
que llevaría a establecer el porcentaje asignado. El carácter discrecional de
la aplicación de las variables para la asignación, demuestra la pretensión de
depositar en funcionarios oficiales la corrección de supuestas desviaciones
y errores de las universidades, como si fueren seres con poderes especiales y
dotados de supremacía moral por la adscripción a un ideario determinado.
En el año 2012 hubo un ensayo de la OPSU de asignación a las universi-
dades de estudiantes con bajos promedios de notas de la educación media y,
en consecuencia, con índice por debajo de lo establecido, a través de lo que
denominaron “Programa de Ayuda Académica Sucre”. Para la UCV fueron
asignados un total de 164 bachilleres bajo esta modalidad, con índice entre
32 y 98. A decir por el alto peso del promedio general de notas, el específico
por asignaturas y el promedio por curso, que sumaban un total de 97%,
considerado en el Sistema Nacional de Ingreso del momento, seleccionar
con índice de 32 corresponde a estudiantes con promedios de alrededor de
11 puntos, que con el método multivariable, empleado por OPSU, no po-
dían ingresar a la educación universitaria. En la siguiente tabla observamos
el número de asignados por carrera y el rango de los índices de asignación
(mayor valor y menor valor).
27
Tabla N° 1. Número, porcentaje y rango de índice de los asignados OPSU, 2012.

Programa de Ayuda Académica Sucre
Rango de índice de
N° de asignados % de asignados asignación (mayor
Carreras OPSU por el OPSU por el PAAS valor y menor valor)
PAAS por carrera y por carrera de los asignados por
carrera
Medicina Veterinaria 2 4,8 94,28 - 59,45
Administración 8 12,41 93,88 - 51,19
Arquitectura 12 23,5 98,0 - 48,40
Artes 3 9,37 79,73 - 70,10
Bioanálisis 4 9,75 98,06 - 66,05
Ciencias Actuariales 1 4,7 80,81
Computación 5 6,25 96,09 - 66,24
Comunicación Social 10 16,12 90,92 - 51,53
Contaduría Pública 5 7,24 89,54 - 54,12
Derecho 24 9,6 96,51 - 32,49
Economía 10 15,62 95,88 - 43,39
Enfermería 1 1,01 97,36
Estudios Internacionales 4 6,25 97,686-68,778
Filosofía 2 4 95,174-77,573
Fisioterapia 1 14,28 91,439
Idiomas Modernos 8 20 97,910-56,414
Ingeniería Civil 7 53,33 98,339-51,629
Inge. Petróleo 5 33,33 98,078-51,616
Inge. Eléctrica 2 13,33 97,164-75,147
Inge. Geofísica 1 14,287 67,225
Ing. Mecánica 4 26,66 98,058-56,197
Ing. Química 2 13,33 97,968-86,638
Medicina 14 14,28 98,354-48,733
Nutrición y Dietética 7 17,5 98,005-64,066
Odontología 6 12 98,149-44,675
Psicología 8 20 98,084-42,907
Radiología e Imagenología 4 57,14 97,658-54,512
Sociología 4 3,7 95,376-77,077
Total asignados 164
Fuente: elaboración propia
28
La asignación 2012, bajo la modalidad del Programa de Ayuda Académica

Sucre, es, sin duda, un antecedente que presumimos fue considerado por la
OPSU durante el diseño del Sistema Nacional de Ingreso 2015, en tanto per-
mitió asignar bachilleres de bajo promedio de educación media con criterios
distintos a los establecidos en el sistema multivariable, como veremos ocurrió
de manera similar, en el proceso de ingreso 2015.
El sistema que desarrolla la OPSU es contrario al énfasis que corresponde
a las políticas de admisión en cuanto a privilegiar el esfuerzo, el rendimiento y
el talento de los jóvenes que aspiran cursar estudios universitarios como com-
ponente esencial de las políticas académicas junto a la prosecución y al egreso,
por lo que es prioritario considerar las condiciones para su desempeño durante
la carrera y la culminación exitosa de su formación. En tal sentido, corresponde
a la Admisión diagnosticar la conducta de entrada de los estudiantes, sus conoci-
mientos y capacidades e identificar las deficiencias de formación de la educación
media, especialmente, producto de la exoneración de asignaturas por la carencia
de profesores en las instituciones públicas de educación media que ha afectado,
considerablemente, la calidad de la formación de los estudiantes. Las diferentes
políticas, pruebas e instrumentos de ingreso constituyen el test más objetivo que
evidencia la baja calidad de la educación media y la crisis del Sistema Educativo
Nacional. A ello se suman los esfuerzos importantes que realizan únicamente
las universidades autónomas al ejecutar programas especiales de formación para
incidir, positivamente, en la mejoría de esas carencias.
Para el Núcleo de Secretarios el ingreso y la admisión ha sido tema central
en las agendas de las reuniones y, en especial, la formación de la educación me-
dia y sus efectos en el ingreso a las universidades. En las reuniones ordinarias,
desde el 2010, han mantenido la discusión en torno al tema con prioridad al
análisis de las asignaciones provenientes de la OPSU, siendo referenciado por
los diversos representantes de las diferentes universidades del país que participan
con regularidad en el Núcleo.
Aportes importantes se han presentado ante el CNU con poco eco efec-
tivo para la redefinición de la política de admisión. Es referencia obligada el
documento conjunto presentado por el Núcleo de Secretarios y el Núcleo de
Vicerrectores Académicos liderados por la UCV, en diciembre del año 2010,
titulado “Sistema de Ingreso a la Educación Superior”, en el que se analizan
cinco factores que inciden en el ingreso: la eliminación de la Prueba de Aptitud
Académica, las deficiencias de formación que traen los estudiantes de la educa-
ción media, la necesidad de un sistema de orientación vocacional, las condiciones
29
socioeconómicas de los estudiantes y las carencias de cupos para determinadas

carreras. En el documento se señala que ni el sistema de ingreso establecido por
la OPSU, mediante el Registro Único del Sistema Nacional de Ingreso, a la
Educación Superior (RUSNIES), ni las pruebas internas de las universidades ha
solucionado el problema de ingreso y la exclusión social; es decir, la atención de
los bachilleres que no logran ingresar por ninguna de las modalidades y quedan
excluidos del sistema educativo.
En este documento, la Comisión encargada de su elaboración propone
lo que denominan “Ingreso Asistido”, dirigido a aquellos aspirantes que no
lograron los puntajes requeridos para el ingreso directo a la carrera. Bajo esta
modalidad, se “atenderá al estudiante con la administración de un ciclo de
Iniciación Universitaria, en el cual se le podrán reforzar los conocimientos en
las áreas específicas de la carrera escogida. También se abordarán las competen-
cias académicas necesarias para la Educación Superior; se les dará orientación
vocacional y apoyo socioeconómico compensatorio para los casos que así lo
requieran.” (CNI, 2010:10). También se contempla la opción de reorientación
que considera el ingreso a otra carrera o a otra institución que más se adecúe a
las competencias y vocación del estudiante. Estas propuestas tienen como base
las experiencias de programas especiales que adelantan las universidades. En
nuestro caso, se trata del Programa “Samuel Robinson”. Como este, se señala
el Programa “Fray Juan Ramos de Lara”, como modalidad de ingreso de la
Universidad de Los Andes, (ULA); el Programa “Igualdad de Oportunidades
y Ciclo de Iniciación Universitaria”, Universidad Simón Bolívar, (USB);
Programa “Velero”, (Universidad Marítima del Caribe); “Ciclo de Iniciación
Universitaria”, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL); los
“Sistemas y Programas de Ingreso por Méritos Académicos”, de la Universidad de
Carabobo, (UC) y la Universidad del Zulia, (LUZ) y el “Área inicial común con
admisiones diferenciadas según resultados obtenidos en la prueba”, Universidad
Metropolitana, (UNIMET).
Lo importante es considerar que las propuestas de mejoramiento del sistema
de ingreso sean de carácter nacional, es decir, asumidas como política de admisión
del Estado concertada con las instituciones universitarias, para considerar los
aportes necesarios de recursos presupuestarios y financieros, docentes, programas
de formación, espacios físicos, apoyo técnico, tecnológico y administrativo.
En tal sentido, consideran que desde el cambio de la Prueba de Actitud
Académica (PAA), la manera en que la OPSU selecciona a los estudiantes para
el ingreso a las universidades del país a través de la formula multivariable, se ha
30
convertido en una lógica difusa5 que ha dificultado a las universidades conocer el

índice de asignación y el promedio de los admitidos, sumado a ello los ingresos de
personas con discapacidad y de población indígena, sin tomar en consideración
los estudios y políticas de ingreso de cada institución universitaria.
De igual modo, consideran los miembros del Núcleo de Secretarios que
los programas especiales de formación que desarrolla cada universidad para
garantizar un ingreso de calidad a sectores excluidos del sistema y de bajas
condiciones socioeconómicas, son de suma importancia en tanto orientadores
de una política integral de admisión orientada al ingreso al conocimiento y
no el ingreso forzado sin condiciones apropiadas que faciliten al estudiante su
prosecución, formación de calidad y egreso exitoso.
En general, el sistema de admisión debe contemplar criterios transparentes
para el ingreso, y debe concebirse no sólo como la ubicación de los aspirantes
en las diversas casas de estudios y carreras, sino desde una perspectiva integral
que tome en cuenta las providencias estudiantiles y el asesoramiento académico
necesario para garantizar prosecución y el egreso exitoso que le garantice un
desempeño profesional acorde con las exigencias del conocimiento y las tecno-
logías de la información y la comunicación de estos tiempos.
2. Análisis de los asignados a la UCV por el Programa Nacional

de Ingreso de la OPSU en el 2015
La Universidad Central de Venezuela, fundada en el Colegio Seminario
Santa Rosa, el 22 de diciembre de 1721, además de ser la más antigua del país,
es la institución universitaria más reconocida y por lo tanto goza de la mayor
preferencia por los que quieren formarse como profesionales de las 59 carreras
que ofrece, agrupadas en 45 escuelas y 11 Facultades. La Secretaría General
de la UCV nace con la creación de la Universidad aquel diciembre de 1721, y
es la dependencia encargada de coordinar los procesos de admisión de nuevos
ingresos, así como los procesos de inscripción y egreso.
El ingreso es un tema que data desde la creación de la Universidad y ha
transcurrido desde una institución de castas, de élites sociales y políticas, a otra
de apertura a todos los sectores de la población, hasta llegar al ingreso selectivo
actual por la alta demanda. En las políticas de admisión se ha considerado la
Cuando hablamos de “lógica difusa” nos referimos al manejo de datos, variables e indicadores, con
5
información inexacta, conceptos ambiguos e imprecisos, lo que compromete la confiabilidad de la

información.
31
importancia de ofrecer al aspirante diversas modalidades de ingreso en virtud de

la complejidad y la diversidad de características académicas y sociales que estos
presentan. De igual modo, la Secretaría promovió la creación de las Comisiones
de Admisión en las Facultades a mediados de la década del ‘90, lo que permitió
iniciar un trabajo coordinado y atendiendo a las particularidades y exigencias
de las diferentes áreas de conocimiento.
El objetivo principal del Sistema Interno de Selección a la Universidad es
captar talentos, capacidades y voluntades para el ingreso al conocimiento, que les
permita enfrentarse a las exigencias de formación y garantizar la prosecución
y el egreso exitoso, de acuerdo a las capacidades, dimensiones y recursos de
cada facultad y carrera y con autonomía para la organización de los procesos
internos de selección según lo establecido en el Artículo 109 de la Constitución
Nacional y el Articulo 26 ya referido de la Ley de Universidades. El objetivo
está sustentado en seis principios fundamentales de la política de admisión,
estos son: ingreso al conocimiento, universalidad centrando el ingreso en las
capacidades, vocación, aptitudes e intereses, democratización ofreciendo diversas
modalidades de ingreso que atienda características particulares de los aspirantes,
calidad en términos de ingreso con posibilidades de éxito, equidad al ofrecer
oportunidades de ingreso a todos por igual, y pertinencia en tanto garantiza la
preparación y exigencias para la carrera.
Como parte de la política y de conformidad con las atribuciones que
le confiere la Ley de Universidades vigente, en su artículo 26, a Universidad
Central de Venezuela fija el número de estudiantes de primer año y establece
sus mecanismos internos de ingreso a las carreras que ofrece. Desde el año 1994
reserva un mínimo de 30% de las plazas disponibles anual para la asignación del
CNU-OPSU a través del Programa Nacional de Ingreso a las Universidades. En
tal sentido, destina el 70% restante para el ingreso por Pruebas Internas hasta
el 2010 y Evaluación Diagnóstica por Área de Conocimiento a partir de 2011,
los convenios laborales con el personal docente, administrativo y obrero, los
convenios diplomáticos y culturales, ingreso por habilidades deportivas y cul-
turales, ingreso de personas con discapacidad e ingreso mediante los programas
especiales de formación como el Programa Samuel Robinson.
El artículo 7º del Reglamento de Ingreso de Estudiantes a la UCV,
contempla los requisitos para la asignación mediante el Sistema Nacional de
Admisión, los cuales son: poseer el título de Bachiller de la República, estar
inscrito en el Registro Nacional establecido por la Oficina de Planificación del
Sector Universitario del Consejo Nacional de Universidades, estar incluido en
32
la asignación realizada por la Oficina de Planificación del Sector Universitario

para la Universidad Central de Venezuela, según los requisitos establecidos por
las Facultades. Ello demuestra que la UCV ha incorporado en la Política de
Admisión la opción de ingreso que desarrolla la OPSU combinándola con las
modalidades internas establecidas en el referido Reglamento.
Centrando el interés en el análisis de la asignación CNU-OPSU 2015,
podemos iniciar afirmando que, por primera vez, este organismo excedió, de
manera inconsulta, el número de cupos que le correspondía asignar (32%), según
la previsión aprobada por el Consejo Universitario de la UCV, el 4 de febrero
de 2015. Tal decisión del Ejecutivo Nacional fue respaldada por el Tribunal
Supremo de Justicia, mediante recurso de amparo que obliga a las universi-
dades a inscribir a todos los asignados por la OPSU obviando los preceptos
constitucionales y legales aquí referidos. Ello ocurre cuando las universidades
autónomas ya habían realizado sus procedimientos internos de selección y la
UCV había iniciado las Evaluaciones Diagnósticas por Áreas de Conocimiento
para seleccionar aquellos estudiantes que demostraran mejor preparación y de
acuerdo a la disponibilidad de plazas establecidas con base en las capacidades
físicas (aulas, laboratorios, equipos), el número de profesores que garantice una
relación docente-alumno acorde con los estándares para una formación de cali-
dad y de acuerdo al carácter de la teórico o teórico-práctico de las asignaturas.
Tabla 2. Previsión de Cupos 2015 y asignación OPSU 2015 por Facultad*
Fuente: elaboración propia
33
En la tabla N° 2 podemos apreciar el porcentaje de asignación de estu-

diantes a la UCV por Facultad con respecto a la previsión total de cupos, lo
que demuestra que en todas sobrepasó el 32% de la previsión con énfasis en
las áreas de conocimiento de Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias y
Ciencias Sociales, que van desde 34,8% de asignación en Arquitectura a 93,8%
para la Facultad de Farmacia. Si revisamos las cifras, observamos que de 3.065
cupos que le otorgó la Universidad Central de Venezuela al Sistema Nacional
de Ingreso, el CNU-OPSU asignó un total de 6.918, número de estudiantes
que la UCV se vio en la obligación de ubicar en las carreras asignadas. En el
mes de mayo de 2015, asignó 6.743 y en agosto realizó una nueva asignación
de 175 de bachilleres con promedios por encima de 18 puntos que no fueron
incluidos en el primer grupo y presentaron reclamos ante la OPSU.
Consideramos para el análisis de la asignación OPSU a la UCV, en el
2015, el promedio de notas de la educación media, el índice de asignación y el
año de egreso, por cuanto son los únicos datos que se muestran en las listas de
asignación, se desconoce la composición de las otras tres variables incluidas en
el índice (condiciones socioeconómicas, territorialidad y participación comuni-
taria). Ahora bien, observamos que los más altos promedios no están ubicados
en el primer puesto de la lista y los más bajos promedios no están ubicados en el
último puesto asignado. Veamos algunos ejemplos de algunas carreras en cifras.
Tabla N° 3. Asignación OPSU 2015. Ejemplos posición, promedio e índice
Economía Promedio más Promedio más

Primero asigna- Último asigna-
Items alto del total bajo del total de
do de la lista do de la lista
de asignados asignados
Ubicación en la lista 1 207 176 292
Índice Académico 93,634 86,25 87,266 85,293
Promedio de notas 17,463 20 14,463 15,725
Promedio más Promedio más
Medicina Primero asig- Último asigna-
alto del total bajo del total de
Items nado de la lista do de la lista
Promedio de notas 18,619 19,805 15,415 16,625
Odontología Promedio más Promedio más
Primero asig- Último asigna-
Items alto del total bajo del total de
nado de la lista do de la lista
34

Promedio de notas 17,78 19,488 14,878 15,366
Promedio más Promedio más
Derecho Primero asig- Último asigna-
alto del total bajo del total de
Items nado de la lista do de la lista
Ubicación en la lista 1 109/237 279 500
Índice Académico 96,293 90,00/88,22 87,91 86,581
Promedio de notas 18,167 20 13,707 16,175
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, observamos que un total de 1.823 asignados (27%) corres-
ponden a población flotante desde el año 1980 al 2014, concentrando el mayor
número de bachilleres los años 2010 al 2014 con un 20,66%. Estos datos indican
que la población flotante tuvo un peso importante en la asignación, incluyendo
personas con 35 años de haber egresado de la educación media.
El promedio general de notas obtenido en la educación media, del total de
asignados a la UCV, es de 16,71 sin diferencia significativa entre los graduados
en 2015 y los graduados en años anteriores. Sin embargo, es importante acotar
que el promedio más bajo asignado es de 11,52 es decir, solo un 23,04% del
índice de asignación y el más alto de 20 puntos; es decir, con 50% del índice.
De igual modo, observamos que el 85,6% de los asignados se concentra en
los promedios entre 15 y 18 puntos con índice de asignación entre 80 y 90,
reportando el mayor número de estudiantes en promedio de 16 a 16,99. En la
siguiente gráfica presentamos el comportamiento general sobre el promedio de
notas con relación al índice y el año de grado de educación media.
Grafico N° 1. Promedio de Notas, Índice y Año de Grado
35
En este gráfico observamos que el índice académico entre 80 y 90 co-

rresponde en mayor número a los promedios de educación media entre 16 y
18 puntos, comportamiento similar en todos los años de graduado, es decir,
desde 1980 a 2015. Sin embargo, como podemos apreciar en los ejemplos que
mostramos en la Tabla N° 2, la variación de los índices y la posición que ocupan
en la asignación no resulta consistente con el valor de 50% del promedio de
nota para la composición de cada índice de asignación y en algunos casos el
cálculo de las tres variables distintas al promedio de notas resulta mayor del
50% asignado por el sistema. En la gráfica N° 2 apreciaremos esta afirmación
de manera más clara.
Gráfico N° 2. Diferencia entre Promedio de Notas y demás Variables del Índice
En la gráfica podemos observar cómo un grupo importante de los asig-

nados tienen sobrevalorado el 50 % de la composición del Índice distinto
al promedio de notas. Al restar al Índice Académico el promedio de notas
representado por el valor del 50%, se observa que existen valores superiores
que fueron aplicados a la mayoría de los aspirantes asignados, esto indica que
existen otros indicadores que son más significativos que el promedio. Un
caso tomado al azar con un promedio de 13,707/20 equivale a 34,2675/50
puntos. Si restamos este valor a su índice total 87,91 obtenemos un puntaje
de 53,6425, es decir, más del 50% que es el sumatoria de los valores que
supuestamente corresponden a las otras 3 variables.
Insistimos sobre este punto al señalar que el índice de admisión OPSU se
evalúa con base a 100 puntos; con ello queremos significar que el promedio
36
equivale a 50 de esos 100 puntos; estrato socioeconómico a 30/100, terri-

torialidad 15/100 y participación comunitaria 5/100. Si a cada persona de
su puntaje total (sobre 100 puntos), se le resta el puntaje que corresponde a
su promedio (sobre 50 puntos), quedaría como resultado el puntaje corres-
pondiente al otro 50% restante compuesto por las otras tres variables. Sin
embargo, esto no se refleja en la gráfica anterior.
Al aplicar la resta del total de asignados, observamos que de 1.261 casos
las 3 variables distintas al promedio, corresponden a más de 50 puntos del
total (sobre 100 puntos). Esto es matemáticamente posible solo si el promedio
equivale a un porcentaje menor al 50%. Los casos son visibles porque presentan
una amplia variación, lo que puede ocurrir en todos los asignados solo que al
no disponer de la información de las otras tres variables no se puede apreciar
en márgenes menores.
En las tablas y gráficos observamos un comportamiento irregular de los
resultados de asignación. Es decir, no hay una línea definida ascendente que
explique la relación entre las variables para la composición de los Índices
Académicos. El discurso oficial de las cuatros variables que se evaluaron no se
corresponde con lo publicado en las listas de asignados y no es transparente
el valor de las variables consideradas en las listas de asignación publicadas y
enviadas a la Universidad. Esto muestra que las variables utilizadas no están
claras, por lo que aplican la lógica difusa lo que no garantiza la confiabilidad
y el ajuste de las variables.
Reflexiones de cierre
El ingreso a las universidades ha sido un tema de obligado debate desde
la década del 80 hasta la actualidad. La demanda de estudios universitarios,
especialmente a determinadas profesiones, supera cada vez más la propia oferta
de las instituciones de educación superior. La política nacional de diversifica-
ción institucional y disciplinar iniciada a mediados de los 70 no ha permitido
reducir estas brechas. En tal sentido, tanto la Oficina de Planificación del
Sector Universitario como las propias universidades autónomas, privadas y
experimentales, han elaborado y ejecutado procedimientos para la selección
con calidad de los aspirantes a ingresar a la Educación Universitaria.
Las modalidades de ingreso a las universidades surgen como una necesi-
dad para responder a demandas de cupos que superan cuantitativamente a la
capacidad instalada de las casas de estudios. Es así, como el Consejo Nacional
37
de Universidades en el año 1973, comenzó a considerar la selección de quie-

nes ingresarían a las instituciones de educación superior, aplicando diversos
mecanismos que se han sumado a las opciones de ingreso que ofrecen las
universidades. Nos hemos centrado en analizar los resultados del sistema de
ingreso del CNU-OPSU, aplicado en el año 2015, considerando dos factores
fundamentales: en primer lugar, que la OPSU duplicó la asignación de ba-
chilleres a la UCV, obviando la previsión de cupos que le fue otorgada por el
Consejo Universitario, máximo órgano de decisión de esta Casa de Estudio,
de conformidad con las atribuciones que le otorga la Ley de Universidades, en
su Artículo 26; y, en segundo lugar, los criterios para la definición del índice
de asignación que reducen a un 50% el promedio de notas de la educación
media, incorporando nuevas variables difusas que no se pueden analizar por
cuanto no se dispone de su composición.
En tal sentido, los datos que mostramos en tablas y gráficos reflejan
el carácter discrecional que emplean al momento de construir el Índice
de Asignación. En definitiva, se desconoce cómo está compuesto el Índice
Académico; por lo tanto, el sistema de asignación aplicado por la OPSU se
muestra difuso, discrecional y poco transparente para el beneficiario y para las
universidades que reciben a los estudiantes asignados, restando credibilidad a
su composición y a los resultados obtenidos.
Para la Universidad Central de Venezuela, las modalidades de ingreso
prioritarias son aquellas que evalúan las capacidades, aptitudes y vocación sin
distingo ni prejuicio social, de la procedencia institucional, ni de orientación o
preferencia política alguna. Con estas modalidades se les ofrece a los aspirantes
la oportunidad de formarse y contar con los conocimientos que le garanticen
la prosecución y el egreso exitoso, en concreto nos referimos a las Evaluaciones
Diagnósticas por Áreas de Conocimiento y al Programa Samuel Robinson,
que son claros en estos propósitos. Es por ello, que pretender democratizar
el acceso a la educación universitaria con el criterio de la masificación, es
repetir políticas erradas que tuvieron efectos negativos sobre la capacidad de
atención real y con calidad a los estudiantes. Es referencia obligada la política
de los años ‘70 con el incremento compulsivo de la población estudiantil en
las universidades para solventar el problema de la alta demanda.
En la Universidad se orientan los esfuerzos por no bajar la calidad de la
formación a pesar de la disminución del presupuesto real que se refleja en la
programación académica: docentes que se jubilan y no pueden ser sustituidos,
concursos que se declaran desiertos porque no resulta atractivo desde el punto
38
de vista salarial, disminución de dedicación, docentes que renuncian buscando

mejoras, sobrecarga de los profesores de los primeros años, merma importante
de recursos para investigación, problemas de infraestructura, dotación de
laboratorios, insumos, materiales y equipos. Mantener el número de plaza
anual, las facultades toman en cuenta el total de docentes, la capacidad de
las aulas, laboratorios, materiales y equipos. Sin embargo, el análisis para el
período 2016-2017, concluye en una disminución de la previsión.
La asignación arbitraria de aspirantes realizada por la OPSU en el 2015,
sin criterios académicos, científicos y objetivos y con un discurso deslegitima-
dor de los mecanismos internos de selección, contraviene el trabajo docente
y la política académica institucional, en tanto que con la sobreasignación de
estudiantes se rebasan las capacidades, ya limitadas, especialmente del primer
semestre o año de cada carrera. La exclusión temprana es responsabilidad del
Estado y no de las universidades; es decir, la deficiente formación que reciben
los jóvenes en la educación media (se cumplen menos del 80% de las activi-
dades), con el aumento de las asignaturas exoneradas y programas especiales
de formación media de corta duración, afecta su posibilidad de ingreso,
prosecución y egreso exitoso de las universidades. Por ello, cabe preguntarse:
¿Cómo pretender democratizar el acceso a las universidades si la calidad de la
formación en la educación media está altamente comprometida y el Estado no
cuenta con políticas ni programas especiales que atiendan esta problemática?
Sin duda, dotar de calidad es crear oportunidades para la equidad; con
ello refiero, estudiantes preparados para enfrentar las oportunidades; de igual
modo, el democratizar el acceso a la educación es garantizar las condiciones
académicas y sociales necesarias para ofrecer oportunidades de formación
con calidad. El ingreso a la educación universitaria es una opción social, que
garantiza movilidad, ascenso y mejoras de calidad de vida y representa un
valor importante para la familia venezolana. En la UCV se forman estudiantes
que provienen de todos los sectores sociales. Sin embargo, estudios realizados
demuestran que la mayor cantidad de estudiantes se concentra en los secto-
res sociales III y IV (medio, medio profesional y medio bajo), provenientes
de planteles públicos y privados, aunque en determinadas carreras como
Medicina, Odontología y Arquitectura, se observan estudiantes de sectores
medio y medio alto, posiblemente, por los altos costos de la formación en
estas disciplinas.
Los problemas económicos y sociales afectan el desempeño educativo, toda
carrera genera exigencias y gastos para proseguir estudios. Considerar el ingreso
39
de la población de escasos recursos socioeconómicos a las universidades, sin

mejorar la educación previa y sus condiciones de vida, es una oferta engañosa
y conduce a la exclusión. La denominada “discriminación positiva” consiste
en excluir a los estudiantes de excelente promedio y castiga a las familias que
hicieron el esfuerzo de costearles estudios en colegios privados.
Esta política excluyente contraviene los derechos constitucionales de una
inmensa cantidad de jóvenes y se actúa contra la importancia que concede
la sociedad venezolana a la educación como valor positivo. En tal sentido,
democratizar sancionando a los jóvenes y sus familiares que unen esfuerzos y
recursos para elevarse intelectualmente, es una acción punitiva contra el valor
que tiene la educación para la familia
En la política de ingreso de la UCV, la inclusión y la calidad no son
elementos dicotómicos, y cada año se analiza las posibilidades de ampliar la
oferta para los aspirantes, sin descuidar la calidad, siempre que se garanticen
condiciones académicas y sociales; es decir, con las exigencias académicas que
preserven la verdadera misión de la universidad. Estamos convencidos que los
jóvenes aspiran a una formación de calidad. El 80 % opta por ingresar a las
Universidades Autónomas y de cada 10 carreras preferidas 5 son de la UCV.
En el año 2015, más 30 mil bachilleres fueron evaluados para seleccionar
a los que cuentan con los conocimientos, capacidades y vocación para las ca-
rreras que se ofrecen en esta Institución. Corresponde al Estado crear opciones
para reorientar a los aspirantes que no queden admitidos. La autonomía y la
calidad son principios fundamentales e irrenunciables, por lo tanto la UCV
está obligada a cumplirlos, mantenerlos y garantizarlos.
Finalmente, algunas recomendaciones orientadas a establecer canales de
comunicación y trabajo compartido entre el Estado y las universidades para
atender las necesidades e intereses de los estudiantes que aspiran ingresar
y formarse personal y profesionalmente, como opción válida de ascenso
y movilidad social colocándose en mejores condiciones en el mercado la-
boral competitivo y limitado. En tal sentido, proponemos reestablecer la
Comisión Técnica Nacional de Ingreso a la Educación Universitaria, para
definir de manera concertada el Sistema Nacional de Ingreso que contemple
la diversidad de mecanismos y modalidades que desarrollan las instituciones
para ofrecer mayores oportunidades a los aspirantes, en función de sus capa-
cidades, conocimientos, talentos e intereses. De igual modo, consideramos
que el Sistema debe incluir y apoyar con recursos y logísticas los Programas
Especiales de Formación que adelantan las universidades, como el Programa
40
Samuel Robinson de la UCV, alternativa de ingreso para sectores sociales de

escasos recursos a los que se les ofrece una formación previa que les garantice
ingreso con calidad para la prosecución y egreso exitoso.
Referencias
Cnu-Opsu. (2009) Nuevo Sistema Nacional de Ingreso y Prosecución en la Educación
Superior Venezolana. Propuestas, Cuadernos OPSU, (10), Caracas.
Declaración de Barinas (2003). Documento final del I Encuentro Nacional “Uni-
versidad y Soberanía”. Celebrado en la ciudad de Barinas, Venezuela, entre el
6 y el 8 de junio de 2003.
Fuenmayor Toro, L. y Villarroel, C. (2009). “Aportes para el Sistema Nacional de
Ingreso a la Educación Superior (SNIES)”. En CNU-OPSU. Nuevo Sistema
Nacional de Ingreso y Prosecución en la Educación Superior Venezolana. Pro-
puestas, Cuadernos OPSU, (10), Caracas.
Navarro, H. Entrevista en Questión. Quadernos. Caracas, noviembre 2003.
Opsu (2016). Portal de la Oficina de Planificación del Sector Universitario. Dispo-
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Puig, C., Sarco Lira, A., Díaz Bello, R., Ríos Cabrera, P. (2010) “Sistema de In-
greso a la Educación Superior”. Núcleo de Vicerrectores Académicos, Núcleo
de Secretarios. Consejo Nacional de Universidades, Caracas.
Universidad Central de Venezuela (2000). Reglamento de Ingreso de Alumnos
a la UCV, Caracas.
Venezuela. (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Venezuela (1980). “Pautas Generales sobre el Sistema Nacional de Orientación y
Admisión del Subsistema de Educación Superior y sobre los requisitos mínimos
para permanecer dentro este subsistema”. Gaceta Oficial Nº 32029, del 18 de
julio, Caracas.
Venezuela (2009). “Pautas para el Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Su-
perior del Consejo Nacional de Universidades”. Gaceta Oficial Nº 369.40, de
fecha 01 de junio, Caracas.
41
REFLEXIONES
LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA Y LA INCLUSIÓN

A LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Miguel A. Alfonzo
Profesor-Investigador Titular (jubilado)
Facultad de Medicina
Representante Profesoral,
Consejo Universitario
Director Adjunto, OPSU
maalfonzo@opsu.gob.ve
Robert C. Silva
Coordinador del Programa Nacional de Ingreso
OPSU
rsilva@opsu.gob.ve
María C. Raddatz
Profesora
Facultad de Farmacia
Jefa de área, Programa Nacional de Ingreso
OPSU
mraddatz@opsu.gob.ve
Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases domi-
nantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las
clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica.
Paulo Freire
1. Introducción
1.1. La necesidad vital de la inclusión a la Educación Universitaria
venezolana
Los cambios en los elementos estructurales de la acción de una sociedad

determinada, implican grandes transformaciones en su modelo educativo; si
43
ese modelo garantiza la equidad y la participación, las generaciones futuras

asumirán los valores y las normas legitimadas por sus instituciones. Venezuela
no escapa de tales transformaciones. Con la llegada al poder de Hugo Chávez
Frías, en febrero de 1999, como consecuencia de la crisis económica, social y
política de la década de los ‘90 –acentuada en los últimos años– se emprende la
reestructuración institucional y la refundación de la república en el contexto de
la democracia participativa, opuesta a la democracia representativa del periodo
previo, cuyos significativos cambios han estado enmarcados en la denominada
Revolución Bolivariana, donde su principal fin consiste en la inclusión de
los venezolanos y las venezolanas en distintos niveles del sistema educativo
en general. A partir de esa fecha, se inició en el país un complejo proceso de
cambios socio-políticos y culturales para la construcción de una sociedad
democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, pasando
de una democracia política a una democracia social enmarcada en un Estado
de derecho y de justicia, en la búsqueda de una nueva nación que entraña, tal
como lo sintetiza, maravillosamente, el maestro Luis Antonio Bigott: …crear
un espíritu de cuerpo nacional e internacionalista… significa democratizar hasta el
último aliento para dar salida al alma popular…significa pasar de una economía
rentista a una economía productiva anclada en la agricultura, la agroindustria,
la petroquímica, la biotecnología y donde el basamento de los conocimientos de
las ciencias teórico-metodológicas, físico experimentales y sociales en combinatoria
con el saber popular, pasan a desempeñar un lugar determinante, dominante y
decisivo. Se trata de superar el drama de los circuitos escolares donde los hijos de
las clases pudientes y de los grupos medios tienen acceso al conocimiento científico
y los de acá, los que habitamos en barriadas y caminos, donde en verdad en cada
esquina vive la vida… el conocimiento derivado de la investigación al interior
de las universidades, el modo de producción de conocimientos, es ignorado, es
borrado para no permitir su inserción en la práctica social diaria. Construir una
Nación significa que todos tengamos la oportunidad de acceder al conocimiento
para transformar realidades. (Bigott, 2010, pp. 67).
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) del
año 1999, define tanto la educación, como la posición de un Estado social
de derecho y de justicia, como sigue: es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio
de la sociedad… (Art. 102). En el Art. 103, se define el objeto de este derecho
44
Miguel Alfonzo, Robert Silva y María Raddatz: La Revolución Bolivariana y la inclusión a la ...
humano, y cuáles y cómo deben ser las condiciones para concurrir a su disfrute:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocación y aspiraciones… Estas definiciones de la educación,
del sujeto de derecho y del estado, surgidas del cambio sustantivo en las bases
legales de la república, requirieron, al mismo tiempo, de transformaciones
en las estructuras organizativas, entre otras, de la Educación Universitaria
(EU). Por otra parte, estos cambios estaban plenamente identificados con la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior del Siglo XXI, que había
manifestado la UNESCO, en octubre de 1998: La educación superior para
hacer frente a los imponentes desafíos que hoy enfrentamos, ha de emprender la
transformación y la renovación más radical que jamás haya tenido por delante
(UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998).
Sin embargo, en los primeros años del proceso revolucionario, los cambios
cuantitativos obtenidos no reflejaron los resultados esperados en algunos pa-
rámetros educativos, entre los cuales estaba el aumento de la participación de
las mayorías en la EU. De acuerdo con las cifras aportadas por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES), (2008), en las
principales universidades oficiales, durante el periodo 1997-2000, entre el
99% y el 70% de los nuevos estudiantes inscritos provenían de los estratos I,
II y III correspondientes al 20% de la población total venezolana, mientras
que sólo entre el 1% y el 30% de los estudiantes procedían de los estratos IV
y V, correspondientes al 80% de la población, indicando que el sistema de
ingreso a la educación universitaria, para ese primer periodo de la revolución,
era excluyente. Esa realidad era una continuación de lo que sucedía en las
últimas décadas del siglo XX en el país; es decir, un incremento del ingreso
a las universidades públicas por aquellos estudiantes con mejores condicio-
nes socioeconómicas, tal como es señalado en un trabajo de Sarco Lira y
Bonucci (1998) quienes demuestran que los estudios realizados por la Oficina
de Planificación del Sector Universitario (OPSU), mostraron que el proceso de
admisión, a través de la prueba nacional, favorecía, cada vez más, a estudiantes
con mejores condiciones sociales. Esta situación ha sido atribuida a que los planteles
de mejor calidad educativa están ubicados en el sector privado. Los estudiantes
que pueden pagar la educación privada en los establecimientos más costosos con
mejores recursos escolares, son los que más oportunidades tienen de salir bien en el
examen de selección por las características culturales de la prueba. Asimismo, en el
trabajo de Morales (2003), quien analizó una etapa de 20 años (1981–2000),
45
mostró que se produjo un proceso regresivo en el cual los círculos minorita-

rios y privilegiados de los estratos I y II (los más elevados en la estratificación
tipo Graffar), de la sociedad venezolana, incrementaron, sustancialmente, su
participación en la matrícula de las universidades financiadas por el Estado,
en detrimento de los restantes sectores sociales, especialmente aquellos en
situación de pobreza relativa y de pobreza extrema.
En pocas palabras, el sistema estaba diseñado de forma tal que generaba
todavía una composición social de la EU no cónsona con la realidad social de
la nación, convirtiendo, de hecho, a las universidades nacionales tradicionales
–y algunas experimentales– en espacios elitistas cerrados a las grandes ma-
yorías del país. Las distintas estrategias seguidas por el Estado para producir
cambios profundos, han encontrado la acérrima resistencia de quienes siguen
sosteniendo un medieval concepto de autonomía, que cercena el derecho a la
educación universitaria tal como se concibe, actualmente, en nuestro estado
venezolano.
2. El ingreso a la educación Universitaria entre 1975-2007

Hasta el año 2007, inclusive, el ingreso a la EU venezolana se realizaba,
principalmente, mediante tres modalidades: a) el Sistema Nacional de Se-
lección y Admisión por el Consejo Nacional de Universidades/Oficina de
Planificación del Sector Universitario, CNU-OPSU; b) las pruebas internas
aplicadas por las universidades oficiales y c) las pruebas internas administradas
por las universidades de gestión privada.
a) El Sistema Nacional de Selección y Admisión es una modalidad oficial
gubernamental que se creó en 1975 y fue instrumentada por el CNU-OPSU,
con el fin de racionalizar el ingreso a la EU. La tesis fue dar a todos los aspirantes
la oportunidad de demostrar la pertinencia de sus aspiraciones académicas con
su vocación y aptitudes, para lo cual se fijaba un Índice Académico Mínimo
que daba la posibilidad de que quedara un excedente de aspirantes por no reunir
las condiciones mínimas de ingreso y no por falta de cupos (Comisión para la
implementación de un Sistema Nacional de Selección y Admisión, 1978).
Pero tal suposición se frustró, como consecuencia de la realidad nacional; es
decir, el aumento de la demanda, en las últimas décadas, entre otras causas,
ocasionó que la selección estuviera condicionada, exclusivamente, por el nú-
mero de plazas disponibles en las Instituciones de Educación Universitarias
(IEUs), ocasionando iniquidad en la admisión, lo cual tocaremos más adelante.
46
En esta modalidad, se usaba como criterio de selección una combinación

de una medida de la aptitud general del aspirante con las calificaciones prome-
dios de sus estudios de bachillerato. En este sentido, se aplicaba una prueba
de aptitud general denominada Prueba de Aptitud Académica (PAA), la cual
estaba conformada por dos sub-pruebas: una de “comprensión de lectura”
(componente verbal) y otra de “habilidad numérica”, aportando un 40% del
denominado Índice Académico; es decir, un 20% por cada sub-prueba. Por
otra parte, el 60% restante del mencionado Índice Académico, era dado por
el promedio de las calificaciones de los cuatro primeros años del bachillerato.
Ambas variables eran estandarizadas mediante una transformación de los
puntajes a una escala T con una media aritmética de 50 y una desviación típica
de 10. La selección de los aspirantes se basaba en su ubicación en una escala
teórica de 20 a 80. El número de aspirantes seleccionados estaba determinado
por el número de cupos de nuevo ingreso aprobado por las universidades y la
posición ocupada por los aspirantes según su Índice Académico. Esto resultaba
de un ingreso no mayor del 25% del número total de cupos de nuevo ingreso
determinado por las universidades, aunado a que no todos los programas aca-
démicos de las diferentes IEUs recibían estudiantes con la misma proporción.
Es destacable que en el año 1998, apenas llegó un 12.5% de los aspirantes
recibidos por las universidades a través de este mecanismo del universo total
de nuevos ingresos (Fuenmayor y Vidal, 2000, pp. 273-291).
b) La prueba interna impartidas por las universidades oficiales, es una mo-
dalidad de ingreso a la EU administrada por estas instituciones universitarias,
que consistía en que el ingreso de los aspirantes se realizaba a través del cum-
plimiento de una serie de requisitos internos establecidos y regulados por las
propias IEUs; de esta manera, a los aspirantes les era adjudicado un cupo según
los resultados obtenidos en las denominadas pruebas internas que medían las
habilidades verbal y numérica, el nivel de conocimientos específicos y la mo-
tivación del aspirante. Por esta vía ocurría la admisión a la EU de la mayoría
de los aspirantes a nivel nacional, e incluso existían universidades cuya única
vía de ingreso era ésta, ya que no aceptaban la admisión por la modalidad
del Sistema Nacional de Selección y Admisión del CNU-OPSU, tal como
ocurría con la Universidad Experimental Simón Bolívar. Cabe mencionar,
que en estas universidades existen otras vías de ingreso, tales como las “Actas
Convenios” (acuerdos internos entres los gremios y la autoridades rectorales
de ese momento), aspirantes deportivos, artísticos, hijos de diplomáticos,
etc., cuya proporción de cupos adjudicados era pequeña. Sin embargo, en los
47
últimos años, el número de estos cupos adjudicados, por estas vías, ha ido en
notable aumento, lo que llama a la reflexión y a una urgente revisión, debido
al carácter privilegiado que reviste esta modalidad de ingreso: algunos pocos
ocupan cada vez más plazas en las IEUs, y dando menos oportunidades de
ingreso al resto de los aspirantes del país.
c) Las pruebas internas por las universidades de gestión privada es otra mo-
dalidad de ingreso de los aspirantes, quienes estuvieron obligados a cumplir
los mecanismos internos de admisión de cada institución, generalmente,
mediante la realización de pruebas internas de carácter selectivo. Por supuesto,
además, el aspirante debía disponer de suficientes recursos económicos para
poder financiarse sus estudios. Es importante señalar que estos aspirantes
estaban obligados a registrarse a la modalidad oficial gubernamental para la
inscripción nacional y presentación de la PAA para poder optar al ingreso a
la EU, independientemente de las modalidades o vías de ingresos existentes.
Las dos primeras modalidades discriminan, socialmente, entre los indi-
viduos como producto de una mayor demanda de aspirantes en relación a
la oferta de cupos por parte de las IEUs, por lo que resulta, obligatoriamen-
te, que un significativo número de aspirantes queden excluidos de la EU.
Aunado a esto, se ha demostrado que las pruebas internas gestionadas por las
IEUs discriminan mucho más que el propio Sistema Nacional de Selección
y Admisión del CNU-OPSU, ya que la selección, por la vía de las pruebas
internas, está fuertemente determinada por la condición socioeconómica, el
tipo de plantel oficial o privado de proveniencia del aspirante y la zona geográ-
fica de procedencia de los aspirantes (Fuenmayor y Vidal 2000; Fuenmayor,
2001; Fuenmayor, 2002). Finalmente, la tercera modalidad de ingreso, por
las pruebas internas, de parte de las universidades de gestión privada es, cla-
ramente, discriminatoria porque depende, exclusivamente, de la condición
socioeconómica del aspirante o de su familia para poder financiar sus estudios
universitarios.
En resumen, el Sistema de Ingreso Oficial Gubernamental a la EU, des-
tacaba tres propiedades o características que eran incompatibles a la nueva
CRBV de 1999, léase:
● Selectiva: debido a que la demanda de los cupos era mucho mayor que
el número de plazas disponibles ofrecidas por las IEUs, se requería,
obligatoriamente, un proceso de selección de los aspirantes, quedando
un grupo asignado mientras que otro era rechazado.
48
● Competitividad: ese sistema obligaba a los aspirantes a competir entre

sí, creando una discriminación, aunado a que la competencia no era
justa, ocasionada porque los aspirantes no presentaban las mismas
condiciones ni habían tenido las mismas oportunidades.
● Calidad: este sistema no garantizaba la calidad, debido a que los aspiran-
tes que lograban obtener una plaza en las IEUs no estaban en función
de su capacidad ni de sus aptitudes sino de la disponibilidad de cupos
en estas instituciones académicas. Esto implicaba, que cuando la de-
manda de cupos sobrepasaba a la oferta de las IEUs, una gran cantidad
de estudiantes aptos y capaces eran rechazados y no ingresaban a la EU.
Los resultados de los trabajos de investigación dieron mayores razones
a las justas y legítimas aspiraciones del pueblo, empoderado éste en un nue-
vo horizonte constitucional. La interpretación de estas necesidades quedó
plasmada en el discurso del Presidente Hugo Chávez realizado el 15 de
febrero de 2006, durante los Actos de juramentación del Consejo Nacional
de Voceros Estudiantiles de los Liceos Bolivarianos, al que asistieron más de
dos mil 500 cursantes de bachillerato, profesores y autoridades educativas
de distintas regiones del país; el entonces Presidente Hugo Chávez hizo
público su desacuerdo con la aplicación de las pruebas de admisión a las
universidades, al respecto refirió: reminiscencia del pasado, de la cuarta Re-
pública, hay que terminar de limpiarlo, de desmontarlo; en el mismo Acto, el
otrora ministro de Educación Superior, profesor Samuel Moncada, expresó
que no hay posibilidad de que entren todos con ese sistema. Hay que cambiarlo,
una de las primeras cosas que estamos pidiendo es la eliminación de la prueba
interna que aplican las universidades (MPPCI, 2006). Además, el ministro
Moncada manifestó que el cambio del sistema de admisión para ingresar
a las universidades, era uno de los temas centrales de la discusión debido
a su intrínseca injusticia, pues tan sólo 60 mil aspirantes eran admitidos al
sistema de un total de 500 mil que solicitaban ingreso. Desde entonces, el
antiguo Ministerio de Educación Superior (MES) impulsó, bajo precepto
Constitucional, el diseño y el desarrollo de una educación universitaria ve-
nezolana incluyente. La propuesta recibió el apoyo del Presidente Chávez,
y sobre la base del Artículo 103, de la CRBV, manifestó la necesidad de
eliminar, a partir del año 2008, las dos modalidades de ingreso a la EU; es
decir, la PAA y las pruebas internas de las IEUs. Se rompió así un esquema
que, durante décadas, garantizó la exclusión y la inequidad.
49
3. El Sistema Nacional de Ingreso (2008)

En Gaceta Oficial N° 38.896, de fecha 26 de marzo de 2008, se publicó
el acuerdo de la sesión del CNU del 11 de marzo de 2008, de implementar un
registro único para los aspirantes a la educación superior, la eliminación de todas
las pruebas internas de admisión en las universidades públicas y continuar con el
perfeccionamiento del sistema de ingreso de la educación superior. Para cumplir
con lo pautado en esta Gaceta Oficial, el nuevo Sistema Nacional de Ingreso
(SNI) debería asegurar, en concordancia con el Art. 103, de la CRBV, que todo
bachiller con aspiraciones de realizar estudios universitarios y que demuestre
poseer las aptitudes para hacerlo, ingrese a un programa de EU afín con su
vocación. Es decir, que este nuevo SNI no debe tener un carácter selectivo.
Debe ubicar a todos los aspirantes según sus aptitudes, vocaciones e intereses.
En otras palabras, estos aspirantes podrán disfrutar del derecho universal a la
educación, salvo por los impedimentos antes señalados: aptitudes, vocaciones
e intereses. Los aspirantes no competirán entre sí, sino consigo mismo. Su
meta es alcanzar los patrones de calidad que le fija la carrera o programa que
el mismo haya elegido. El desempeño de su compañero no debe afectarlo,
menos aún los recursos económicos y condiciones sociales de ese compañero.
Además, el nuevo SNI debe abarcar todo la EU –la oficial y la privada– e in-
cluirá, aparte de los aspirantes provenientes de la educación media tradicional,
a los aspirantes de la Misión Sucre y de otras misiones que se determinen;
de igual manera, a los aspirantes especiales, tales como hijos de diplomáticos
acreditados en el país, convenios internacionales del gobierno, poblaciones
indígenas, estudiantes con capacidades especiales, discapacitados, etc. Es por
ello, que el gobierno revolucionario ha realizado enormes esfuerzos para que
el número de plazas en las IEUs, haya aumentado exponencialmente. Lo
anterior nos permite hacer válida la afirmación de que ha habido un fuerte e
indiscutible impulso revolucionario, cuyos enormes esfuerzos han logrado el
aumento exponencial del número de plazas en las instituciones universitarias.
Entre sus implicaciones, se encuentran el significativo aumento del personal
docente, administrativo y obrero, nuevas sedes, insumos, equipos tecnológi-
cos, entre otros, lo que ha obligado al Estado a aportar una gran cantidad de
recursos financieros que podríamos denominar “inversión en justicia social”,
tema que por su naturaleza e importancia debería ser estudiado, evaluado
y expuesto detalladamente a corto plazo. Asimismo, este nuevo SNI debe
contribuir a identificar y asegurar las condiciones tales que el estudiante que
50
cumpla con la dedicación y el esfuerzo previsto en el programa correspon-

diente, culmine exitosamente sus estudios en un plazo razonable. El SNI debe
tener como características: a) el ser un sistema único obligatorio, aplicable a
todos los aspirantes en el ámbito nacional y b) debe ser administrado por los
organismos competentes del Estado; es decir, que tenga carácter oficial. Otra
categoría que debe garantizar el nuevo SNI es la calidad, tal como se establece
en el Art. 103 de la CRBV: todos tienen derecho a una educación integral de
calidad…. Esto implica que el aspirante a ingresar a la EU, forma parte de esa
calidad. Es decir, una educación de calidad supone un estudiante de calidad.
Pero debe quedar claro que esta última afirmación no legitima el concepto
cuantitativo de calidad; con ello afirmamos que un aspirante de calidad no
es aquel que tiene las mejores notas del bachillerato, ni tampoco aquel que
obtenga los mejores resultados en una prueba de conocimientos. Un aspirante
es de calidad cuando su vocación y aptitud humanísticas o científicas, sean
pertinentes a la carrera o programas escogidos, el cual siente y demuestra es-
tar capacitado y motivado. Es importante decir que este nuevo SNI no debe
sacrificar la calidad académica de los programas, bajo ninguna circunstancia.
Por la naturaleza de este SNI, éste debe estar obligatoriamente articulado
con la educación media; es decir, que las competencias o aptitudes consideradas
y exigidas por la EU para su ingreso, deben ser las mismas que configuren el
perfil básico del egreso de la educación media. Esto supone que las aptitudes
específicas a ser evaluadas a los aspirantes, durante el proceso de ingreso, de-
ben, de alguna manera, inspirarse en las categorías que clasifica Delors (1996),
Aprender a conocer y Aprender a hacer.
Finalmente, este SNI debe cumplir con todas las fases del proceso de
aplicación, con la condición de ser transparentes, con reglas claras y procedi-
mientos, perfectamente, conocidos con suficiente anticipación a su realización,
al permitir que su instrumentación genere la suficiente confianza a los aspi-
rantes –y de sus familiares–, de las instituciones educativas –tanto la media
como la universitaria–. Posterior a la finalización de cada proceso anual, el
mismo debe ser auditado en todas sus fases a objeto de conocer sus debilidades
y fortalezas, así como detectar posibles desviaciones que conspiren contra su
transparencia y credibilidad, con la pretensión última de aplicar, en todos los
casos, los correctivos a que hubiere lugar. En relación con lo expuesto, es de
suma importancia subrayar el Acto transmitido en Cadena Nacional, el 15 de
mayo de 2015, donde el entonces ministro Manuel Fernández asignó cupos
por el Sistema Nacional de Ingreso (SIN); éste hizo entrega de los resultados
51
obtenidos a la Fiscal General de la República, Doctora Luisa Ortega Díaz

con el fin de certificar la transparencia del proceso. En esa ocasión, fueron
situados a más de 181.000 aspirantes, en su mayoría provenientes de liceos
públicos (77%). (MPPP, 2015). Ahora bien, creó sorpresa que en la sesión del
CNU, de fecha 26 de mayo de 2015, se había decidido realizar la auditoría
del proceso; cabe destacar que durante la mencionada sesión, los integrantes
de la Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (AVERU), salvaron
sus votos.
3.1. Ventajas del modelo de SNI y el proceso de asignación. Con el nuevo
modelo de ingreso, se presenta una serie de ventajas que supera con creces al
modelo anterior. Entre tantas ventajas, podemos destacar: es multivariable,
flexible, transparente y auditable, asemeja a la estructura social de los asignados
con la de los aspirantes, mejora los niveles de admisión de los estratos socio
económicos IV y V, favorece la ubicación de los aspirantes en sus regiones,
sin excluir el ingreso de aspirantes de otras regiones, valora los méritos del
estudiante, incorpora variables que corresponden a las políticas del Estado, no
discrimina a los aspirantes en función de la dependencia del plantel (público
o privado) de donde provienen y no discrimina por género.
En relación al proceso de asignación, éste implica una serie de fases que,
resumidamente, se exponen a continuación:
● Cada aspirante recibe un índice por cada opción que haya elegido; la
fórmula de cálculo del índice de asignación correspondería a un 97.5%
dado por el promedio global conformado, a su vez, por un 30% que
lo aporta el promedio de calificaciones, un 20% dado por la dispersión
global, un 30% relacionado con el promedio de notas por área selec-
cionada y, finalmente, un 20% por la dispersión del área; mientras que
apenas el 2.5% restante de tal índice de asignación le corresponde a las
prioridades de desarrollo del Estado. Este último hecho, concede una
gran debilidad al modelo, por lo que en fecha posterior fue mejorado.
● Se ordena los índices para cada una de las opciones de los aspirantes, en
una sola lista. Posteriormente, se ejecuta el algoritmo PAU (Programa
de Asignación Universitaria), que usa los aportes de Gale y Lloyd, el
cual consiste en construir, a partir de que cada aspirante tendrá un
índice para cada una de las opciones, un solo vector con todas las op-
ciones de los aspirantes y se ordena éste desde el más alto al más bajo,
52
asignando los cupos por orden consecutivo. Suponiendo, por ejemplo,

que un aspirante tiene un índice más alto en su 2da opción que en su
primera, por lo que se le asignaría un cupo, primeramente, en su 2da
opción. Sin embargo, cuando se verifique su 1era opción, si hay cupo
para ella, se retiraría el cupo de la 2da opción y se asignaría a la 1era
opción. Con este algoritmo se busca maximizar, simultáneamente, la
satisfacción del aspirante como de las IEUs.
● Finalmente, se orienta al aspirante que no ha sido asignado, hacia las
opciones con cupos, afines a las originalmente escogidas y de acuerdo a
su interés para que, en la última fase del proceso, se ejecute el algoritmo
PAU con el fin de obtener la asignación definitiva.
A pesar de todas estas consideraciones, sobre el nuevo modelo del SNI
que fueron discutidas, analizadas y consensuadas en las diferentes reuniones
de la comisión nombrada por el CNU –entre sus miembros se incluyeron a
autoridades rectorales pertenecientes a la AVERU–, la aplicación de la Gaceta
Oficial Nº 38.896, de fecha 26 de marzo de 2008, fue parcialmente ejecutada:
comenzó aplicarse el nuevo SNI, aunque las pruebas internas de las Univer-
sidades oficiales –cuyos rectores representan los intereses de la AVERU– no
fueron eliminadas. En tales instituciones, sus autoridades rectorales cambiaron
la denominación de las pruebas internas por “pruebas de exploración diag-
nóstica”; de esta manera, evadieron el acuerdo que se había oficializado. Con
esta aplicación parcial del SNI, las autoridades integrantes de la AVERU sólo
ofrecían un máximo del 30% de sus plazas –en muchas ocasiones, menos
que eso– al CNU-OPSU para que se aplicara el nuevo SNI.
Seis años después del inicio del SNI, durante la sesión del CNU, del 16 de
diciembre de 2014, el entonces ministro del Poder Popular para la Educación
Universitaria, Ingeniero Manuel Fernández, propone ratificar la decisión de
aquella sesión del 11 de marzo de 2008. Esto dio inicio a un nuevo y profundo
conflicto entre las autoridades de la AVERU y el alto mando revoluciona-
rio, que continúa en desarrollo, acentuando el conflicto de intereses, como
expresión de la lucha de clases, que mantiene el ala más conservadora de las
universidades contra el gobierno bolivariano.
3.2. Conflicto político generado por un modelo incluyente. El 21 de noviem-
bre de 2014, durante la celebración del Día del Estudiante Universitario, el
Presidente de la República, Nicolás Maduro, retomando la bandera de con-
53
quista revolucionaria del pueblo que enarboló el Presidente Hugo Chávez,

encargó al movimiento estudiantil y al MPPEUCT la tarea de democratizar
el ingreso a la educación universitaria, en la continuidad de abrir caminos al
poder popular. Así, en la última sesión del CNU del año 2014, ocurrida el 16
de diciembre, el ministro Manuel Fernández trajo como punto de agenda la
ratificación de la decisión del CNU, de fecha 11 de marzo del 2008, referente
a la eliminación de todas las pruebas internas que realizan las universidades
públicas y, además, propuso un nuevo instrumento de ingreso a la educación
universitaria que contempla cuatro variables con una determinada pondera-
ción: a) Índice Académico (50%); b) Condiciones socioeconómicas (30%);
c) Territorialización (15%); y d) Participación extracurricular de los aspirantes
(5%). Evidentemente, la nueva propuesta democratizaba, aún más, el ingreso
de los aspirantes, cambiando la ponderación anterior (2008) de 97.5% para
el Índice Académico y 2.5% para el resto de las consideraciones. La propues-
ta de tomar en cuenta con una mayor ponderación las variables reales que
influyen sobre el aspirante frente a las oportunidades de estudio, haciéndolas
coincidir con los planes de desarrollo de las regiones y, permitiendo, una ma-
yor adherencia a su territorio local, generó un intenso debate en el seno del
CNU que duró más de 3 horas. Finalmente, la sesión culminó con un apoyo
mayoritario al nuevo SNI.
Efectivamente, es importante este cambio del SNI en las variables ya
mencionadas, no solamente por aumentar la inclusión a la EU, sino para los
planes de la nación, impulsados por el gobierno revolucionario. Al darle una
mayor ponderación a la variable socioeconómica de los aspirantes, se está
haciendo justicia a una población excluida por décadas a la EU. La única va-
riable que se le exigía al aspirante para entrar a las IEUs, consistía en tener un
buen nivel académico, sin tomar en cuenta otras variables de su realidad, las
cuales influyen, directamente, sobre su rendimiento académico. Se desconocía
lo que actualmente está bien documentado, que un buen nivel académico
de un estudiante no es una condición sine qua non para obtener éxito en sus
estudios universitarios. Además, la Constitución de 1999 no incluye este
requisito para que el estudiante ingrese a la EU, sino sus aptitudes, intereses
y vocaciones. Por otra parte, al presentar una significativa ponderación la va-
riable de la territorialidad, se comienza a estar en concordancia con los planes
políticos del gobierno revolucionario para el desarrollo socioeconómico de las
regiones, al permitir con esta medida, que los aspirantes adquieran un mayor
arraigo a su tierra de origen durante su formación universitaria, al evitar su
54
emigración a regiones foráneas para sus estudios. Asimismo, estos futuros

profesionales tendrán una mayor oportunidad de aplicar sus conocimientos en
sus propias regiones, ayudando, así, al desarrollo de las mismas, disminuyendo
la emigración interna o externa de estos jóvenes graduados. Finalmente, la
menor ponderación del índice académico le correspondía a la variable de las
actividades extracurriculares del aspirante, por lo que va a estimular y reconocer
todas aquellas actividades que realizan los educandos durante sus estudios de
bachillerato, aparte de la malla curricular oficial, consecuencia que puede ser
muy positiva para su comunidad académica o residencial.
Es interesante encontrar que universidades, de otras latitudes, presentan
sistemas de ingreso a la EU muy similares a este nuevo SNI. En países europeos,
como Alemania, el sistema de ingreso permite que el bachiller pueda acudir a
la universidad de su elección y matricularse sin problemas. Cuando las carreras
tienen altas demandas, una institución central (Zentralstelle für die Vergabe
von Studienplätzen - ZVS, con sede en Dortmund), adjudica el cupo tomando
en cuenta, fundamentalmente, tres criterios: la nota media del bachillerato,
el tiempo que un aspirante lleva esperando una plaza, así como criterios so-
ciales. En Francia, el sistema de acceso a la universidad se rige por una fuerte
impronta igualitaria que excluye expresis verbis «todo tipo de selección» a la
hora de determinar el número de alumnos en una Universidad. Si hay más
demanda que oferta, los criterios se guían por aspectos como «el domicilio,
la situación de la familia del candidato y de las preferencias expresadas por
el mismo» (Artículo L.612-3 de la Ley del 26/1/1984). Como se observa,
nada nuevo para el caso propuesto por el Estado venezolano. Observen que,
en el último caso, ni siquiera se toma en cuenta el rendimiento académico
del aspirante (Informe “Sistemas Universitarios en Europa y EEUU”, 2003).
En esa sesión, del 16 de diciembre de 2014, el ministro Fernández expuso
como basamento legal el Art. 26, numeral 9, de la Ley de Universidades, el
cual expresa que los consejos universitarios determinan los procedimientos de
selección de los aspirantes, según las pautas establecidas en el CNU. Además,
se debe destacar, que con este nuevo instrumento de ingreso se cumple con
mayor propiedad con los Artículos 102 y 103 de la Constitución. Asimismo,
se hace realidad, a corto y mediano plazo, con lo pautado en el Plan de la
Patria, creado por el entonces Presidente Hugo Chávez, en su última cam-
paña electoral. El Objetivo nacional 2.2 de este Plan expresa… construir una
sociedad igualitaria y justa, desarrollándose, específicamente, en los Objetivos
estratégicos y generales, 2.2.12: Continuar garantizando el derecho a la educación
55
con calidad y pertinencia, a través del mejoramiento de las condiciones de ingreso,

prosecución y egreso del sistema educativo; en el 2.2.12.2: Extender la cobertura
de la matrícula escolar a toda la población, con énfasis en las poblaciones exclui-
das… en el 2.2.12.11: Consolidar la democratización del acceso a la educación
técnica y universitaria y en el 2.2.12.12: Consolidar el derecho constitucional a
la educación universitaria para todas y todos, fortaleciendo el ingreso, prosecución
y egreso, incrementando al 100% la inclusión de jóvenes bachilleres al sistema de
educación universitaria. (Plan de la Patria, 2013-2019, pp. 67, 75, 76).
Las autoridades que rechazaron la modificación del SNI abundaron en
declaraciones discriminatorias, amparándose en un supuesto apoyo de sus
respectivas comunidades universitarias, presentándolas, a través de sus movi-
mientos más radicalmente conservadores, como legitimadoras de las expec-
tativas del pueblo; cuando en realidad, la capacidad total de la suma de estas
instituciones, cuyas autoridades pertenecen a la AVERU, no alcanza a absorber
un 15% del total de la matrícula estudiantil. Eco de estas manifestaciones
mezquinas y discriminatorias –a las nuevas generaciones que aspiran formarse
en las ciencias, las artes y la literatura– fueron la de los diarios de circulación
nacional: El Nacional, cuyo titular expresó: Rectores evalúan devolver a la OPSU
lista de asignados por Sistema Nacional de Ingreso (El Nacional, 22 de mayo de
2015) y Últimas Noticias, con el titular: Rectores rechazan asignación de cupos
por la OPSU. (Últimas Noticias, 22 de mayo de 2015). Asimismo, la página
WEB de la UPEL, reseñó que los rectores de la AVERU: Rechazan la asigna-
ción del 100% de cupos por parte de la OPSU. Extraña que estas autoridades
desconozcan la condición de la OPSU como oficina técnica del CNU cuerpo,
éste último, donde concurren las decisiones de todas las universidades del país;
por lo cual, mal podían suponerse como dueños de los cupos de instituciones
que forman parte del Estado venezolano y se deben a las políticas de éste en
el marco de la Constitución y por mandato supremo del pueblo. Entre las
declaraciones ofrecidas por las autoridades universitarias, se encuentra la del
rector de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Prof.
Raúl Sayago, quien expresó que la medida agrava la problemática de las univer-
sidades, por cuanto no cuentan con los recursos presupuestarios para atender a los
jóvenes. Nos surge una pregunta al respecto: ¿si no tienen suficiente presupues-
to, cómo resuelven el sostenimiento de nuevos estudiantes ingresados por sus
pruebas internas? A esta comprometida declaración de naturaleza económica,
se suma la del rector de la Universidad del Zulia: hay un problema legal, hay
una violación a la autonomía. Pero también es ilegal porque la Ley Nacional de
56
las Universidades es muy clara, ella establece en el artículo 26 que son atribuciones
del Consejo Universitario, en el numeral 9, fijar el número de alumnos para el
primer año y determinar los procesos de selección de los estudiantes. Sin embargo,
la declaración de este académico no cita el final del contenido del artículo: los
consejos universitarios determinan los procedimientos de selección de aspirantes,
según las pautas establecidas por el Consejo Nacional de Universidades. Por su
parte, el rector de la Universidad de Los Andes (ULA) expuso, en esa opor-
tunidad, mi postura como rector de la ULA es devolverle al Ministerio las listas
(de alumnos asignados por la OPSU), que las rehaga y que respete la autonomía
universitaria… de manera inconsulta, arbitraria e ilegal, porque viola la autono-
mía universitaria y lo establecido en el precepto constitucional 109 al asignar todos
los cupos. Leído con detenimiento, el Art 109 de la CRBV, reza: Se consagra
la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los
programas de investigación, docencia y extensión. En ningún momento define,
constitucionalmente, la asignación y método de selección de los bachilleres.
El rector de la Universidad Metropolitana (UNIMET) (universidad privada),
Benjamin Scharifker, señaló que es irresponsable, por parte del gobierno, actuar
de esa manera, generando conflictos, porque en las universidades están operando
los diversos procesos de ingreso, en donde ha habido asignación de plazas univer-
sitarias que ahora se solapa con la asignación por parte de la OPSU… Esto va a
significar, la posibilidad de colapso en las instituciones porque habrá instituciones
que deberán atender el doble de su capacidad sin contar con los recursos huma-
nos, físicos, materiales, ni financieros. Esto es propiciar una crisis, por parte del
Ejecutivo nacional, y es necesario resolverlo, inmediatamente, antes de que empiece
el nuevo año académico. Pero, ¿quién o quiénes originaron la crisis? El 16 de
diciembre del 2014, se reafirmó en el seno del CNU, la decisión de 2008 sobre
la eliminación de las pruebas internas, y estas instituciones conservadoras,
por segunda vez, decidieron desacatar la resolución. Finalmente, el rector de
la Universidad Católica “Andrés Bello”, (UCAB), el sacerdote jesuita Jorge
Virtuoso, dijo, inescrupulosamente, que esta manera de imponer un criterio al
conjunto, sin escuchar los argumentos de las universidades, va a generar problemas
entre los estudiantes. Además, de frase peligrosa –al llamar al enfrentamiento
entre los estudiantes asignados y los cursantes de estas universidades, todos
venezolanos– desconoce la referida sesión, de más de tres horas de debate, del
16 de diciembre de 2014. (Plural, n° 81, 2015).
Es por ello, que algunos estudiantes de educación media, se vieron obliga-
dos a ejercer acciones legales y políticas para que se les respetaran su derecho
57
al acceso a la EU con la asignación que obtuvieron por el SNI. Por ejemplo,

un grupo de bachilleres consignaron ante la Corte Primera de lo Contencioso
Administrativo de Caracas, un recurso de amparo contra la Universidad
Simón Bolívar (USB), por negarse a la inscripción de 2.042 nuevos alumnos
que fueron asignados por el SNI, a objeto de estudiar en esa institución.
(AVN, 2015). Por otra parte, la presidenta electa de la Federación Nacional
de Estudiantes de Educación Media (FEVEEM), Eirimar Malavé, ejerció un
derecho de palabra, acompañada por más de 100 estudiantes de bachillerato
en la sesión del CNU, del 26 de mayo de 2015, quien expresó: Queremos
elevar la voz de miles para construir la Venezuela que todos soñamos. Me dirijo a
las autoridades de las universidades para que acepten los resultados de la OPSU.
Este nuevo sistema es mucho más amplio, mucho más democrático y mucho más
transparente. Definimos el nuevo sistema del SNI con una sola palabra: inclusión.
Además, la bachiller informó que ante la perspectiva de que sean rechazados
los asignados por el SNI, por parte de algunas de las universidades naciona-
les, se había dirigido con un grupo de alumnos, el 22 de mayo de 2015, al
Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) con la intención de consignar un recurso
de amparo constitucional que garantice el derecho de los estudiantes a la EU.
La Sala Constitucional del TSJ ordenó, el 07 de julio de 2015, a las
autoridades rectorales de estas universidades, respetar las asignaciones por
el SNI, e instruyó, específicamente, a la Universidad Central de Venezuela
(UCV) de abstenerse de actuaciones que estén en contra de los lineamientos
del CNU y de la OPSU, puesto que esto conllevaría consecuencias jurídicas
previstas por la legislación en caso de desacato (TSJ, 2015). Sin embargo, según
datos de la OPSU, para abril de 2016, los rectores no han acatado, totalmen-
te, tal sentencia, debido a que el porcentaje de inscritos en la población de
bachilleres asignados por el SNI, de la OPSU, para los semestres o años aca-
démicos respectivos, ha sido bajo. Por ejemplo, la Universidad Simón Bolívar
(USB); la Universidad De Oriente (UDO); Universidad de Carabobo (UC);
La Universidad del Zulia (LUZ) y la Universidad Nacional Experimental
del Táchira (UNET), no habían presentado los datos solicitados por la
OPSU, mientras que la Universidad de Los Andes (ULA) fue del 28.7% y
la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), había inscrito
apenas el 45.1% de los asignados.
En aras de seguir rechazando el nuevo SNI y, de alguna manera, de-
sacatando la sentencia del TSJ, el Secretario de la UCV, profesor Amalio
Belmonte, presentó ante la sesión del Consejo universitario, del 27 de abril
58
del año 2016, un nuevo “sistema de ingreso” para los aspirantes que desean
cursar estudios en esa universidad, el cual se caracteriza por presentar varias
fases donde se incluye la de realizar, por parte del aspirante, diversas pruebas:
numérica, verbal y de conocimientos y una serie de entrevistas con equipos
multidisciplinarios para orientarlo en su vocación. Tal propuesta, fue aprobada
para ser ejecutada este mismo año 2016.
Con estos últimos hechos, se repite la historia, los representantes de las
clases dominantes de este país nunca han permitido que las clases más des-
poseídas se eduquen, que tomen conciencia que su destino dependerá de la
educación que reciban. La resistencia de estas minorías es histórica, desde la
época de la Colonia hasta la actualidad le han negado el derecho al estudio a
generaciones enteras de venezolanos, ocasionando un enorme daño al país.
Han utilizado numerosos, dizques, argumentos de índole académico, presu-
puestario y hasta religioso que plantean que no todos están capacitados para los
estudios, mucho menos universitarios. Sin embargo, la lucha durante décadas
de un pueblo sediento de conocimientos, consciente de que la igualdad social
se obtendrá, solamente, con la inserción a la educación, ha sido difícil; desde
los años de la Guerra de Independencia –con Simón Bolívar a la cabeza–
hasta la época republicana, por ejemplo, durante los gobiernos progresistas de
Medina Angarita y Rómulo Gallegos –destacando la lucha que dio el maestro
Luis Beltrán Prieto Figueroa, por el derecho a la educación– se obtuvieron
logros a favor de la educación para las mayorías, pero de una forma muy
lenta y con altos costos de vidas humanas. Con la Revolución Bolivariana,
miles de venezolanos y venezolanas han tenido la oportunidad de estudiar en
todos los niveles de la educación. Actualmente, hay un tercio de la población
venezolana, 10 millones de personas, que están insertos al sistema educativo
del país, hecho reconocido por la UNESCO.
4. Resultados del SNI 2015

Tal como se mencionó, anteriormente, el 15 de mayo de 2015 se rea-
lizó, en cadena nacional de radio y TV, el proceso definitivo de la primera
asignación de los aspirantes con el nuevo SNI. En esa oportunidad, fueron
asignados 181.333 aspirantes, a partir de una oferta de 262.843 cupos, para
una cantidad total de 425.075 aspirantes; es decir, que hubo 243.742 personas
que quedaron fuera de la EU. En base a estos resultados, se tomó la decisión
de realizar cuatro asignaciones más de la PAU, en diferentes fechas del año,
59
para garantizar una mayor inclusión. En cada una de estas oportunidades, los
aspirantes podían cambiar sus opciones basándose en la información de las
carreras afines que quedaban aún con cupos en las IEUs.
Por otra parte, en una sesión extraordinaria del CNU, de fecha 09 de
junio de ese mismo año, se tomó la decisión, expresada con la denominación
Acta 501, que se le daría una atención especial, en la asignación de cupos, a
los candidatos con discapacidad, a estudiantes ubicados en el sistema dentro
de la franja de extrema pobreza, a estudiantes de los pueblos indígenas no
asignados, a jóvenes con promedios por encima de los 18 puntos, a los me-
jores estudiantes de cada plantel, así como también a los deportistas, artistas
y privados de libertad. Esta última decisión, no implicaba el uso del PAU,
sino asignaciones directas a las IEUs, previa conversación con sus autoridades
rectorales. Los resultados finales obtenidos por el PAU y el Acta 501 podemos
observarlos en la tabla n° 1:
Tabla N° 1. Asignación de los aspirantes para los cupos en las IEUs, en el 2015, a
través del SNI y el Acta 501
FASE ASIGNACIÓN N° ASIGNADOS FECHA DE ASIGNACIÓN
1era 181.333 15-05-2015

2da 15.829 10-06-2015
3era 11.583 03-08-2015
4ta 4.577 08-10-2015
5ta 2.783 18-12-2015
Acta 501 4.920 09-06-2015
Total 221.925
(Fuente: OPSU)
Al observar el histórico del número de aspirantes, desde el año 2011,

a través del SNI (Ver fig. 1), se puede observar que ese año 2015 arrojó el
mayor valor, aunado a un aumento del número de solicitantes asignados
para el año 2015, el cual representa un 47,8% de incremento con respecto
al año 2014 que fue de 150.180 asignados, indicando un gran logro de las
políticas del Estado para la inclusión a la EU. Estos resultados se deben a
60
la gran difusión, más intensa y masiva, del proceso por los entes del Estado
relacionados con el SNI, y a las diversas asignaciones que se realizaron duran-
te ese año al alcanzar una mayor cantidad de estudiantes mejor informados
para su participación. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados
ese año, aún quedan fuera de la EU una enorme cantidad de aspirantes.
La causa de este último resultado, se debe a diversas razones. Inicialmente,
la oferta de cupos de las IEUs fue mucho menor que la demanda por parte
de los aspirantes, al reflejar que estos resultados no se debe a un problema
del diseño del SNI, sino que es de índole estructural del propio sistema
educativo. A pesar de que el número de plazas en las IEUs ha aumentado,
tal como se puede observar en la figura 1, aún es insuficiente para cubrir la
demanda. Se requiere mejorar la política del Estado para ir incrementando,
progresivamente, a medida que exista mayor cantidad de recursos financieros,
el número de plazas en las IEUs existentes, con el propósito de garantizar
una mayor inclusión a la EU.
Otra causa, de ese fenómeno, es que existe un comportamiento anual
respecto de la preferencia por un programa y/o de IEUs de parte de los
aspirantes por razones culturales, entre otras, que saturan, por completo,
los cupos y no hay forma de cubrir la totalidad de los mismos. Por ejemplo,
para el año 2015, la cantidad de aspirantes para cursar la carrera de medicina
fue mayor a 31.000 personas, número imposible de cubrir por las IEUs de
este país actualmente (dato no mostrado). Este hecho llama, fuertemente, a
la reflexión ya que existen otros campos del conocimientos muy necesarios
para el desarrollo del país, pero les quedan plazas vacías, tal como ocurrió
en el año 2015, esto ha representado 41.548 cupos vacantes, incluyendo el
área de Arquitectura y Tecnología con 6.328 cupos (datos no mostrados).
Esto indica, claramente, que el proceso vocacional del sector estudiantil, a
nivel de educación media, debe ser más efectivo para concientizar y motivar
a los futuros aspirantes a ir descubriendo otras áreas del conocimiento que,
posiblemente, puedan tener aptitudes para dichas carreras que han sido por
años “las cenicientas” de la EU. Es importante señalar que consciente de
esta realidad se han articulado, en los últimos meses, equipos multidiscipli-
narios entre el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y
el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y
Tecnología (MPPEUCT), con el fin de mejorar los procesos de orientación
vocacional que se realizan en la educación media.
61
414.183 425.075
394.242
337.634
279.258
262.843
224.813
179.649 221.295
145.884
128.163
144.494 150.180
117.071 125.881
2.011 2.012 2.013 2.014 2.015

ASPIRANTES CUPOS ASIGNADOS
Figura 1: Número de aspirantes, cupos ofrecidos por las IEUs y asignados por el
SNI y Acta 501 entre 2011-2015. (Fuente: OPSU).
Cuando analizamos los resultados sobre los valores absolutos y las propor-
ciones entre la demanda y los estipulados durante la asignación 2015, en las
diferentes categorías, tales como género, tipo de plantel y tipo de población
de aspirantes (ver Tabla n° 2), podemos observar que hay una total corres-
pondencia entre lo demandado con lo asignado. Por ejemplo, al observar la
categoría de género, los resultados indican que el mayor número de aspirantes
demandantes son las mujeres en relación a los hombres; al momento de la
asignación se conserva el predominio del sector femenino. Asimismo, se puede
observar con el tipo de plantel, del cual las instituciones oficiales fueron las
que predominaron en mayor número y porcentaje de aspirantes con respecto
a las instituciones privadas de educación media; los resultados de la asignación
demuestran que se mantienen los mayores valores de aquellos estudiantes
que provienen del sector oficial. Finalmente, cuando analizamos el tipo de
población que demanda cupo al sector universitario, nos encontramos que la
población regular es mucho mayor que la población denominada bachiller, y
los valores de asignación conserva esta proporción. En pocas palabras, estos
resultados reflejan la realidad de nuestro país –de acuerdo con los datos del
Instituto Nacional de Estadística (INE) y del MPPE– indicando, así, que el
62
modelo del SNI cumple con una buena aproximación a la realidad demográfica
de la sociedad venezolana.
Tabla N° 2. Asignación de los aspirantes para los cupos en las IEUs en el 2015, por
diferentes categorías
GÉNERO TIPO DE PLANTEL TIPO DE POBLACIÓN

Mujeres Hombres Oficial Privado Regular Bachiller
DEMANDA 235.401 189.674 315.822 109.253 319.362 105.713
(55%) (45%) (74%) (26%) (75%) (25%)
ASIGNADOS 133.062 88.233 176.180 45.115 169.260 52.035
(60%) (40%) (80%) (20%) (76%) (24%)
(Fuente: OPSU).
Finalmente, al observar la distribución de los aspirantes en los diferentes

estratos sociales del país en relación a la demanda y el número de asignados
(Figura, 2), la mayor cantidad de asignados son los pertenecientes a los es-
tratos III, IV y V, con un valor de 182.997 estudiantes (82.7%), mientras
que los estratos I y II arrojaron 38.298 asignados (17.3%), reflejando valores
muy similares a la estratificación socioeconómica de la población venezolana,
de acuerdo con los valores del Censo, 2011 (INE), donde los estratos I y II
representan el 20% de la población venezolana, mientras que los estratos III,
IV y V representan el 80% restante.
Con estos últimos resultados, se marca un hito en la historia del país en
relación a la inclusión a la EU de las mayorías que constituyen la población
venezolana. Debido a la actual polarización política, los grandes medios pri-
vados de comunicación no han divulgado tal hecho histórico.
En conclusión, las políticas que ha impulsado el gobierno revolucionario,
para la inclusión a la EU, se están concretando a partir del nuevo diseño del
SNI, implementado en el 2015, al lograr que las mayorías de los estratos
sociales con menor poder adquisitivo disfruten del sagrado derecho a la
educación. Se intenta resolver, gradualmente, el problema de inequidad en el
acceso a la educación universitaria –consecuencia de las desigualdades sociales
que generan exclusión social y educacional–. Por primera vez, la mayoría de
la población estudiantil ha logrado ingresar al sistema universitario. Dejan
de ser “letra muerta” los Artículos 102 y 103, de la CRBV. El gobierno revo-
lucionario ha hecho posible el sueño de generaciones de jóvenes, pero queda
claro que este logro no puede quedar allí; aún falta mucho, no solamente el
de lograr el 100% de la inclusión de los aspirantes, sino en garantizar que
63
todas las IEUs oficiales cumplan con la debida inscripción y prosecución de

metas de estos estudiantes. El rechazo al SNI, de parte de las autoridades de
estas instituciones, es una grave afrenta al pueblo venezolano en su derecho a
ser educado, al derecho de tener un mejor futuro para el país. Un futuro que
se consolide en los valores de la igualdad, la solidaridad y la visión integral de
esta nación con aspiraciones soberanas, a fin de consolidar lazos fuertes con los
demás países de la Patria Grande, tal como lo soñaron nuestros Libertadores
y nuestro Presidente Hugo Chávez. ¡La lucha sigue, no hay duda de eso!
157.677
160000
143.519
140000
120000
100000 91.839
80000
60000
98.113
40000 69.270
20.766
20000 11.274 35.016
15.614
3.282
0
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V
DEMANDA ASIGNADOS
Figura 2: Número de aspirantes y asignados por el SNI y Acta 501 en los diferen-
tes estratos sociales, según método de estratificación de Graffar (2015).
(Fuente: OPSU).
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Venezuela. Gaceta Oficial. N° 38.896, 26 de marzo de 2008.
Venezuela. Gaceta Oficial, N° 360.176, 11 de marzo de 2008.
66
INVESTIGACIÓN
PROGRAMA DE TUTORÍA UNIVERSITARIA

FORMATIVA Y DESARROLLO DEL PROYECTO
PERSONAL DEL ALUMNADO
Pedro R. Álvarez Pérez

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa
Facultad de Educación. Universidad de La Laguna
palvarez@ull.es | www.gufoi.ull.es/palvarez/
San Cristóbal de La Laguna. Islas Canarias. España
David López Aguilar

Becario del Plan Nacional de Formación
del Profesorado Universitario (FPU – MEC)
dlopez@ull.es | www.gufoi.ull.es/dlopez/
David Pérez Jorge

Profesor Ayudante Doctor
dpjorge@ull.es | www.gufoi.ull.es/dpjorge/
Resumen: Las nuevas tendencias en la educación superior destacan la importancia

del aprendizaje autónomo, la gestión del proceso de aprendizaje, el desarrollo de
competencias transferibles a diversos contextos y el fomento de habilidades para la
transición al empleo, por lo tanto, sitúan a la tutoría universitaria como un impor-
tante indicador de calidad y una de las principales estrategias de orientación y apoyo
educativo al alumnado. La tutoría es una función interdependiente a la docencia y
ambas confluyen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, promoviendo desde
este enfoque integrado el desarrollo de competencias asociadas al perfil de la titula-
ción y la definición del proyecto formativo y profesional del alumnado. Desde esta
perspectiva y con la finalidad de facilitar el proceso formativo del alumnado, desde la
implantación del nuevo modelo educativo de la convergencia europea, se viene desa-
Recibido: 06 de mayo de 2015 • Aceptado: 17 de mayo de 2015.
67
rrollando en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna un programa

de tutoría universitaria de carrera. Precisamente, en este estudio de corte descriptivo
se presentan los resultados del Programa de Orientación y Acción Tutorial (POAT)
desarrollado en los últimos cuatro años y su contribución al proceso formativo del
alumnado. Los datos ponen de manifiesto que a través del programa de tutoría de
carrera, el alumnado ha mejorado el conocimiento acerca de los estudios que cursa y
ha empezado a definir su proyecto formativo y profesional en relación a la formación
y las metas profesionales que espera alcanzar en el futuro.
Palabras clave: Tutoría universitaria, proyecto formativo y profesional, tutoría y sistemas
de calidad, tutoría y desarrollo de competencias.
FORMATIVE UNIVERSITY TUTORING PROGRAMME AND PERSONAL

STUDENT DEVELOPMENT PROJECT
Abstract: The latest tendencies in higher education, stand out the importance of
autonomous learning, the handling of the learning process, the development of
transferable competencies to different contexts and the fostering of skills for the
transition to the working world, place university tutoring as an important quality
indicator and one of the main student orientation and educational support strategies.
Tutoring is an independent function from teaching, but both join in the student’s
learning process thus promoting from this integrated approach, the development
of competencies associated to the profile of the degree and to the definition of the
student body’s formative and professional project. From this perspective and so as to
make the students’ learning process possible, a university degree tutoring programme
is being developed at the Education School in the University of La Laguna, since
the new European Higher Education Convergence model was implemented. It is
precisely in this descriptive study where we present the results taken over a period of
four years by the Orientation and Tutorial Action Programme (POAT in Spanish)
and its contribution to the student body formative process. The data show that with
the Degree Tutorial Programme, students have a better understanding of what they
are going to study and have begun to define their personal and formative project, thus
associated to the formative and professional goals they wish to reach in the future.
Keywords: University Tutoring, formative and professional project, tutorship and quality
systems, tutorial and development competencies.
Introducción
El énfasis que se pone actualmente en la calidad de la educación superior
obliga a mejorar la atención al alumnado a través de medidas de apoyo y un
seguimiento más individualizado a lo largo de los estudios. Para este periodo
tan amplio y diverso, se deben contemplar distintas acciones que permitan
68
Pedro Álvarez, David López y David Pérez: Programa de tutoría universitaria formativa y desarrollo ...
una actuación global, que redunde en última instancia en la preparación del

alumnado para hacer frente a las sucesivas decisiones que tendrá que afrontar a
lo largo del desarrollo de su carrera (career). Todas estas nuevas circunstancias,
hacen que la tutoría universitaria se consolide como una estrategia de calidad
importante y una acción transversal del proceso formativo del alumnado
(Álvarez, 2002; Michavilla y García, 2003; Zabalza y Cid, 2006). La tutoría
se presenta en la actualidad como una estrategia de acción, para contribuir
al desarrollo de un nuevo enfoque formativo flexible, dinámico, inclusivo y
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, que a lo largo de su trayectoria
académica deben esclarecer sus objetivos, tomar decisiones de manera perma-
nente y prepararse para la inserción laboral (García, 2008; Martínez, 2009;
Álvarez, Alegre, Castro, Castro, Sanabria y cols., 2012).
En el Informe Universidad 2000 (Bricall, 2000) ya se dibujaba el nue-
vo proyecto formativo de la educación superior y entre otras cuestiones, se
destacaba el importante papel que tiene que desempeñar la orientación al
estudiante y la necesidad de llevar a cabo un trabajo conjunto por parte de
los distintos profesionales que participan en la enseñanza, para contribuir a
la calidad de los procesos formativos y a la definición del proyecto personal
del alumnado. Y su implantación en los centros de educación superior queda
justificada porque instituciones como la UNESCO (1998), en su “Declaración
Mundial sobre la Educación Superior” del siglo XXI insiste en la importancia
de proporcionar orientación, formación para el estudio y otras fórmulas de
apoyo al alumnado, de tal modo que su paso por la universidad les permita
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a convivir y aprender a ser.
Se habla de una formación integral en competencias, no solo académicas
sino sociales y participativas, por lo que se requiere la confluencia de distintas
perspectivas y estrategias, entre otras, la tutoría de carrera formativa (Álvarez
y González, 2008).
En relación con esta perspectiva y en el marco del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) y del Estatuto del Estudiante Universitario
aprobado en España en el año 2010, se presenta en este trabajo el modelo
y los resultados de un programa de tutoría de carrera que busca facilitar la
formación integral y disciplinar del alumnado, a través del fomento de com-
petencias relacionadas con el aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
La figura del profesor tutor es clave para hacer confluir los distintos tipos de
aprendizaje, para mediar en su proceso de acomodación, para estimular el
análisis crítico y el diálogo reflexivo que debe acompañar la adquisición de
69
las distintas competencias, que le valdrán al alumnado en el futuro para su

transición e integración a la vida social activa.
La tutoría universitaria en el modelo educativo actual

Las nuevas tendencias respecto a la formación implantadas con la aprobación
del EEES han supuesto cambios importantes en relación al qué, al cómo y al para
qué de la enseñanza universitaria (Vieira y Vida, 2006). El paradigma formativo
que surgió a partir de la declaración de Bolonia, puso el énfasis especialmente
en el proceso de aprendizaje del alumnado, superando así el modelo anterior
centrado en la enseñanza y en la figura del profesorado (Fejes, 2006; Zabalza,
2006). Este cambio de enfoque, desde la enseñanza al aprendizaje, desde el papel
pasivo del alumnado a otro activo al ser el protagonista de su propio proceso
formativo, ha traído consigo nuevas necesidades que atender, por lo que en los
últimos tiempos se ha producido un desarrollo considerable de los servicios y
programas de orientación y tutoría universitaria (García, Asensio, Carballo,
García y Guardia, 2005; Lapeña, Sauleda y Martínez, 2011). Con ellos se pre-
tende ayudar al alumnado a situarse ante la amplia oferta formativa (perfiles e
itinerarios), posicionarse ante el abanico de opciones vocacionales, prepararse
para afrontar la transición universitaria desde la formación previa, adquirir las
competencias de adaptabilidad a los estudios universitarios, conocer el perfil
profesional y ver la utilidad de lo que estudia para su desarrollo profesional
futuro, desarrollar las competencias académicas y profesionales que demanda
el mercado de trabajo, planificar los sucesivos pasos de su carrera, etc.
Para desarrollar todas estas competencias no basta con las explicaciones
que da el profesor en las clases presenciales, sino que se deben organizar otras
actividades paralelas que permitan a los estudiantes articular y relacionar co-
nocimientos, destrezas y actitudes, movilizando diferentes recursos, no sólo
científicos y personales, sino sociales y participativos. Como indican González
y Cabrera (2013), en la educación superior contemporánea se debe promover
una visión amplia del aprendizaje, fomentando en el alumnado su capacidad
de autonomía y permitiendo que tengan un papel activo en la configuración
de su propio proyecto formativo. Y frente a la idea predominante durante
mucho tiempo referida a que el objetivo prioritario de la enseñanza superior
era el conocimiento académico, en la actualidad se constata que muchos de
los aprendizajes altamente valorados por el mundo productivo pertenecen
precisamente a la esfera de lo personal, lo profesional y lo social.
70
Esto ha llevado consigo una apuesta clara por un modelo de enseñanza

más polivalente e integral, necesaria para el desempeño profesional. Echeverría,
Figuera y Gallego (1996:207) refuerzan esta idea cuando afirman que cada vez
más se acepta que en la actividad universitaria se debe implicar a la persona en su
conjunto, de modo que el paso de las personas por las instituciones de educación
superior suponga una experiencia de crecimiento, no sólo intelectual, sino también
social, personal, moral...
Y en esta misma línea señala Rodríguez (1990:108) que la práctica
docente universitaria reclama, como en cualquier otro nivel educativo, además
del saber sobre la materia a enseñar, unos conocimientos científicos acerca del
sujeto que aprende y del proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, frente al
profesor como instructor, se reclama el profesor como educador. Ser educador
significa asumir una serie de funciones orientadoras.
Los nuevos títulos universitarios surgidos al amparo de la convergencia
europea ya contemplan esta perspectiva y en el Real Decreto 1393/2007
(corregido posteriormente por el Real Decreto 861/2010) que ordena las
enseñanzas universitarias oficiales en España, cuando habla de la finalidad de
los títulos de grado, señala que el objetivo es facilitar el logro por parte de los
estudiantes de una formación universitaria que reúna conocimientos generales
básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral,
junto con los conocimientos y capacidades específicas orientadas a su incorpo-
ración al mundo laboral. Para desarrollar esta perspectiva será necesario crear
las condiciones adecuadas para implantar modelos tutoriales (Pino y Ricoy,
2006) y atender las necesidades de formación permanente del profesorado,
para que adquieran competencias que le permitan su implicación en la labor
tutorial de apoyo a los estudiantes (Rodríguez, 2009).
La normativa establece que los centros universitarios deberán atender los
procesos de acceso y apoyo al alumnado, mediante sistemas de información
previa a la matriculación, procedimientos de acogida y orientación de los
estudiantes para facilitar la incorporación a la universidad de los estudiantes
de nuevo ingreso y sistemas de apoyo y orientación una vez matriculados.
También el Estatuto del Estudiante (Real Decreto 1791/2010) contempla la
importancia de la orientación al alumnado y establece un marco general para
el desarrollo de este ámbito. Respecto a las tutorías, el Estatuto recoge que los
estudiantes recibirán orientación y seguimiento de carácter transversal sobre
su titulación, y sobre los objetivos de la titulación, sobre los medios personales
y materiales disponibles, sobre la estructura y programación progresiva de las
71
enseñanzas, sobre las metodologías docentes aplicadas, sobre los procedimien-

tos y cronogramas de evaluación, etc.
La importancia de la “orientación al alumnado” para asegurar la tran-
sición a la enseñanza universitaria, para ayudarle a encauzar su proceso
de aprendizaje, para gestionar la movilidad, para orientarles profesional-
mente, etc. ha pasado a ser un requisito del que los centros universitarios
deben dar cuenta, por lo que cada uno de estos, de acuerdo a los objetivos
establecidos en cada Titulación, debe desarrollar actuaciones de apoyo. La
labor orientadora debería servir para integrar diferentes aspectos del proceso
formativo y madurativo del alumnado, incidiendo en la proyección que
tienen los aprendizajes (Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004; Sola
y Moreno, 2005). Desde esta perspectiva, las actividades tutoriales tienen
que concebirse como una parte de la formación integral que debe recibir
el alumnado (Álvarez y López, 2013), se han de entender también como
un compromiso por la calidad de la enseñanza universitaria (Michavilla
y García, 2003) y se han de considerar como una parte fundamental de
la labor docente del profesorado (Pino y Ricoy, 2006). Como indica Rué
(2004), las nuevas condiciones de la educación superior obligan a cambiar
de un modo de enseñanza magistral a un modo de aprendizaje tutelado. El
objetivo es ayudar al alumnado a clarificar dónde quiere ir, motivarle para
que asuma el compromiso y responsabilidad en este recorrido y orientarle
para que reúna los recursos, los conocimientos y las destrezas necesarias para
alcanzar las metas que se plantea.
El espacio de la tutoría es propicio, sobre todo, para promover el desarrollo
de competencias transversales, que deben integrarse junto a otras competen-
cias específicas que se desarrollan en las distintas materias, para dar forma al
proyecto formativo y profesional de titulación de cada estudiante. En este
sentido, todo el profesorado, por el hecho de ser docentes, debe implicarse en
el desarrollo de los principios básicos de un modelo psicopedagógico y cons-
tructivo del aprendizaje: enseñanza activa para la adquisición de competencias
específicas, estimulación del aprendizaje autónomo, desarrollo de habilidades
para obtener información, etc. (Cano, 2009). Pero la acción formativa no
concluye con la labor que realiza el profesor de materia, puesto que hay co-
nocimientos y competencias que se pueden reforzar e impulsar desde la labor
que realiza el tutor de carrera: capacidad para tomar decisiones, para planificar
los itinerarios formativos y profesionales, para trabajar en grupo, para resolver
problemas, para expresarse y comunicarse, etc. (Álvarez y González, 2007).
72
En definitiva, a lo largo de los distintos cursos del grado, el profesor tutor

de carrera ayuda a sintetizar los distintos tipos de aprendizaje que aprende
el estudiante y a construir el proyecto formativo y profesional en relación al
perfil profesional de la titulación.
El Plan de Orientación y Acción Tutorial: una medida de calidad

de la enseñanza
Con la implantación en el curso 2010-2011 de las nuevas titulaciones
de grado, consecuencia del proceso de adaptación al EEES, en la Facultad de
Educación de la Universidad de La Laguna (España) se pusieron en marcha
distintas medidas de orientación al alumnado, con la finalidad de cumplir
con los requisitos establecidos en los Sistemas de Garantía Interna de Calidad
(SGIC). Concretamente, el capítulo VI del manual de garantía de calidad
de esta Facultad contempla distintos procedimientos para la “orientación al
estudiante y el desarrollo de la enseñanza”. Para dar cumplimiento a esta nor-
mativa, desde el curso 2010 se viene desarrollando un programa institucional
de tutoría de carrera aprobado en Junta de Facultad y con el que se persiguen
los siguientes objetivos:
– Orientar al alumnado para que conozca y se integre en la vida univer-
sitaria y en el contexto de la Facultad.
– Ofrecer información al alumnado sobre las características del plan de
estudios y el perfil de las titulaciones de grado.
– Ayudar al alumnado a tomar conciencia de lo que supone ser estudiante
universitario.
– Desarrollar en el alumnado competencias para la mejora del rendi-
miento académico.
– Promover en el alumnado la construcción del proyecto formativo y pro-
fesional que oriente el recorrido por los distintos itinerarios académicos.
– Ayudar al alumnado a relacionar su formación con el futuro profesional.
Para el logro de estos objetivos se han desarrollado distintas actividades de
tutoría de carrera a lo largo del curso (una hora semanal recogida en el horario
académico de la titulación). La organización y coordinación del programa recae
en la Comisión de Orientación y Tutoría de la Facultad, que la integran el coor-
73
dinador del POAT y todos los profesores tutores de carrera de la Facultad que
desarrollan su función en las distintas titulaciones de grado. La planificación
del desarrollo del programa se inicia antes del comienzo de cada curso. Las
tareas de esta fase organizativa consisten básicamente en aprobar las directrices
generales del programa, captar y asignar los tutores de cada grupo y establecer
el calendario de actividades a desarrollar a lo largo del curso en la hora semanal
de tutorías. El programa tutorial se integra en la oferta formativa global que
recibe el alumnado (potenciándose desde el mismo el desarrollo de compe-
tencias transversales, que se suman a las competencias específicas abordadas
desde cada materia curricular). En el cuadro I se especifica la temporalización
de actividades y los responsables de las distintas acciones (profesores tutores
de carrera y otros profesionales que participan en el programa).
ACTIVIDADES RESPONSABLE
- Jornadas de bienvenida (charla SIO, 9 horas, Salón Ac-
Decanato y Coord.
tos)
Septiembre - Presentación de los tutores de grupo y difusión del
Tutor carrera
POAT
- Act. “Nos conocemos, nos integramos en el grupo” Tutor carrera
- Act. “Organización de la Universidad y la Facultad” Tutor carrera
- Charla: Servicio de Biblioteca de la ULL Biblioteca
- Act. “Yo en la Universidad: ser estudiante universitario” Tutor carrera
Octubre
- Charla: Servicios “ull.edu.es” UDV
- Act. “Perfil profesional y objetivos de los estudios que
Tutor carrera
curso ”
- Act. “Clarificación de mis expectativas Tutor carrera
- Act. “Mis objetivos académicos” Tutor carrera
Noviembre - Charla: Derechos y deberes de los estudiantes universita-
SIO
rios
- Taller: “Técnicas de Estudio” SOIA
- Act. “Trabajar en grupo y planificar el trabajo académico” Compañero tutor
- Act. “Preparando la evaluación” Tutor carrera
Diciembre
- Charla: Programas de movilidad para el alumnado (Es-
Movilidad
tudios)
- Act. “Valoración de la evaluación y revisión marcha del
Enero Tutor carrera
curso”
- Act. “Perfil del alumno autónomo y exitoso” Tutor carrera
Febrero - Charla: Planificación y organización del estudio SIO
- Act. “Importancia de planificar y fijarse metas” Tutor carrera
74
- Act. “Pensando en mi proyecto formativo profesional” Tutor carrera

- Act. “Exploración de mis cualidades personales” Tutor carrera
Marzo
- Act. “Exploración mundo del trabajo en mi campo de
Tutor carrera
estudios”
- Act. “Aprender a decidir” Tutor carrera
- Act. “Dificultades en el proceso formativo” Compañero tutor
- Act. “Actividades culturales, deportivas y de ocio en la
Abril Compañero tutor
ULL”
- Act. “Definir los objetivos del proyecto formativo-profe-
Tutor carrera
sional”
- Tutorías individuales al alumnado del grupo Tutor carrera
Mayo
- Tutorías individuales al alumnado del grupo Tutor carrera
Cuadro I. Planificación de actividades del POAT
Método
Este trabajo recoge las opiniones y valoraciones de los alumnos y pro-
fesores que han participado durante los últimos cuatro años (2010–2014)
en el POAT de la Facultad de Educación. Para llevar a cabo este estudio
se utilizó una metodología de investigación evaluativa de corte descriptiva
mediante la aplicación del cuestionario como técnica de recogida de infor-
mación (Exteberría y Tejedor, 2005). El estudio recogió datos con el fin de
determinar el logro de los objetivos planteados, valorar la satisfacción de
los participantes, analizar la eficacia de las distintas actividades desarrolla-
das, etc. Además, los resultados de la evaluación servirán para revisar los
objetivos y estructura del programa de cara a su mejora en futuras ediciones
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Pérez, 2000).
Participantes
Cumplimentaron los instrumentos de evaluación la totalidad de estu-

diantes y profesores tutores que durante los últimos cuatro años participa-
ron en las distintas sesiones del POAT del título de Grado de Educación
Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. De
manera más específica, en la tabla I se presenta el número de estudiantes y
de tutores participantes en la experiencia.
75
Tabla I. Características de la muestra participante
Curso Curso Curso Curso

TOTAL
2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
232
Participantes (n) 51 (22,0%) 56 (24,1%) 65 (28,0%) 60 (25,9%)
(100,0%)
Alumnado
Sexo
38
Hombre 9 (17,6%) 12 (21,4%) 17 (25,0%) 0 (0,0%)
(16,0%)
194
Mujer 42 (82,4%) 44 (78,6%) 48 (75,0%) 60 (100,0%)
(84,0%)
34
Participantes (n) 8 (23,5%) 5 (14,7%) 11 (32,4%) 10 (29,4%)
(100,0%)
Profesorado
Sexo
13
Hombre 3 (37,5%) 2 (40,0%) 4 (36,36%) 4 (40,0%)
(38,23%)
21
Mujer 5 (62,5%) 3 (60,0%) 7 (63,64%) 6 (60,0%)
(61,67%)
Las personas que participaron definitivamente en la evaluación lo hicie-

ron de manera voluntaria, se garantizó en todo momento el anonimato y la
confidencialidad de los datos obtenidos.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos

De acuerdo con los objetivos propuestos y tomando como referencia las
características de la muestra, se decidió utilizar el cuestionario como técnica
para la recogida de información. Concretamente se diseñaron dos cuestiona-
rios, uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores tutores que partici-
paron en el POAT. Se trataba de dos cuestionarios mixtos elaborados ad hoc,
cuya finalidad era evaluar el plan de tutorías desarrollado. En cada una de las
pruebas se emplearon distintos tipos de preguntas:
1. Preguntas cerradas: en las que los participantes tenían que elegir entre
una serie de opciones/alternativas.
2. Preguntas dicotómicas: con las que se pretendía que los participantes
decidieran entre dos opciones de respuesta. Concretamente, se trataba
de preguntas dicotómicas con alternativas de respuesta sí/no.
3. Escalas de valoración: donde tenían que valorar varios aspectos refe-
ridos al desarrollo del POAT en una escala tipo Likert cuyo grado de
intensidad era de 1 a 6.
76
4. Preguntas abiertas o no estructuradas: con el fin de obtener respuestas

más argumentadas y precisas sobre aspectos claves del programa.
Siguiendo a McMillan y Schumacher (2005) y tal como figura en la tabla
II, se emplearon distintas pruebas para depurar y validar los instrumentos de
recogida de información utilizados:
Tabla II. Pruebas de validación realizadas en los instrumentos de recogida de datos
Tipo de prueba
Número de participantes Criterios de valoración
realizada
Claridad del lenguaje
Profesores universitarios expertos
Pertinencia de las preguntas
Jueces-expertos en el tema objeto de análisis
Contenido del instrumento
n=4
Etc.
Profesores universitarios espe-
Tiempo de respuesta de la prueba
cialistas en metodología de la
Tipos de preguntas y escalas a utilizar
Forma investigación en el ámbito de las
Posibles análisis estadísticos a realizar
ciencias sociales
Etc.
n=2
Estudiantes universitarios que
Tiempo de respuesta de la prueba
reunían características similares
Comprensión de las preguntas
Piloto a los de la muestra objeto de
Posibles alternativas de respuesta
estudio
Etc.
N=10
Los resultados obtenidos en estas pruebas permitieron introducir los

siguientes cambios:
– Se eliminaron algunas preguntas por la falta de pertinencia y adecuación
a los objetivos de la evaluación.
– Se revisaron los enunciados de algunas preguntas para mejorar su re-
dacción y comprensión.
– Se eliminaron y añadieron algunas opciones de respuesta a diferentes
preguntas con la finalidad de abarcar distintas alternativas de respuesta.
– Se añadieron algunas preguntas para obtener datos más consistentes
y fiables que permitieran cubrir con garantía todos los objetivos de la
evaluación.
77
Finalmente, el cuestionario dirigido al alumnado quedó configurado por

un total de 15 preguntas, distribuidas en opción múltiple (6), escalas tipo
Likert (6) y preguntas abiertas (3). Por su parte, el instrumento destinado
a los profesores quedó constituido por 15 preguntas, organizadas en ítems
dicotómicos (1), preguntas cerradas con una única opción de respuesta (4),
escalas tipo Likert (3) y preguntas abiertas (7). Tanto el cuestionario para el
alumnado como para el profesorado se estructuró en torno a las siguientes
dimensiones: datos de identificación (1); contribuciones del POAT a la for-
mación del alumnado (2), información ofrecida al alumnado en el desarrollo
del POAT (3) y desarrollo del proyecto académico y profesional del alumnado a
través del POAT (4).
Para analizar la fiabilidad de los instrumentos utilizados, se aplicó el
coeficiente Alfa de Cronbach a las escalas de valoración registradas en los
cuestionarios mediante el software informático Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS 17.0), cuyos valores fueron de α = .868 para el alumna-
do y α = .667 para el profesorado. Estos datos indican que los instrumentos
resultaron adecuados para explorar las variables objeto de estudio (George y
Mallery, 2003).
Procedimiento, análisis e interpretación de los datos

La recogida de datos se llevó a cabo durante los meses de mayo y junio
de cada curso académico, coincidiendo con la finalización de las actividades
que se desarrollaban en el POAT de la Facultad de Educación.
Una vez fue recogida la información, se procedió a vaciar y analizar los
datos empleando el programa informático Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS 17.0) para el entorno Microsoft Windows 7. De manera más
específica, los análisis realizados fueron:
– Análisis descriptivo. Se realizó un examen descriptivo (frecuencias y
porcentajes) de cada una de las dimensiones y variables estudiadas.
Además, se realizaron pruebas estadísticas para analizar las medidas de
centralización (media, moda y desviación típica) con la finalidad de
valorar el grado de dispersión de las puntuaciones obtenidas en cada
uno de los ítems.
– Análisis comparativo. Se ensayaron distintos procedimientos (pruebas
de análisis de la varianza (ANOVA)) y tablas de contingencia para
78
identificar posibles diferencias estadísticas tomando como variable

independiente el factor “año académico”. Dado que se cumplió el su-
puesto de homogeneidad de varianza entre grupos (prueba de Levene),
se aplicó la prueba robusta de Welch con la intención de valorar la
significatividad de las relaciones halladas entre ítems.
– Análisis de contenido. Se llevó a cabo un análisis de contenido narrativo
de las preguntas abiertas de los cuestionarios. Las respuestas ofrecidas
por los participantes en este tipo de preguntas se identificaron con la
codificación “An” y “Pn” (donde “A” hacía referencia a los alumnos,
“P” a los profesores tutores y “n” al número de identificación del
encuestado).
Resultados
Los resultados de este estudio se presentan en torno a cuatro dimensiones
fundamentales: satisfacción e implicación del alumnado y del profesorado con el
POAT (1), contribuciones del POAT a la formación del alumnado (2), informa-
ción ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT (3) y desarrollo del proyecto
académico y profesional del alumnado a través del POAT (4).
1. Satisfacción e implicación del alumnado y del profesorado en el

POAT
En este primer apartado se recogen las valoraciones que realizó el alum-
nado y los profesores tutores que participaron en el POAT de la Facultad de
Educación durante el periodo correspondiente a los cursos 2010-2014. Como
se puede apreciar en la tabla III, los estudiantes universitarios estaban satis-
fechos con el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial ( = 4,78).
Refiriéndose a las aportaciones generales del POAT, uno de los estudiantes
opinó que “me ha ayudado a mejorar mi planificación, organización y motivación
a la hora de estudiar. Además, los tutores nos han ayudado en cualquier duda o
pregunta que teníamos” (A17). De manera más específica, el alumnado destacó
la implicación del tutor en el programa ( = 5,28), los contenidos trabajados
( = 4,56) y la información que se ofreció ( = 4,92). En este sentido, algunos
estudiantes indicaron que el programa “sirvió de orientación y apoyo para cubrir
las necesidades que tenemos” (A19) y ayudó a “mejorar aspectos que tienen que
ver con el funcionamiento general de la universidad y la titulación” (A8).
79
Del mismo modo, los profesores tutores coincidieron en destacar que el

programa era importante y necesario para la mejora formativa del alumnado
( = 4,17), ya que “lo considero muy satisfactorio e importante para dotar al
alumnado universitario de herramientas básicas y necesarias para tener éxito
en la universidad y que no se imparten en otras materias” (P3). El alumnado
participante valoró positivamente la labor de los tutores y destacó “el trabajo
realizado para facilitarnos la información sobre nuestra titulación, las salidas que
tiene y cómo perfeccionar nuestra formación” (A43).
En cuanto a las dificultades encontradas, tanto los estudiantes como los
tutores señalaron que “el obstáculo principal ha sido empezar un poco tarde”
(P8) y por ello plantearon que hay que “mejorar el calendario y el horario”
(A25) del programa, de modo que “empiece desde el inicio del curso académico
y se extienda a lo largo de la titulación” (A2).
Tabla III. Valoración del alumnado y del profesorado con el desarrollo del POAT
ALUMNADO

Valoración de… TOTAL
2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
5.29 5,07 5,23 5,50 5,28
La actuación del profesorado
Sd ,672 ,806 ,766 ,725 ,757
3,98 3,86 4,08 4,80 4,19
Los horarios de las sesiones de tutorías
Sd 1,140 1,167 1,136 ,879 1,139
5,02 4,86 4,95 4,87 4,92
La información aportada en el POAT
Sd ,678 ,773 ,717 ,947 ,786
4,76 4,50 4,72 4,73 4,68
Las actividades realizadas en el POAT
Sd ,716 ,739 ,696 ,976 ,793
4,82 4,52 4,64 4,65 4,56
El contenido de las actividades del POAT
Sd ,629 ,841 ,824 1,005 ,820
Dedicación y esfuerzo personal en el desa- 4,14 3,86 4,14 4,78 4,24
rrollo del POAT Sd ,960 1,327 1,184 ,804 1,136
5,02 4,52 4,64 4,65 4,78
Satisfacción general con el POAT
Sd ,678 ,841 ,824 1,005 ,846
PROFESORADO

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
La participación del alumnado en el 4,10 5,20 4,70 4,91 4,73

POAT Sd ,876 ,919 ,823 ,539 ,867
80
2,40 4,50 4,80 4,91 4,17

La necesidad e importancia del POAT
Sd 1,075 1,080 ,919 ,701 1,377
2,90 3,50 3,70 4,55 3,44
Los horarios de las sesiones de tutorías
Sd ,738 ,707 ,675 ,522 1,163
En un análisis más pormenorizado se identificó que, aunque existían

variaciones en las puntuaciones medias obtenidas a lo largo de los años, las
valoraciones aportadas por el alumnado y por el profesorado pusieron de
manifiesto que, en general, el POAT contribuyó a la mejora formativa de
los estudiantes. Concretamente, la tendencia de los resultados obtenidos
en los cursos en los que se desarrolló el programa mostró un considerable
aumento de las puntuaciones medias y una disminución de las desviaciones
típicas, lo que sugiere una mejora estadísticamente significativa de algunas
valoraciones concretas realizadas por el alumnado, como han sido las referidas
a la actuación del profesorado (F(2010-2011/2013-2014) = 3,298; p < .05), el horario
en el que se imparten las sesiones de tutoría (F(2010-2011/2013-2014) = 8,960; p <
.001) o las aportaciones del plan de tutorías de carrera a la formación del
alumnado (F(2010-2011/2011-2012) = 8,960; p < .001). En este mismo sentido, han
mejorado significativamente las valoraciones del profesorado en cuanto a
la importancia y necesidad del programa para la formación del alumnado
(F(2010-2011/2013-2014) = 7,612; p < .001 y F(2011-2012/2012-2013) = 7,612; p < .05).
2. Contribuciones del POAT a la formación del alumnado

Uno de los objetivos fundamentales del POAT tenía que ver con el desa-
rrollo de competencias y habilidades genéricas que prepararan al estudiante
para la formación universitaria y para el futuro desarrollo profesional. En
este sentido y como se puede apreciar en la tabla IV, tanto el profesorado
( = 4,68) como el alumnado ( = 4,56) indicaron que el programa de
tutorías desarrollado contribuyó a la mejora de la formación universitaria
de los estudiantes.
De manera más específica, los estudiantes consideraron como inte-
resantes y adecuadas las actividades desarrolladas en el programa, puesto
que les permitieron mejorar su proceso de planificación y organización
académica ( = 3,80) y sus técnicas de estudio ( = 3,68). En relación a
las aportaciones del POAT, señalaba un estudiante que “me ha ayudado a
mejorar mi autoestima y confianza, a organizarme mejor en los estudios y ha
sido una experiencia enriquecedora, tanto para mí personalmente como para
81
mis estudios” (A4). Además, resaltaron que las actividades les sirvieron para
a adaptarse mejor a la vida universitaria ( = 4,23), mejorar las relaciones
con sus compañeros ( = 3,82), incrementar la motivación hacia el estudio
( = 4,47) y aumentar la confianza en sí mismo ( = 4,42). En este sentido,
opinaron que el programa de tutorías les había ayudado a adquirir algunas
competencias genéricas como “la planificación, organización y motivación
a la hora de estudiar” (A6) o “mejorar el rendimiento de mi tiempo, aprove-
chándolo mejor” (A24).
Tabla IV. Contribuciones del Programa de Orientación y Acción Tutorial a la
formación del alumnado
ALUMNADO

El POAT ha contribuido a… TOTAL
2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Integrarte y adaptarte ade- 4,23 4,17 4,22 4,30 4,23
cuadamente en la vida uni-
versitaria Sd ,774 ,672 ,745 1,109 ,845
Mejorar las relaciones con 4,09 3,65 3,80 3,77 3,82

los compañeros
Sd ,984 1,101 1,070 1,155 1,088
Participar activamente en las 3,41 3,32 3,35 3,67 3,44

actividades de la universidad
Sd 1,335 1,220 1,161 1,298 1,249
3,73 3,56 3,68 3,73 3,68
Mejorar tus técnicas de es-
tudio
Sd ,963 1,013 1,184 1,436 1,177
3,82 3,58 3,81 3,95 3,80
La planificación y organiza-
ción académica
Sd ,912 1,012 1,157 1,512 1,192
La formación personal y 4,32 4,17 4,25 4,10 4,21

profesional.
Sd ,695 ,753 ,959 1,037 ,885
Mejorar la motivación hacia 4,41 4,48 4,48 4,48 4,47

el estudio
Sd 1,236 1,236 1,187 1,066 1,173
Mejorar el compromiso y 4,51 4,54 4,48 4,43 4,49
persistencia para el logro de
los objetivos Sd ,857 ,830 ,954 1,184 ,967
Mejorar la confianza en ti 4,45 4,29 4,58 4,35 4,42

mismo
Sd ,730 ,706 ,934 1,325 ,968
82
La contribución de las sesio- 4,49 4,45 4,52 4,87 4,56

nes del POAT a mi forma-
ción académica Sd ,880 ,933 ,903 ,947 ,926
PROFESORADO

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
La contribución del POAT 4,20 5,00 4,90 5,55 4,68

para formación académica
del alumnado Sd ,422 ,816 ,738 ,522 1,083
Aunque las valoraciones del alumnado en cuanto a la contribución del

POAT a su formación universitaria han sido positivas en los cursos académicos
en los que se ha desarrollado el programa, las opiniones del profesorado ponen
de manifiesto que las actividades desarrolladas se han modificado mejorando
el desarrollo académico y profesional de los estudiantes (F(2010-2011/2013-2014) =
19,829; p< .001)
3. Información ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT
En relación a la información que se ofrecía al alumnado universitario en

las distintas actividades organizadas, los estudiantes indicaron que el POAT
les servía principalmente para conocer el funcionamiento general de la uni-
versidad ( = 4,35), las titulaciones y características de los estudios superiores
( = 4,22) y las salidas profesionales de los estudios ( = 4,20). En menor
medida, obtuvieron información sobre los programas de movilidad ( =
3,10) o las ayudas y apoyos de que disponían para integrarse en la universidad
( = 2,78). En este sentido, los estudiantes universitarios participantes con-
sideraron que las actividades desarrolladas les habían “servido para tener más y
mejores conocimientos de los que ya tenían acerca de la carrera y las asignaturas”
(A36) permitiéndoles de este modo “acceder a otras actividades formativas que
desconocían y que te podían interesar para completar tu formación universita-
ria” (A31). Además, el programa contribuyó a que el alumnado tuviera una
información más precisa sobre “las salidas profesionales que tengo al acabar la
carrera que estoy cursando, en cómo debo trabajar cuando esté a cargo de 20 ó 30
alumnos, o cuáles son los distintos itinerarios formativos que puedo seguir cuando
termine los estudios” (A34).
83
Tabla V. Información ofrecida al alumnado en el desarrollo del POAT
ALUMNADO

Información sobre… TOTAL
2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
4,32 4,06 4,28 4,23 4,22
Las titulaciones y características de
los estudios universitarios Sd ,713 ,633 ,806 ,722 ,727
Apoyos y ayudas para adaptarte 2,61 2,51 2,71 3,25 2,78

adecuadamente a la universidad Sd 1,250 1,200 1,100 1,361 1,254
Las salidas profesionales de las ti- 4,04 3,96 4,29 4,47 4,20
tulaciones Sd 1,166 1,095 ,947 ,965 1,052
Los programas de movilidad del 2,98 3,02 3,08 3,05 3,10
alumnado universitario Sd 1,339 1,272 1,429 ,948 1,272
El funcionamiento general de la 4,26 4,32 4,34 4,48 4,35
universidad Sd ,777 ,716 ,853 ,873 ,810
4. Desarrollo del proyecto académico y profesional del alumnado a

través del POAT
Otro de los objetivos importantes que se pretendía desarrollar a través

del plan de tutorías era el de ayudar al alumnado a planificar y construir su
proyecto formativo y profesional. Para lograrlo, en el programa se diseñaron
distintas actividades referidas a la importancia de planificar y fijarse metas,
al conocimiento del mercado laboral, la identificación de intereses y metas
profesionales, conocimiento de itinerarios formativos o la exploración de
cualidades personales. Muchos de los estudiantes coincidieron al indicar que
las actividades desarrolladas les habían ayudado a conocer mejor el perfil
de su titulación, a definir su proyecto formativo y profesional y a conocer
los itinerarios formativos existentes para alcanzar sus metas laborales. En
palabras del alumnado, “el proyecto académico-profesional me permitió cono-
cerme a mí mismo, mis metas profesionales, mis conocimientos para tomar las
decisiones oportunas de cara al futuro” (A5). Concretamente, los alumnos
manifestaron que las actividades del programa les sirvieron principalmente
para definir sus metas e intereses profesionales (49,50%), para planificar y
diseñar itinerarios formativos (30,69%) y para tener una información más
precisa sobre el mercado laboral (19,80%).
84
Gráfica I. Utilidad del proyecto académico y profesional para la formación de los

estudiantes
En este sentido en el análisis de las respuestas abiertas del cuestionario

aportadas por el alumnado, se confirmó la alta valoración que tuvo este tipo de
actividades dentro del POAT. Los estudiantes consideraron que la elaboración
del proyecto formativo y profesional “tiene una gran utilidad, ya que me sirve
de guía en mi futuro académico y profesional” (A18), sirve para “…pararme a
pensar qué quiero, a dónde me dirijo etc. y reflexionar acerca de mi futuro” (A26)
y ayuda a “darte cuenta de tus metas, con las que empezaste y reflexionar sobre lo
que hay que hacer para poder lograrlas” (A22).
Conclusiones
El cambio de perspectiva sobre los procesos de enseñanza aprendizaje que
trajo la convergencia europea, han supuesto una nueva consideración de la
tutoría universitaria, al integrarse en una misma práctica y contemplarse como
una tarea fundamental de la labor docente que se desarrolla para dar respuesta
a las necesidades del alumnado. Coincidimos con Gairín, Freixas, Gillamón
y Quinquer (2004) en que la tutoría formativa debería abarcar aspectos aca-
démicos, profesionales y personales y estructurarse en un programa de trabajo
que ayude a confeccionar la trayectoria que cada estudiante decida recorrer en
relación a los estudios que ha escogido. Este ha sido precisamente la finalidad
del programa de tutorías que se viene desarrollado en la Facultad de Educación
desde la implantación del EEES y que ha puesto de manifiesto que el alumnado
85
universitario necesita asesoramiento para adaptarse al cambio, para interactuar

con los demás, para tomar decisiones, para ganar en autonomía, para definir
su proyecto formativo y profesional, etc. Estar atentos a los requerimientos
del alumnado universitario y dar respuesta a este tipo de necesidades, justifica
la puesta en práctica de programas de tutoría como el que venimos poniendo
en práctica y que, como señala Jiménez (2010), deben estar integrados en un
plan de orientación interdisciplinar del centro universitario, ser continuos
y evaluados como un aspecto del proceso formativo integral del alumnado.
Precisamente, una de las características del POAT que se viene desarrollando
es su carácter integral, puesto que no solo se persigue abarcar distintos ámbitos
del proceso madurativo del alumnado, sino que se potencia la adquisición
de competencias transversales relacionadas con el perfil de la titulación, que
complementan la preparación más académica que se aborda desde cada una
de las asignaturas. En este sentido, coincidimos con González (2006) y Alonso
(2010) cuando señalan que en la formación universitaria actual, es importante
la adquisición de competencias ligadas al desarrollo profesional en el área en la
que cada uno se está formando. Teniendo en cuenta los resultados analizados
anteriormente, se puede considerar que las actividades desarrolladas han servido
para facilitar la integración y adaptación del alumnado a la Universidad, se ha
proporcionado información sobre la titulación, se ha orientado la planificación
del itinerario curricular y se ha ayudado al alumnado a mejorar competencias
como la toma de decisiones, la planificación, el trabajo en equipo, la comuni-
cación o la gestión del proceso de aprendizaje.
El modelo educativo del EEES pone el acento precisamente en el
aprendizaje del alumnado y en el rol de educador (no solo de enseñante) del
profesorado, que además de la formación en contenidos debe ocuparse de
orientar de forma individualizada para ayudar a que los estudiantes lleguen a
ser autónomos en su proceso formativo y emprendedores en sus planes de de-
sarrollo profesional. Este tipo de contenidos, relacionados con la construcción
del proyecto formativo y profesional del alumnado constituye el fundamento
principal del POAT. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el
programa contribuyó a que el alumnado clarificara su identidad personal,
se conociera mejor a sí mismo, pensara en lo que podía hacer en el futuro y
empezara a conectar los conocimientos que se adquieren en la titulación con
el desarrollo profesional futuro. En este sentido, se puede afirmar que, de
manera general, los objetivos establecidos en el POAT se han cumplido a lo
largo de los cuatro años,
86
Uno de los aspectos a destacar es la alta valoración que hicieron los estu-
diantes del proyecto formativo y profesional, que van definiendo a lo largo de
la formación con la intención de desarrollarse profesionalmente en el futuro.
Las opiniones registradas ponen de manifiesto que los estudiantes han valorado
la importancia de empezar a pensar en las metas de su proyecto personal a
largo plazo, con el fin de ir estructurando las sucesivas decisiones que tendrán
que tomar a lo largo de la titulación. Resaltan sobre todo los estudiantes que
a través de la construcción del proyecto formativo y profesional clarifican sus
expectativas de futuro de cara al desarrollo profesional y también inciden en
las ventajas que tiene para encauzar su proceso formativo.
La implicación del profesorado en el desempeño del rol tutorial a lo largo
de los distintos cursos fue adecuada, acompañando al alumnado en su proceso
formativo. En cuanto a los estudiantes, aunque aumentó el número de asis-
tentes a las sesiones de tutoría en el periodo analizado, lo que evidencia que
el programa se ha consolidado, el porcentaje global de participantes se puede
considerar bajo. Al igual que viene sucediendo en otros programas de tutoría
universitaria (Arbizu, Del Castillo y Lobato, 2004; Casado, Greca, Tricio,
Collado y Lara, 2014) la participación del alumnado es baja, al ser un tipo
de actividades voluntarias y cuyo rendimiento no tiene una incidencia directa
en la nota académica del curso. Precisamente, lograr una mayor participación
del alumnado en el POAT, conseguir que el horario semanal de tutoría sea el
adecuado para facilitar la implicación del alumnado y comenzar el desarrollo
de las actividades tutoriales desde el inicio del curso, son algunos de los grandes
retos planteados para la mejora de la calidad de programa de tutorías.
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89
INVESTIGACIÓN
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA
ASIMILACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS
EN LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA:
EL CASO DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA PÚBLICO
Joan Josep Solaz-Portolés

Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials
Universitat de València
Joan.Solaz@uv.es
España
Blanca Selfa Marín

blansel@alumni.uv.es
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials
Universitat de València
España
Resumen: En este estudio se llevó a cabo una primera aproximación a la influencia de

la educación secundaria sobre la asimilación de conceptos básicos en la alfabetización
científica. Han participado 195 estudiantes de secundaria españoles de diferentes
niveles académicos (pero todos pertenecen al mismo centro educativo), a los que se
ha administrado el test de Brossard y Shanahan (2006). El análisis de los resultados
obtenidos (mediante un ANOVA y la aplicación de pruebas “chi cuadrado”) nos
permiten concluir, en relación con la asimilación de conceptos básicos en la alfa-
betización científica, que: a) No es satisfactoria al finalizar la educación secundaria
obligatoria; b) Mejora al avanzar el nivel académico, hasta hacerse significativamente
mejor al final de la educación secundaria posobligatoria; y c) Hay conceptos que no
se asimilan durante toda la educación secundaria.
Palabras clave: Alfabetización científica, Asimilación de conceptos, Conceptos científicos

básicos, Educación secundaria.
Recibido: 22 de septiembre de 2015 • Aceptado: 28 de septiembre de 2015.
91
AN EXPLORATORY STUDY ON THE ASSIMILATION OF BASIC CONCEPTS IN

SCIENTIFIC LITERACY: A PUBLIC HIGH SCHOOL CASE
Abstract: This study aims to carry out an initial approach to the secondary educa-
tion’s effects on the assimilation of basic concepts in scientific literacy. One hundred
and ninety-five spanish secondary education students at different educational levels
(all from the same high school) have participated in this study. All of them have been
administered the Brossard and Shanahan’s (2006) test. The analysis of the results ob-
tained (by means of ANOVA and chi square tests) allow us to conclude with respect
to the assimilation of basics concepts in scientific literacy level that: a) At the end of
compulsory secondary education (16 years old) is unsatisfactory, b) Improves as the
educational level progresses, and significantly improves at the end of post-compulsory
secondary education (18 years old), and c) There are concepts that can not be as-
similated throughout secondary education.
Keywords: Scientific literacy, Assimilation of concepts, Basic scientific concepts, Secondary
education.
Introducción
El concepto de alfabetización científica fue utilizado probablemente por
primera vez por Paul DeHart Hurd (Hurd, 1958). No obstante, el interés y
la preocupación por los elementos del concepto de alfabetización científica se
remontan al menos hasta el comienzo del siglo pasado, que es cuando adquie-
re realmente relevancia y la comunidad académica comienza a plantearse la
necesidad de alfabetizar científica y tecnológicamente a los ciudadanos (Fen-
sham, 1985). Ha habido múltiples intentos de definir qué es la alfabetización
científica, entre ellos citaremos a:
● Durant (1994), para el que no es más que lo que la ciudadanía debería
de saber sobre ciencia.
● Fourez (1997), que la define como un concepto que establece una
analogía entre la alfabetización básica, iniciada a finales del siglo XIX,
y el movimiento de extensión de la educación científica y tecnológica
para todos.
● Bybee (1997), que considera que es una metáfora que nos permite
expresar de manera general las finalidades y objetivos de la educación
científica.
● Aikenhead (2003), quien sostiene que el concepto resume la finali-
dad de las reformas educativas resultantes de un amplio movimiento
92
Joan J. Solaz y Blanca Selfa Marín: Estudio exploratorio de la asimilación de conceptos básicos...
internacional de expertos en la enseñanza de las ciencias.

● Sadler (2004), que la concibe como la habilidad de tomar decisiones
científicamente fundamentadas ante cuestiones sociocientíficas.
● Gil y Vilches (2006), quienes defienden que representa una dimensión
esencial de la cultura ciudadana constituida por el conjunto de cono-
cimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en
la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y
supervivencia básicos, y tomar conciencia de las complejas relaciones
entre ciencia y sociedad.
● Holbrook y Rannikmae (2009), para los que el término hace referen-
cia a conocimientos, destrezas y valores propios de la ciencia que son
necesarios para formar ciudadanos responsables
Con todo, parece que la definición más difundida y aceptada por la
comunidad científica internacional es la que se presenta en el informe PISA
(Programme for International Student Assessment), realizado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE):
“Capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento científico para identifi-
car preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y
sacar conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia,
comprender los rasgos específicos de la ciencia como una forma de conoci-
miento y búsqueda humana, ser consciente de cómo la ciencia y tecnología
dan forma a nuestro mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad
de involucrarse en temas relativos a la ciencia y con ideas científicas como un
ciudadano reflexivo” (OCDE, 2009, p.128).
Según Laugksch (2000), la revisión de la extensa literatura sobre la cultura

científica sugiere que hay una serie de factores que pueden influir en la inter-
pretación de la alfabetización científica y que, a veces, pueden interaccionar
dando lugar a un gran número de supuestos, perspectivas, concepciones y
significados que la hacen más compleja. Estos factores son:
● Los diferentes grupos de interés en la alfabetización científica y tecno-
lógica (expertos en educación científica, científicos sociales e investi-
gadores de la opinión pública sobre cuestiones de política científica y
tecnológica, sociólogos de la ciencia y profesionales implicados en la
divulgación de la ciencia y la tecnología mediante la educación informal
y no-formal).
93
● Las distintas definiciones conceptuales del término.

● Carácter relativo o absoluto del término.
● Las finalidades y variedad de propósitos que se persiguen bajo este
concepto.
● Las maneras de medirla.
Hace ya cuarenta años, Shen (1975) sugirió que la comprensión pública
de la ciencia podía dividirse en alfabetización científica práctica, alfabeti-
zación científica cultural y alfabetización científica cívica. Posteriormente,
Miller (1998, p.204) definió la alfabetización científica cívica como “el nivel
de conocimientos que permite una comprensión lectora suficiente de un
periódico o revista, y posibilita entender la parte esencial de los argumentos
que pueden presentarse en la defensa de una determinada posición ante un
problema científico que afecte a la sociedad”.
Sin lugar a dudas los sistemas educativos no son los únicos responsables de
la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía, dado que también
otros grupos contribuyen a completarla y a su crecimiento continuo durante
toda la vida de las personas. Coincidiendo con las reformas educativas, se ha
revitalizado el debate internacional y se reivindica con frecuencia la necesidad
de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educa-
ción básica y general de todas las personas (Acevedo, Vázquez y Manassero,
2003). Asumir esto implica que la enseñanza de las ciencias no puede ceñirse al
conocimiento científico y tecnológico, sino que los objetivos y las capacidades
a desarrollar deben ser más holísticos y tener auténtica relevancia social para
el alumnado, incluyendo los valores éticos y democráticos que se ponen en
juego cuando intervienen la ciencia y la tecnología en la sociedad (Holbrook
y Rannikmäe, 2007).
Ha habido muchos intentos de determinar la alfabetización científica con
objetivos francamente loables, pero no siempre los instrumentos utilizados han
seguido un proceso de diseño y validación mediante criterios científicamente
fundamentados. Las propuestas de instrumentos para la cuantificación de la
alfabetización científica más rigurosas han sido las llevadas a cabo por Durant,
Evans y Thomas (1989), Laugksch y Spargo (1996) y Brossard y Shanahan
(2006). Las pruebas PISA de ciencias no las hemos tenido en cuenta en esta
selección dado que no forma parte de sus objetivos medir el nivel de alfabeti-
zación científica general, sino proveer indicadores de los sistemas educativos
nacionales y comparar el rendimiento de los estudiantes (Harlen, 2002).
94
Durant, Evans y Thomas (1989) desarrollaron un cuestionario de 23 ítems

con el que se pretendía medir dos dimensiones de la alfabetización científica:
el conocimiento científico y los procesos de construcción de la ciencia. La ma-
yoría de los ítems son preguntas de “Sí o No”, el resto son preguntas de opción
múltiple. Se aplicó en primer lugar a una muestra de ciudadanos adultos de los
Estados Unidos de América, con el resultado de que sólo el 5% de la población
de este país podía considerarse alfabetizada científicamente. Posteriormente se
administró en el Reino Unido y China, también con resultados decepcionantes.
Laugksch y Spargo (1996) elaboraron un banco de 472 ítems basados en
los objetivos de alfabetización científica propuestos por la American Association
for the Advancement of Science. Estos ítems recogen un total de las 240 ideas y
actitudes más relevantes en las ciencias recogidas de las opiniones de centenares
de expertos. Además abarcan tres dimensiones de la alfabetización científica:
conocimiento científico, naturaleza de la ciencia (procesos de construcción
de la ciencia) e impacto de la ciencia y de la tecnología en la sociedad. A tales
ítems se le dio el formato de “Verdadero-Falso” en el test. Esta primera versión
del test se administró a estudiantes de secundaria de Sudáfrica. Posteriormente
elaboraron una segunda versión más reducida de 110 ítems con el mismo
formato, de mucha mayor aplicabilidad (Laugksch y Spargo 1999), y que se
ha utilizado en un buen número de países.
Brossard y Shanahan (2006) probaron un nuevo acercamiento a la concep-
tualización y la medida de la alfabetización científica, focalizando su actuación
en los términos (conceptos) científicos. En concreto, se basaron en un análisis
del uso de conceptos científico-técnicos en los medios de comunicación de
los Estados Unidos de América. El aspecto novedoso de su aportación es que
en lugar de centrarse en lo que la gente debía saber según los expertos, como
hasta ese momento se había hecho, fijaron sus objetivos en lo se esperaba que
la gente pudiera saber. El argumento que utilizan es que si los ciudadanos
conocen los términos (conceptos) científicos y tecnológicos que aparecen
con frecuencia en los medios de comunicación, se podría admitir que están
científicamente alfabetizados dentro de los límites de un discurso cívico
normal. Por ello, el método para seleccionar los términos para la creación del
instrumento de medida del nivel de alfabetización científica lo basaron en un
análisis de la cobertura mediática, determinando cuáles eran los términos a
los que los ciudadanos estaban expuestos con mayor frecuencia. Excluyeron
de la lista los términos que pudieran utilizarse en contextos más científicos y
los estrictamente matemáticos.
95
A partir de un listado inicial de 896 términos, los autores seleccionaron

aquellos que aparecían con una frecuencia mayor del 5% en un promedio
de 7 semanas. Los 31 términos resultantes ordenados de mayor a menor fre-
cuencia son: Aluminio, Petróleo, Satélite, Luna, Energía Solar, Temperatura,
Armas nucleares, Huracán, Rayo, Infección, Terremoto, Correo electróni-
co, Watt (Vatio), Nova, Fibra óptica, Bacteria, Ingeniería Genética, World
Wide Web, Proteínas, Branquia, CPU (Microprocesador), Amianto, Rayos
X, Compact Disc (Disco Compacto), Gramo, Vacunación, Flora, Azufre,
Riego, Tornado y LSD. Los términos se convirtieron en los 31 ítems de
su test, en donde se decantaron, para eliminar los sesgos de aleatoriedad y
evitar respuestas difíciles de interpretar, por un formato en el cual se habría
de rellenar un espacio en blanco con el concepto pertinente.
En cuanto a los estudios realizados en Latinoamérica cuya finalidad ha
sido determinar el nivel de alfabetización científica (fuera de los parámetros
de las pruebas PISA) destacaremos dos, uno llevado a cabo en Brasil y otro
en Chile. En el primero (Nascimento-Schulze 2006), participaron 754 estu-
diantes de educación secundaria (17 años), a los que se administró el Test de
Alfabetización Científica Básica de Laugksch y Spargo (1999) que, como ya
hemos indicado, consta de 110 ítems de formato de respuesta “ Verdadero
o Falso”. El promedio de porcentaje de respuestas correctas fue del 36,5%.
Es decir, los resultados indicaron un nivel de alfabetización científica bajo.
En el segundo estudio (Navarro y Förster, 2012), los autores diseñaron
y validaron un cuestionario de alfabetización científica constituido por 20
ítems de opción múltiple relacionados con un texto extraído de un periódi-
co, que los estudiantes leían antes de cumplimentarlo. Dicho cuestionario
se elaboró tomando como base los cinco niveles establecidos en el modelo
de Bybee (1996), a saber: analfabetismo científico, alfabetización científica
nominal, alfabetización científica funcional y tecnológica, alfabetización
científica conceptual y procedimental, y alfabetización científica multi-
dimensional. La fiabilidad del cuestionario resultó ser aceptable (alfa de
Cronbach 0,7). Intervinieron en el estudio 674 estudiantes de educación
secundaria (15 años), de los cuales un 4% mostró estar en el primer nivel
de alfabetización científica (analfabetismo científico), un 27% en el se-
gundo nivel (alfabetización científica nominal), un 46% en el tercer nivel
(alfabetización científica funcional y tecnológica), y un 23% en el cuarto
nivel (alfabetización científica conceptual y procedimental). Además, no
observaron diferencias significativas en el nivel de alfabetización científica
96
entre hombres y mujeres, pero sí que aparecieron diferencias significativas

según el nivel socioeconómico de los estudiantes.
En los países ibéricos, cabe señalar que ni España ni Portugal salen bien
parados en el trabajo de Miller (1998). En dicho trabajo se recoge un bajo
porcentaje de adultos alfabetizados científicamente en ambos países. Por otro
lado, en España, de acuerdo con Manassero y Vázquez (2002), las evaluaciones
hechas al alumnado de secundaria y a su profesorado muestran carencias en
algunas dimensiones de la alfabetización científica (en concreto, en la influencia
de la sociedad en la ciencia y la tecnología, en la comprensión de la naturaleza
de la ciencia y en el significado de la tecnología y su papel en relación con la
ciencia). Además, según Manassero, Vázquez y Acevedo (2001), en las en-
señanzas obligatorias, donde la población general debe adquirir capacidades
y competencias básicas, no se dan oportunidades suficientemente explícitas
para promover en el alumnado una alfabetización científica y tecnológica que
sea más útil para su vida personal y social.
Planteamiento del problema y preguntas de investigación

Llegados a este punto, pensamos que es necesario determinar, dados los
indicios poco esperanzadores, si realmente la educación secundaria está cum-
pliendo con la función que tiene encomendada en relación a la asimilación
de conceptos básicos en la alfabetización científica de los ciudadanos en una
sociedad democrática. En consecuencia, las preguntas a las que pretendemos
dar respuesta, en primera aproximación, en este estudio exploratorio son:
● ¿Contribuye significativamente la educación secundaria a mejorar desde
el punto de vista conceptual el nivel de alfabetización científica para
que resulte aceptable?
● ¿Hay conceptos científicos que pueden considerarse básicos en la
alfabetización científica que no acaban de asimilarse a lo largo de la
educación secundaria?
Metodología
Diseño de la investigación
Se trata de un diseño “no experimental” transversal de un factor, esto es,
hay una única variable independiente: el nivel académico. Las variables depen-
97
dientes son la medida del nivel de alfabetización científica y la puntuación en

los conceptos básicos (porcentaje de respuestas correctas en dichos conceptos)
Sujetos participantes
Han participado 195 estudiantes de un centro educativo público de edu-
cación secundaria, de los cuales 134 son de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO, período obligatorio de escolarización en España de cuatro cursos, que
va desde los 12 a los 16 años; en el 4º curso de la ESO los estudiantes pueden
elegir entre un itinerario científico-tecnológico o uno humanístico-ciencias
sociales), y 61 son de Bachillerato (período educativo no obligatorio en España
en el que mayoritariamente los estudiantes se preparan para ir a la Universi-
dad, es de dos cursos y va de los 16 a los 18 años; tiene cuatro modalidades:
científico, científico-técnico, humanístico y ciencias sociales).
Nuestros estudiantes son de 2º, 3º y 4º de ESO; y de 1º y 2º de
Bachillerato. De 4º de ESO (último curso de escolarización obligatoria), 12
cursan el itinerario de ciencias y 18 el de humanidades y ciencias sociales
(en adelante, simplemente diremos letras); de 1º de Bachillerato, 11 cursan
la modalidad de ciencias y 17 la de letras; y de 2º de Bachillerato, 13 cursan
ciencias y 20 letras.
El centro se halla ubicado en una población rural cercana a una ciudad
grande española (Valencia), y el perfil socioeconómico de las familias del
alumnado es medio-bajo. Estos sujetos no parecen tener, a priori, caracterís-
ticas especiales que los diferencien de estudiantes de otros centros. No obs-
tante, hemos de indicar que no se realizó muestreo aleatorio alguno, ya que
se trató de una muestra de conveniencia. Por ello, los resultados no pueden
ser extrapolados a toda la población estudiantil, esto es, no hay garantías de
validez externa.
Materiales
Dada la sencillez de administración y corrección para los investigadores,
como por la idoneidad para los estudiantes participantes en este estudio y para
los objetivos perseguidos en esta investigación, el instrumento de medida de
conceptos básicos en la alfabetización científica que se ha escogido es el test
diseñado y validado por Brossard y Shanahan (2006). Como ya se ha dicho, es
un test de 31 ítems basado en los conceptos científicos más frecuentes en los
medios de comunicación de EEUU, en donde simplemente se ha de rellenar
98
un espacio en blanco con el concepto pertinente. La traducción al castellano

del test la hemos llevado a cabo nosotros mismos y puede verse en el Anexo
1. En dicho test, más del 80% de los conceptos que en él aparecen se recogen
explícitamente en el currículum de la ESO. Si nos extendemos hasta el Ba-
chillerato, el porcentaje de conceptos en el currículum llegaría hasta el 94%.
Procedimiento
Durante la primera semana del curso 2013/2014 se administró el test
Brossard y Shanahan en el horario de clase habitual de cada uno de los grupos
participantes. Al principio de la clase se les indicó que disponían de todo el
período de clase para completarlo (50 minutos), aunque muchos acabaron
antes de este período de tiempo. También se les explicó brevemente en qué
consistía el test y cómo contestarlo.
Para la calificación del test se asignó 1 punto si la respuesta era la correcta,
de acuerdo con las respuestas que aparecen en el Anexo 1, y 0 puntos si era
incorrecta o aparecía la expresión “no sé”. El listado de respuestas correctas se
elaboró tras la lectura y revisión de todos los tests recogidos en el estudio. Así
pues, la puntuación máxima posible son 31 puntos. Posteriormente, norma-
lizamos la calificación al intervalo 0-10 puntos (multiplicando el número de
respuestas correctas por 10 y dividiendo por 31), con lo que la puntuación
máxima pasó a ser 10 puntos.
Resultados
En la Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias obtenidas por cada
nivel académico en el test de alfabetización científica (con su desviación es-
tándar) y el número de sujetos en cada nivel académico (en la ESO, 2º, 3º y
4º; y en el Bachillerato, 1º y 2º).
2º ESO 3º ESO 4º ESO 1º BACH 2º BACH

Puntuación 2,5 2,6 3,3 4,0 5,2
(S.D.) (2,8) (1,2) (1,5) (1,4) (1,1)
Número de sujetos 55 49 30 28 33
Tabla 1. Puntuación media (desviación típica entre paréntesis) y número de su-

jetos para cada nivel académico.
99
Un análisis de varianza simple (ANOVA) nos permite afirmar que la

variable nivel académico produce diferencias significativas en la puntuación
del test de alfabetización científica: F(4,190) = 26,47, p < 0,001. Pruebas
post-hoc ponen de manifiesto que las diferencias de puntuación entre 2º de
Bachillerato y 2º, 3º y 4º de la ESO son significativas en un nivel de confianza
superior al 99,9%. Sin embargo, si la comparación la hacemos entre 1º de
Bachillerato y los de la ESO, sólo aparecen las diferencias significativas hasta
3º de ESO (p < 0.01), esto es, no hay diferencias significativas entre 4º de
ESO y 1º de Bachillerato. Tampoco las hay entre 1º y 2º de Bachillerato, ni
entre 4º de ESO y los otros cursos de ESO.
A continuación se ofrece en la Figura 1 la representación gráfica de los
porcentajes acumulados de respuestas correctas en todos los niveles académi-
cos en cada uno de los de los diez ítems que han resultado ser más difíciles
(menor porcentaje de respuestas correctas). Hemos escogido estos ítems como
referencia para evaluar cómo se ven afectados por el nivel académico.
Figura 1. Porcentajes acumulados de respuestas correctas en cada nivel académico
en los diez ítems más difíciles (conceptos implicados entre paréntesis).
I.31 (Vacunación)
I.3 (CPU)
I.5 (LSD)
I.22 (Watt)
2ºBachiller
I.9 (Bacterias) 1ºBachiller
I.17 (Proteínas) 4ºESO
3ºESO
I.2 (Ing. Genética)
2ºESO
I.14 (Amianto)
I.8 (Fibra óptica)
I.30 (Temperatura)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
A partir de las tablas de contingencia correspondientes es posible aplicar

la prueba χ2 para determinar si la influencia de la variable nivel académico
sobre el porcentaje de aciertos en cada ítem es estadísticamente significativa.
Dicha prueba revela que en seis de los diez ítems el nivel académico tiene
un efecto significativo, son los ítems 14, 2, 9, 5, 3 y 31 (cuyos valores de χ2
100
con su significación para cuatro grados de libertad son: 15,3 p < 0,01; 14,7
p < 0,01; 15,9 p < 0,01; 18,8 p < 0,01; 18,6 p < 0,001 y 20,1 p < 0,001,
respectivamente). En los ítems 30, 8, 17 y 22 el nivel académico no influye
significativamente sobre el porcentaje de aciertos. Los conceptos implicados
en dichos ítems son temperatura, fibra óptica, proteínas y watt (vatio). Por
otra parte, destacar que solamente en dos ítems, 3 y 31, el porcentaje de res-
puestas correctas llega a superar el 50% al final de la educación secundaria,
concretamente en 2º de Bachillerato.
Discusión
Como puede verse en la Tabla 1 hay un crecimiento exponencial de la
puntuación en el test desde el primer nivel académico (2º ESO) hasta el último
(2º de Bachillerato). El crecimiento de la puntuación es moderado durante la
ESO (pasa de 2,5 en 2º a 3,3 en 4º, esto es crece 32%), pero el crecimiento es
muy elevado en el tránsito de la ESO hasta el final del Bachillerato (pasa de un
3,3 en 4º de ESO a 5,2 en 2º de Bachillerato, lo que representa un crecimiento
de 58%). De hecho se observan diferencias significativas de puntuación entre
los estudiantes de 2º de Bachillerato y los de la ESO.
Además, la puntuación media al final de la ESO (3,3, es decir, se han
contestado correctamente un tercio de los ítems del test) no se puede consi-
derar que ponga de manifiesto un nivel de alfabetización científica aceptable.
Solamente al llegar al nivel académico del final de Educación Secundaria
Posobligatoria (2º de Bachillerato) podría decirse que la alfabetización científica
alcanza un nivel admisible (se responden correctamente más de la mitad de
los ítems). Por otra parte, llama la atención la gran dispersión que aparece en
las puntuaciones en el primer nivel académico analizado (desviación estándar
2,8) en comparación con el último nivel académico (desviación estándar 1,1).
En relación con el análisis específico realizado en los ítems del test más difí-
ciles (o de menor éxito), pensamos que se han de resaltar dos circunstancias. La
primera, el bajo número de estudiantes capaces de responder adecuadamente
a los ítems relacionados con conceptos que pueden ser considerados básicos
para un ciudadano científicamente alfabetizado (estos conceptos son tempera-
tura, fibra óptica, amianto, ingeniería genética, y proteínas, cuyos porcentajes
acumulados de todos los niveles académicos no llega en ningún caso al 40%,
según se observa en la Figura 2). La segunda, la escasa influencia que tienen
los estudios de secundaria sobre la asimilación de algunos de estos conceptos
101
básicos (en concreto, los conceptos de temperatura, fibra óptica y proteínas).

Esto último creemos que es especialmente relevante, y no debería ser pasado
por alto por los que tienen alguna responsabilidad en la educación científica.
En realidad, las dificultades encontradas en la aprehensión de conceptos
científicos en la educación secundaria son completamente coherentes con
estudios (Lewis y Linn, 1994; Odom, 1995; Pedrancini, Corazza-Nunes,
Bellanda, Rosas y De Carvalho, 2008; Westbrook y Marek, 1991) que han
puesto de manifiesto que los estudiantes proporcionan explicaciones donde
el uso de los conceptos científicos no se ajusta al aceptado por la comunidad
científica. Según Vosniadu (2002), dichas explicaciones están basadas en
esquemas de conocimiento que resultan de intentar organizar experiencias
sensoriales, ideas previas y la información que reciben en la escuela.
Conclusiones e implicaciones
En primer lugar, debemos señalar las limitaciones de este estudio explo-
ratorio. La principal de estas limitaciones se deriva de la naturaleza y tamaño
de la muestra (téngase en cuenta que se ha efectuado un muestreo de con-
veniencia y ha participado un solo centro educativo). Otra limitación tiene
su origen en el instrumento utilizado para medir el nivel de alfabetización
científica, el test de Brossard y Shanahan (2006), que recordemos sólo mide
una parte de conjunto de dimensiones que integran la alfabetización científica
y está basado en los conceptos científicos que más aparecen en los medios de
comunicación. Por todo ello, los resultados y las conclusiones de este estudio
solamente pueden servir como primera aproximación.
Teniendo presentes las limitaciones citadas, estamos en condiciones
de responder a las preguntas planteadas en nuestro trabajo. Respecto de la
primera pregunta, hemos visto que a lo largo de la educación secundaria se
mejora notablemente la alfabetización científica, especialmente en la etapa
posobligatoria. Sin embargo, no se puede soslayar que al final de la educa-
ción obligatoria el nivel de alfabetización científica no se puede considerar
aceptable. Únicamente al final de la educación posobligatoria dicho nivel
alcanza valores más razonables. Y esto debería ser una clara señal de alarma,
ya que con estos niveles de alfabetización científica no podemos esperar que
los estudiantes que sólo cursan la ESO puedan llegar a ser ciudadanos social-
mente responsables, capaces de tomar decisiones fundamentadas, y con una
formación que les permita implicarse como auténticos activistas ilustrados en
102
problemas sociales, económicos y medioambientales (Gil y Vilches, 2006).

Tampoco podemos esperar que estén en las mejores condiciones para partici-
par en los cambios de la denominada sociedad del conocimiento (Aikenhead,
Orpwood y Fensham, 2011).
Se ha visto también que las diferencias en el nivel de alfabetización cien-
tífica al final de la educación secundaria obligatoria y la posobligatoria son
estadísticamente significativas. Parece que el período de formación de dos
cursos académicos a partir de los 16 años resulta decisivo para alcanzar un
estadio de alfabetización científica suficiente. Sin embargo, de este estudio no
puede concluirse que esta mejora en la alfabetización científica sea consecuencia
sólo de la formación académica recibida en el centro educativo.
En cuanto a nuestra segunda pregunta de investigación, parece que de
los datos recogidos en este estudio exploratorio se puede concluir que, efecti-
vamente, hay conceptos que son básicos en la alfabetización científica que no
acaban de asimilarse a lo largo de la educación secundaria e incluso su índice
de asimilación (o porcentaje de estudiantes que los asimila) no se ve afectado
por la formación académica a lo largo de esos años.
En opinión de Navarro y Förster (2012), entre los factores que permiten
explicar los bajos niveles de alfabetización científica pueden apuntarse:
● Programas escolares sobrecargados, marcados por su escaso poder de
atracción para los estudiantes.
● Una forma de enseñanza elitista, orientada a la formación de estudiantes
que irán a la Universidad.
● Una enseñanza atomizada del conocimiento y desprovista de su contexto
histórico, social y cultural
● Profesores de ciencias que se resisten a orientar la enseñanza de su
disciplina a las necesidades de los ciudadanos.
Por otro lado, Díaz y García (2011) creen que el poco éxito de las me-
didas educativas adoptadas en Iberoamérica sobre los niveles alfabetización
científica se debe a que se encuentran muy vinculadas al paradigma de al-
fabetización científica dominante. Como evidencian las autoras, en dicho
paradigma siguen predominando los esquemas de enseñanza tradicionales,
la compartimentación de los hechos y los valores, la separación entre la clase
de ciencias y las de humanidades o ciencias sociales; esto es, la división del
conocimiento en culturas diferentes entre sí. Finalmente, estas investigadoras
103
proponen la incorporación en los ámbitos educativos de una concepción de la

cultura científica que no se centre únicamente en el componente alfabetizador
y las potencialidades de la ciencia, sino que atienda también a los aspectos
actitudinales y comportamentales. Además debe mostrar tanto la utilidad de
una formación científica básica a la hora de tomar muchas decisiones coti-
dianas, como las incertidumbres, riesgos y cuestiones éticas inherentes a la
construcción del conocimiento científico.
En otro orden de cosas, no se puede obviar que existe una visión de-
formada de la ciencia que tiende a asociarla a un cuerpo de conocimientos
que describen el mundo que nos rodea y en donde hay poco margen para la
creatividad, la duda o el error (Gil, Fernández y Carrascosa, 2001). Por ello,
no es de extrañar que lo que se entiende habitualmente por cultura científica
(y por asimilación alfabetización científica) se limita a los conocimientos bá-
sicos que dan respuestas apropiadas a determinadas preguntas, pero descuidan
los aspectos relevantes del proceso de construcción y transferencia de dichos
conocimientos (Díaz y García, 2011) y las dimensiones morales y éticas de la
toma de decisiones en las cuestiones donde interaccionan sociedad y ciencia
(Sadler, 2004).
Por último, subrayar que los frentes que se pueden abrir para atacar el
problema de la alfabetización científica durante la escolarización obligatoria
pueden ser: dirigir la orientación curricular en las áreas científicas hacia temas
científicos candentes (a saber, con un enfoque Ciencia-Técnica-Sociedad), y
orientar la metodología en el aula hacia la interdisciplinaridad, la comprensión
y la investigación en equipo (Membiela, 2001). Pero, por encima de todo,
deben estar presentes en el aula de ciencias los valores culturales y sociales de
la ciencia, el conocimiento de la naturaleza de la ciencia, y el desarrollo de
habilidades y valores apropiados para la formación de ciudadanos responsables
(Holbrook y Rannikmae, 2009).
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106
Anexo 1. Test de Brossard y Shanahan con las respuestas que hemos

considerado correctas entre corchetes
1. Una estrella que durante un periodo de solo unos pocos días se vuelve
100-1000 veces más brillante de lo que era, se denomina una [NOVA/
SUPERNOVA].
2. [INGENIERÍA/MODIFICACIÓN GENÉTICA] es la técnica utilizada
para alterar los caracteres de un organismo mediante la inserción de genes
de otro organismo en su ADN.
3. El dispositivo que es la unidad central de procesamiento de la ma-
yoría de los ordenadores personales más pequeños se llama [CPU/
MICROPROCESADOR]
4. Un disco de 120 mm en el cual hay una grabación digital de información
sonora, que proporciona una reproducción de alta calidad de música, voz,
etc.…, se llama [CD/COMPACT DISC].
5. El [LSD] es un derivado químico del ácido lisérgico que tiene propiedades
alucinógenas potentes.
6. Una [BRANQUIA] es el órgano respiratorio usado por los animales
acuáticos para obtener oxígeno del agua circundante.
7. El [ALUMINIO/Al] es un elemento metálico brillante de color blanco
plateado que es altamente reactivo, ligero, fuerte (cuando es una aleación),
corrosivo, resistente y conductor eléctrico. Estas características lo hacen
adecuado para una variedad de usos, incluyendo la construcción de vehí-
culos y aeronaves, la edificación y el tendido eléctrico aéreo.
8. Los sistemas de [FIBRA ÓPTICA] utilizan hilos que conducen la luz
para transmitir información en forma de impulsos codificados o imágenes
fragmentadas, desde una fuente a un receptor.
9. El grupo diverso de microorganismos que constan de una única célula
que carece de distinta membrana nuclear y tienen una pared celular de
composición única se conocen como [BACTERIAS].
10. La invasión de cualquier organismo vivo por microorganismos causantes
de enfermedades que se establecen, multiplican y producen síntomas
variados en su huésped se conoce como [INFECCIÓN].
11. El suministro de agua para cultivos por métodos artificiales, por ejemplo
mediante la construcción de sistemas de tuberías, acequias y canales se
107
llama [RIEGO].
12. Un movimiento repentino o una fractura en la litosfera de la Tierra que
causa una serie de temblores se denomina un [TERREMOTO]. Puede
variar desde un ligero temblor a un movimiento de la Tierra a gran escala,
causando grandes daños sobre un área amplia.
13. Un ciclón tropical con vientos en superficie superiores a 120 km/h y que
normalmente ocurren en el Océano Atlántico Norte, Mar del Caribe o
el Golfo de México es un [HURACÁN].
14. Es un mineral fibroso que tenía un amplio uso comercial por su resis-
tencia al calor, su inactividad química y su elevada resistencia eléctrica.
Las fibras pueden ser hiladas y tejidas en tela antiincendios para usar en
ropa y cortinas protectoras, o también moldeadas en bloques. En 1970
se descubrió que la fibra corta de este mineral puede causar trastornos
pulmonares graves, lo que ha limitado su uso. Este mineral es [ASBESTO/
AMIANTO].
15. El único satélite natural de la Tierra es la [LUNA].
16. Toda la vida vegetal presente en un hábitat y momento determinado
constituye la [FLORA/VEGETACIÓN] de ese hábitat.
17. Las [PROTEÍNAS] constituyen un amplio grupo de componentes orgá-
nicos encontrados en todos los organismos vivos. Están compuestas de
carbón, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno y la mayoría también contienen
azufre. Sus moléculas consisten en una o varias largas cadenas de aminoá-
cidos unidas en una secuencia característica.
18. Las armas con las que se causa una explosión mediante fisión o fusión
nuclear, o una combinación de ambas son llamadas [ARMAS/BOMBAS
NUCLEARES].
19. Una columna de aire que gira violentamente, visible generalmente como
una nube en forma de embudo, que puede alcanzar la superficie de la
tierra, se llama [TORNADO].
20. El [RAYO] es una descarga eléctrica luminosa de elevada energía que
puede pasar entre una nube cargada y un punto sobre la superficie de la
Tierra, entre dos nubes cargadas o entre capas con cargas opuestas de la
misma nube.
21. El elemento no metálico amarillo, cuyo símbolo en la tabla periódica de
los elementos es S, es el [AZUFRE].
108
22. La unidad de potencia del “Sistema Internacional” (SI), definida como

una energía de un Julio (Joule) por segundo es el [VATIO/WATT/W],
ampliamente utilizado en contextos eléctricos.
23. La [WORLD WIDE WEB/RED] es un servicio de información basado en
ordenadores. Es un sistema hipermedia distribuido en un amplio número
de ordenadores que permiten a los usuarios ver y obtener información de
documentos que contienen enlaces.
24. Las personas usan el [CORREO ELECTRÓNICO] para enviar mensajes,
documentos, etc.…, entre sistemas informáticos.
25. La milésima parte de un kilogramo es un [GRAMO/g].
26. El [PETRÓLEO] es una mezcla natural que se compone principalmente
de hidrocarburos. En su forma no refinada se conoce como crudo.
27. Los [RAYOS X] son radiaciones electromagnéticas de longitud de onda
corta. Son usados en medicina e industria para examinar estructuras
internas.
28. Un cuerpo natural relativamente pequeño que orbita alrededor de un
planeta o una nave espacial hecha por el hombre que da vueltas alrededor
de la Tierra, el Sol, la Luna o un planeta se llama [SATÉLITE].
29. La energía electromagnética radiada desde el Sol se llama [ENERGIA
SOLAR].
30. La propiedad de un cuerpo (o de una región del espacio) que determina si
habrá o no un flujo neto de calor desde este cuerpo hacia otro cuerpo (o
una región del espacio vecina) o al contrario, se llama [TEMPERATURA].
31. La producción de inmunidad en un individuo a través de medios artificiales
se denomina [VACUNACIÓN].
109
INVESTIGACIÓN
FACTORES MOTIVACIONALES Y
CONSTRUCCIÓN DE ASPIRACIONES DE
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: EVIDENCIA
DESDE UN CONTEXTO REGIONAL CHILENO
Álvaro González
Université Catholique de Louvain,
alvarogonzsan@gmail.com
Louvain-la-Neuve
Bélgica
Jorge Valenzuela
Centro de Estudios Avanzados
Universidad de Playa Ancha
jorge.valenzuela@upla.cl
Valparaíso, Chile
Resumen: El impacto de las características socioeconómicas y culturales de origen

y del rendimiento académico de un alumno sobre sus aspiraciones de estudios
universitarios, ha sido largamente descrito por la literatura científica. Sin embar-
go, poco se sabe en relación a los efectos de las dimensiones motivacionales sobre
estas aspiraciones. Esta investigación estudia la relación entre motivación por los
estudios universitarios y aspiraciones en una muestra representativa de estudiantes
de último año de secundaria (n = 897) de la provincia de Concepción, Chile. Los
resultados aportan información relevante sobre cómo las variables motivacionales
se comportan de manera diferencial según los distintos tipos de universidades a los
cuales se aspira. De esta manera, se aprecia que, de manera global, las variables mo-
tivacionales son significativamente más bajas en aquellos estudiantes que construyen
aspiraciones hacia universidades masivas, lo cual implica un gran desafío para este
tipo de instituciones. Finalmente, se discuten las implicancias de estos hallazgos.
Palabras clave: Motivación, educación superior, expectativas del estudiante, elección
de carrera.
Recibido: 25 de septiembre de 2015 • Aceptado: 30 de noviembre de 2015.
111
MOTIVATIONAL FACTORS AND COLLEGE ASPIRATIONS:

EVIDENCE FROM A CHILEAN REGIONAL CONTEXT
Abstract: The impact of socioeconomic background and cultural features, in addi-

tion to the academic performance of students on their aspirations regarding higher
education, has been thoroughly described in scientific literature. However, the effects
of the motivational dimensions on these aspirations are yet to be considered in depth.
The present research focuses on the connection between motivation towards higher
education and the aspirations of a representative sample (n = 897) of students in their
last year of secondary education in the province of Concepción, Chile. The results
obtained provide essential insight to understand how motivational variables behave
diversely depending on the different universities to which students aspire to attend.
Finally, the implications of these findings are discussed.
Keywords: Motivation, higher education, student’s expectations, university choice.
Introducción
En las últimas décadas, se aprecia un fenómeno incipiente de democratiza-
ción en el acceso a las universidades chilenas. A pesar de ello, diversos estudios
han mostrado el carácter segregado, ya sea por condición socioeconómica o
académica, del acceso a las universidades en Chile, a pesar del contexto de ma-
sificación de la enseñanza universitaria vivido en los últimos veinte años (De la
Jara y Lagos, 2011; Espinoza y González, 2007, 2015; Manzi, 2006; OECD,
2013). Según las estadísticas recogidas por el Consejo Nacional de Educación
(CNED) a través de su base de datos INDICES, a nivel nacional, la matrícula
total en las universidades ha aumentado en un 44% entre los años 2005 y
2014. En la región del Biobío, segunda región con mayor cantidad de alumnos
matriculados a nivel nacional, el aumento ha sido entre 2005 y 2014, mucho
mayor, puesto que alcanza un 71%. Los alumnos matriculados en universidades
en esta región, en el año 2014, corresponden al 60% del total de la matrícula
de enseñanza superior regional (el 30% corresponde a matrícula en Institutos
Profesionales y el 10% a matrícula en Centros de Formación Técnica).
Este desigual acceso a las universidades se encuentra bien documentado.
Las investigaciones aportan evidencia sobre las probabilidades que tienen los
diferentes grupos sociales en Chile no solamente de acceder a las universida-
des sino también de completar una carrera universitaria (De la Jara y Lagos,
2011; González, 2014; Meller, 2011). Pero se ha estudiado poco un aspecto
anterior al acceso a la universidad, como lo es la aspiración por proseguir
112
Álvaro González y Jorge Valenzuela: Factores motivacionales y construcción de aspiraciones de estudios ...
estudios universitarios, a pesar de que la literatura científica internacional pone

de manifiesto la relevancia del análisis de las aspiraciones para comprender a
cabalidad el proceso de transición entre la enseñanza secundaria y la enseñanza
superior (Hossler, Schmit y Vesper, 1999; McDonough, 1997; Nakhili, 2005;
Van Campenhoudt y Maroy, 2010).
Los estudios existentes en Chile indican con claridad una preferencia
mayoritaria por las instituciones universitarias como expectativa postsecun-
daria, sobre todo en los alumnos de establecimientos científico-humanistas
(Castillo y Cabezas, 2010; González, 2014; Sepúlveda y Ugalde, 2010). Estas
investigaciones sobre aspiraciones de estudios, así como sobre el acceso a las
universidades, tanto en Chile como a nivel internacional, han sido estudiadas
primordialmente desde el punto de vista de los condicionantes sociales clásicos
y desde variables sociológicas, que influencian, por una parte, un proceso de
autoselección que limita las aspiraciones y, por otro parte, el acceso desigual
a las universidades (Dupont, Monseur, Lafontaine y Fagnant, 2012; Dupriez,
Monseur y Van Campenhoudt, 2012; Quintela, 2013).
En este contexto de masificación desigual de las universidades (Merle,
2002), esta investigación busca explicar las aspiraciones de estudio en insti-
tuciones universitarias de la parte de los alumnos de último año de enseñanza
secundaria y su relación con variables motivacionales, para contribuir a la
comprensión de este fenómeno de manera más integral. En efecto, en un país
en el que la incidencia del origen social y cultural sobre las aspiraciones y el
acceso a las universidades es muy fuerte (González, 2014), se hace relevante
estudiar si las aspiraciones por estudiar en distintos tipos de universidades se
encuentran también diferenciadas por variables motivacionales.
Aspiraciones de estudios universitarios

La noción de aspiraciones de estudios ha sido ampliamente utilizada en la
investigación en educación en las últimas décadas. Estas corresponden a un
proceso de carácter psicológico y social por el cual la persona es atraída hacia
una meta, próxima o lejana. Así, las aspiraciones son importantes porque
otorgan un sentido a un proyecto de futuro que servirá, a su vez, de motivo
para la acción. Son “deseos, expectativas, proyectos de futuro –incluso expre-
siones de una necesidad– que permiten a un individuo fijarse metas. En un
contexto escolar, las aspiraciones están a la base de la continuación de estudios
superiores. Las aspiraciones se nutren de la experiencia escolar de los alumnos
y de la experiencia social de cada uno de éstos” (Doray et al., 2010, p. 1).
113
Considerando que las aspiraciones evolucionan con el tiempo, cabe distin-

guir lo que la literatura anglosajona define como “Aspirations y Expectations”,
correspondientes, en términos generales, con lo que podemos considerar las
“aspiraciones idealistas” y las “aspiraciones realistas”, respectivamente (Johnson,
1995; Rocher y Le Donné, 2012).
Las aspiraciones idealistas expresan un deseo y corresponden a lo que un
estudiante quisiera hacer, sin tener necesariamente en cuenta los obstáculos
posibles y las restricciones objetivas susceptibles de frenar la realización de sus
proyectos. Las aspiraciones realistas, en cambio, se caracterizan por la toma de
conciencia de las restricciones personales y estructurales que pueden obstaculizar
la concreción de los objetivos propuestos (Doray et al., 2010). Para las investi-
gadoras norteamericanas Bohon, Johnson y Gorman (2006), las aspiraciones
son “el deseo de un adolescente de alcanzar un determinado nivel, en general
elevado, de educación”, mientras que las expectativas corresponden a la “eva-
luación de la probabilidad de poder concretar ese nivel de educación” (Bohon
et al., 2006, p. 208). Para estas investigadoras, aspiraciones y expectativas son
conceptualmente similares, pero las aspiraciones (idealistas) reflejan un cierto
grado de esperanza que va más allá de lo que un joven escolarizado en un
establecimiento secundario podría objetivamente alcanzar. Esas aspiraciones
serían, por lo tanto, un tanto abstractas y representarían preferencias idealistas
en relación al futuro, y son asociadas a períodos más tempranos en el desarrollo
de la escolaridad (aproximadamente hasta los 16 años).
Las expectativas, en cambio, son consideradas una auto-evaluación más
realista del futuro académico de la parte de un joven y corresponden, en términos
evolutivos, a la etapa final de la escolaridad (Bohon et al., 2006). Este estudio se
focaliza, precisamente, en este segundo tipo de aspiraciones teñido de realismo
y donde el sentimiento de competencia para obtener buenos resultados en la
prueba de selección universitaria, las expectativas de poder cumplir exitosamente
con las exigencias de una carrera universitaria o el costo que los alumnos están
dispuestos a asumir para llevar a cabo estudios universitarios cobran todo su
sentido y aparecen como variables motivacionales pertinentes.
Modelo de Expectancy-value
La literatura sobre el proceso de elección de estudios parece estar hoy en
día dominada por dos grandes modelos motivacionales (Dupont, Monseur,
Lafontaine, y Fagnant, 2012): la teoría de Expectancy-value de Eccles y
114
Wigfield (Eccles, 2005b; Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield y Eccles, 2000)

por un lado y la Teoría Social Cognitiva de Desarrollo de Carrera (SCCT)
de Lent, Brown y Hackett (1994), que se apoya fuertemente en la teoría del
sentimiento de eficacia personal, por otro lado.
Para este estudio, se ha optado por la teoría de Expectancy-value de Eccles
y Wigfield (2002), que postula que la motivación resulta de la conjugación de
dos componentes fundamentales: las expectativas que un individuo tiene en
cuanto a su capacidad de realizar una tarea determinada con éxito y el valor
que le atribuye a esa tarea, que determinarán, finalmente, la decisión de invo-
lucrarse en una actividad (Bourgeois, De Viron, Nils, Traversa y Vertongen,
2009). Esta teoría, dentro de las múltiples aproximaciones al fenómeno de la
motivación, tiene múltiples ventajas, entre las que destacan su solidez teórica
y amplio respaldo empírico (C. Muñoz et al., 2012).
El primer componente corresponde a la expectativa que una persona tiene
respecto de poder realizar adecuadamente una tarea. La noción de expectativas
se distingue conceptualmente de las creencias de autoeficacia (Bandura, 1977,
1986, 1997; Pajares, 1996). Mientras el constructo de la expectativa se centra
en competencias futuras, el constructo –ya clásico de Bandura– lo hace en
el presente. No obstante, y dada la íntima correlación entre ellas (Bandura,
Barbaranelli, Capraray y Pastorelli, 1996; Eccles et al., 1983; Pajares, 1996;
Wigfield, Eccles y Roeser, 1998), para todo efecto práctico, serían equivalen-
tes. Así, este modelo también son los aportes que Bandura ha realizado a la
motivación.
Por otra parte, junto a la expectativa, se encuentra el valor asignado
a la tarea. Esta dimensión estaría compuesta por cuatro componentes: la
importancia, el interés, la utilidad y el costo (cf. Anderson, 2000; Eccles et
al., 1983; Neuville, Frenay y Bourgeois, 2007; Wigfield y Eccles, 1992). La
importancia (attainment value) da cuenta de cuán importante es para el sujeto
y su desarrollo personal realizar de manera exitosa una determinada tarea. El
interés (intrinsic value) corresponde al disfrute/ gusto (enjoyment) por hacer
la tarea. Este componente recoge los aportes de Deci y Ryan (1985, 1999;
Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991; Vansteenkiste, Lens, y Deci, 2006)
que ponen de relieve que cuando la tarea es valorada de manera intrínseca
existen importantes consecuencias psicológicas que repercuten positivamente
en el desempeño. Dicho de otro modo, este componente de la motivación
corresponde al interés que se suscita en el sujeto (Schiefele, 1991; Ver también,
Silvia, 2006; Wigfield y Cambria, 2010). Por su parte, la utilidad percibida
115
de la tarea (utility value) refiere a qué medida una tarea se adecúa a los planes
futuros de la persona. Finalmente, el costo (cost) señala a la percepción del
sujeto respecto de cuánto deberá invertir o sacrificar para realizar una determi-
nada actividad (Anderson, 2000). Pese a que los trabajos de Jacqueline Eccles
y su equipo se han concentrado en los tres primeros, Neuville, Bourgeois y
Frenay (2004) proporcionan evidencia empírica a través de análisis factoriales
confirmatorios para demostrar su pertenencia al constructo “valor”, confir-
mando así el modelo (Neuville, 2004).
En base a este modelo, se ha construido una escala original denominada
Escala de Motivación y Valoración por los Estudios Universitarios (EMVEU),
compuesta de 22 ítems que recubren, en su conjunto, la totalidad de las di-
mensiones del modelo y que permite analizar las diferencias en estas variables
motivacionales por tipo de aspiración de estudios universitarios.
Taxonomía de las universidades chilenas

Para distinguir los tipos de universidades a las que los alumnos aspiran
estudiar, se ha recurrido a la taxonomía de las universidades chilenas de
Muñoz y Blanco (2013). Si bien no es la única propuesta de clasificación
para las universidades chilenas existente (Ver por ejemplo, Brunner, 2009;
Brunner et al., 2005; Torres y Zenteno, 2011), esta tiene aspectos relevantes
para este estudio, puesto que, tal como indican Muñoz y Blanco (2013), es
una taxonomía que caracteriza y agrupa las universidades a partir de datos
empíricos referidos a un conjunto de variables a partir de un análisis factorial,
lo cual permite salvar las dificultades que se generan cuando la clasificación
es tipológica (Bernasconi, 2006), claramente insuficiente para dar cuenta de
las complejas diferencias que hay entre las distintas universidades (M. Muñoz
y Blanco, 2013).
En su estudio, los autores caracterizan y diferencian a las universidades en
cinco grupos: las universidades de investigación (con alto número de postgra-
dos, especialmente doctorados; mayor número de proyectos concursables y de
publicaciones; índices de selectividad más altos del sistema), las universidades
masivas (con gran participación en la matrícula nueva y total del sistema; son
instituciones eminentemente de pregrado, con un gran número de sedes y
baja selectividad), las universidades de acreditación (aquellas que junto con la
acreditación institucional, tienen otras áreas específicas acreditadas; cuentan
con una alta actividad de postgrado; constituyen el segundo grupo con mayor
116
nivel de proyectos concursables y publicaciones; universidades moderadamente

selectivas) las universidades elitistas (grupo compuesto solo por universidades
privadas; alto índice de selectividad y alta acreditación institucional; con una
cantidad similar de programas de pre y postgrado; mayoritaria proveniencia
de alumnos de establecimientos particulares pagados) y las universidades no
elitistas (universidades que tienen el más bajo nivel de acreditación institucional
y sólo por áreas; bajo índice de selectividad; bajo nivel de matrícula total de
alumnos, no superando los 5.000; gran número de programas de pregrado y
varias sedes en promedio), dando cuenta de la gran heterogeneidad y diversidad
del sistema universitario chileno.
Ninguno de los alumnos de la muestra de este estudio aspira a estudiar en
una universidad no elitista, lo cual es lógico ya que la presencia de este grupo
de universidades en las comunas del Gran Concepción (donde se aplicó la en-
cuesta) es muy marginal. En consideración a lo anterior, se retoman para esta
investigación sobre aspiraciones de estudios universitarios únicamente las cuatro
primeras categorías de universidades definidas por Muñoz y Blanco (2013).
Objetivo
El presente estudio busca aportar a la comprensión de la construcción de
aspiraciones por estudios universitarios en Chile y el rol que juega la motiva-
ción, el tipo de universidad a la que se aspira y las expectativas de puntaje en
la prueba de selección universitaria, sobre este fenómeno.
Método
Participantes
Los participantes de este estudio son una muestra representativa de es-
tudiantes de último año de secundaria pertenecientes a establecimientos de
modalidad científico-humanista de las comunas del Gran Concepción (N =
6.931), principal centro urbano de Chile después de la capital. La muestra
incluyó a un total de 1.054 estudiantes, de ambos sexos (51.1% mujeres). La
selección de establecimientos (total n = 23) fue realizada a través de un procedi-
miento probabilístico estratificado, proporcional por tipo de establecimientos
y cuya selección fue aleatoria. Así, se seleccionó a 9 establecimientos públicos
(n = 405 alumnos, correspondiente a un 38.4% del total de la muestra), 10
establecimientos particulares subvencionados por el estado (n = 465; 44.1%)
117
y 4 colegios particulares pagados (n = 184; 17.5%). El coeficiente χ2 es de

5.696, con dos grados de libertad, y significativo al nivel de p< .05. Es decir, la
muestra es representativa de la población. El error total de la muestra es de 2,78
(error por estratos: municipales: 4,49; subvencionados: 4,20; Pagados: 6,55).
Para este estudio específico, se seleccionó una sub-muestra de 897 es-
tudiantes de ambos sexos (51.6% mujeres) de último curso de educación
secundaria (17.75 años, SD = 0.686), que cumplían con el requisito de haber
respondido afirmativamente a la pregunta sobre tener aspiraciones por ingresar
a la universidad una vez terminados sus estudios secundarios. Esta muestra
quedó conformada por 31.8% de estudiantes de colegios municipalizados,
48.4% de estudiantes de establecimientos particulares subvencionados y un
19.8% de alumnos de colegios privados (ver tabla 1).
Tabla 1: Características sociodemográficas de la muestra
NSE (por alumno) Sexo

% de la % %
Tipo de establecimiento Bajo Medio Alto Total muestra mujeres varones
Municipal 184 101 0 285 31,8 56,0 44,0
Particular subvencionado 0 235 199 434 48,4 53,7 46,3
Particular pagado 0 0 178 178 19,8 39,3 60,7
Total 184 336 377 897 100% 51,6 48,4
Instrumento
La información pertinente para este estudio fue recogida a través de un
cuestionario auto administrado que evaluó:
1. Características sociodemográficas: edad, sexo, capital económico y
cultural de la familia.
2. Aspiraciones vinculadas con estudios postsecundarios: carrera e
institución a la cual aspira en primera preferencia, expectativas de
puntaje en la prueba de selección universitaria (PSU). Dichas aspi-
raciones fueron posteriormente clasificadas a partir de la taxonomía
de Muñoz y Blanco (2013).
3. Motivación por estudios postsecundarios: En este caso se construyó
una escala que hemos denominado EMVEU (Escala de Motivación
118
y Valoración por los Estudios Universitarios) a partir del modelo de

expectativas/valor de Eccles y Wigfield (Eccles, 2005; Eccles, 2005b;
Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield y Eccles, 1992). El instrumento
evalúa, por una parte, expectativas de realizar con éxito estudios
universitarios y, por otra, los cuatro componentes del valor de la
tarea: Importancia, Interés, Costo y Utilidad de realizar estudios
universitarios. Se evaluaron estas dimensiones a través de un total de
20 ítems de diferencial semántico en donde la persona que responde
debe señalar su grado de acuerdo/desacuerdo con cada afirmación
en una escala de 1 a 6 donde 1 significa total desacuerdo y 6 total
acuerdo (ver anexo 1). Las características psicométricas de este ins-
trumento (validez y confiabilidad) son reportados en el apartado
resultados.
Procedimientos
La elaboración de la Escala de Motivación y Valoración por los Estudios

Universitarios (EMVEU), en base al modelo motivacional Expectancy-value,
contó con la participación de doctores con dilatada experiencia en formu-
lación de instrumentos psicométricos. Antes de aplicar el instrumento a la
muestra final, éste fue aplicado en una muestra piloto de 97 alumnos de
similares características a la muestra definitiva.
La aplicación del instrumento en la muestra definitiva se realizó de
manera presencial, por escrito, en horario de clases al interior de los cole-
gios, y estuvo supervisada, permanentemente, por un miembro del equipo
investigador. Previo a la aplicación del instrumento, se procedió a leer el
consentimiento informado en donde se insistía en la voluntariedad de la
participación y donde se aseguraba la confidencialidad de los datos, ajustando
así esta aplicación a los estándares éticos habituales en este tipo de estudios.
La participación no implicó ningún tipo de pago por ella. La aplicación
del instrumento se desarrolló en los 23 colegios de manera fluida y normal,
pudiendo los alumnos en todo momento aclarar sus dudas con la persona a
cargo del cuestionario. Cabe destacar que pese al carácter confidencial de la
encuesta, el alumno que lo deseaba podía dejar sus datos para ser contactado
en una segunda etapa de la investigación, a lo cual accedió poco más del
75% de los participantes, reflejando un gran interés en la temática planteada.
119
Resultados
Características psicométricas del instrumento
Con la finalidad de evaluar la validez de la escala, se realizó un Análisis
Factorial Confirmatorio (CFA) que contrastó el ajuste entre los datos y el
modelo teórico de la escala, la cual consideraba 5 escalas: 1) Expectativas o
sentimiento de autoeficacia por los estudios universitarios y, por otra parte, 4
sub-escalas referidas al valor de la tarea; 2) Interés; 3) Importancia; 4) Utilidad
y 5) Costo. Estas dimensiones responden al marco teórico propuesto por Ec-
cles y Wigfield (Conley, 2012; Eccles, 2005a; Eccles et al., 1983; Wigfield y
Eccles, 2000; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009). Dicho análisis se realizó con
Lisrel 8.8 (Joreskog y Sorbom, 2008). Los resultados (ver Figura 1) muestran
para el modelo total χ2 = 879.79; df= 199; χ2/gl = 4.596; RMSEA = .069 (IC,
.065, .074) y CFI = .97; evidenciando índices aceptables de ajuste entre el
modelo propuesto y los datos (Kenny, 2014).
Figura 1:
��
CFA, Escala de Motivación y Valoración por los Estudios Universita�
rios, (solución estandarizada)
Por otra parte, para dar cuenta de la confiabilidad de la prueba se calculó

la confiabilidad compuesta (composite reliability) a partir de la fórmula de
120
Raykov (1997a, 1997b) como asimismo, el alfa de Cronbach (Quero Virla,

2010) para cada una de las escalas. Los resultados muestran en todas las sub-
escalas altos niveles de confiabilidad, tanto con confiabilidad compuesta como
con alfa de Cronbach (ver Tabla 2)
Tabla 2: Confiabilidad Escala de Motivación y Valoración por los Estudios Uni�
versitarios (Composite reliability y alfa de Cronbach)
Escalas Items CR Α
EMVEU Expectativa 6 .829 .817
EMVEU Interés 4 .784 .778
EMVEU Utilidad 4 .787 .785
EMVEU Importancia 4 .694 .640
EMVEU Costo 4 .828 .818
Aspiraciones por tipo de universidad

Los resultados muestran que, mayoritariamente, los estudiantes tienden
a construir sus aspiraciones de estudios universitarios en universidades de
investigación (65.2%) y dentro de esta opción, mayoritariamente, en la Uni-
versidad de Concepción. Le siguen las universidades de acreditación (16.3%),
las universidades masivas (12.6%) y, finalmente, las universidades elitistas,
con sólo un 5.9% de las preferencias.
Motivación y aspiraciones
Los resultados descriptivos de las variables motivacionales para los distintos
tipos de universidades a las cuales los alumnos aspiran evidencian en todos los
casos una tendencia hacia una alta motivación por los estudios universitarios.
No obstante, la ausencia de un efecto techo da cuenta de la capacidad de
discriminar de las distintas escalas.
Por su parte el análisis de la dispersión de los datos para cada una de las
escalas por tipo de universidad, es decir de la homogeneidad de las puntua-
ciones, muestra que en todos los casos la escala de utilidad tiene la disper-
sión de datos más baja (especialmente baja en las aspiraciones vinculadas a
universidades elitistas), lo cual reflejaría lo consolidado que está en todos
los grupos la valoración de esta variable. En los casos de las universidades
de investigación y las universidades de acreditación, la dispersión de datos
121
en sentido creciente la tienen las escalas de expectancy, importancia, costo e

interés. Las aspiraciones vinculadas a las universidades masivas mantienen
un orden parecido salvo en que la dispersión para la escala importancia es
menor que la de expectancy. Algo distinto ocurre con las aspiraciones vincu-
ladas a universidades elitistas. En este caso llama la atención que la utilidad
puntúa por debajo incluso de los índices de valor y expectancy/value, que al
ser el promedio de las escalas que la componen pierden variabilidad. Otro
elemento importante a destacar es que este componente es seguido por
el interés (que en todo el resto de los tipos de universidades a las que los
alumnos aspiran es la que tiene mayor variabilidad) importancia, expectancy
y costo (ver tabla 3).
Tabla 3: Variables motivacionales según taxonomía de Muñoz y Blanco (2013)
Universidades Universidades Universidades Universidades

de investigación masivas de acreditación elitistas
M SD M SD M SD M SD
Expectancy 5.0133 0.6525 4.6877 0.8923 4.9617 0.7459 5.1565 0.7140
Valor * 5.4424 0.5075 5.2091 0.7920 5.2485 0.7345 5.5153 0.4730
Importancia 5.4131 0.6595 5.2524 0.8706 5.2518 0.8142 5.4904 0.6966
Interés 5.3746 0.7058 5.0701 0.9226 5.1339 0.9414 5.4461 0.5664
Costo 5.3730 0.6725 5.1626 0.9140 5.2019 0.8516 5.4167 0.7837
Utilidad 5.5939 0.5827 5.3822 0.8302 5.4430 0.7397 5.7740 0.4435
Expectancy Value 5.2273 0.4842 4.9808 0.6880 5.1066 0.6626 5.3216 0.5081
* Valor = (Costo+Utilidad+Importancia+Interés).
Comparación de las distintas variables motivacionales por tipo

de aspiración universitaria
Al contrastar las diferentes variables motivacionales por tipo de uni-
versidad a la cual aspiran los alumnos, se constata en primer lugar que en
todos los casos hay diferencias significativas entre los grupos a un nivel de
significación p< .001 para todas las variables, salvo para la escala interés (p
= .019) y para la escala costo (p = .009).
122
Para poder determinar dónde se encontraban las diferencias, se utilizó

como prueba post hoc la propuesta de Games-Howell ya que los grupos
no estaban conformados por una cantidad similar de efectivos y porque
la prueba de Levene muestra una falta de homogeneidad de las varianzas
(Games, Keselman y Rogan, 1981; Hsiung y Olejnik, 1994; Zwick y
Marascuilo, 1984).
Expectativas
La variable expectativa de éxito en la vida universitaria muestra dos
conjuntos homogéneos, en donde constatamos que aquellos estudiantes
cuya aspiración universitaria se concreta en universidades masivas, obtie-
nen puntuaciones significativamente inferiores que sus pares que aspiran a
universidades elitistas o de investigación (ver tabla 4).
Tabla 4: Medias y subconjuntos homogéneos para Expectancy (Games-Howel)
Aspiración por tipo de universidad N F1 F2
Universidades elitistas 49 5.1565

Universidades de investigación 553 5.0133
Universidades de acreditación 135 4.9617 4.9617
Universidades masivas 103 4.6877
Valor de la tarea
El valor de la tarea se construye a partir de 4 variables principales: Uti-
lidad, Costo, Importancia e Interés. Al analizar estas variables se constata
que a pesar de los resultados del análisis de varianza (ANOVA), los con-
trastes 1 a 1 de los distintos grupos no muestran diferencias significativas
para las variables costo e importancia. Esto, muy probablemente se deba
a la influencia de la falta de homogeneidad de las varianzas, situación que
es compensada en el análisis de varianzas de Games-Howell (Games et al.,
1981; Hsiung y Olejnik, 1994; Zwick y Marascuilo, 1984).
Así, en el caso del costo y de la importancia las medias se organizan
en torno a un solo subconjunto homogéneo (ver tablas 5 y 6), no eviden-
ciándose diferencias significativas entre los 4 grupos.
123
Tabla 5: Medias y subconjuntos homogéneos para Costo (Games-Howell)
Aspiración por tipo de universidad N F1

Universidades de acreditación 135 5.2019
Tabla 6: Medias y subconjuntos homogéneos para Importancia (Games-Howell)
Aspiración por tipo de universidad N F1

La tabla 7 muestra que algo diferente ocurre en el caso del interés por los
estudios universitarios, donde las puntuaciones se organizan en torno a dos
subconjuntos homogéneos. Por una parte, las universidades de investigación
y elitistas y, por otra, las universidades masivas y de acreditación, las cuales
obtienen medias en esta variable significativamente menores a las 2 primeras.
Tabla 7: Medias y subconjuntos homogéneos para Interés (Games-Howell)

Finalmente, el contraste entre los distintos grupos muestra que en el

caso de la utilidad, aquellos estudiantes que aspiran a instituciones elitistas
124
obtienen puntuaciones medias significativamente superiores a sus compañeros

que aspiran a los otros tipos de instituciones (ver tabla 8).
Tabla 8: Medias y subconjuntos homogéneos para Utilidad (Games-Howell)

Interesaba contrastar si la motivación era significativamente distinta en

dos casos de figura. En primer lugar, entre los estudiantes que aspiraban a
universidades de investigación y elitistas por un lado, versus aquellos que
aspiraban a instituciones clasificadas como de acreditación y masivas. Se rea-
lizó esta distinción debido a que los resultados arrojados por los análisis de
subconjuntos homogéneos indican diferencias entre los alumnos que aspiran
a estos dos grupos de universidades.
Un segundo contraste que interesaba en este estudio, por sus implicancias
sociales, era contrastar la motivación de aquellos estudiantes que aspiraban a
instituciones masivas versus el resto de los estudiantes. En efecto, los alum-
nos que aspiran a universidades masivas son, según los análisis realizados, los
menos motivados por los estudios universitarios, y son también aquellos que
provienen de los sectores socioeconómicos menos favorecidos de la población
(González, 2014).
En el primer contraste, se observó en todos los casos diferencias significativas
entre estos dos grupos (p < .001). De esta manera se constata que los estudiantes
que aspiran a universidades de investigación y elitistas obtienen puntuaciones más
altas en todas y cada una de las variables motivacionales evaluadas, respecto de sus
compañeros que aspiran a universidades de acreditación y universidades masivas.
Por otra parte, al contrastar las puntuaciones observadas en las variables
motivacionales de los estudiantes que tienen como aspiraciones las univer-
sidades masivas en contraste con el resto de los estudiantes, se constata que
los primeros obtienen puntuaciones significativamente más bajas en todas las
variables (p < .001) excepto en la variable costo (t(1, 150,355)=1,667; p= .098) y
en la variable importancia (t(1, 148,48)=1,403; p= .163).
125
Expectativas de puntaje en la Prueba de Selección Universitaria

(PSU) y aspiraciones
Se quiso incluir una pregunta del cuestionario aplicado a los alumnos, que
no forma parte de la EMVEU, pero que mide igualmente expectativas. En este
caso, se planteó a los alumnos la pregunta siguiente: “¿Qué puntaje crees que
obtendrás en la PSU (promedio de las pruebas de Lenguaje y Matemática)?”.
Se incluyó esta pregunta por la alta relevancia que tienen los resultados en
esta prueba en la concreción de las aspiraciones. En este sentido, dar cuenta
de la autopercepción que el estudiante tiene de sus capacidades (aquellas que
serán medidas en esta prueba) permite indagar sobre la relación entre esta au-
topercepción y el tipo de aspiraciones universitarias que finalmente el alumno
construye. Cabe señalar que los alumnos respondieron esta pregunta a escasas
semanas de rendir la prueba señalada, por lo que a esa altura, esta expectativa
se encuentra marcada por los resultados obtenidos durante el año y, por lo
tanto, con una alta dosis de realismo. La tabla 9 muestra los resultados de la
prueba de subconjuntos homogéneos para las expectativas de rendimiento en
la PSU, expresadas en puntaje.
Tabla 9: Medias y subconjuntos homogéneos para expectativas de puntaje en la

PSU

En relación a las expectativas de puntaje en la PSU se aprecia, nuevamente,

una frontera entre las universidades elitistas y de investigación, por un lado, y
las universidades de acreditación y masivas, por otro. Los alumnos que tienen
mayores expectativas de puntaje en la PSU aspiran a las universidades elitistas
o de investigación. De manera concordante con los resultados expuestos en
este estudio relativos a la motivación, los alumnos con menores expectativas
de puntaje en la PSU son aquellos que aspiran a las universidades masivas.
126
Discusión
Esta investigación aporta evidencia para el estudio de una temática poco
explorada en Chile: la relación entre las variables motivacionales y las aspira-
ciones de estudios universitarios. Este estudio se enfocó en el análisis de las
diferencias motivacionales que se observan en la construcción de aspiraciones
de estudios según tipos de universidades (M. Muñoz y Blanco, 2013).
Los resultados aportan información relevante sobre cómo las variables
motivacionales se comportan de manera diferencial según los distintos tipos
de universidades a los cuales se aspira.
Una primera constatación importante es que estudiar en la universidad
es una tarea percibida como valiosa, específicamente a partir de su utilidad,
variable que junto con obtener las más altas puntuaciones tiene una muy
baja dispersión. En otras palabras, la utilidad de estudiar en la universidad
está ampliamente posicionada y consolidada como factor fundamental del
valor de dicha actividad. Estudiar en la universidad es útil, pero no siempre
es percibido como tan importante, ni genera necesariamente especial interés o
se está dispuesto a asumir el costo que esta actividad implica (Eccles, 2005b).
Mirando más globalmente las variables motivacionales, se constata que
éstas son significativamente más bajas en aquellos estudiantes que construyen
aspiraciones hacia universidades masivas. Este dato es especialmente sensible
ya que es este tipo de instituciones la opción a la que se dirigen aquellos
estudiantes con menores capacidades académicas (Valdivieso, Antivilo y
Barrios, 2006). Es decir, este tipo de universidades no sólo es el horizonte
de aquellos que tienen menos capacidades académicas (factor compensable
con las estrategias adecuadas) sino que además son alumnos que tienen una
motivación por los estudios superiores más disminuida. A ellos se debe añadir
que concentran el 33% de la matrícula universitaria en Chile (M. Muñoz y
Blanco, 2013, p. 200).
El análisis de las expectativas de puntaje a obtener en la prueba de selec-
ción universitaria (PSU) y del puntaje que en realidad obtuvieron los alumnos
encuestados, reafirma lo señalado en el párrafo anterior, es decir, aquellos
estudiantes que tienen expectativas y puntuaciones bajas en su PSU son preci-
samente los que construyen sus aspiraciones pensando en universidades masivas
y secundariamente, instituciones universitarias de acreditación (regionales).
Estos resultados implicaron realizar comparaciones planificadas contras-
tando, por una parte, a aquellos estudiantes que aspiran a universidades elitistas
127
y de investigación, contra aquellos que aspiran a instituciones de acreditación

o masivas. Asimismo, pareció fundamental contrastar los resultados de aquellos
estudiantes que aspiraban a universidades masivas versus los otros tres tipos de
universidades. En ambos casos, y para todas las variables, aquellos estudiantes
que construyen sus aspiraciones vinculadas a instituciones masivas y, parcial-
mente, a universidades de acreditación (regionales), obtienen puntuaciones en
las variables motivacionales significativamente más bajas que los estudiantes
del grupo con el que se los compara. Dicho de otra forma, son estos alumnos
los que menos creen en sus posibilidades de éxito (expectancy) en los estudios
universitarios y los que le asignan menos valor (task-value) a estos estudios.
Mirado desde los desafíos que enfrentan las universidades para proveer
educación de calidad, el atraer estudiantes con bajas capacidades académicas
y baja motivación, es un escenario que exigirá de ellas un redoble de esfuerzo
para alcanzar las metas educativas que se proponen. Esto no es sólo válido
para las instituciones masivas, lo es también, al menos parcialmente, para
aquellas instituciones de «acreditación» que si bien formalmente seleccionan
a sus estudiantes, están muy lejos de los estándares de selección académica de
las universidades de investigación.
Lo anterior tiene una doble implicación para los actores encargados de
este tipo de instituciones. Por una parte, este estudio muestra que los alumnos
que aspiran a este grupo de universidades son los menos motivados por sus
estudios y los que menor confianza tienen de tener éxito en la universidad.
A pesar de que no puede establecerse una relación directa entre la motiva-
ción (muchas veces evaluada a partir de una serie de indicadores diferentes)
y el éxito en los estudios universitarios, investigaciones recientes realizadas
en Bélgica han mostrado que los estudiantes que confían en su capacidad
de poder enfrentar con éxito los estudios universitarios y que le otorgan a
éstos mayor valor, son aquellos que tienen mayor disposición a perseverar
de manera efectiva en sus estudios (Neuville y Frenay, 2012). Sin embargo,
a diferencia de las variables estructurales como el capital cultural o econó-
mico familiar, las variables motivacionales son moldeables (Ver por ejemplo,
Thoonen, Sleegers, Peetsma y Oort, 2011; Wigfield y Wentzel, 2007; Ziegler
y Heller, 2000) y permiten formular programas de intervención que tengan
por finalidad mejorar las percepciones que los alumnos que ingresan a estas
universidades tienen de ellos mismos y de los estudios que deberán realizar,
pudiendo impactar positivamente en el desempeño académico y la retención
de los estudiantes a nivel universitario.
128
Los resultados de este estudio abren nuevas perspectivas en la compren-

sión del proceso de transición entre la enseñanza secundaria y universitaria,
al incorporar las aspiraciones como parte importante de este proceso. La
consideración de lo anterior puede ser un aporte a la hora del diseño e imple-
mentación de mecanismos de orientación acerca de los estudios universitarios
en los colegios, así como de dispositivos de apoyo al interior de la formación
universitaria, que permitan reforzar en el estudiante la confianza en sí mismo
y en su capacidad de desenvolverse exitosamente y perseverar en los estudios
universitarios, con altas expectativas en torno a su propio desempeño.
Esto se hace más relevante aún en un contexto de profundas transforma-
ciones de la enseñanza secundaria y de la enseñanza superior como es el caso
actual de Chile, en el que la temática de la transición de los alumnos entre
el colegio y la universidad se encuentra en el centro de la discusión pública.
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Anexo I. Escala de Motivación y Valoración por los Estudios

Universitarios (EMVEU)
Expectativas
Pienso que seré capaz de enfrentar con éxito las exigencias de los estudios universitarios
Pienso que seré capaz de establecer un buen equilibrio entre mis estudios y la vida de estu-
diante universitario
Tengo confianza en mi capacidad de gestión de estrés en relación a los estudios universitarios
Si hago el esfuerzo requerido, no debería tener problemas en aprobar el primer año de uni-
versidad y/o los siguientes
En la carrera que elegiré, pienso que aprobaré sin mayores dificultades los ramos
Pienso, en general, que soy un buen estudiante
Interés
Pienso que estudiar en la universidad me hará sentir realizado
En la universidad podré desarrollar mi pasión por aprender
Estudiar la carrera que elija será algo muy estimulante
Importancia
Es importante para mí que me vaya bien en la universidad
Fracasar el primer año de universidad sería muy decepcionante para mí
Quiero demostrarme a mí mismo que soy capaz de tener éxito en mis estudios
Para mí es importante ser universitario
Utilidad
Los estudios universitarios contribuirán a mejorar mis capacidades
Los estudios universitarios me darán más posibilidades de encontrar trabajo
Los estudios universitarios me darán la posibilidad de trabajar en el área que a mí me gusta
Los estudios universitarios me darán más oportunidades en la vida
Costo
Estoy dispuesto a realizar las actividades que implica ser universitario, aunque esto implique
dejar de hacer otras cosas que me gustan
Pienso que el esfuerzo a realizar y el tiempo y energía que hay que dedicar a los estudios
universitarios valen la pena
Soy capaz de dejar otros intereses de lado y comprometerme con mis estudios hasta terminar
la carrera que elija
134
INVESTIGACIÓN
LA INTEGRACIÓN TIC-INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES (IM): UNA OPORTUNIDAD DE
CAMBIO EN EL PROCESO EDUCATIVO1
Ana Josefina Garzón Castrillón

Becaria Proyecto PROMETEO-SENESCYT
anigarzon@yahoo.com
Milagro-Ecuador
Mildred Jesennia Pacheco Mendoza

Universidad Estatal de Milagro
mpachecom@unemi.edu.ec
Milagro-Ecuador
Marta Cecilia Ibarra Freire

Universidad Estatal de Milagro
martaibarrraf@unemi.edu.ec
Milagro-Ecuador
Resumen: En este artículo se presentan los resultados de la investigación «Las TIC

como factor innovador en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la región 5 del
Ecuador»-I fase. Es un estudio cualitativo, de caso múltiple descriptivo e inter-
pretativo; comprende el análisis sistemático de la realidad de la región, análisis de
experiencias en otros contextos y el diseño de un modelo de intervención-Guía
TIC-IM-que integra: la normativa curricular, las TIC y la perspectiva curricular de
la teoría Inteligencias Múltiples (IM); y, pretende, en una II fase, guiar un cambio
progresivo de un modelo educativo eminentemente magistral, a un modelo centrado
en el estudiante, con utilización de las TIC-IM.
Palabras clave: Innovación educativa, Planificación curricular, TIC en la educación,

Inteligencias Múltiples.
Agradecimiento al Proyecto Prometeo de la Secretaria de Educación Superior, Ciencia Tecnología e

1
Innovación (SENESCYT) de la República del Ecuador.
Recibido: 11 de noviembre de 2015 • Aceptado: 22 de noviembre de 2015.
135
INTEGRATING ICT AND MULTIPLE INTELLIGENCES (MI):

AN OPPORTUNITY FOR CHANGE IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Abstract: This work presents the research results of using the Information and
Communications Technologies (ICT) as an innovative factor in the teaching-learning
process in the Ecuadorian Littoral (region 5). The first phase of the project consists
of a qualitative study, with descriptive and interpretive case studies, comprising
the systematic analysis of the social reality of the region, and the comparison with
experiences in other contexts in order to design an Intervention model providing
an ICT-MI (Multiple Intelligences) Guide. This guide meets the curriculum stan-
dards, integrating the ICT with the curricular perspective from the MI theory. As
an ongoing work, in a second phase is intended, to guide a progressive shift from a
predominantly Teacher-centered, to a Student-centered model, with the use of the
ICT-MI educational model.
Keywords: Educational Innovation, Curriculum Planning, ICT in Education, Multiple
Intelligences.
1. Introducción
La educación es una de las once dimensiones que forman parte del
bienestar individual (OCDE, 2014), desde esta perspectiva, “las personas
necesitan adquirir las habilidades necesarias del siglo XXI, mientras que los
países necesitan poder ofrecer educación de primera calidad y capacitación
efectiva” (OCDE, 2014,15). La introducción transversal de las tecnologías
de la información y comunicación (TIC) en el proceso educativo ayuda a
la alfabetización digital y se espera favorezca la formación de competencias
modernas y mejoramiento de los logros educativos de los estudiantes; pero
a su vez, demanda la provisión de equipamiento tecnológico, capacitación
de docentes, provisión de material y contenido educativo digitalizado y, en
especial, su inserción al proyecto educativo (OEI, 2010).
En Latinoamérica la incorporación de las TIC en la educación es irregular,
los programas pioneros en este ámbito son: la Programación en Lenguaje Logo
para desarrollar competencias cognitivas de pensamiento lógico y creatividad
(Costa Rica, 1998); la Red Escolar de Comunicaciones (Comunicación entre
estudiantes y docentes, Chile, 1992); el Programa Nacional de Tecnología
Educativa (Dotación de computadores y mejoramiento de la calidad de
enseñanza-aprendizaje, Brasil, década de los ‘90), y la Red Escolar (Uso de
computadoras e internet en el proceso educativo, México, década de los ‘90).
En los últimos años, los programas se dirigen a la dotación de computadoras
136
Ana J. Garzón, Mildred Pacheco y Marta Ibarra: La integración TIC-Inteligencias Múltiples (IM) ...
portátiles bajo el modelo 1x1 (1 computador para cada estudiante, Plan Ceibal,
Uruguay) (CEPAL, 2014).
En el Ecuador, la institucionalización del uso de las TIC, acompañada por
programas gubernamentales dirigidos a centros educativos públicos, es recien-
te, se inicia con la política de democratización del acceso a las TIC dirigida
a la dotación planificada de infraestructura a los centros educativos públicos
(especialmente acceso a internet), como un componente del Plan Nacional
para el Buen Vivir 2009-2013 (SENPLADES, 2009,173); el Ministerio de
Educación (ME) inicia la implementación de cuatro programas en esta vía:
a) dotación progresiva de infraestructura tecnológica a los centros educativos
(2013): computadoras, internet banda ancha, pizarras digitales, proyectores
e impresoras; b) Comunidad Educativa en Línea (2014) comprende: la pla-
taforma de servicios educativos “Educar Ecuador” (para la interacción entre
docentes, estudiantes, padres de familia), gestión académica, entrega de un kit
informático a los docentes de los colegios (laptop, modem, mouse, mochila);
c) formación en línea para los docentes: Plan Lector, Tics1, Tics2 (2014); y
d) la construcción de las Unidades Educativas del Milenio (Infraestructura
física) en sectores históricamente relegados y en lo que se necesita atender la
demanda de estudiantes (2012).
El impacto de la implementación de estos programas en los colegios
públicos de bachillerato de la zona 5 (objeto de estudio) y en su proceso edu-
cativo, aún no se puede evaluar por el corto tiempo de su funcionamiento.
Sin embargo, el estudio realizado como preámbulo para el desarrollo de la
investigación, que se presenta en este artículo, muestra que en los colegios
públicos de bachillerato de la zona 5 predomina un modelo educativo tra-
dicional, con gran uso de la cátedra magistral expositiva y utilización baja o
nula de las tecnologías de la información y comunicación. Esta situación no
es coherente con los preceptos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural
del Ecuador (2011) y con la tendencia mundial, que abogan por un modelo
centrado en el paradigma constructivista con utilización frecuente de las TIC
como herramienta metodológica que contribuye a mejorar la calidad de la
educación.
Ante esta brecha entre la situación actual y la deseada, se presentó como
objetivo de la investigación, el diseño de un modelo de intervención (Guía
Metodológica) dirigido a promover y guiar el proceso de cambio que deben
realizar los docentes, de un modelo tradicional (conductista) a un modelo
constructivista con uso continuo de las TIC, aplicando los preceptos de la
137
teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) y dirigido a solucionar los problemas

concretos y reales del proceso educativo en los colegios públicos de bachillerato
de la zona 5.
2. Metodología
La investigación se realizó bajo el paradigma de investigación cualitativa,
de estudio de caso múltiple descriptivo e interpretativo. Se desarrolló en el
periodo junio de 2014-junio de 2015 en tres etapas: la primera, dirigida a
identificar y analizar los referentes teóricos; la segunda, dedicada al diseño y
desarrollo del estudio de caso múltiple (13 colegios públicos de bachillerato de
la zona 5 del Ecuador); y en la tercera, se diseñó y validó la “Guía TIC-IM”.
Actualmente se está desarrollando la Fase II del proyecto con la aplicación de
la Guía en un colegio de la zona 5.
Para el estudio de caso, se realizó una adaptación del “Modelo Holístico
para Estudio de Caso Múltiple de Garzón” (2012,109). Este modelo se fun-
damenta en la construcción de una secuencia de matrices que guían el trabajo
de campo, el registro y análisis de sus resultados: a) en la matriz de trabajo
de campo (MTC) se registró la información sobre los actores (informantes)
e instrumentos, las categorías, subcategorías y preguntas de investigación por
informante e instrumento; b) la matriz de resultados (MR) se utilizó para el
registro de los resultados de las entrevistas y grupos de discusión, con esta in-
formación se realizó la triangulación de métodos, técnicas y datos, y el análisis
descriptivo para cada caso; y c) para el análisis transversal de los resultados, se
utilizó la matriz de análisis cruzado de casos (MACC).
El objetivo del estudio de caso múltiple, fue conocer, desde la percepción
de los actores, las características de los tres contextos que participan y afectan
el proceso educativo: política educativa (contexto externo), situación del
colegio (contexto interno) y proceso de enseñanza-aprendizaje (contexto del
aula). Adicionalmente, el estudio se dirigió a indagar sobre las expectativas
acerca de la integración de las TIC-IM en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se efectuó entrevista semi-estructurada a docentes, rectores, vicerrectores y
coordinadores de área; grupo de discusión con estudiantes y padres de familia
(total 430 informantes); y el análisis de documentos institucionales.
La elección de los casos de estudio fue intencional, buscando: a) la repre-
sentatividad de cada provincia: Bolívar, los Ríos, Galápagos y Santa Helena:
2 colegios, en cada provincia y en la provincia del Guayas, 5 colegios; y b)
138
colegios de diferentes tamaños: 7 colegios, en el rango de los 300-1.000 es-

tudiantes, 4 colegios, en el rango 1.001-2.000 estudiantes y 2 colegios, con
más de 2.000 estudiantes.
3. El Ecuador y la Zona 5
El Ecuador está constituido por una diversidad de culturas: mestizos,
afroecutorianos, montubio, indígenas e inmigrantes. Según el último censo
poblacional (2010), Ecuador tiene 14.483.499 habitantes, aproximadamente
el 65% de la población se concentra en 4 zonas (zonas 4,5, 8 y 9) de las 9 en
las que está dividido el país2 (Figura 1).
Figura 1: Zonas del Ecuador
Zonas del Ecuador
Zona 5
Fuente: elaborado a partir de SENPLADES (2012)
El nivel de desarrollo social y económico es desigual, la zona 5 es una

de las menos favorecidas si la comparamos con la situación del Distrito Me-
tropolitano de Quito (zona 9) y del Cantón de Guayaquil (zona 8) –zonas
más desarrolladas–; esta situación se manifiesta en los siguientes indicadores
(SENPLADES, 2010):
El proceso de descentralización de la planificación del Ecuador está dividido en 9 zonas: zona 1:

2
Provincias de Esmeraldas, Imbabura, Carchi, Sucumbíos. Zona 2: Provincias de Pichincha (excepto

Quito), Napo, Orellana. Zona 3: Provincias de Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Pastaza. Zona
4: Provincias de Manabí, Santo Domingo de los Tsáchilas. Zona 5: Provincias de Santa Elena, Guayas
(Excepto los cantones de Guayaquil, Samborondón y Durán), Bolívar, Los Ríos y Galápagos. Zona 6:
Provincia de Cañar, Azuay, Morona Santiago. Zona 7: Provincias El Oro, Loja, Zamora Chinchipe.
Zona 8: Cantones de Guayaquil, Samborondón y Durán. Zona 9: Distrito Metropolitano de Quito.
139
▪ Tasa de analfabetismo, oscila entre el 3.0% (zona 9), 9.3% (zona 5) y

11.0% (zona 3).
▪ Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas NBI, zona 9: el 29.6%; zona
8: 49.8%; zona 5: el 78.6%.
▪ Tasa de asistencia al bachillerato, está entre el 65,8%, en la zona 9 y el
45,3%, en la zona 5.
▪ La actividad económica principal en las zonas 1 a 7 es la agricultura,
silvicultura, caza y pesca, con un promedio de población ocupada y
asalariada en este sector del 46.7%; y en las zonas 8 y 9 predomina,
mayoritariamente, la producción manufacturera y el comercio.
La zona 5 está ubicada al suroeste del país (figura 1), la constituyen cinco
Provincias: Bolívar, Galápagos, Los Ríos, Guayas (excepto Guayaquil, Sam-
borondón y Durán) y Santa Elena; tiene 45 Cantones y acoge el 15.5% de la
población del país (2.286.782 habitantes, censo 2010). La base económica
es el sector primario (principalmente agricultura y pesca), con excepción de
la provincia de Galápagos, donde la mayor parte de los ingresos familiares
provienen de la vinculación laboral al sector público. Al interior de la zona 5,
también es notaria la desigualdad en el desarrollo de sus provincias y entre el
área rural y la urbana (cuadro1): el índice más alto de NBI (93,6%) y la tasa
de asistencia al bachillerato más baja (población de 15 a 17 años que asisten
a clases del bachillerato/el total de habitantes entre 15 y 17 años: 33.1%) está
en el área rural de la Provincia de los Ríos, y la tasa más alta de analfabetismo
está en el área rural de la provincia de Bolívar (15,8%).
Cuadro 1. Indicadores zona 5
Tasa Tasa Asistencia

NBI Hogares Analfabetismo al Bachillerato
Provincias
Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Total país 41,6 81,7 3,7 12,2 60,7 43,1
Bolívar 32,4 90,2 4,8 15,8 66,8 46,6
Galápagos 42,2 77,1 1,2 1,7 67,1 57,1
Los Ríos 61,9 93,6 3,5 13,2 58,5 33,1
Guayas 47,1 92,9 6,1 12,9 53,6 36,9
Santa Elena 58,9 81,6 4,3 6,1 52,0 40,0
Fuente: Elaborado a partir de SENPLADES (2010)
140
El sistema educativo ecuatoriano comprende la formación inicial, básica

y tres cursos de bachillerato. Anualmente los estudiantes de tercer curso de
bachillerato son evaluados por medio de la prueba “Ser Bachiller”, en cuatro
campos: matemática, lengua y literatura, ciencias naturales y estudios sociales.
De los resultados de esta prueba en el 2014 (figura 2) resaltamos: el puntaje
de los estudiantes de la zona 5 es bajo, en comparación con los resultados
obtenidos por estudiantes de la zona 9 (promedio el puntaje más alto del país).
Durante el año 2015 se está implementando, por primera vez, en el país la
prueba PISA, será un indicador para conocer la situación del Ecuador en el
contexto educativo internacional.
Figura 2. Comparativo resultados prueba Ser Bachiller 2014
Fuente: elaborado a partir de INVAL (2014)
Finalmente, dos problemas adicionales que afectan el desempeño escolar

en la zona 5 son (SENPLADES, 2010): a) el alto nivel de embarazo de las
adolescentes (una causa de abandono escolar), en el contexto nacional es del
18.1% y en la zona 5, este indicador oscila entre el 11,3% en la provincia de
Galápagos y el 23,7% en la provincia de los Ríos; y b) la baja infraestructura
tecnológica de los hogares: en el 2010 solo el 15.5% de las viviendas posee
un computador y en el 7.5% de las viviendas tienen conexión a internet, se
percibe que esta situación no ha mejorado de manera considerable en los
últimos años, debido a la baja capacidad adquisitiva de las familias.
4. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Zona 5. Estudio

de caso múltiple
En este apartado se presenta la fotografía actual del proceso educativo en
los 13 colegios públicos de bachillerato que fueron objeto de estudio, desde
141
la perspectiva integradora de los tres contextos que participan y afectan el

proceso educativo: política educativa (contexto externo), situación del colegio
(contexto interno) y proceso de enseñanza-aprendizaje (contexto del aula)
haciendo énfasis en la posibilidad de integrar las TIC y las IM en el contexto
del aula. La interpretación de estos resultados sirvió de base para el diseño de
la Guía TIC-IM dirigida a promover un cambio importante en los colegios de
bachillerato de la zona 5 y adaptada a la difícil situación de estas Instituciones.
4.1. Contexto externo

Las normas que rigen actualmente el sistema educativo en el Ecuador,
son recientes: la Constitución Política de la República del Ecuador (Asam-
blea Constituyente, 2008), Plan Nacional Buen Vivir (SENPLADES, 2009,
2013), Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011), Reglamento
General a la Ley de Educación Intercultural (Decreto No.1241, 2012), y los
Estándares de Calidad Educativa (Ministerio de Educación, 2012).
Desde esta normativa, el sistema se caracteriza por: a) ofrecer formación
laica, integral, científica, donde se desarrolle el pensamiento crítico, el razo-
namiento lógico, la creatividad, el estudiante debe ser el actor fundamental
del proceso educativo (paradigma constructivista); b) está constituido por
instituciones de carácter público (fiscales), municipales, particulares y fiscomi-
sionales (recursos privados y aportes del gobierno); c) la educación escolarizada
tiene tres niveles: inicial, básica y el bachillerato general unificado (BGU);
d) el BGU se cursa en tres años obligatorios, tiene un tronco común de asig-
naturas y dos especialidades: ciencias y bachillerato técnico; adicionalmente,
está el Bachillerato Internacional (BI) con la participación de una institución
internacional; e) el currículo es diseñado por la administración educativa y
es de aplicación obligatoria en todas las instituciones educativas, contiene:
conocimientos básicos, lineamientos pedagógicos, objetivos, perfil de salida,
nivel y modalidad; f ) existen estándares de calidad para la formación del
BGU; g) el Estado tiene entre sus responsabilidades: erradicar el analfabetismo
puro, funcional y digital, incorporar las TIC en el proceso educativo; y h)
el Ministerio de Educación (ME), en los dos últimos años, viene ofreciendo
formación en TIC para los docentes (TIC1, TIC2) y elaborando material de
apoyo (formato pdf en la web del ME) y en físico (gratuito):
▪ Lineamientos Curriculares (ejes curriculares y transversales, objeti-
vos, destrezas con criterio de desempeño, conocimientos esenciales,
142
indicadores de evaluación y bibliografía).

▪ Precisiones Metodológicas y Curriculares (reflexiones sobre cómo abor-
dar los temas desde la perspectiva pedagógica).
▪ Guía para Docentes (desarrollo de los temas de cada asignatura, con
sugerencias de actividades de clase, evaluación y, en algunos temas,
enlaces web (documentos, vídeos y, en menor proporción, software
especializado).
▪ Textos y Cuadernos de Trabajo para los estudiantes.
Percepción de los informantes. Consideran que la reciente reforma
educativa ha permitido mejorar la calidad de la educación y destacan como
favorable: un BGU con contenidos unificados y dirigido a la formación in-
tegral, la creación del BI que promueve el dominio de conocimientos a un
nivel más alto del BGU en todas las áreas y exige mayor esfuerzo de docentes
y estudiantes. Una tercera parte de los informantes afirman que existe cohe-
rencia entre el currículo del BGU y el entorno económico, social y cultural.
Los estándares de calidad del bachillerato son medianamente conocidos y solo
un número reducido de informantes, afirman que los tienen en cuenta para
la planificación de sus cursos. A los colegios acuden estudiantes que viven en
el mismo cantón y en zonas aledañas, algunos de ellos con dificultades para
su desplazamiento (caminan un promedio de 2 horas para la ida y la vuelta);
la situación económica de las familias de los estudiantes es heterogénea, en la
mayoría de los casos, con esfuerzo, cubren sus necesidades básicas, la fuente
de ingresos es diversa y depende de las actividades que se desarrollen en el
cantón/provincia.
4.2. Contexto interno

La estructura organizacional de los colegios está regulada por el Reglamen-
to de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Decreto No.1241, 2012):
el Rector es la máxima autoridad, le siguen el vicerrector, el inspector general,
el subinspector general. Esta estructura depende del número de estudiantes:
entre 121-500 estudiantes solo tiene rector y más de 500 cuentan con todas
las autoridades antes mencionadas. Los organismos de decisión y gestión son:
Junta General de Directivos y Docentes; Consejo Ejecutivo; Junta de Docentes
de Grado o Curso; Departamento de Consejería Estudiantil; Organizaciones
estudiantiles; Padres de familia o Representantes legales de los estudiantes;
143
y Junta Académica. Los colegios han diseñado su Proyecto Educativo Insti-

tucional (misión, objetivos, resultados de autoevaluación y plan de mejora
a tres años) y el Código de Convivencia. La carrera educativa o profesional
docente tiene en cuenta el desempeño, la profesionalización y la actuación,
se accede por medio de concursos de méritos y oposiciones (servidor público
7, categorías A a J).
Percepción de los informantes

Se identifica la situación actual y las necesidades futuras:
Plan de formación docente. Los colegios no poseen un plan de formación
docente, un grupo reducido de docentes se inscriben en cursos del ME (TIC1
y TIC2), algunos participantes declaran que abandonaron TIC2 porque no
pueden ir al ritmo de la formación en línea, tienen dificultad para entender
los temas tratados. Consideran necesario que en el colegio se diseñe un plan
anual de formación que ofrezca respuestas a las necesidades de formación en
TIC y metodología, con cursos presenciales y de ser posible, que se impartan
en el cantón donde está ubicado el colegio.
Infraestructura física. La consideran deficiente: a) salones de clase inade-
cuados (pequeños para el número de estudiantes que alberga), sin ventilación
y aire acondicionado adecuado (temperaturas promedio entre 28 y 35 grados)
y, en algunos casos, mobiliario en mal estado; b) la tercera parte de los cole-
gios no tienen laboratorio de física, química y biología; c) la zona deportiva
es deficiente en el 75% de los colegios, y en otros no existe; y d) no tienen
servicio de laboratorio de inglés. Los requerimientos para el corto y mediano
plazo (organizada de mayor a menor importancia): construir aulas y mejorar
las que existen, instalar aire acondicionado y mayor ventilación para todos
los salones de clase y laboratorios, modernizar y mejorar la infraestructura
general de los colegios, crear el laboratorio de inglés; de igual manera, cambio
o mejoramiento del mobiliario.
Infraestructura tecnológica. También es considerada deficiente respecto al
número de estudiantes que tiene cada colegio (10 colegios tienen entre 500 y
2.200 estudiantes), el equipamiento promedio actual es: a) dos laboratorios de
informática, utilizados, mayoritariamente, para clases de la asignatura informá-
tica; b) 20 computadores por laboratorio con office libre; c) dos proyectores;
d) en el 50% de los colegios gran parte de los computadores se encuentran
144
en mal estado; e) en 8 centros hay Wifi con acceso restringido, internet defi-
ciente con acceso solo en la sala de informática y área administrativa; f ) solo
la tercera parte de los colegios tiene sala de audiovisuales; y g) cuatro pizarras
digitales ubicadas en tres colegios. En general, los informantes manifiestan
que la infraestructura tecnológica actual dificulta la incorporación de las
TIC en el proceso educativo y que ante esta situación los docentes tiene dos
caminos posibles: no utilizar las TIC en sus clases o buscar por su cuenta los
recursos tecnológicos mínimos: computador, proyector, extensiones eléctricas,
entre otros. El mayor número de docentes eligen la primera alternativa, sin
embargo manifiestan su disponibilidad para iniciar un proceso de cambio,
desean incorporar las TIC en su labor diaria como docentes, pero afirman que
necesitan un acompañamiento continuo y formación apropiada.
Estiman conveniente la ampliación de esta infraestructura en el corto
y mediano plazo (en orden de importancia): mayor número de laboratorios
de informática (40 computadores/laboratorio), aulas TIC (salones de clase
dotados de instalación eléctrica, proyector y computador para el docente),
internet con mayor cobertura, software adecuado para las clases, pizarra digital
y sala de audiovisuales.
4.3. El proceso de enseñanza-aprendizaje
La indagación del proceso de enseñanza-aprendizaje actual (actividades IM
y uso de las TIC) y sus expectativas en el corto y mediano plazo, comprendió
las subcategorías: planificación, características del proceso educativo, integra-
ción de las TIC e IM en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el concepto
de calidad de la educación. La percepción de los informantes es la siguiente:
La planificación. El curso académico se planifica a partir de los lineamien-
tos del ME, manifiestan que tienen cierta dificultad para la planificación de
asignaturas que aún no cuentan con la Guía Docente (documento del ME). En
una tercera parte de los colegios, la planificación y su desarrollo es monitoreada
por directores/coordinadores. En general, en la planificación no se incluyen
las TIC como herramienta pedagógica y la teoría de las IM es desconocida.
El proceso educativo actual. En el estudio de caso múltiple se solicitó a los
informantes la descripción del proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando
en las actividades, material didáctico utilizado, evaluación y organización del
trabajo de los estudiantes, las subcategorías de análisis que presentan alto nivel
de coincidencia entre los casos estudiados son las siguientes:
145
▪ Actividades que los docentes realizan con más frecuencia en sus clases,
clasificadas desde la perspectiva de las IM (Armstrong, 2012): el 20.3%
de las actividades se dirigen a desarrollar la inteligencia interpersonal por
medio de actividades en grupo; el 18.6% la inteligencia lingüística, ma-
yoritariamente, con clase expositiva y, en menor medida, el 2.8% de las
actividades contribuyen al desarrollo de la inteligencia musical (cuadro 2).
Cuadro 2: Inteligencias Múltiples-principales actividades
Inteligencia % / total Actividades frecuentes

Actividades en grupo, sesión de lluvias de ideas, compartir
Interpersonal 20.3% y enseñar a los compañeros.
Expositiva, intercambio de ideas en grupos grandes y pe-
Lingüística 18.6% queños, lectura individual, tormenta de ideas y lecturas en
grupo.
Actividades para desarrollar la creatividad, mapas mentales
Espacial 15.1% y elaboración de tablas, gráficos y diagramas.
Actividades para motivar autoaprendizaje, para el desarro-
Intrapersonal 14.5% llo de la autoestima, enseñanza individualizada y minutos
de reflexión.
Lógico-Matemática 13.2% Resolución de problemas, análisis crítico y cálculo mental.
Actividades manuales, drama, movimiento creativo, ejerci-
Cinético-corporal 8.9% cios de relajación.
Conciencia ecológica, videos y películas sobre la naturaleza,
Naturalista 6.6% estudios de casos sobre la naturaleza.
Cantar, aprendizaje de ritmos, relacionar viejas melodías
Musical 2.8% con conceptos.
Fuente: Elaboración propia, resultados del estudio caso múltiple
▪ Actividades aprendizaje autónomo (de mayor a menor frecuencia):

trabajo individual, investigaciones (limitadas a la búsqueda de informa-
ción por internet), talleres, espacio para reflexión, actuaciones en clase
(actividad corta para dar al estudiante una nota adicional: ejercicios,
lectura, respuesta a preguntas), casos reales, lectura individual y lluvia
de ideas.
▪ Actividades para motivar la participación en clase: actuaciones en clase,
ejemplos y análisis de casos de la vida cotidiana, lluvia de ideas, diná-
micas al iniciar la clase, tiempo de reflexión, trabajos en equipo, charlas
motivacionales y exposiciones.
146
▪ Actividades para promover el trabajo colaborativo: trabajos en equipo,

promover el apoyo entre estudiantes, investigación (búsqueda de infor-
mación por internet) o ensayos, exposiciones y desarrollo de talleres.
▪ Material didáctico. Un número reducido de docentes construyen ma-
terial específico para el desarrollo de sus temas, los más frecuentes son:
diapositivas, talleres, descripción de casos reales, vídeos (descargas de
internet sobre tema específico), ejercicios, carteles, organizadores grá-
ficos y mapas conceptuales. Los casos reales o de la vida cotidiana, se
construyen a partir de vivencias y experiencias, situación del entorno y
del ámbito laboral.
▪ Organización del trabajo con los estudiantes. En general, se prefiere
el trabajo en grupo al trabajo individual, grupos de 2 a 7 integrantes,
elegidos por el docente o el estudiante.
▪ La evaluación. En general, realizan evaluación continua (al finalizar la
clase, semana, tema o unidad) acorde con los lineamientos establecidos
por el ME y en un reducido porcentaje (5%), utilizan las TIC para la
evaluación. Las estrategias más utilizadas son: pruebas objetivas, lección
oral, evaluación con base estructural, talleres, actuaciones en clase,
trabajo y exposición en grupo, prácticas e investigaciones (asignación
de tema a estudiantes o grupos de estudiantes para la búsqueda por
internet).
Las TIC y el proceso educativo. En el 70% de los casos estudiados, las TIC
no se utilizan como herramientas pedagógicas dentro del proceso educativo
y en el 30%, el uso de las TIC es limitado y lo realiza un grupo mínimo de
docentes. La mayor parte (75%) de los informantes manifiestan tener cono-
cimientos mínimos sobre uso técnico de las TIC y el resto (25%) reconocen
no poseer estos conocimientos, por esta razón demandan formación en:
herramientas TIC, cursos de estrategias metodológicas y para la integración
de las TIC como herramienta dentro del proceso educativo. El uso de las
TIC en el desarrollo de las clases se limita a: a) elaboración y presentación
de diapositivas; b) presentación de videos y tutoriales; c) acceso a un número
limitado de web como base para la preparación de sus clases; las web más
frecuentadas por estudiantes y docentes son: YouTube (videos y tutoriales),
Wikipedia, Google (búsqueda por temas), monografías.com, buenastareas.
com, elrincóndelvago.com y algunos enlaces que están en los libros del ME
(no todos los enlaces continúan activos en la red); d) el programa que utili-
147
zan: Power Point, Word, Excel, Internet y Geogebra; y e) manifiestan que no

conocen software especializados para el desarrollo de sus clases.
Mayoritariamente afirman que están dispuestos a utilizar y promover
en el futuro las TIC-IM en el proceso educativo, porque estas herramientas
facilitarán: la diversificación de estrategias pedagógicas, cubrir las expectativas
de los estudiantes, el cumplimiento de los objetivos de las asignaturas y el
desarrollo de clases dinámicas, a los estudiantes el desarrollo de su creatividad
y el cumplimiento de sus deberes diarios. En cuanto a las actividades que
en el futuro se pueden desarrollar con ayuda de las TIC, las opiniones son
múltiples, sintetizando y agrupando las opiniones se tiene: a) en la gestión
de la clase: control del desarrollo de la asignatura, registro de calificaciones,
control de asistencia, envío y recepción de información a los estudiantes,
y comunicación con los padres de familia; b) en el desarrollo de las clases:
utilizando videos, diapositivas, conferencias en línea, mapas conceptuales,
software especializado para cada tema y películas, entre otras; y c) en la pla-
nificación y desarrollo de talleres, exposiciones, simulaciones, elaboración
de diagramas y gráficos.
Para utilizar las TIC en el proceso educativo, consideran –casi por una-
nimidad– que es necesario: a) que los colegios tengan infraestructura TIC
adecuada y suficiente: salas de clase con tecnología e internet; b) capacita-
ción continua del docente en herramientas TIC-IM y su integración en el
proceso educativo; c) predisposición del docente para el uso de las TIC; d)
incluir la utilización de TIC-IM en la planificación de las clase; y c) utilizar
las TIC-IM continuamente para convertirlas en un hábito.
Definir que es calidad de la educación, es difícil, la calidad es un tér-
mino polisémico y pueden existir tantas definiciones como informantes,
por esta razón no es posible presentar una definición única que recoja lo
expresado por todos los informantes durante el estudio de caso múltiple.
Muchos coinciden en afirmar que la calidad de la educación se logra con un
trabajo conjunto entre: docentes, estudiantes, padres de familia y autorida-
des (gobierno y autoridades de centros educativos) y que el uso continuo
de las TIC en el proceso educativo, contribuirá a mejorar la calidad de la
educación; están dispuestos a iniciar el proceso de cambio y definen como
principales desafíos de los colegios: la capacitación oportuna y pertinente
de los docentes en el uso de nuevas estrategias metodológicas (IM), en TIC
y en la construcción de material TIC; educar a los estudiantes para que
cada día sean mejores; promover el uso cotidiano de las TIC en el proceso
148
educativo; predisposición de las autoridades ante el cambio; tener la dota-

ción TIC adecuada al número de estudiantes y motivar a los estudiantes a
continuar sus estudios universitarios, entre otros.
5. El modelo de intervención: Guía pedagógica TIC-IM

5.1. El constructivismo, TIC e inteligencias múltiples
Desde hace algunas décadas, se considera pertinente dar el paso del
modelo denominado tradicional (conductista), a un modelo constructivista
dentro de la sociedad del conocimiento. Este cambio necesario, promovido
por organismos internacionales y, en especial, por los Ministerios de Edu-
cación de todos los países (entre ellos el ME del Ecuador), contiene un alto
grado de complejidad, implica: pasar de un modelo educativo caracterizado
por la instrucción realizada por el docente, con un estudiante pasivo, que
intenta memorizar y repetir los contenidos, desarrolla trabajos individuales,
a su vez, acompañados por clases con bajo nivel de diversificación de recur-
sos pedagógicos y de evaluaciones expositivas, a un modelo que considera al
estudiante como centro del proceso, donde el aprendizaje deber ser colabora-
tivo, integrado, flexible y contextualizado, el aprender debe ser sinónimo de
comprender, debe potenciarse las diferentes habilidades cognitivas (tipos de
inteligencias), considerar el aprendizaje como “una construcción personal que
realiza el estudiante gracias a la ayuda que recibe de otras personas” (Zabala,
1999,134), que implica una aproximación al objeto y contenido que desea
aprender, a partir de su conocimiento previo, con la finalidad de aprehenderlo
(Solé y Coll, 1999).
Algunos estudios realizados, en otros contextos, sobre la inserción de las
TIC como herramienta metodológica, concluyen que las TIC han contribuido
al fortalecimiento de procesos educativos bajo el paradigma constructivista;
entre tantas apreciaciones, se pueden mencionar:
▪ El uso de las TIC refuerza el grado de actividad del estudiante (Pedró,
2011).
▪ Potencia el trabajo individual y colaborativo de los estudiantes, porque
diversifica los canales de comunicación (discusión en tiempo real, audio
conferencia, chat) y les ofrece espacios flexibles para el aprendizaje y la
interactividad (Baelo y Cantón, 2009; Cabero, 2010).
149
▪ Facilita el trabajo colaborativo en redes sociales (López-Barajas y López-

Barajas, 2011).
▪ Media las relaciones entre: estudiantes y contenidos de aprendizaje, y
entre docentes-estudiantes, estudiante-estudiante (Coll et al., 2007).
▪ Permite el aprendizaje independiente del tiempo y el espacio, la infor-
mación siempre está disponible (Barroso y Cabero, 2013).
▪ Las fuentes de información se han diversificado, el docente deja de ser
el único poseedor del conocimiento. También se incrementa, continua-
mente, la oferta de recursos digitales (portales de administraciones edu-
cativas, web de centros educativos) para el proceso educativo (Cebrián
de la Serna, 2011).
▪ Ofrecen diversidad de representación de la información: audiovisual,
multimedia, hipermedia, espacios virtuales en 3D, realidad virtual, entre
otros (Cebrián de la Serna, 2011).
De manera complementaria, dentro del tema que nos ocupa, acogemos
los aportes de Armstrong (2012) sobre la teoría de las inteligencias múlti-
ples desde la perspectiva curricular, como una estrategia para diversificar
las actividades de clase durante el proceso educativo: a) entendiendo por
inteligencia “la habilidad necesaria para resolver problemas o para elabo-
rar productos que son de importancia para un contexto cultural o en una
comunidad determinada […] la teoría de las IM se organiza a la luz de los
orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas” (Gardner y
Walters, 2013,37), las entiende como potenciales biopsicológicos, el indi-
viduo las posee y también las puede desarrollar; y b) reconociendo que la
diversidad de actividades que se pueden realizar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, están relacionadas con las 8 inteligencias propuestos por Gardner
en su teoría de las Inteligencias Múltiples: lingüística, lógico-matemática,
espacial, cinético-corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista
(Armstrong, 2012).
La formación del Bachillerato en los colegios de la zona 5 del Ecuador,
se desarrolla bajo un modelo curricular conductista y cerrado, es un currí-
culo homogéneo que asigna al docente la responsabilidad metodológica del
proceso educativo (planificación de actividades y medios). En este contexto,
la integración TIC-IM como estrategia fundamental de la intervención que
aquí proponemos, se fundamenta en los siguientes principios:
150
La dimensión metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje, compren-

de: la secuencia de los contenidos, organización social del aula, uso adecuado
de espacios educativos, metodología, gestión del tiempo para esta metodo-
logía, recursos didácticos, organización y presentación de los contenidos y el
seguimiento del alumnado (Malpica, 2013).
La elección de actividades y medios (herramientas). Se acogieron los criterios
propuestos por Zabala (1999), las actividades y herramientas elegidas deben:
a) permitir conocer los conocimientos previos que tienen los estudiantes en
relación a los nuevos contenidos de aprendizaje; b) facilitar el planteamiento
de contenidos de manera que sean significativas y funcionales para los estu-
diantes; c) ser un reto abordable para el estudiante: que tengan en cuenta sus
competencias actuales y les haga avanzar con la ayuda necesaria; d) promover
conflicto cognoscitivo y la actividad mental, relacionar los nuevos contenidos
con los conocimientos previos; e) motivar el aprendizaje de nuevos conteni-
dos; f ) promover la autoestima de los estudiantes; y g) ayudar al estudiante
a adquirir destrezas relacionadas con el aprender a aprender y el aprendizaje
autónomo.
El proceso de cambio en el quehacer del docente para acercarse progresiva-
mente a un modelo de educación constructivista, comprende tres estancias a
nivel institucional: el cambio, entendido como una modificación concreta que
“altera una situación actual y que genera respuestas distintas a las existentes”
(Gairín y Rodríguez-Gómez, 2011,32) (ejemplo aplicación de una nueva
metodología, utilización de las TIC); la mejora, que se produce cuando “el
cambio promovido incorpora unas respuestas más aceptables que las exis-
tentes respecto a los valores o prioridades que hayan establecido” (Gairín y
Rodríguez-Gómez, 2011,32); y la innovación, que comprende “cambios ins-
titucionalizados concebidos y realizados en el seno de los centros educativos.
Los cambios han podido ser promovidos por colectivos o personas concretas;
pero, en cualquier caso y en algún momento, se han debatido colectivamente
y asumido como compromiso institucional” (Gairín y Rodríguez-Gómez
2011,34), la institucionalización de la mejora debe estar soportada en planes
de formación y actualización de los docentes.
Las TIC y las IM. La teoría de las IM, desde la perspectiva pedagógica de
Armstrong (2012), aporta a la propuesta de intervención (Guía TIC-IM) las
directrices para “la elección de las herramientas adecuadas para cada grupo
151
de estudiantes y también para expandir las IM por medio de utilización de

herramientas TIC dirigidas a fortalecer o desarrollar cada tipo de inteligen-
cia” (Armstrong, 2012,223); y proporciona a los “docentes un modo de
reflexionar sobre sus mejores métodos docentes y entender por qué motivo
esos métodos funcionan (o funcionan bien para unos estudiantes y no para
otros)” (Armstrong, 2012,79). De esta manera, la teoría de las IM aporta
diversidad de actividades y puede apoyarse en las opciones y beneficios de
las TIC como herramienta metodológica, en un proceso educativo bajo los
preceptos constructivistas.
Consideramos que esta integración TIC-IM puede tener un efecto ca-
talizador en el proceso educativo, permitiendo unificar diversas fuerzas que
conduzcan al cambio, con efectos positivos (mejora) y que al institucionali-
zarse esta mejora, pueda producirse innovación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Desde una perspectiva holística, el efecto positivo, negativo o
nulo de la integración TIC-IM en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estará
determinado por: a) los beneficios que en sí mismo ofrecen las TIC-IM; b)
la capacidad del docente para integrar las TIC-IM al proceso de enseñanza-
aprendizaje; c) las características del centro educativo (contexto interno); y
d) la política educativa y la situación económica, social y cultural (contexto
externo) donde esté inmerso el proceso educativo.
El análisis de los resultados de las investigaciones realizadas en el ámbito
nacional e internacional realizadas por Area (2005), Coll et al. (2007), Sigáles
et al., (2009), Pedró (2011), Amor et al. (2011), Peñaherrera (2012), Ortiz
(2013), Arancibia y Badía (2013), y Remolina (2014), nos permitió identificar
los factores necesarios para garantizar el éxito de la implementación de las TIC
en el proceso educativo. A continuación se presenta estos factores agrupados
en los tres contextos desde la perspectiva de los centros públicos:
Contexto externo: dotación tecnológica progresiva, antecedida por estudios
de necesidades reales de los colegios: recursos necesarios y suficientes, planes de
formación de los docentes, plataformas educativas al servicio de los colegios,
con variado material didáctico de naturaleza digital.
Contexto interno-centros educativos: planes de acompañamiento que com-
prometan y motiven al docente, evaluación y seguimiento de los proyecto
TIC de los docentes, construcción de redes entre colegios para desarrollos
de proyectos TIC, proyecto institucional que impulse y avale la innovación
educativa utilizando TIC, desarrollo de planes de formación para los docen-
152
tes, promover el uso de las TIC sin perder el enfoque educativo, la tecnología
debe ser considerada como una herramienta, no como el objetivo primario
del proceso educativo, clima y cultura organizativa favorable a la innovación
con tecnologías, y contar con un coordinador proyecto de innovación.
Proceso educativo: planificación tecno-pedagógica del curso, definiendo el
uso efectivo de las TIC, predisposición favorable de los docentes hacia el uso
de las TIC y para el cambio y la innovación, renovación de la metodología
(actividades) educativa para afianzar el uso integral y didáctico de las TIC,
formación continua del docente en TIC y metodología de clase, integrado a su
desarrollo profesional, en una primera instancia, visualizar las TIC como he-
rramientas que posibilitan hacer tareas con los contenidos de manera diferente
a la actual, la disponibilidad de docentes y estudiantes para hacer las cosas de
forma distinta soportados en la tecnología, esto implica una transformación
de los métodos de trabajo, la motivación y capacitación de los estudiantes
para que se impliquen en el nuevo proyecto institucional.
5.2. Modelo de intervención para la Zona 5 del Ecuador

La comparación entre los resultados obtenidos en el estudio de caso
múltiple y los requerimientos para la adopción de las TIC presentadas al
finalizar el apartado anterior, podría llevarnos a desistir de esta aventura de
aspirar integrar las TIC-IM en el proceso educativo en los colegios de bachi-
llerato de la zona 5 del Ecuador; sin embargo, durante el desarrollo de esta
investigación detectamos elementos favorables que motivaron la continuidad
de la investigación y el diseño del Modelo de Intervención materializado en
la Guía TIC-IM:
▪ En general, los actores del proceso educativo de los colegios estudiados,
tienen actitud positiva para utilizar las TIC-IM, por los beneficios que
le atribuyen, entre ellos, su contribución a la mejora de la calidad de la
educación.
▪ Se puede aprender de otros contextos. Según Benavides y Pedró (2007),
las políticas educativas dirigidas a promover y facilitar la adopción de la
tecnología en la educación, han pasado por cuatro fases: a) la alfabetiza-
ción informática limitada al aprendizaje de lenguajes de programación;
b) el énfasis en la introducción física y curricular de las TIC e inicio
de la capacitación docente; c) la aplicación de la tecnología como el
153
lema político: la educación dentro de la sociedad del conocimiento; y

d) la fase actual, caracterizada por un cierto desencanto y descenso en
el ranking de otorgar prioridad a la política educativa. Consideramos
que no es necesario pasar por todas las fases, la política educativa del
Ecuador (2011) integró las fases dos y tres, y dentro de ésta se pueden
impulsar cambios planificados desde la base, es decir, desde la acción
del docente para no caer en el “desencanto”.
▪ Las TIC ofrecen innumerables recursos (un alto porcentaje de acceso
libre), es necesario elegir las herramientas pertinentes y posibles de uti-
lizar, en las condiciones e infraestructura de los colegios de bachillerato
de la zona 5.
▪ En los casos estudiados, la formación del docente fue considerada de-
ficiente pero, también, un requisito para facilitar la inmersión de las
TIC-IM en el proceso educativo. Experiencias y estudios de Mishra &
Koelher (2006) (TPCK:Technological Pedagogical Content Knowledge) y
UNESCO (2008), enfatizan la importancia de dirigir la formación de los
docentes en: el área de su conocimiento (contenidos), metodología de la
investigación, pedagogía y en tecnología y su utilización en la educación.
▪ El proceso que permite llegar a la innovación, entendida ésta como un
proceso que inicia con el cambio, el cambio con efecto positivo es una
mejora, para finalmente convertirse en innovación (Gairín y Rodríguez-
Gómez, 2011); por lo que el cambio necesita: ser planificado, contar
con la participación y esfuerzo de todos los actores y tener el apoyo de
las autoridades educativas, en especial en lo relacionado con la infraes-
tructura física y tecnológica.
El diseño de la Guía TIC-IM se realizó desde una perspectiva holística
del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, con las siguientes ca-
racterísticas: a) se fundamenta en la integración TIC-IM como elemento
catalizador del cambio; b) considera vital la formación previa del docente en
cinco ámbitos: conocimiento de la normativa del BGU, principios de la teoría
constructivista, metodología de la educación, conocimiento técnico de las
TIC y utilización de las TIC-IM en el proceso de enseñanza-aprendizaje; c)
ofrece gran importancia al proceso de planificación de la asignatura antes de
iniciar el curso académico y al acompañamiento al docente en su etapa inicial
de implementación; y d) facilita el monitoreo del desarrollo de la asignatura
y genera información para la mejora continua de la Guía TIC-IM.
154
La Guía TIC-IM está en formato web y contiene tres apartados:

Formación Docente: este apartado es una adaptación de los modelos
UNESCO (2008) y TPCK (2006), es utilizado por un facilitador quien
acompaña y motiva a un grupo de docentes durante su formación (aproxi-
madamente, 90 horas).
Planificación del Curso: es un espacio para planificar la asignatura
integrando TIC-IM. En la figura 3 se presenta la estructura básica de este
apartado de la web TIC-IM, el proceso para planificar una asignatura es
el siguiente: 1. El docente selecciona la asignatura y el bloque temático,
automáticamente el sistema presenta la destreza a desarrollar en este bloque
temático; 2. El sistema muestra una lista de actividades IM pertinentes para
el desarrollo de la destreza y para su evaluación, el docente elige la actividad
o actividades que considere apropiada para el desarrollo del bloque temáti-
co; 3. Cada actividad IM y de evaluación seleccionada ofrece una gama de
posibilidades de herramientas TIC con enlace al software o aplicación de
libre acceso; 4. Para finalizar, el docente selecciona los estándares de calidad
adecuados para el bloque temático.
Figura 3. Planificación de asignatura del BGU
Fuente: elaboración propia a partir de web Guía TIC-IM
Ejecución de la planificación: Contienen un dispositivo para el mo-

nitoreo del desarrollo de la asignatura, permite el registro de eventualidades
y/o dificultades que surjan en el acceso o uso de las herramientas TIC y desa-
rrollo de las actividades IM. Ésta información sirve de base para la mejora y
actualización continua de las herramientas y actividades ofrecidas en la web.
155
Para finalizar este apartado, en la figura 4 se presenta una línea de tiempo

que acompaña la descripción de los efectos de la utilización de la Guía TIC-IM
sobre en el proceso educativo en los colegios de bachillerato de la zona 5, en
el corto, mediano y largo plazo. El uso de la Guía TIC-IM permitirá un paso
escalonado y progresivo: de un modelo conductista sin TIC-IM, a un modelo
conductista TIC-IM y, posteriormente, al inicio del modelo constructivista.
Esto implica partir del contexto específico actual de los colegios públicos
de bachillerato de la zona 5 del Ecuador a fin de promover un cambio con
resultados positivos y, así, motivar su institucionalización; es decir, lograr la
innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Figura 4. Efectos de la intervención: Guía TIC-IM
Fuente: elaboración propia a partir de los objetivos de aplicación Guía TIC-IM
6. Conclusiones
El paso de un modelo tradicional a un modelo constructivista en educa-
ción, no consiste en una tarea fácil. En un contexto con currículo cerrado, el
156
docente debe asumir un papel preponderante, eligiendo y utilizando, entre

otras cosas, las actividades y herramientas pertinentes para dar cumplimien-
to con los objetivos propuestos por la autoridad educativa; por lo tanto, la
planificación del curso académico debe favorecer un cambio progresivo en el
quehacer educativo, abriendo el camino hacia una formación centrada en el
estudiante (preceptos constructivistas de la educación). En el contexto interna-
cional, la utilización de las TIC en la educación tiene un amplio recorrido, sin
embargo, en los colegios públicos del bachillerato objeto de estudio, el uso de
las TIC es limitado o nulo por carecer de la infraestructura física/tecnológica
adecuada; además de que los docentes no tienen conocimientos sobre el uso
de las TIC-IM. La Guía TIC-IM se diseñó para dar una solución oportuna
y pertinente a esta problemática y para promover el cambio hacia un modelo
constructivista con apoyo de las TIC y las IM, desde una perspectiva integral
del proceso educativo.
El modelo de intervención materializado en la Guía TIC-IM, está dentro
de lo que Pedró (2011) denomina “el realismo posibilista”: se inició con una
valoración real de la situación de los colegios de bachillerato de la zona 5 (aná-
lisis contexto externo, interno y del aula), identificando las dificultades, retos
y expectativas sobre la utilización de las TIC-IM como factores de cambios;
se procedió con el diseñó de la Guía TIC-IM, ya que en la segunda fase de
la investigación (Octubre, 2015), un colegio de bachillerato de la zona 5 está
utilizando la Guía con acompañamiento del grupo de investigación. El diseño
de la Guía TIC-IM es el inicio de una línea de investigación que tendrá su
continuidad con el análisis de impacto de utilización de la Guía en colegios
de bachillerato de la zona 5.
En suma, para las regiones o países que tienen en su interior contextos
sociales, económicos y educativos disímiles, se recomienda diseñar y poner en
marcha soluciones concretas para cada contexto, amparados en una política y
colaboración permanente de los organismos nacionales competentes.
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160
INVESTIGACIÓN
COMPETENCIAS PROFESIONALES MOVILIZADAS

EN EL PRÁCTICUM DE LOS GRADOS
DE MAGISTERIO: PROPUESTA DE
UN INSTRUMENTO
Michelle Mendoza Lira

Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Chile
mmendozal@uautonoma.cl
Sede Santiago
Carmen Gloria Covarrubias

Universidad de Talca
cacovarrubias@utalca.cl
Chile
Resumen: El presente artículo expone los resultados del proceso de diseño, cons-
trucción y validación de constructo y fiabilidad de un instrumento que permite
medir las percepciones de los estudiantes de los Grados de Maestro en Educación
Infantil y Maestro en Educación Primaria respecto de la aportación del Prácticum
en la adquisición y el desarrollo de competencias profesionales necesarias para la
enseñanza. Dicho cuestionario fue validado inicialmente en su contenido a través
del juicio de expertos, empleando la fórmula Lawshe (1975), revelando un ade-
cuado Índice de Validez de Contenido (IVC=0,8). Por su parte, para la validez
de constructo se aplicó, en primer lugar, la técnica estadística de análisis factorial
exploratorio, la cual arrojó 34 ítems agrupados en siete grupos de competencias
profesionales asociadas al Prácticum: Competencias Metodológicas, Competencias
Técnicas, Competencias Participativas, Competencias Personales, Competencias
Reflexivas, Competencias Sociales y Competencias de Implicación. En segundo
término, se realizó un análisis factorial confirmatorio que corroboró la solución
de siete dimensiones con adecuados índices de ajuste. En último lugar, el análisis
de consistencia interna, por medio del Coeficiente de Alpha de Cronbach, reveló
índices satisfactorios en la totalidad del cuestionario y en cada uno de sus factores.
Todos estos resultados permiten afirmar no sólo que el instrumento sometido a
validación es apropiado para su propósito, sino también que el Prácticum de los
Recibido: 21 de octubre de 2015 • Aceptado: 12 de diciembre de 2015.
161
futuros docentes tributa un número importante de competencias profesionales

asociadas específicamente a la experiencia práctica.
Palabras clave: Práctica pedagógica, Estudiante de práctica, Competencias del docente,
Psicometría (fuente: Tesauro de la Unesco).
PROFESSIONAL SKILLS MOBILIZED IN THE PRACTICUM OF TEACHING

OF GRADES: PROPOSAL OF AN INSTRUMENT
Abstract: This paper presents the results of a process of design, construction and
construct validation and reliability of an instrument to measure the perceptions of
students in Teacher Degree in Early Childhood Education and Primary Education
Teacher about the contribution of Practicum in acquisition and development of
skills necessary for teaching. The questionnaire was initially validated in its content
through experts’ judgment, using the formula Lawshe (1975), revealing a suitable
Content Validity Index (CVI = 0.8). Meanwhile, for the construct validity was
applied, firstly, the statistical technique of exploratory factorial analysis, which showed
34 items grouped into seven groups of skills associated to Practicum: Methodological
Skills, Technical Skills, Participatory Skills, Personal Skills, Reflective Skills, Social
Skills and Involvement Skills. Second, a confirmatory factorial analysis, which
corroborated the seven-dimensional solution with suitable adjust rates was performed.
Finally, the analysis of internal consistency, through the Cronbach Alpha Coefficient
revealed satisfactory rates in the entire questionnaire and each of its factors. All these
results confirm not only that the instrument under validation is appropriated for its
purpose, but also that the Practicum of future teachers has a number of skills asso-
ciated specifically with practical experience.
Keywords: Teaching internship, Student in internship, Teacher Skills, Psychometrics
(source: Thesaurus from Unesco).
Introducción
La adhesión del Estado Español a la Unión Europea ha traído consigo
importantes cambios en su sistema político, económico, social y educativo,
siendo en este último donde se han evidenciado las reformas más significati-
vas (Rodicio e Iglesias, 2011). El ámbito universitario es, sin lugar a dudas,
el modelo insigne de esta transformación que se inicia a partir de la Carta
Magna de las Universidades Europeas (1988), seguida de las declaraciones de
La Soborna (1998), Bolonia (1999) y otras posteriores, y que ha desembocado
en lo que se conoce como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
La creación de este nuevo escenario ha significado para España, al
igual que para todos los miembros de la Unión Europea, un proceso de
162
Michelle Mendoza y Carmen Covarrubias: Competencias profesionales movilizadas en el prácticum ...
convergencia que no sólo ha modificado la estructura de su sistema univer-

sitario, enfocado en la armonización de las universidades a rasgos formales
comunes a todas las instituciones de educación superior (Jacobs y Van
der Ploeg, 2006), sino también su concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto último supone el paso de un modelo educativo basado
en las clases magistrales y la reproducción de contenidos, a otro donde el
verdadero protagonista del aprendizaje es el alumno (De la Calle, 2004).
Sin embargo, tal como señalan De Juanas y Fernández (2008) y
Rodríguez (2007), es la adopción de una enseñanza basada en competencias
la que se ha plasmado como uno de los ejes centrales en la reconfiguración
del sistema educativo europeo y, por ende, del español. Esta perspectiva
educativa, en consonancia con el protagonismo delegado a los estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pone el acento en la necesidad de
desarticular las brechas entre el mundo académico y el mundo profesional
(Tejada, 2006), a fin de que los estudiantes alcancen un nivel de desarrollo
que les permita desempeñarse satisfactoriamente a lo largo de toda su vida
laboral.
Ante estos nuevos retos educativos, la Universidad se ha visto en la ne-
cesidad de establecer canales de diálogo con los futuros empleadores, pues
las conexiones entre las realidades laborales y académicas son fundamenta-
les para la adquisición de las competencias (Castilla, 2005). De ahí que el
Prácticum, dado su carácter de puente entre ambos contextos, se configura
como un escenario ideal para responder a las actuales demandas sociales,
las cuales –en un entorno cada vez más competitivo– hacen referencia a la
necesidad de contar con profesionales que posean destrezas, capacidades y
aptitudes que satisfagan las amplias necesidades del campo laboral. Como
consecuencia, los sistemas de educación superior en Europa han tenido el
desafío de diseñar planes de estudio donde el Prácticum cumpla con este
cometido.
Estos replanteamientos y retos en los estudios universitarios españoles
incluyen, evidentemente, los relativos a la formación de maestros (Bolívar,
2007). De acuerdo a Coiduras, Gervais y Correa (2009), el diseño de los planes
de estudio para las nuevas titulaciones de Grado de Magisterio “constituye,
debido a su carácter profesionalizador basado en competencias y la amplia-
ción de los estudios a cuatro cursos, una oportunidad para las facultades de
educación de mejora de la calidad de la formación inicial de maestros” (p.11).
Dichas competencias, al igual que en el resto de las titulaciones, han sido
163
definidas en el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) y utilizadas en

los Libros Blancos, cuya elaboración ha estado a cargo de la Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
A pesar de la interesante propuesta curricular del Libro Blanco para las
actuales titulaciones de Grado de Magisterio, no existe una formulación ex-
plícita de competencias para el Prácticum aunque, como ya se ha advertido,
de acuerdo con el marco fijado por el EEES la formación práctica de los
estudiantes universitarios es uno de los ámbitos fundamentales en los nuevos
planes de estudio de todas las titulaciones (González y Hevia, 2011). Según
Tejada (2006), esta ausencia puede deberse, entre otras razones, a la dificultad
de proponer un modelo competencial que resuelva las exigencias del Prácticum.
Dichas exigencias, no obstante, no pueden llevar a desconocer que el
Prácticum (práctica en el centro educativo, tutorías, seminarios y trabajos de
la Facultad) reporta una serie de beneficios para el desarrollo personal y pro-
fesional de los aspirantes a maestro (Bullough, Young, Erickson, Birrel, Clark
y Egan, et al., 2002; Carless y Prodan, 2003; Hastings, 2004; Haverback y
Parault, 2011; Hong, 2010; Morales, S., 2010). Esta omisión conduce no sólo
a replantear el actual vínculo entre el Prácticum de Magisterio y el desarrollo
de competencias en la formación universitaria, sino también a dilucidar las
competencias que definen este componente formativo.
Es así como surge esta investigación, en un intento por dar respuesta a
estas cuestiones, las cuales se concretan en las siguientes interrogantes: ¿Qué
competencias específicas aporta el Prácticum a la formación de los estudiantes
de Grado de Magisterio? ¿Cuáles son esas competencias específicas que, en la
actualidad, adquieren y desarrollan los estudiantes de Grado de Magisterio
durante el Prácticum? ¿Cuál es la percepción de los estudiantes del Grado de
Magisterio acerca de la contribución del Prácticum en la adquisición y desa-
rrollo de competencias profesionales necesarias para la enseñanza?
Para esclarecer dichas interrogantes, se hace necesario contar con un
instrumento que, basado principalmente en la revisión de la literatura más
relevante, permita conocer no sólo la opinión de los estudiantes de los Grados
de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria respecto
del Prácticum como catalizador de competencias profesionales necesarias
para la enseñanza, sino también establecer cuáles son las competencias y las
dimensiones competenciales involucradas en el Prácticum de los Grados de
Magisterio. Para ello, en este trabajo se presenta el diseño y validación de un
instrumento de evaluación que favorece la recolección de dichos datos.
164
La importancia de esta investigación radica en explorar un tema que, si

bien ha sido estudiado en los últimos años, ofrece una interesante perspectiva
en cuanto a aportar un instrumento que permita conocer, desde el punto de
vista de sus principales protagonistas, cuáles son las competencias asociadas al
Prácticum de Magisterio y cómo éstas contribuyen a la formación de maestros
competentes. Quién mejor que los propios estudiantes pueden dar cuenta
directa de si el actual modelo educativo promovido por el Espacio Europeo
de Educación Superior está respondiendo a las expectativas provenientes del
contexto académico y profesional.
En definitiva, este estudio busca ser aporte en el área de la formación
inicial docente, pues más allá de proporcionar un instrumento para recabar
información relevante acerca del estado del Prácticum y del desarrollo de
competencias profesionales en el Grado de Maestro en Educación Infantil
y el Grado de Maestro en Educación Primaria, propiciará –a partir de los
resultados arrojados– instancias de análisis y reflexión que desembocarán en
acciones orientadas a mejorar las actividades formativas del Prácticum.
El Prácticum de Magisterio como catalizador de competencias

profesionales
El concepto de competencia profesional abarca, de acuerdo a Rosales
(2010), un significado más amplio desde el ámbito de la enseñanza. Así pues,
mientras en la formación profesional se entiende como la capacidad para rea-
lizar de manera eficaz determinadas tareas vinculadas a una profesión, en la
esfera educativa comprende, además, la integración social de la persona y su
desarrollo global. Este planteamiento coincide con el de Cano (2005), quien
afirma que el actual discurso de las competencias docentes posee una visión
amplia, desde la cual la formación profesional se fundamenta en un “modelo
práctico reflexivo y se vincula a la profesionalización entendida desde un para-
digma integrador y abierto que se centra en la reflexión en la acción” (p. 18).
Desde esta perspectiva, el Prácticum se transforma en un escenario ideal
para la adquisición y el desarrollo de una serie de competencias profesionales
necesarias para la enseñanza (Álvarez, Iglesias y García, 2007; Cid y Ocampo,
2001; Hascher, Cocard y Moser, 2004; Tejada, 2006; Villa y Poblete, 2004),
debido a su carácter de puente entre el mundo universitario y el mundo la-
boral. Efectivamente, permite que el futuro maestro movilice, en contextos
educativos reales, gran parte de los conocimientos y habilidades que ha ido
165
adquiriendo a lo largo de su carrera universitaria (Latorre, 2007; Fernández,

Malvar y Vásquez, 2001), lo cual favorece –sin lugar a dudas– la reflexión
sobre el propio quehacer pedagógico.
¿Cuáles son, no obstante, las competencias profesionales que los estudian-
tes de magisterio pueden adquirir desde su formación práctica? Para González
(2001), por ejemplo, el Prácticum incide en el desarrollo de una serie de com-
petencias vinculadas a cuatro tipos de habilidades: 1) Habilidades de carácter
social y relacional, que proporcionan herramientas para desempeñarse en la
cultura propia de la profesión; 2) Habilidades de carácter técnico funcional,
relativas a los aspectos formales y burocráticos de la profesión; 3) Habilidades
de carácter profesional, relacionadas con procesos de planificación, toma de
decisiones, elaboración y valoración de materiales, etc.; y 4) Habilidades de
carácter reflexivo y crítico, referidas a procesos de análisis del contexto, de las
actuaciones y de sus posibles consecuencias.
En tanto, para Medina y Domínguez (2006), el Prácticum –a través de
procesos de observación, asimilación e identificación del conjunto de actua-
ciones propias de la tarea docente– debe preparar a los futuros profesionales
de la educación en torno a diversas competencias socio-profesionales que les
ayudarán a enfrentarse a las demandas de la profesión: 1) Observar hechos
educativos; 2) Desempeñarse profesionalmente; 3) Tomar decisiones per-
tinentes; 4) Realizar la profesión con empatía; 5) Aprender a aprender; 6)
Diseñar programas formativos; 7) Dominar las TIC; 8) Aplicar metodologías
de la investigación; 8) Trabajar en equipo; 10) Tener capacidad crítica; 11)
Desarrollar metodologías didácticas y 12) Detectar y generar las ocupaciones
emergentes.
Si bien no existe un consenso absoluto a la hora de delimitar cuáles son
las competencias más ajustadas a este período, han surgido interesantes pro-
puestas desde el propio ámbito universitario. Así pues, conviene destacar el
trabajo realizado por Armengol, Castro y Jariot (2011), quienes diseñaron un
Modelo de Prácticum Integrador que intenta mejorar la formación teórico-
práctica de los estudiantes de las titulaciones de Educación Social, Pedagogía
y Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma
de Barcelona.
Con los hallazgos de esta investigación, los especialistas pudieron estable-
cer dos grandes ámbitos de competencias que los estudiantes del Prácticum
deben desarrollar en sus centros de prácticas: a) Ámbito del conocimiento
(conocer la normativa vigente, conocer las características y necesidades de
166
los diferentes colectivos de la institución, etc.) y b) Ámbito de las habilida-

des instrumentales (aplicar diferentes estrategias de intervención educativa,
orientar, asesorar, etc.).
La existencia de éstas y otras dimensiones competenciales susceptibles de
ser adquiridas durante el Prácticum conducen, inevitablemente, a replantearse
el actual modelo de formación inicial. Esto implica, en palabras de Tardif
(2004), que los formadores universitarios asuman que la preparación general
y disciplinaria de los futuros maestros no puede entenderse desligada de la
formación práctica, motivo por el cual el Prácticum debe ser un espacio clave
para el ejercicio de la profesión y, por ende, para el desarrollo de competencias.
Efectivamente, como indica Yániz (2006, p. 31), en la enseñanza universitaria
“el elemento decisivo para lograr una intervención docente que favorezca el
desarrollo de competencias está en las estrategias de aprendizaje que se pro-
pongan y en las propias estrategias docentes que se planteen para ello”.
La propuesta de Tejada (2005) es un claro ejemplo de planificación de
la formación universitaria, concretamente del Prácticum, para el desarrollo
de competencias. Así pues, el autor sugiere que los estudiantes de magisterio
lleguen al Prácticum provistos de las competencias básicas que potenciarán la
adquisición y desarrollo de las competencias específicas. Para ello, el Prácticum
debe asumirse desde un modelo metodológico-organizativo donde las com-
petencias sean transmitidas mediante acciones de formación, es decir, que se
relacionen funciones y tareas profesionales en situaciones reales de trabajo, a
fin de que las competencias adquieran un sentido global. Desde esta perspec-
tiva, basada en la aportación de Bunk (1994), el Prácticum debe contemplar
competencias de acción profesional relativas a: Competencias técnicas (saber),
Competencias metodológicas (saber hacer), Competencias participativas
(Saber estar) y Competencias personales (Saber ser).
En definitiva, parece claro que el Prácticum de Magisterio debe desarrollar,
además de las competencias específicas de cada perfil profesional, un conjunto
de competencias propias de las prácticas. Las propuestas planteadas por los
autores referidos en este apartado permiten vislumbrar lo que ya se mencio-
nó: el Prácticum proporciona una serie de competencias que se adquieren
gracias a su estructura eminentemente empírica, tales como la capacidad de
observación reflexiva, la capacidad de implicación social con otros miembros
de la comunidad educativa, entre otras.
No obstante, la falta de un acuerdo respecto de cuáles son las competencias
y dimensiones competenciales propias de este componente formativo deja un
167
vacío que puede llegar a entorpecer las trayectorias de aprendizaje de los futuros
docentes. Conocer, en definitiva, qué conocimientos, habilidades y actitudes
pueden y deben potenciarse en el Prácticum permitirá que los distintos agentes
involucrados en el mismo (Tutores de Universidad, mentores de las escuelas y
futuros maestros) participen de manera activa –y desde sus propios roles– en
la movilización de cada competencia. Por esta razón, resulta trascendental
saber si estas competencias se movilizan durante el Prácticum, toda vez que las
instituciones de educación superior concentran grandes esfuerzos en generar
experiencias significativas para los futuros maestros.
Objetivo general
Diseñar y validar un instrumento que permita medir las percepciones de
los estudiantes de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en
Educación Primaria respecto de la aportación del Prácticum en la adquisición
y desarrollo de competencias profesionales necesarias para la enseñanza.
Objetivos específicos
 Establecer las competencias y las dimensiones competenciales involucradas
en el Prácticum de los Grados de Magisterio
 Analizar las propiedades psicométricas de la escala propuesta (validez de
contenido, validez de constructo y confiabilidad).
Metodología
Fases del trabajo
1. Elaboración del Cuestionario a validar

Para lograr los objetivos de esta investigación, se ha seleccionado un es-
tudio mediante encuesta que, basado en un diseño transeccional descriptivo,
facilitará la descripción y la predicción de los fenómenos educativos, a la vez
que permitirá un primer acercamiento a la realidad estudiada (Bisquerra,
2009). Dicha encuesta, clasificada dentro de los test psicométricos como
‘cuestionario’, lleva por título “Competencias Profesionales en el Prácticum de
los Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria”.
168
Como fase inicial de su elaboración, se procedió a especificar cada una

de las variables del cuestionario. Para ello, se llevó a cabo una amplia revi-
sión y análisis de la literatura especializada en el ámbito del Prácticum y las
competencias profesionales necesarias para la enseñanza. Este primer estudio
dio como resultado el establecimiento de 3 partes, correspondientes a los
siguientes conjuntos de variables: 1) Características sociodemográficas del
encuestado; 2) Información relativa a aspectos organizativos del Prácticum
y 3) Valoración del Prácticum en cuanto a su aporte en la movilización de
competencias profesionales para la enseñanza.
Por medio de los dos primeros conjuntos de variables, de carácter mucho
más amplio, se busca recoger los datos de identificación de los encuestados e
información general sobre el Prácticum. En tanto, con la tercera variable se
pretende extraer gran parte de la información relacionada con las competencias
que los futuros maestros catalizan gracias al Prácticum. Para obtener estos
datos, los estudiantes deben valorar en qué medida esta instancia práctica les
ha brindado la posibilidad de movilizar una serie de habilidades profesionales.
Una vez definidas las variables idóneas al propósito del cuestionario, se
elaboró un extenso banco de ítems, el cual surge tanto a partir de la revisión
de la literatura relacionada con las competencias profesionales y el Prácticum
así como también de la consulta de otros cuestionarios con objetivos de inves-
tigación similares. Posteriormente, se determinó el formato de cada variable
y de sus reactivos, y el tipo de respuesta que deben otorgar los encuestados.
Si bien la totalidad del cuestionario será sometida al proceso de validación,
sólo la tercera variable, debido a sus características, pasará por estudios de
confiabilidad, análisis factorial exploratorio y análisis factorial confirmatorio.
Tal como se señaló anteriormente, en esta parte del cuestionario se propo-
nen competencias docentes a desarrollar durante el Prácticum, las cuales serán
valoradas por los estudiantes de los Grados de Maestro en Educación Infantil y
Maestro en Educación Primaria. Esta valoración revelará la estructura interna
de las competencias y cómo se agrupan a través de un significado común que
dará explicación a las respuestas de los sujetos. Para ello, se fijaron 61 ítems
y se confeccionó una escala tipo Likert con cinco categorías: (1) Nada; (2)
Poco; (3) Algo; (4) Bastante y (5) Mucho.
2. Proceso de validación
La validación del cuestionario implicó dos aspectos: la validez y la confia-
bilidad. Para determinar la validez, es decir, el grado en que un instrumento
169
mide la variable que pretender medir, se empleó –en primer lugar– la validez
de contenido. Ésta se refiere “al grado en que un instrumento refleja un
dominio específico de contenido de lo que se mide” (Hernández, Fernández
y Baptista, 2006, p. 278) y fue realizada mediante un panel de expertos.
En segundo lugar, se realizó la validez de constructo, la cual se refiere
“a qué tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto
teórico” (Hernández et al., 2006, p. 280) y fue llevada a cabo con la téc-
nica de análisis factorial exploratorio y confirmatorio. Cabe recordar que
estas pruebas serán realizadas en la tercera variable, tal como se especificó
en apartados anteriores, pues contempla los ítems que deberán ser discri-
minados estadísticamente para poder definir, a partir de los resultados, las
dimensiones competenciales existentes en el Prácticum.
Para estimar la confiabilidad del instrumento, vale decir, el grado en
que su aplicación repetida a mismo sujeto producirá resultados iguales,
se empleó el Alfa de Cronbach. Este método de cálculo requiere una sola
administración del instrumento de medición y permite determinar la con-
sistencia interna del test, indicando qué tan consistente es el desempeño del
examinado a través de los ítems de forma individual. Si los examinados se
desempeñan consistentemente, se dice que el instrumento tiene consistencia
interna (Aiken, 2003).
2.1. Determinación de la Validez de contenido

Las etapas precedentes enfocadas en definir las variables objeto de
medición y elaborar un banco de ítems permitieron construir un primer
instrumento que fue presentado a diez jueces expertos. Éstos contaban con
una pauta para evaluar de 1 a 3 la claridad y pertinencia de las variables y sus
ítems al propósito del cuestionario, así como también con un espacio para
proponer cambios y/o sugerencias. Cabe destacar que todos los expertos que
participaron en esta validación se desempeñan como profesores universitarios
(españoles y chilenos) ligados al ámbito educativo.
Para determinar la validez de sus juicios y, como consecuencia, establecer
la validez de contenido del cuestionario, se utilizó la fórmula de Lawshe
(1975), quien establece un valor mínimo de razón de validez de 0,62 con
diez expertos, para asegurar que sea improbable que el acuerdo se deba al
azar. A partir de las aportaciones de los expertos, y de un resultado total
de 0,8 en el Índice de Validez de Contenido (IVC), fueron eliminados 13
ítems de la tercera variable. Igualmente, se revisaron y modificaron aquellos
170
aspectos de la primera y segunda variable que los expertos indicaron como

susceptibles de mejora en relación con el contenido y la redacción.
2.2. Prueba prepiloto

Una vez que se contó con la primera versión del cuestionario, se realizó la
aplicación de una prueba prepiloto con una muestra total de 57 estudiantes de
la Facultad de Educación de una Universidad pública madrileña: 25 sujetos
de segundo año del Grado de Maestro en Educación Infantil y 32 sujetos de
segundo año del Grado de Maestro en Educación Primaria.
El propósito de esta prueba fue estimar el tiempo de aplicación del ins-
trumento y recoger sugerencias en cuanto a la claridad de las instrucciones,
pertinencia de los ítems y posibles ajustes en la redacción. Los resultados de
esta prueba llevaron a una nueva redacción de las instrucciones del cuestiona-
rio y a la eliminación de 5 reactivos de la tercera variable, con lo cual quedó
constituida por 43 ítems.
3. Aplicación del cuestionario
Muestra
Para el presente estudio, la muestra se seleccionó por conveniencia, consi-
derando la facilidad de acceso a la misma. Estuvo compuesta por 211 sujetos,
de los cuales 107 son estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil
(50,7%) y 104 del Grado de Maestro en Educación Primaria (49,3%) de una
universidad pública madrileña.
Resultados
Análisis factorial exploratorio
Dentro de los diferentes procedimientos para probar la validez de cons-
tructo, el análisis factorial se constituye como una herramienta que, al definir
la estructura subyacente de los indicadores, reduciéndolos y agrupándolos en
dimensiones comunes, facilita vías de aproximación al constructo teórico que
sustenta al instrumento (García, Gil y Rodríguez, 2000).
En esta investigación, los datos obtenidos a través de la aplicación del
cuestionario fueron codificados y analizados con el programa estadístico SPSS
15.0. Para determinar si era posible realizar un análisis factorial, se verificó la
Medida de Adecuación Muestral KMO (Kayser, Meyer y Olkin) y la Prueba
171
de esfericidad Bartlett. El rango de valores de KMO es de 0 a 1, y mientras

más alto el valor, mayor relación existirá entre las variables. En tanto, la Prueba
de esfericidad de Bartlett plantea una hipótesis nula de variables iniciales no
correlacionadas, donde una significación menor que 0.05 indica que se puede
rechazar la hipótesis nula y, en consecuencia, tiene sentido aplicar el análisis
factorial (Joan y Anguiano, 2010).
Los resultados de las pruebas revelaron que la adecuación de la muestra
resultó apropiada, pues presentó un coeficiente de 0,861. La prueba de esfe-
ricidad de Bartlett, por su parte, planteó una significación menor que 0.05,
lo cual indica que las variables empleadas en el análisis se correlacionan en la
población de la que se ha extraído la muestra. En definitiva, se puede realizar
el análisis factorial sobre estas variables.
Tabla 1. Resultados KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,861

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 4884,563
gl 903
Sig. ,000
Para llevar a cabo el análisis factorial exploratorio, se optó por la extracción

de factores mediante el análisis de los componentes principales (con autova-
lores superiores a 1) y rotación Varimax, que arrojó 11 factores primarios que
explican el 67,495% acumulado de la varianza total. En la siguiente tabla, se
pueden observar dichos datos.
Tabla 2. Porcentaje de varianza total explicada (Fragmento)
Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones

Autovalores iniciales al cuadrado de la extracción al cuadrado de la rotación
% de la % acu- % de la % acu- % de la % acu-
Factor Total varianza mulado Total varianza mulado Total varianza mulado
1 12,790 29,745 29,745 12,790 29,745 29,745 4,788 11,135 11,135
2 2,888 6,717 36,462 2,888 6,717 36,462 3,825 8,896 20,031
3 2,569 5,974 42,436 2,569 5,974 42,436 3,520 8,186 28,216
4 1,736 4,038 46,473 1,736 4,038 46,473 2,791 6,490 34,706
5 1,549 3,603 50,076 1,549 3,603 50,076 2,586 6,015 40,721
6 1,503 3,494 53,571 1,503 3,494 53,571 2,489 5,789 46,511
7 1,395 3,244 56,815 1,395 3,244 56,815 2,403 5,588 52,098
172
8 1,292 3,004 59,819 1,292 3,004 59,819 1,983 4,613 56,711

9 1,179 2,741 62,560 1,179 2,741 62,560 1,646 3,828 60,539
10 1,083 2,519 65,079 1,083 2,519 65,079 1,576 3,665 64,204
11 1,039 2,416 67,495 1,039 2,416 67,495 1,415 3,290 67,495
12 ,984 2,289 69,783
13 ,881 2,049 71,832
Nota. Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Por otro lado, la matriz de componentes rotados reveló, de manera prelimi-

nar, los ítems que integraban cada uno de estos 11 factores. Conviene resaltar
que no se consideraron cargas factoriales menores a 0,3, a fin de establecer una
mínima significación estadística entre la variable y el componente (García et
al., 2000). Estos resultados se detallan en la siguiente tabla.
Tabla 3. Matriz de componentes rotados
Itm. Componentes/Factores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
15 ,695
21 ,643 ,371
17 ,635
14 ,631
23 ,615 ,421
22 ,550 ,379
16 ,483 ,339 ,375
18 ,443 ,430 ,304
3 ,676
1 ,674
7 ,373 ,667
2 ,633 ,386
8 ,432 ,608 ,315
6 ,577 ,344 ,313
4 ,407 ,508
5 ,302 ,480 -,332
29 ,853
28 ,725
27 ,709
30 ,584 ,416
34 ,688 ,300
173
36 ,665
35 ,377 ,606
37 ,523 ,397
13 ,319 ,425 ,410
38 ,772
39 ,690
40 ,560
41 ,348 ,506 ,333
26 ,746
25 ,692
24 ,420
9 ,804
33 ,366 ,595
10 ,331 ,595
42 ,793
43 ,570 ,441
11 ,318 ,380 ,375 ,483
32 ,663
20 ,400 ,520
31 ,424 ,594
19 ,782
12 ,340 ,327 ,349
Nota: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación:
Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 13 iteraciones.
Análisis de factores
El primer estudio para llevar a cabo el análisis exploratorio de los factores
consistió en valorar, con criterios más estrictos, las cargas de los ítems que de-
finían cada factor. Como consecuencia, se decidió eliminar aquellos elementos
cuya puntuación en el factor fuera menor a 0,4. Si bien una correlación de 0.3
o más ya es estadísticamente significativa, se consideraron las orientaciones de
autores como Hair, Joseph, Anderson, Tatham y Black (1999) y Morales, P.
(2011), quienes sugieren que valores en torno a 0.4 revelan mayor significación
estadística y relevancia práctica.
Por otro lado, se determinó mantener sólo aquellos factores que presentaban
un número mínimo de 3 ítems, con el objetivo de asegurar la correlación de
174
cada ítem con su respectiva dimensión y con el resto de factores o dimensiones

(Kim y Mueller, 1994; Costello y Osborne, 2005). De esta manera, a partir de
estas decisiones, se eliminó, en primer lugar, el factor 7, pues si bien poseía un
mínimo de 3 ítems que revelaban cargas factoriales superiores a 0,4, éstos no
manifestaban sólidas relaciones teóricas que, de una u otra manera, explicaran
un constructo subyacente. A continuación se detallan los elementos excluidos:
▪ Ítem 9: Identificar el lenguaje específico utilizado en el funcionamiento
del aula y en el centro.
▪ Ítem 10: Conocer técnicas que favorezcan la relación entre profesores y
alumnos.
▪ Ítem 33: Colaborar en las actividades docentes que habitualmente se
realizan en el aula.
Por otro lado, se descartó el factor 9, pues no sólo no cumplía con el cri-
terio mínimo de ítems (ítems: 20 y 32), sino que éstos no reflejaban relación
de sentido ni pertinencia. Los elementos eliminados fueron:
▪ Ítem 20: Elaborar actividades o secuencias didácticas acordes con objetivos
pedagógicos, contenidos curriculares y recursos apropiados.
▪ Ítem 32: Participar en actividades complementarias y extraescolares del
nivel y ciclo en el que se realicen las prácticas.
Siguiendo con el proceso de análisis exploratorio, no se mantuvo el factor
10, por estar definido sólo por un elemento (ítem 31), por tanto, fue eliminado:
Involucrarse en las conversaciones del contexto educativo para mejorar los conoci-
mientos del lenguaje profesional. Finalmente, se excluyó –el factor 11, pues uno
de los dos ítems que lo definían (ítem 12) poseía una carga factorial de 0,349,
menor a la establecida como criterio de selección. Esto trajo como consecuencia
la eliminación del factor, pues su presencia –al quedar sólo definida por un ítem
(Nº 19)– no se justificaba. A continuación se presentan los ítems eliminados:
▪ Ítem 12: Conocer los planes, proyectos y experiencias innovadoras que se
llevan a cabo en el centro.
▪ Ítem 19: Relacionar los temas teóricos trabajados en la Facultad con lo
que se observa durante la estancia de prácticas.
En resumen, este primer estudio sobre la dimensionalidad del cuestio-
nario dio como resultado la eliminación de 4 factores de los 11 extraídos
175
por el análisis exploratorio (7,9, 10 y 11), quedando así constituido por 7

factores o dimensiones. Del mismo modo, se redujeron el número de ítems,
pasando de 43 a 34 elementos.
Análisis factorial confirmatorio

La validez factorial del cuestionario “Competencias Profesionales en el Prác-
ticum de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación
Primaria” se comprobó mediante análisis factorial confirmatorio, empleando
el programa AMOS 5.0. Con el objetivo de confirmar la estructura factorial
obtenida, se utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud junto con
el procedimiento bootstrapping para comprobar que los estimadores no estaban
afectados por la falta de normalidad y, por tanto, eran robustos (Byrne, 2001).
Para evaluar la bondad de ajuste del modelo, se utilizaron diferentes
índices: Chi cuadrado (χ2) y también la ratio entre chi cuadrado y los grados
de libertad (χ2/gl), ya que el χ2 es muy sensible al tamaño muestral (Jöreskog
y Sörbom, 1993). Junto con dichos índices, se emplearon el Comparative
Fit Index (CFI), Incremental Fit Index (IFI), Root Mean Square Error
of Approximation (RMSEA) y Standardized Root Mean Square Residual
(SRMR).
Cabe destacar que para el indicador χ2/gl se suelen aceptar valores infe-
riores a 3 (Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Müller, 2003), mientras que
valores CFI e IFI superiores a .95 – junto con valores iguales o menores a
.06 para RMSEA y .08 PARA SRMR– indican buen ajuste del modelo (Hu
y Bentler, 1999).
Como se puede advertir en la Tabla 4, los resultados del análisis facto-
rial confirmatorio revelaron buenos índices de bondad de ajuste relativos al
modelo de siete factores para el cuestionario “Competencias Profesionales en el
Prácticum de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación
Primaria”, a saber: χ2 =267,890, p= .00; χ2 /gl =1,46; CFI = .956; IFI = .960;
SRMR= .06; RMSEA= .04.
Tabla 4. Índices de bondad de ajuste del modelo propuesto
Modelo χ2 χ2/gl CFI IFI SRMR RMSEA

Siete factores 267,890** 1,46 0,956 0.960 0.06 0.04
(a) χ2/d.f.: chi-cuadrado dividido por los grados de libertad

(b) ** χ2: p<.0001
176
Denominación y descripción de los factores

Una vez realizados los análisis estadísticos factoriales (exploratorio y con-
firmatorio), se procedió a definir la nomenclatura de cada uno de los factores
o dimensiones, considerando las características propias de los ítems que los
componían. Así pues, el primer factor quedó conformado por ítems relacio-
nados con la activación de habilidades propias del quehacer docente, por lo
que más bien poseen un carácter práctico que se manifiesta, principalmente,
en el proceso enseñanza-aprendizaje. Éste fue denominado “Competencias
Metodológicas”.
En tanto, el segundo factor refleja competencias relacionadas con la nece-
sidad de contar no sólo con conocimientos técnicos de la profesión docente,
específicamente ligados a nociones de planificación y evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje, sino también con estrategias que les permitan a los
estudiantes en práctica conocer, en mayor profundidad, la realidad educativa
en la que les ha tocado participar. Debido a las características de estos ítems,
este factor fue nombrado “Competencias Técnicas”.
El tercer factor estaba formado por 4 ítems que atendían a la colaboración
de los futuros maestros con cada una de las actividades propuestas por el centro
de prácticas. Este factor fue definido como “Competencias Participativas”.
Por otro lado, el cuarto factor agrupó ítems relacionados con la disposición
personal de los estudiantes para asumir su período de prácticas como un
espacio de aprendizaje necesario en su futura labor como maestros. Por esta
razón, esta dimensión recibió el nombre de “Competencias Personales”.
En el quinto factor se incluyeron 4 ítems referidos a la capacidad de los
estudiantes para analizar y reflexionar sobre su propio proceso de práctica y el
entorno educativo que les rodea. Esta dimensión fue designada con el nombre
“Competencias Reflexivas”. Por su parte, el sexto factor estuvo formado por
3 elementos referidos a la capacidad de los futuros maestros para interactuar
eficazmente en el contexto educativo en el que se inserta su período de prác-
tica, razón por la cual este factor fue denominado “Competencias Sociales”.
Por último, el octavo factor arrojado por la matriz de componentes rotados
recogía 3 ítems que estaban relacionados con la capacidad de los estudiantes
para asumir un verdadero compromiso social con la institución de prácticas, en
el sentido de involucrarse en su mejora y conocer los grados de participación
de la comunidad educativa. Este factor recibió el nombre de “Competencias
de Implicación”.
177
Análisis de confiabilidad global y por factor del cuestionario

Para verificar la consistencia interna del instrumento, se llevó a cabo
un análisis de fiabilidad a través del método Alfa de Cronbach, tanto de la
totalidad del cuestionario como de cada uno de sus factores. Los resultados
revelaron que el nivel de confiabilidad total de este instrumento, con 34
reactivos, presenta un coeficiente de 0,930; mientras que en cada uno de los
factores los coeficientes oscilaron entre 0,745 y 0,872 (Tabla 5).
Tabla 5. Confiabilidad de los factores del cuestionario. Método Alfa de Cronbach
Factor Nº de ítems Consistencia Interna

Competencias Metodológicas 8 0,872
Competencias Técnicas 8 0,846
Competencias Participativas 4 0,823
Competencias Personales 4 0,757
Competencias Reflexivas 4 0,754
Competencias Sociales 3 0,752
Competencias de Implicación 3 0,745
Nota: Elaboración propia.
Discusión
De manera general, se puede señalar que los resultados corroboran
que el cuestionario “Competencias Profesionales en el Prácticum de los
Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Pri-
maria” está bien diseñado, pues presenta adecuados niveles de fiabilidad
y validez. Concretamente, la validez de contenido, aplicada a la totalidad
del instrumento a través de la fórmula de Lawshe (1975), mostró un índice
bastante satisfactorio (IVC=0,8). Por ende, este resultado permite afirmar
que el contenido del cuestionario se ajusta adecuadamente a los objetivos
del estudio.
Por otra parte, el análisis factorial realizado a la tercera variable demostró
que los reactivos contribuyeron de manera aceptable al cuestionario, pues
todos alcanzaron puntuaciones superiores a 0.3, el valor mínimo establecido
para que los ítems sean estadísticamente significativos (Nunnally y Berstein,
1995). Sin embargo, conviene recordar que para realizar el análisis factorial se
estableció un criterio de selección de ítems más estricto, siguiendo a autores
178
como Hair et al. (1999) y Morales, P. (2011), quienes sugieren un índice

de correlación de ítems en torno a 0.4.
De los 43 ítems sometidos al análisis factorial exploratorio, sólo uno no
presentó un valor igual o superior a 0.4, motivo por el cual fue eliminado.
Otros ocho ítems fueron descartados por baja correlación teórica con el
factor a los que pertenecían o por formar parte de un factor con menos de
tres variables. Estos resultados son indicativos de un alto poder discriminante
de los ítems, lo cual puede ser explicado por el tamaño de la muestra que
formó parte del proceso de validación (n=211). De acuerdo a Morales, P.
(2011), si el número de sujetos no baja de 200 –y hay al menos 5 sujetos
por ítem– disminuye el error típico de los coeficientes de correlación. Si se
considera este planteamiento, el tamaño ideal de la muestra para el análisis
factorial de este estudio sería de 215 sujetos (43x5), muy cercano al utilizado.
Por otro lado, el análisis de fiabilidad de la tercera variable –por medio
del Método de Alfa de Cronbach– reveló un alto índice de consistencia inter-
na, pues la totalidad del instrumento arrojó un valor de 0,930. En tanto, los
índices de los 7 factores finales oscilaron entre 0,745 y 0,872. Estos resultados
coinciden con otros instrumentos que han sido elaborados (desde diversas
áreas del conocimiento) con el objetivo de medir las percepciones de los
estudiantes universitarios en cuanto a ciertos aspectos de las competencias.
Así por ejemplo, dentro de esta línea se encuentran los Cuestionarios
para conocer la valoración de la importancia de las competencias transversales,
de Alonso (2010); el Cuestionario para conocer las competencias comunica-
tivas de los futuros docentes, de Domingo, Gallego, García, et al. (2010);
el Cuestionario de percepción de las competencias emocionales en estudiantes
universitarios de Educación, de Iglesias (2009); el Cuestionario de competencias
profesionales del maestro, de Pérez (2008); el Inventario de Competencias Socio
emocionales–Importancia y Presencia en estudiantes de Ciclos formativos y de
Universidad, de Repetto, Beltrán, Garay, et al. (2006) y los Cuestionarios
sobre percepción de las competencias genéricas en el Prácticum en Psicopedagogía
y Logopedia, de Rodicio e Iglesias (2011).
Finalmente, en cuanto a la validez de constructo, el análisis factorial ex-
ploratorio reveló una solución inicial de 11 factores que explican el 67,495%
acumulado de la varianza total. Estos factores iniciales fueron reducidos a 7,
a partir de criterios relacionados con el poder discriminante de los ítems, la
correlación teórica entre los reactivos de cada factor y el número mínimo de
elementos por dimensión (3 ítems). El análisis factorial confirmatorio, en
179
tanto, corroboró el modelo de 7 factores, por lo tanto, el instrumento diseñado

y validado cumple con el objetivo general propuesto en esta investigación.
Cabe destacar que al quedar el constructo constituido por 7 factores, el
porcentaje de la varianza se redujo a un 56,815%, valor un tanto más bajo
que el 60% recomendado en estudios del área de las Ciencias Sociales (Hair
et al., 1999). Esto puede explicarse por el hecho de que el propio constructo
de las competencias profesionales, desde sus distintos ámbitos de aplica-
ción, presenta un carácter polisémico y multidimensional que dificulta una
definición unívoca y, por tanto, el establecimiento de una estructura fija de
competencias y dimensiones competenciales. Sin embargo, la literatura pone
de manifiesto ciertos puntos en común a la hora de conceptualizar y delimitar
las competencias específicas en el Prácticum de los Grados de Educación.
Así por ejemplo, Tejada (2005), basado en la aportación de Bunk (1994),
plantea cuatro dimensiones de competencias de acción profesional que deben
contemplarse en el Prácticum: Competencias Técnicas (saber), Competencias
Metodológicas (saber hacer), Competencias Participativas (Saber estar) y
Competencias Personales (Saber ser). La estructura factorial del cuestionario de
este estudio recoge estas cuatro dimensiones, por lo tanto, se puede afirmar
que el constructo teórico que emerge de los análisis de validez y confiabilidad
coincide con la propuesta del experto.
Por otro lado, González (2001) señala que el Prácticum incide en el desa-
rrollo de competencias vinculadas a cuatro tipos de habilidades: Habilidades
sociales y relacionales, Habilidades técnicas funcionales, Habilidades profesionales y
Habilidades Reflexivas y críticas. Al analizar la conceptualización de cada grupo
de habilidades, se puede observar que concuerdan con los siguientes cuatro
factores del instrumento creado para esta investigación: Competencias Sociales,
Competencias Técnicas, Competencias Metodológicas y Competencias
Reflexivas (respectivamente).
Del mismo modo, las tres dimensiones competenciales formuladas por
la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalunya (AQU,
2008) presentan un alto grado de correspondencia con todos los factores del
instrumento, a saber: la Dimensión “Colaborar con una institución” se relacio-
na con los factores “Competencias Participativas”, “Competencias Sociales”
y “Competencias de Implicación”; la Dimensión “Actuar profesionalmente en
un contexto”, con los factores “Competencias Técnicas” y “Competencias
Metodológicas”; y la Dimensión “Investigar/Innovar en un contexto”, con los
factores “Competencias Personales” y “Competencias Reflexivas”.
180
Igualmente, las propuestas de otros especialistas como Armegol, Castro

y Jariot (2011), Cabrerizo, Rubio y Castillo (2010), Medina y Domínguez
(2006) y Zabalza (2001, 2005) hacen referencia a una serie de competencias o
bloques de competencias que, de una u otra manera, se encuentran presentes
en el instrumento de medición elaborado ad hoc. Estos hallazgos comprueban
que la estructura factorial del cuestionario, al contemplar gran parte de los
factores predichos por la literatura, establece y explica un abanico más amplio
de competencias o dimensiones competenciales involucradas en el Prácticum
de los Grados de Magisterio.
De esta forma, los resultados de este estudio coinciden con los plantea-
mientos de los autores mencionados anteriormente, ya que la configuración del
constructo de las competencias admitiría la presencia de varias dimensiones.
Por todo lo anterior, y de acuerdo a los resultados obtenidos en las pruebas
psicométricas realizadas, se puede afirmar que el cuestionario elaborado ad hoc
para esta investigación permite medir las percepciones de los estudiantes de
los Grados de Magisterio en cuanto al aporte del Prácticum en la movilización
de competencias profesionales necesarias para la enseñanza.
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185
INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO EN ESTUDIANTES

DE EDUCACIÓN SUPERIOR: USO DE LA
HERRAMIENTA COMPETERE
Katherina Edith Gallardo Córdova

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
katherina.gallardo@itesm.mx
Monterrey, Nuevo León, México
María Eugenia Gil Rendón

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
maru.gil@itesm.mx
Monterrey, Nuevo León, México
Resumen: La problemática que se vive en las instituciones de educación superior en

cuanto al proceso de implementación de la evaluación de desempeño en el marco
del Modelo educativo basado en competencias (MEBC) derivó en dos acciones: la
primera, el diseño de una herramienta electrónica para llevar de una manera funda-
mentada y sistemática el proceso que este tipo de evaluación demanda. La segunda,
relacionada con la indagación sobre la percepción de estudiantes en torno al proceso
de evaluación de desempeño. Desde una perspectiva fenomenológica, se realizó un
estudio con 35 estudiantes de dos cursos de posgrado en la modalidad en línea. Se
realizó un proceso sistemático de evaluación que derivó en la entrega de reportes de
desempeño. Se entrevistaron a 20 de los estudiantes luego de recibir sus respectivos
reportes. De los resultados emergieron categorías en tres direcciones: el estudiante
como centro del proceso de evaluación, el papel del docente como evaluador y la
mirada del proceso de evaluación del desempeño vista de la perspectiva del estu-
diante. Entre los principales hallazgos se encuentran los aspectos más importantes
percibidos por el alumno durante el proceso, tales como: cercanía con los docentes,
personalización de la evaluación, señalamiento de áreas de oportunidad, seguimiento
al desempeño, motivación por aprender, entre las principales.
Palabras clave: Desempeño, Competencias, Evaluación, Taxonomía de aprendizaje.
Recibido: 10 de noviembre de 2015 • Aceptado: 12 de diciembre de 2015.
187
HIGHER EDUCATION STUDENTS’ PERFORMANCE ASSESSMENT:

USE OF COMPETERE SOFTWARE
Abstract: Nowadays, higher education institutions are dealing with some difficul-
ties related to the performance evaluation proccess in the frame of the Competencies
Educational Model (MEBC for its acronym in Spanish). This situation derives in the
implementation of two actions: first, the design of an electronic tool for implemen-
ting an informed and systematic process as performance evaluation demands. The
second, related to the inquiry into the students’ perceptions about their performance
appraisal process. From a phenomenological perspective, a study was conducted with
35 students in two graduate online courses. A systematic evaluation process resulted
in delivering performance reports for each student. Twenty (20) of the students were
interviewed after receiving their reports. After the analysis some categories emerged
in three directions: the student as the center of the evaluation process, the role of the
teacher as evaluator and the view of the performance evaluation process from the
student’s perspective. The most relevant findings turned around: teachers accompani-
ment during the learning process, personalization of assessment, the pointing out of
opportunity areas, performance tracking and motivation to learn.
Keywords: Performance, Competencies, Assessment, Learning taxonomy.
1. Introducción
El Modelo educativo basado en competencias (MEBC) es considerado
uno de los marcos de referencia contemporáneos de planeación, ejecución y
evaluación en procesos de educación que permite la construcción de puen-
tes sólidos entre la adquisición de conocimientos y su transferencia hacia
el desarrollo de habilidades (Mulder et al., 2007). El MEBC es un modelo
educativo que tiene como principio integrar en la formación de los estudian-
tes conocimientos, actitudes y valores esenciales que los llevarán a ejercer un
buen desempeño en respuesta a necesidades del entorno o contexto. Podría
afirmarse que el nivel educativo que más ha trabajado con el MEBC es el de
educación superior (Fernández, 2010; De la Orden, 2011; Tobón, 2008). La
sociedad espera que la formación técnica y universitaria rinda cuentas a través
del desempeño de sus egresados en sus áreas laborales, donde los profesionales
sean capaces de demostrar sus capacidades de orden disciplinar, pero también
de orden personal y ético que repercutan en el fortalecimiento social.
Uno de los temas más discutidos sobre trabajo con el MEBC es el que con-
cierne a la evaluación del desempeño de los estudiantes. En los últimos 15 años
este tópico ha transitado por una serie de posturas y propuestas sobre cómo
abrir opciones en las instituciones que aplican el MEBC para que el proceso
188
Katherina Gallardo y María Gil: Evaluación de desempeño en estudiantes de educación superior...
de evaluación sea coherente con el modelo (Cano, 2008; Castro, 2011). Sin
embargo, en el proceso de cambio y sus implicaciones en la transformación
de los modelos educativos y prácticas docentes no siempre es factible. Uno
de los principales impedimentos es la inversión de tiempo. Los procesos de
cambio exigen dedicación del cuerpo docente y autoridades institucionales a
actividades estratégicas y de planeación que rebasan la operación académica
(Craw, 2009; Bogo, Regehr et al., 2006; Roberts, Shadbolt et al., 2014).
Lo anterior abre un campo fértil para que los mecanismos de instrucción y
evaluación tradicionales sigan utilizándose.
Por esta razón, las instituciones de educación superior que deciden trabajar
con el MEBC deberían considerar la inserción de sistemas de evaluación que
permitan medir el desempeño, que integren aspectos teóricos y prácticos que
soporten y perfilen el proceso según el MEBC o demanda. Este tipo de he-
rramientas podría facilitar la sistematización y ahorro de tiempo en el proceso
de toma de decisiones y operacionalización de la evaluación de desempeño.
Dada esta problemática que se vive en las instituciones de educación
superior, se plantearon dos objetivos en el marco de este trabajo: uno, relacio-
nado con la conducción de un proceso de evaluación de desempeño conforme
lo requiere el paradigma explicativo del que parte el MEBC. El otro, que se
fundamenta en la pedagogía tecnológica, estuvo relacionado con el diseño
y uso de una herramienta computacional denominada Competere, basada
en teorías del aprendizaje, diseñada con fines de recolección de información
para la emisión escrita y gráfica de reportes de medición de desempeño de
los estudiantes.
2. Marco teórico y estado del arte

La evaluación de desempeño debe enmarcarse en teorías que den soporte
a la interpretación de los resultados alcanzados en función de un perfil de
egreso o de resultados esperados. A continuación se desarrollan los marcos
de referencia que se utilizaron para este estudio.
2.1. Paradigma cognoscitivo

El paradigma cognoscitivo posiciona la figura de ser humano como un
aprendiz capaz de procesar activamente una serie de informaciones que lo
faculta para realizar una serie de tareas, especialmente cuando las encuentran
necesarias y retadoras de acuerdo a sus intereses y contextos. Se sabe que en
189
el proceso de aprendizaje se activan un conjunto de elementos inherentes al

aprendiz, como son la memoria, la motivación, los procesos de pensamiento
y la reflexión. La capacidad de procesamiento está relacionada con el esfuerzo
realizado durante el proceso de aprendizaje, la profundidad con la que aprende
aborda el estudio de los temas, así como la fortaleza y apertura de la estructura
de sus conocimientos previos. Vale remarcar que desde este paradigma se
reconocen las diferencias individuales en cuanto a cómo un aprendiz percibe
y actúa en un determinado contexto (Baptista y Salazar, 2005; Pozo, 2003).
2.2. La Teoría de expertos y novatos

La Teoría de expertos y novatos surgió en los años ‘70 cuando el énfasis
de la psicología cognitiva se enfocaba en comprender el modo en que se
suscita el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de habilidades (Schunk,
1997). Al calificar a una persona como novata, se entiende que se habla de
un aprendiz que no tiene experiencia ni conocimientos previos en el área o
habilidad a la cual se haga referencia. Una persona experta, por el contrario,
ha estado expuesta a diversas experiencias que le han permitido adquirir
conocimientos y habilidades para actuar y resolver problemas con pericia
en el área en cuestión.
No obstante, esta forma sencilla de expresar la diferencia entre expertos
y novatos comenzó a hacerse más compleja conforme se integraron una serie
de investigaciones y hallazgos sobre el proceso de pensamiento y su relación
con el contexto (Glasser, 1987). Este proceso de evolución cuenta al día de
hoy con más de 40 años de trabajo donde se han investigado los procesos
de resolución de problemas desde los de tipo mecánico hasta los problemas
complejos, la inteligencia artificial, la toma de decisiones y el pensamiento
anticipado junto al conexionismo y el pensamiento analógico, entre otros
tópicos de interés en el marco de esta teoría (Holyoak, 1991).
A lo largo de este tiempo, una serie de investigaciones han llevado a es-
clarecer los atributos de un experto en relación con un novato. Glasser y Chi,
(1988), Pozo (1989) y Schunk (1997) afirman que los expertos se caracterizan
por (1) desempeñarse mejor en sus áreas de dominio; (2) percibir patrones
significativos y amplios en sus áreas de dominio; (3) agilizar su desempeño en
actividades de sus áreas de dominio, lo que les permite resolver rápidamente
problemas con pequeño margen de error; (4) contar con una capacidad supe-
rior de retención y atención que los pone en ventaja al enfrentar un problema;
(5) representar un problema de manera más profunda; (6) destinar una mayor
190
cantidad de tiempo en analizar un problema de manera cualitativa y (7) contar

con mayores habilidades para auto-monitoreo.
Lo afirmado, anteriormente, lleva a considerar a la Teoría de expertos y
novatos como un marco amplio de referencia que permite comprender los
estadios por los que pasa el ser humano como aprendiz activo, hasta llegar al
dominio de una disciplina o una actividad. Es aquí donde el MEBC encuentra
apoyos teóricos sustanciales para explicar y llevar a cabo el proceso educativo:
los estudiantes están llamados a alcanzar los niveles de expertise o dominio que
se requiere para satisfacer con sus intervenciones y soluciones las necesidades
propias de sus contextos.
2.3. La Nueva taxonomía

Una de las postulaciones conceptuales emitidas desde el paradigma cog-
noscitivo para entender mejor el proceso de aprendizaje es la Nueva taxonomía
(Marzano y Kendall, 2007). Esta taxonomía postula una propuesta que lleva
a la comprensión de los procesos de pensamiento y el trabajo con diversos
dominios de conocimiento para lograr el aprendizaje en sus diferentes niveles.
La clarificación de la activación de sistemas de pensamiento relacionados con
la motivación y la metacognición permiten preparar el terreno para ejercer
procesos de aprendizaje en concordancia con la naturaleza del contenido a
estudiar.
La Nueva taxonomía ofrece una explicación en el marco del sistema
cognitivo sobre cómo los procesos de pensamiento se desarrollan, partiendo
del denominado Recuperación considerado el más simple hacia el Uso del
conocimiento, considerado el de mayor complejidad. Asimismo, se requiere
entender a la par la naturaleza del contenido o conocimiento, haciendo una
clara distinción entre el declarativo, procedimental y psicomotor.
De todos los elementos conceptuales y operativos en el proceso de for-
mación que se desprenden de la aportación de Marzano y Kendall (2007) se
estima que la puesta en práctica de la planeación en evaluación y en la didáctica,
siguiendo los estadios que marca la Nueva taxonomía, son compatibles con lo
que el MEBC requiere. En este modelo educativo, donde el desafío es llevar a los
estudiantes a alcanzar el nivel de expertise que la sociedad demanda, es indispen-
sable considerar las implicaciones y decisiones pedagógicas que se deben tomar
para cubrir cada estadio de tal forma que se puedan desarrollar paulatinamente
conocimientos y habilidades que se transferirán a situaciones complejas, donde
el estudiante los utilizará para tomar decisiones y resolver problemas.
191
2.4. Un modelo de retroalimentación

Los procesos de evaluación formativa se caracterizan por entregar al apren-
diz información sobre sus progresos respecto a las metas de aprendizaje. En
obras diversas se ha manifestado la importancia de brindar retroalimentación
con oportunidad y detalle (Sadler, 2010; Shute, 2008). Hattie y Timperley
(2007), además de coincidir en la importancia de la retroalimentación, pos-
tularon un modelo basado en un meta-análisis sobre procesos didácticos y de
evaluación que reveló la importancia de la retroalimentación y los elementos
sustanciales que debe incluir para darle soporte y relevancia a los datos otor-
gados.
Este modelo de retroalimentación contiene elementos que se vinculan
con los principios del paradigma cognoscitivista: (1) enfoca y reorienta al
estudiante hacia las metas de aprendizaje; (2) integra una serie de elementos
que relacionan la tarea o problema con las expectativas de su ejecución; (3)
vincula la tarea realizada con la siguiente, dado que la secuencia de tareas
está planeada para llevar al logro de las metas de aprendizaje y, por lo tanto,
la siguiente tarea cobra sentido como parte de la estrategia para alcanzarlas;
(4) inserta elementos sobre autorregulación, autodirección y autogestión del
aprendizaje para reforzar la autonomía del aprendiz; e (5) integra elementos
de motivación y reconocimiento de logro.
Se estima que el modelo de Hattie y Timperley (2007) integra elementos
orientadores al relacionar la tarea con los elementos de competencias. Para el
MEBC el modelo resulta útil en tanto los estudiantes requieren entender el
alcance de sus desempeños con miras hacia el logro de las metas educativas.
3. Material y métodos
Para trabajar con el primer objetivo de esta investigación se optó por un
diseño de tipo cualitativo obedeciendo al enfoque fenomenológico (Merriam,
2009; Tojar, 2009). Se juzgó conveniente dada la necesidad de indagar con los
estudiantes en una serie de elementos relacionados con el proceso de evalua-
ción de desempeño, además de colectar opiniones alrededor de la utilidad y
precisión (JCSEE, 2014) de los reportes entregados para comprender, desde
su perspectiva, cómo experimentan y viven dicho proceso.
Contexto. Se trabajó en dos cursos de posgrado, en el área de educación,
de una universidad privada ubicada al noreste de México. Los programas se
192
ofrecen 100% en modalidad virtual. A partir del 2013 todos los planes de
estudio del área de educación se diseñaron en el marco del MEBC. Se definió
la coexistencia de dos tipos de competencias: disciplinares y transversales, con
sus respectivas subcompetencias. De las 25 materias ofertadas en el semestre
enero-mayo 2015, se seleccionaron dos cursos de primer semestre, que en lo
sucesivo se denominan cursos “A” y “B”. Participaron 75 y 41 estudiantes en
cada curso. El equipo docente del curso “A”, lo conformaron tres docentes y
en el curso “B”, dos docentes.
Participantes. Del total de estudiantes mencionados, se seleccionaron
al azar un total de 35 estudiantes a quienes se les evaluaría su desempeño a
partir de dos tareas consideradas complejas o integradoras en los cursos “A”
y “B”, respectivamente. En cuanto a la participación de los docentes, estos
efectuaron el proceso de evaluación en el marco del MEBC.
Instrumentos. El segundo objetivo de esta pesquisa, llevó a las investiga-
doras a trabajar en el diseño e implementación de la herramienta Competere;
trata de una aplicación en Web que permite emitir reportes de desempeño
(www.competere.com.mx) Cabe mencionar que su diseño se justifica, ya que
actualmente existen pocas alternativas tecnológicas disponibles en el mercado
para la evaluación de desempeño en ambientes educativos (Codina, 2000;
Jorba y Sanmarti, 1993). Las herramientas disponibles se centran más en dar
servicio a ámbitos empresariales (por ejemplo, competencias.net, HRider,
Sistema de Toeder, etc.). Con apoyo de la herramienta fue posible diseñar dos
perfiles experto. Estos perfiles fueron los puntos límites mínimos esperados
que se establecieron para valorar el desempeño de los estudiantes en las tareas
complejas o integradoras según las competencias disciplinares y transversales
establecidas para cada curso. Su delimitación se realizó en el marco de la
Nueva taxonomía. El perfil experto sirvió como parámetro para estimar el
nivel de desempeño esperado en los estudiantes en cada curso. Por lo anterior,
se definieron dos perfiles, para los cursos “A” y “B”. La definición del perfil
se realizó de manera colegiada con las docentes. Para conocer la percepción
de los estudiantes, luego de haber recibido los reportes de desempeño, se di-
señó una entrevista semiestructurada con preguntas alrededor de la utilidad
y precisión de dichos reportes.
Procedimiento. El proceso de evaluación de desempeño requirió decidir,
en primera instancia, en qué actividades debería realizarse. En los cursos “A” y
“B” se optó por tareas integradoras que abarcaran una serie de subcompetencias
193
disciplinares y transversales declaradas en los cursos. La tabla 1 muestra dichas

competencias.
Tabla 1. Competencias disciplinares y transversales que enmarcaron el proceso
de evaluación de desempeño
Curso “A” Curso “B”

Competencias Ejercer un liderazgo que pro- Analizar el hecho educativo, sus teorías
disciplinares mueva la movilización de los y fundamentos y sus interrelaciones con
miembros de la comunidad otras disciplinas que inciden en el desa-
educativa hacia el logro de las
rrollo humano en un contexto global,
metas institucionales. para crear proyectos educativos de for-
ma colaborativa.
Sub-competencias a. Construya una visión a. Incorporar su experiencia como ins-
disciplinares compartida que permite trumento de autoevaluación para
establecer la dirección que participar en la construcción del
debe tomar la institución proyecto escolar como organización
educativa a su cargo. aprendiente.
b. Comunica con claridad b. Reflexionar sobre el quehacer do-
las metas institucionales y cente. matizado por la tensión entre
las formas de alcanzarlas. la práctica real y el contexto global.
Competencias Ejercer pensamiento crítico para el análisis de la realidad de su ámbito
transversales profesional, tomando en cuenta variados puntos de vista, conceptos,
teorías y explicaciones.
Sub-competencias a. Utilizar la información de manera eficaz y ética para realizar tareas
transversales de su ámbito laboral.
b. Evaluar la congruencia interna de la información.
c. Evaluar los procesos de inferencia que conducen a conclusiones.
d. Emitir juicios de valor acerca de la información.
En cuanto a las condiciones iniciales del proceso de evaluación del

desempeño, fue esencial contar con el perfil de egreso y con la declaración
de competencias y subcompetencias que contempla el plan de estudios. La
definición de los alcances de cada una de las competencias se pudo determinar
en uno de los cuatro estadios que corresponden a los niveles de procesamiento
que conforman el sistema cognitivo en la Nueva taxonomía: (1) recuperación,
(2) comprensión, (3) análisis y (4) utilización del conocimiento. La declaración
del nivel dependió de los alcances que se esperaba lograran los estudiantes
según el momento o segmento del plan de estudios. En este caso, se trató
del primer semestre por lo que se esperaba en la mayoría de las competencias
niveles de comprensión y análisis principalmente.
194
Una vez realizado el proceso de seguimiento y evaluación de las actividades

integradoras, se procedió a emitir retroalimentación con base en el modelo de
retroalimentación: (a) el objetivo/competencia(s) que se deben lograr trabajar
en el curso o materia denominado como el Feed Up; (b) comentario general
sobre la ejecución de la tarea o Feedback; y (c) juicio sobre cómo esta tarea
repercutirá posteriormente, o será de utilidad en la siguiente fase de aprendizaje
en la misma línea de consecución o Feedforward. La segunda parte del proceso
exigió emitir juicios sobre los niveles alcanzados (1, 2, 3 y 4, respectivamente).
El señalamiento de los niveles alcanzados se complementó con comentarios
breves, por escrito, que justificaron la razón por la que se juzgó haber alcanzado
un cierto nivel de desempeño.
Una vez realizados estos pasos de evaluación, los docentes ingresaron los
datos en la herramienta para obtener los reportes. La herramienta tiene la
facultad de generar un reporte escrito acompañado de una gráfica de radar
para que, en un solo golpe de vista, el estudiante visualice sus resultados en
relación con lo esperado en el perfil experto para competencias evaluadas.
Figura 1. Vista parcial del reporte elaborado con COMPETERE
195
De los 35 alumnos que recibieron su retroalimentación, se invitó a 20

a una entrevista. Todos aceptaron y se llevaron a cabo las interacciones por
videoconferencia. La duración promedio fue de 15 minutos. Se obtuvo el
consentimiento de los participantes para su grabación, transcripción y análisis.
4. Resultados
El total de entrevistas se ingresaron al programa Atlas.ti para su análisis.
Emergieron ocho categorías: (a) Cercanía con la profesora; (b) Evaluación
objetiva; (c) Señalamiento de áreas de oportunidad; (d) Motivación para el
aprendizaje; (e) Personalización de la evaluación; (f ) Conocimiento de alcan-
ces del desempeño; (g) Herramienta de seguimiento y (h) Desconocimiento
del tipo de evaluación. El análisis de las ocho categorías llevó a formar tres
principales familias de códigos, apoyadas con una serie de citas a partir de
las declaraciones de los estudiantes en las entrevistas. Las tres familias que se
determinaron como cohesionadoras de las categorías fueron: (1) Alumnos
como receptores de evaluación; (2) Profesora como evaluadora y (3) Proceso
de evaluación. A lo largo del análisis también se seleccionaron 68 citas rela-
cionadas con las familias y categorías respectivamente.
Familia 1: Alumnos como receptores de evaluación.
La primera familia emerge a partir de entender que, dentro de las de-
claraciones sobre el proceso de evaluación por parte de los alumnos, éstos se
perciben como el eje central del proceso: de quienes parten los juicios sobre el
desempeño y a quienes beneficia directamente contar con esta información. Se
integran a esta familia tres categorías: (b) Evaluación objetiva; (d) Motivación
para el aprendizaje; y (e) Personalización de la evaluación.
La categoría “Evaluación objetiva” fue la más mencionada (8 citas). En
ella se integran aspectos que van más allá de lo que regularmente se entiende
por una evaluación objetiva la cual, según Santibáñez (2001) se puede definir
como el grado en que determinadas manifestaciones conductuales, solicitadas
y registradas mediante un instrumento, son corregidas y puntuadas de manera
uniforme e imparcial. Así, por ejemplo, un examen es objetivo cuando sus
resultados son independientes de la actitud o apreciación del maestro.
Luego del análisis, se comprendió que los estudiantes integraron en esta
categoría aspectos que van mucho más allá de lo que la literatura reporta refe-
rente a la objetividad de la evaluación, resaltando aspectos como: sinceridad,
196
reflejo del propio esfuerzo, vista amplia de su propio desempeño, asertividad,

puntualidad en señalamiento de áreas de oportunidad, entre las principales.
Las siguientes citas reflejan la percepción de los alumnos:
Cita 1: Es objetiva y me da un panorama general del cómo voy en el
curso. [Alumno 18].
Citas 2: Pero esta me gustó que hayan hecho este tipo de evaluación, ¿no?
Porque te dan otra forma de ver cómo vas trabajando y es una
manera un poco más objetiva de ver tu trabajo. [Alumno 19].
En cuanto a la categoría “Motivación para el aprendizaje”, se analizaron
e incluyeron un total de 7 citas. A partir de ellas emergen componentes que
los estudiantes traducen como sus alicientes para perfeccionar sus aprendiza-
jes. Se aprecia que los estudiantes valoran el señalamiento, tanto los aspectos
positivos como las áreas de oportunidad para mejorar, por ejemplo: cambios
en estrategias para aprender, valoración del esfuerzo del alumno, integración
del nivel experto como referente para mejorar, entre los principales.
Cita 1: Aumenta los niveles de motivación porque uno siente que no
es uno más de cualquier cantidad de estudiantes. [Alumno 5].
Citas 2: Recibir esta retroalimentación que pues afortunadamente fue
positiva me generó más motivación a decir, lo estoy haciendo
bien y, finalmente, los esfuerzos se están viendo…lo está viendo
alguien más allá de mi misma, alguien puede observar que estoy
realizando esfuerzos y que esos esfuerzos tiene una validez para
alguien más. [Alumno 1].
De acuerdo a la categoría “Personalización de la evaluación”, el análisis se
sustentó en un total de 5 citas, donde destacan los siguientes elementos: los
estudiantes sienten que son tomados en cuenta gracias a sus esfuerzos, valo-
ran la dedicación que imprimen en sus trabajos como en el desarrollo de las
competencias. Sin duda, aprecian el recibir este tipo de evaluación detallada
y consideran que hay un seguimiento por parte de sus profesoras en relación
con sus procesos de aprendizaje.
Cita 1: Yo creo que lo más positivo para mí, es que me siento como muy
tomada en cuenta en el sentido de que hubo un seguimiento
muy a detalle. [Alumno 9].
197
Citas 2: Sentir que realmente soy más que una nota para una institución,
representa que significo algo para esa institución desde el punto
de vista del aprendizaje. [Alumno 1].
La figura 2 muestra el árbol de la familia Alumnos como receptores de

evaluación con categorías y citas.
Figura 2. Alumnos como receptores de evaluación: categorías y citas
Familia 2: Profesora como evaluadora.
Esta segunda familia nace al reconocer el seguimiento y acompañamiento

por parte de las profesoras. Los estudiantes establecen los beneficios que
obtienen al recibir una retroalimentación detallada referente a sus procesos
de aprendizaje y desempeño en las actividades solicitadas. Reconocen que
sus profesoras dan a conocer, a través de las retroalimentaciones, sus áreas
de mejora para trabajar en ellas y obtener un mejor desempeño académico.
Se integran a esta familia tres categorías: (a) Cercanía con las profesoras; (b)
Evaluación objetiva; y (c) Señalamiento de áreas de oportunidades.
En la categoría sobre “Cercanía con la profesora”, el análisis se realizó
sobre la base de 6 citas. Los alumnos comentaron acerca de la importancia
de sentirse acompañados por los docentes, puntualizando que se sintieron
involucrados y apoyados durante el proceso.
198
Cita 1: Ustedes [las profesoras] están realmente haciendo un segui-

miento de cada uno de nosotros, y pues se siente uno apoyado.
[Alumno 2].
Cita 2: Me siento como muy tomada en cuenta en el sentido de que
hubo un seguimiento muy a detalle del trabajo que yo estuve
desarrollando, que fue sobre lo que se midió en las competencias.
Es decir, realmente en este caso mi profesora estuvo al día con
la forma en que yo me estaba desempeñando y eso me gusta
mucho, porque no es solamente lo que académicamente cumplí
o no cumplí, sino el cómo llegue a ese nivel de cumplimiento.
[Alumno 9].
En segundo lugar, se encuentra la categoría “Evaluación objetiva”, donde
se integraron un total de 8 citas. Esta categoría se comparte con la familia
anterior, es decir “Alumnos como receptores de evaluación”. En ésta también
se clasificaron una serie de citas que se relacionan con acciones de la profeso-
ra que llevan a darle al alumno información sobre su desempeño, la cual él
percibe como objetiva. Se muestran a continuación comentarios que aluden
a las áreas que se tienen que trabajar para mejorar los aprendizajes.
Cita 1: Bueno, pues muy bien, me gusta el hecho de que no solamente se
detalle el nivel de la competencia, sino que los comentarios sean
muy asertivos y muy específicos tanto en las cosas positivas como
en las cosas negativas o en las que debo trabajar. [Alumno 9].
En la categoría “Señalamiento de áreas de oportunidades”, el análisis arrojó
un total de 12 citas. En ésta los estudiantes mencionaron que el proceso de
retroalimentación por parte de sus profesoras, fue “sencillo y claro” para ellos,
en tanto describen sus logros y sus áreas de mejora.
Cita 1: Entonces encontré en él [el reporte de evaluación de desempeño]
el beneficio…no solamente una nota sino poder dar alguna cua-
lidad adicional a ese esfuerzo educativo que yo estoy haciendo.
[Alumno 14].
Citas 2: Se proyecta de una forma muy sencilla y muy clara [la retroali-
mentación] qué es lo que tengo que trabajar y por supuesto cuáles
son también los logros o las ventajas que tengo. [Alumno 16].
199
La figura 3 muestra el árbol de la familia “Profesora como evaluadora”
Figura 3. Profesora como evaluadora: categorías y citas.
Familia 3: Proceso de evaluación.

Esta tercera familia emerge a partir de una serie de declaraciones hechas
por los estudiantes sobre el proceso de evaluación de desempeño en sí mismo
y el uso de la herramienta. Se integraron las categorías (f ) Conocimiento de
los alcances de desempeño; (g) Herramienta de seguimiento; (h) Desconoci-
miento del tipo de evaluación y (c) Señalamiento de áreas de oportunidad.
En la categoría “Conocimiento de los alcances de desempeño” se identi-
ficaron 4 citas, de las cuales una se comparte con la categoría “Señala áreas de
oportunidades”. En esta categoría los estudiantes expresaron que elementos
gráficos como el radar permite visualizar el desempeño en relación con el perfil
experto y clarifica qué tanto faltó o se rebasó la expectativa.
Cita 1: Sí [es útil] porque las gráficas me permiten conocer si voy bien
en el desarrollo de las competencias planteadas en el curso.
[Alumno 20].
Cita 2: Clarifica, porque una cosa es ver los comentarios, que a ve-
ces pueden ser a percepción o no de una persona contra un
dato que sea muy duro, y digamos que muy objetivo… a la
mejor [ver la gráfica], es un poco más neutral, porque se ve
200
reflejado ese conocimiento, esa habilidad y ese nivel de exper-

tise. [Alumno 9].
En la categoría “Herramienta de seguimiento” se identificaron 2 citas
donde se expresan las utilidades de Competere en cuanto al acompañamiento
en el proceso de desarrollo de competencias.
Cita 1: …y otra cosa que me pareció importante es que me permite [el
reporte emitido por Competere] hacerle un seguimiento a mis
propias actividades [Alumno 1].
En cuanto a la categoría “Desconocimiento del tipo de evaluación”,
emergieron 4 citas. En ellas se plasma la extrañeza por parte de los alumnos
evaluados en cuanto al uso de la herramienta y la forma en que se clarifica la
utilidad de la información emitida sobre sus alcances.
Cita 1: Es algo nuevo para mí, nunca había visto una gráfica de una
evaluación hacia mí. [Alumno 5].
Cita 2: Es un poquito más fácil de apreciar, qué tanto estamos cubriendo
la rúbrica que ellos [las profesoras] están utilizando aquí en este
sistema. [Alumno 4].
Por último, se vio necesario vincular, también, a esta familia la categoría
“Señalamiento de áreas de oportunidad”, dado que se halló que el estudiante
realiza procesos de reflexión sobre sus áreas de oportunidades pero, a la vez, en
ciertos casos, se reconoce que esto fue posible gracias al proceso de evaluación
que se realizó con apoyo de la herramienta Competere.
Cita 1: [El reporte indica] hasta qué nivel de competencia alcancé y
dónde debo de enfocar mis esfuerzos, es decir, donde enfocarme
más para seguir avanzando dentro de la maestría. [Alumno 7].
Cita 2: Me parece sumamente útil dado que me permite conocer, de
forma específica, qué tengo que mejorar … qué tengo que
mantener para poder lograr un mejor aprendizaje en torno a
mis estudios. [Alumno 6].
Cita 3: El poder tenerlos [los reportes] como en un banco digamos
personal, para yo poder ir midiendo esos avances que puedo o
no tener. [Alumno 9].
201
La figura 4 muestra el árbol de la familia Proceso de evaluación
Figura 4. Proceso de evaluación: categorías y citas
5. Discusión y conclusiones
Este estudio abordó la conducción de un proceso de evaluación de
desempeño con estudiantes de posgrado, en el marco del MEBC. Los resulta-
dos emergentes señalan que se distinguieron tres aspectos clave que enriquecen
su proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de este tipo de evaluación: la
percepción del aprendiz como centro del proceso de evaluación, el rol de
la profesora como evaluadora y la forma en que se conduce y da soporte al
proceso de evaluación.
La primera conclusión es que los estudiantes valoraron percibirse como el
centro del proceso, en tanto se emitieron juicios de tipo cualitativo a partir de
sus aciertos y debilidades, integrando además sugerencias sobre cómo seguir
desarrollando sus capacidades para enfrentar los retos de aprendizaje. Se infiere
que recibir esta información de forma personalizada elevó su motivación para
aprender (Fernández, 2010; Castro, 2011). Este hallazgo se relaciona con
lo que Anaya-Durand y Anaya-Huertas (2010) determinaron acerca de los
factores que en el proceso de evaluación pueden desmotivar al estudiante. En
su investigación, los autores afirmaron que los alumnos de nivel profesional
se sentían constantemente preocupados y tensos por asegurar la obtención de
una calificación aprobatoria. Esto se considera un factor superficial en relación
202
con otros factores como el sentido de seguridad y autopercepción positiva

como aprendiz, elementos necesarios para desarrollar un genuino interés por
el aprendizaje. Por lo anterior, el proceso de evaluación que brinda al aprendiz
información sobre su desempeño, que trasciende un juicio numérico, podría
coadyuvar en la elevación de la motivación por aprender.
La segunda conclusión se relaciona con el reconocimiento del papel de
las profesoras como evaluadoras y el valor del acompañamiento dentro de
los aspectos que conforman la evaluación de desempeño. Éste se refleja en la
puntualización de los comentarios emitidos por ellas en la retroalimentación
en relación con las subcompetencias y niveles de ejecución que se declararon
en el perfil experto. Este hallazgo se relaciona con lo reportado por Ruland
(2011) en relación con el proceso de evaluación y uso de la herramienta com-
putacional como apoyo para el registro de resultados y emisión de reportes.
Este investigador trabajó con 337 estudiantes divididos en grupos experimental
y control. En su estudio, los estudiantes del primer grupo recibieron periódi-
camente reportes, apoyados en la tecnología. Los resultados apuntaron a que
los estudiantes del grupo experimental apreciaron la compatibilidad del uso de
la tecnología con las intenciones de la evaluación, en tanto les permitió tener
una visión holística de sus alcances, así como de sus áreas de oportunidad en
el seguimiento a su desempeño.
Limitantes del estudio y futuras investigaciones: Es preciso señalar que
esta fue la primera vez que se utilizó la herramienta Competere para realizar el
proceso de evaluación de desempeño en el marco del MEBC. Una limitante
es que se haya utilizado sólo a nivel de posgrado en la modalidad en línea. Se
requiere replicar en otras modalidades educativas, verbigracia, en presencial
y de aprendizaje combinado, así como explorar su implementación en dis-
ciplinas diferentes a la Educación. Para futuras investigaciones se requerirá
complementar la evaluación de desempeño integrando otras taxonomías que
se ajusten a las demandas de las competencias declaradas.
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205
INVESTIGACIÓN
LAS IMÁGENES FEMENINAS EN LOS TEXTOS

ESCOLARES CHILENOS: REVISIÓN ANALÍTICA
EN UN ESCENARIO DE CAMBIOS (1992-2012)1
Luis Castro Castro

luis.castro-cea@upla.cl
Valparaíso-Chile
Luis Manzo Guaquil

metagora@yahoo.com
Valparaíso-Chile
Claudia Pinto Fernández

Profesora de Historia y Ciencias Sociales
pf.claudiana@gmail.com
Valparaíso-Chile
Resumen: En este artículo buscamos determinar que tan presente o ausente está la
imagen femenina en los textos escolares usados y editados en Chile entre las décadas
de 1990 y 2000, poniendo atención en dos aspectos: por un lado, la educación desde
la manualística, especialmente, orientada al análisis de los textos escolares para la Edu-
cación Secundaria durante el periodo que cruza las reformas educacionales LOCE y
LGE y, por otro, los debates sociales sobre género y mujer en un contexto de cambios
políticos y sociales post dictadura cívico-militar. De esta forma, en la primera parte
se entregarán algunos indicios que fundamentan la manualística y su relación con la
educación de las mujeres; en la segunda, en tanto, se abordará como se despliega el
concepto de género en los textos escolares a través de las imágenes.
Palabras clave: Imágenes, Textos escolares, Género, Mujeres.
El desarrollo inicial de este trabajó se insertó en el Proyecto DIUV 22/2011, y su redacción final contó
1
con la colaboración del Proyecto Convenio de Desempeño UPLA 1203.

Recibido: 18 de octubre de 2015 • Aceptado: 17 de diciembre de 2015.
207
FEMALE IMAGES IN CHILEAN TEXTBOOKS: ANALYTICAL REVIEW

IN A CHANGING SCENARIO (1992-2012)
Abstract: In this article we seek to determine how present or absent the female image
is in textbooks used and edited in Chile between 1990 and 2000 decades, paying
attention to two aspects: on the one hand, the education from the manualistics point
of view, especially focused in the analysis of Secondary Education during the transi-
tion period between LOCE and LGE educational reforms; on the other, the social
debates about gender and women in a context of post civil-military dictatorship social
and political changes. In this way, in the first part of the article, we will show some
evidence that supports manualistics and its relation with the education of women. In
the second part of this article, we will address how the concept of gender is developed
in textbooks through images.
Keywords: Images, Textbooks, Gender, Women.
Introducción
El manual escolar (Prendes, 1996 y 2001; Choppin, 2001), manual de
enseñanza (Escolano, 2001; Ossenbach y Somoza, 2001), libro de texto (Colás,
1989; Otero y Greca, 2004) o texto escolar (Ajagan, 2007; Martins, 2006) es
un recurso didáctico que tiene a su haber una extensa trayectoria y una enorme
tradición en las salas de clases, pero además ha sido, a lo largo de su historia, por
su dependencia durante los procesos de hegemonía, reproductor de la cultura
de los sectores sociales dominantes (Ajagán, 2007: 326; Apple, 1989; Ramírez
et al., 2005: 34; Samacá, 2011: 207; Torres, 1996). En estos términos, el texto
escolar se puede definir o entender no sólo como una herramienta pedagógica,
sino, además, como un espacio de memoria (Aguirre, 2015: 247; Escolano,
2001: 41-44; Samacá, 2011: 209-210) y vector ideológico (Aguirre, 2015:
247) que proyecta modelos culturales y forja significados (Muñoz, 2012: 51).
Lo anterior hace del libro de texto un artefacto cultural, más aún cuando está
ligado a la historia de la enseñanza escolar, del perfeccionamiento de la tecnología
de producción gráfica y de los padrones más generales de comunicación social
(Martins, 2006: 117, 124-125), pero además porque constituye un elemento
mediador de las interacciones discursivas de aquellos que construyen conoci-
miento desde una ideología determinada, ensamblándolas a efecto de configurar
sentidos a partir de un contexto particular (Altamirano et al., 2014: 266).
Es en este entramado donde se posicionan y emergen las imágenes en
el texto escolar instaurándolo, a la par de su condición de artefacto cultural,
208
Luis Castro, Luis Manzo y Claudia Pinto: Las imágenes femeninas en los textos escolares chilenos ...
como un artefacto semiótico toda vez que el uso de este recurso gráfico pasa
a ser una manera de representar la realidad donde el contexto social organiza,
entreteje e interioriza los significados (Altamirano et al., 2014: 266), un rasgo
que ha adquirido en el último tiempo una gravitación enorme cuando el uso
de las ilustraciones en el libro de texto está teniendo igual, e incluso más en
ciertos escenarios, connotaciones que el lenguaje verbal escrito para trasmitir
significados (Colás, 1989; Kress, 2003). Para varios autores, lo anterior se
explica porque las imágenes se han posicionado como un valor específico
en la conformación estructural del texto escolar (Alzate, 2000; Colás, 1989;
Otero y Greca, 2004; Perales y Romero, 2005; Prendes 1996 y 2001; Pró,
2003; Vilches, 1995).
Las imágenes en el libro de texto involucran una serie de recursos (fo-
tografías, dibujos, esquemas, etc.), cuya lectura debe hacerse en dos niveles:
el denotativo (lo que se ve objetivamente en la ilustración) y el connotativo
(lo que sugiere la imagen), siendo en el segundo nivel donde se instalan los
prejuicios y los estereotipos (Aparici, Mantilla y Valdivia, 1992). Desde esta
perspectiva, las ilustraciones en el texto escolar además de representar la rea-
lidad, conforman en sí mismas un modo de representación (Kress, 2003 y
2004; Colle, 1993), lo que, irremediablemente, conlleva que tengan a su haber
una intención determinada por el contexto (Pereira y González, 2011: 97-98;
Martins, 2006: 120), donde la enunciación es una cadena de comunicación y
un tejido que articula diversas voces conectadas a distintos horizontes sociales
y conceptuales (Martins, 2006: 121-123).
Al amparo de este transcurrir por parte del, probablemente, más im-
portante instrumento didáctico utilizado en las aulas y promovido por los
sistemas escolares nacionales desde la segunda mitad del siglo XIX, el presente
artículo indaga, en los textos escolares para Enseñanza Media (o Secundaria)
editados en Chile entre las décadas del noventa y dos mil, un periodo marcado
por las reformas educacionales de los años 1990 (LOCE) y 2009 (LGE)2, la
transición a la democracia post dictadura cívico-militar y la emergencia de
reivindicaciones de todo tipo, entre ellas el rol de las mujeres en una sociedad
que pretendía la utopía de la participación con equidad en respuesta a los años
de autoritarismo. De ahí la importancia de detener la mirada en este lapso
histórico, a efecto de constatar si en los libros de texto hubo o no despliegue
del concepto de género a partir de la importancia, frecuencia y rasgos de la
LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº18.962 del 10/3/1990) y LGE (Ley General
2
de Educación Nº20370 del 12/9/2009).
209
imagen femenina en sus páginas, en correlato a cambios en este orden de-

mandados social y orgánicamente.
Metodológicamente, la revisión de los textos escolares se hizo siguiendo
el análisis descriptivo que, mediante el contenido palpable y/o visible en las
ilustraciones, busca analizar los mensajes evidentes y no ocultos de las mismas a
partir de un conjunto de categorías preestablecidas tales como sexo, actividad,
ocupación, oficio, entre otros (Ramírez, 2001: 14-15; Colás, 1989: 42-43)3.
A este efecto, se revisaron diez libros de texto de Historia y Ciencias Sociales,
editados entre los años 1992 y 2012 por Santillana, Arrayán, Edebe, Salesiana,
Mare Nostrum y Zig-Zag, utilizados tanto en los colegios municipales y par-
ticulares subvencionados como en los particulares pagados:
- Raúl Cheix y Jorge Gutiérrez, Conociendo mi tierra y mi gente. Historia
y Geografía de Chile I. Tercer Año de Enseñanza Media, 7ª Edición,
Salesianos, Santiago 1992.
- Clara Díaz y Lilian Domínguez, Historia y Geografía 7, Arrayán,
Santiago, 1993.
- Gonzalo Vial, Historia de Chile, Educación Media, Santillana, Santiago,
1994.
- Gonzalo Bruce, Alberto Harambour y Jorge Iturriagada, Historia y
Ciencias Sociales 2° Medio, Edebé, Santiago, 2001.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias Sociales
2° Medio. Texto para el Estudiante, Mare Nostrum, Santiago, 2001.
- Dina Cembrano y Luz Cisternas, Historia y Ciencias Sociales 2° Medio,
Zig-Zag, Santiago, 2002.
- Marina Donoso, Lucía Valencia, Daniel Palma y Rolando Álvarez,
Historia y Ciencias Sociales 2° Educación Media. Texto para el Estudiante,
Santillana, Santiago, 2006.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias Sociales
2° Medio. Texto para el Estudiante, Mare Nostrum, Santiago, 2007.
- Pedro Milos, Liliam Almeyda y Pablo Whipple, Historia y Ciencias
Sociales 2° Medio. Texto para el Estudiante, 2ª Edición, Mare Nostrum,
Santiago, 2009.
El enfoque descriptivo es, junto al hermenéutico (destinado a analizar el contenido iconográfico

3
subliminal a partir de la lectura del mensaje manifiesto, es decir traducir el mensaje implícito de
las imágenes contenido en rasgos tales como el color, gesto, disposición de los objetos y los sujetos,
etc.), predominante en el estudio de las imágenes en los textos escolares, de ahí su utilización en este
estudio. Ver: Ramírez (2001) y Pereira y González (2011).
210
- Verónica Méndez, Carolina Santelices, Rodrigo Martínez e Isidora

Puga, Historia, Geografía y Ciencias Sociales 2° Educación Media. Texto
para el Estudiante, 3ª Edición, Santillana, Santiago, 2012.
En total, se cotejaron 2.818 ilustraciones en base a una taxonomía que
las dividió en cuatro categorías: mujeres (ilustraciones referidas, exclusiva-
mente, a personajes femeninos); hombres (láminas con representaciones sólo
masculinas); mixtas (mujeres y hombres en un mismo escenario); otras (ob-
jetos, esquemas, mapas, paisajes, etc.), buscando describir en ellas jerarquías,
posiciones, roles, entre otros, a efectos de calibrar el peso específico de la
dimensión de género en los contenidos enseñados a jóvenes entre las décadas
de 1990 y 2000.
Acerca de la manualística en Chile

el texto o manual escolar, más allá de toda controversia y contingencia
actual4, sigue siendo parte importante del quehacer pedagógico, aun cuando su
función se ha visto alterada por el ingreso de las llamadas TICs, las mismas que
parecían iban a revolucionar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Colás, 1989:
41). A raíz de este escenario, en nuestros días se vislumbra un viraje de formato
desde uno impreso a otro digital, lo cual reconfigura en parte su forma pero
no su esencia5, sobre todo aquella que lo vincula directamente con los procesos
de conformación del Estado-nación y del sistema educativo. Lo anterior no es
producto del azar, sino la clara intención de usar el libro de texto como parte
fundamental en el proceso de normalización y regulación de la construcción de
las distintas identidades, por ello su formato ha logrado sobrevivir.
Hay que decir que el texto escolar ha sido parte de los cambios que se
implementaron en el sistema educativo chileno a partir de fines del siglo XIX,
y que permitió cosechar un éxito inusitado que le otorgó renombre a nuestro
país en el concierto internacional hasta mediados del siglo pasado, siendo
prueba de ello el “Silabario” de Claudio Matte y “El Lector Americano” de
Abelardo Núñez (Mayorga, 2013; Ceballos, 2008). Los manuales de ense-
ñanza, consecuentemente, comenzaron a ser un soporte material y escrito
4
Nos referimos, puntualmente, a las discusiones sobre como clasificar y definir los manuales de
enseñanza, el estado de la investigación y su uso como fuente. Ver: Escolano (2001) y Ossenbach y
Somoza (2001).
5
Respecto de los libros de texto en formato digital, sus alcances y potencialidades, véanse los artículos
recientemente compilados en: Rodríguez, Bruillard y Harsley (2015).
211
necesario para regularizar, normalizar y reorganizar el conocimiento que

se quería impartir, como también pasaron a ser depositarios de los modos
y/o métodos de enseñanza que se aplicaron (y en algunos casos se siguen
impartiendo) en los establecimientos educacionales. De esta manera, en ellos
transita parte del acervo social y cultural de cada época, las distintas corrientes
políticas e ideológicas, como también las filosóficas y científicas que son parte
(ayer y hoy) constituyente de la modernidad, además de conformarse en un
todo complejo al cual hay que interrogarlo y analizarlo para que nos muestre
lo que está más allá de los caracteres y el papel.
La enseñanza en Chile, desde la creación de las Escuelas Normales, el
Instituto Pedagógico, la Universidad de Chile y la propia institucionalidad edu-
cativa6, es decir desde 1842 en adelante, tuvo como principal objetivo el poder
crear ciudadanos para la naciente nación, lo que involucró un proceso de regu-
lación y ordenación desarrollado, principalmente, por los maestros normalistas
y, luego, por los egresados del Instituto Pedagógico (Muñoz, 1918: 272-273).
Para apoyar la labor de formación de los maestros, como de los propios
estudiantes, se adoptaron, y en algunos casos se adaptaron, libros de texto
provenientes en su mayor parte de Europa. A finales del siglo XIX una serie
de intelectuales cercanos a la política y además educacionistas –como los
hermanos Miguel Luis y Gregorio Víctor Amunátegui, Valentín Letelier,
Domingo Sarmiento, Abelardo Núñez y otros– convocados por las auto-
ridades gubernamentales de la época presentaron ideas y propuestas para
generar un sistema educativo “propio de la nación”, lo cual se vio robustecido
por las medidas implementadas para que, parte de ellos, fueran pasantes
en distintos países (Estados Unidos, Alemania, Inglaterra y Francia) de tal
manera, que generaran la experiencia y el conocimiento suficiente y pudieran
informar acerca de las fortalezas y debilidades de los distintos sistemas edu-
cativos observados, como también el estar en condiciones de recomendar la
contratación de maestros y maestras extranjeros (Muñoz, 1918: 168). Es en
este periodo que los textos escolares cobran vigor, lo cual queda demostrado
por la emergencia de autores nacionales que, en sus distintas disciplinas,
crearon sendos manuales de enseñanza7, a la par con la consolidación de
6
La institucionalidad educativa se desplegó a través de un conjunto de herramientas administrativas y
legales con el propósito de regular los modos como debía proceder el sistema escolar en su conjunto,
estableciendo, entre otros, el régimen de internados, planes y programas, características de los maestros,
etc. Al respecto ver: Muñoz (1918) y Labarca (1939).
7
Por ejemplo “Jeometría Intuitiva” de Francisco Proschle y Mardoqueo Yañez; “Lecciones de ortografía” de
Manuel Guzmán Maturana; “Biología e Higiene” de Carlos Silva y “Juan y Juanita aprenden aritmética”
de Amanda Labarca, todos los cuales circularon en los establecimientos educacionales durante décadas.
212
la imprenta y la empresa editorial (Hernández, 1930) y el Estado-nación

(Mayorga, 2013).
La historia de los libros de texto recoge no sólo su propio quehacer, sino
también el pensamiento de sus autores y del cuerpo de creencias científicas,
religiosas y políticas contemporáneas a cada una de sus ediciones. En estos
términos ha pasado por, al menos, tres momentos o transformaciones im-
portantes. En primer lugar, fue pensado como una instrumento técnico de
escritura muy vinculado a la enseñanza en las escuelas y más propiamente a
las lecciones del maestro. Se usaba sin reparar en su configuración interna, en
su relación con el lenguaje y con la escritura. De él se tenía la idea que podía
ayudar a transmitir la palabra del maestro. Un segundo momento, apareció
cuando se descubrieron sus reglas internas, es decir, cuando la preocupación
recayó ya no en la simplificación o reducción de la palabra, sino en la im-
portancia de este instrumento por sí mismo. La escritura del manual escolar
pasó, entonces, a ser un ejercicio con la misma dificultad que tenían otros
quehaceres tales como el científico o el filosófico. La tercera transformación,
se relacionó con la pérdida del sentido representativo del texto escolar, es decir,
ya no podía ser portador de un método universal, el método de los métodos
(Quiceno, 2001: 53-54).
Cuando la enseñanza pasó de ser arte a ser parte de una interpretación
científica, el manual escolar modificó su estructura narrativa, volviéndose
compleja y multidisciplinaria, un escenario de cambio que impactó en los
autores chilenos de finales del siglo XIX y principios del XX, posible de
apreciar en las características que adquirieron los libros de texto de aquella
época en cuanto a sus contenidos y los métodos utilizados, siendo nítidos
ejemplos “Lecciones sobre el Universo. Los reinos animal, vegetal i mineral
i el hombre”, adaptado a la educación chilena desde Inglaterra y traducido
por Juvenal Cordovez en 1877 y que se fundamentaba en un tratamiento
híbrido entre religión y ciencia sin un método pedagógico claro, al igual
que “Cosmografía Elemental” de Nicanor Moyano, publicado en el año
1900 con aprobación de la Universidad de Chile, se fundamentaba no sólo
en la propia disciplina científica a enseñar sino, también, en el método
concéntrico en boga en ese tiempo, y que fuera parte de la denominada
pedagogía científica.
Bien sabemos, a consideración de la trayectoria de este artefacto didáctico,
que el conocimiento situado en sus páginas no es el mismo que el académico,
por tanto su tratamiento e investigación debe realizarse a partir de una teoría
213
que permita atenderlo en su propia extensión y complejidad8. Todavía más,

si bien puede ser analizado desde la emergencia de las distintas disciplinas,
también hay que tener en cuenta aspectos necesarios para su comprensión y
que se vinculan a su producción, economía y la relación con las intenciones
políticas (Apple, 1989: 17). A partir de lo anterior, es que el género –y otros
aspectos relacionales– resulta ser de interés, más aún cuando, en el último
tiempo, en la manualística se ha puesto énfasis en investigar la enseñanza de
las mujeres en el entendido que, por una parte, se hicieron textos especiales
para su educación y, por otra, pasaron a ser parte de las categorías de análisis
de los contenidos (Ossenbach y Somoza, 2001).
En Chile podemos encontrar algunos títulos que ilustran los muchos
sentidos que la mujer pasó a tener en los textos escolar producidos y publica-
dos entre las décadas de 1870 y 1930: “Educación de la Mujer” de Eduvigis
Casanova de Polanco (1871); “Proyecto de reorganización de los Liceos de
Niñas”, de Teresa Prats Bello (1905); “El niño chileno”, de Cesar Bunster y
editado para los Liceos de Niñas (1934) y “Lectura para nuestras niñas” de
la Federación de los Colegios Católicos (1936); manuales de enseñanza que
oscilaron entre la entrega de elementos moralizantes y catequísticos, pasando
a una separación entre lo que debía ser leído por un “niño” y una niña”, hasta
las maneras cómo debían organizarse los Liceos de Niñas9; es decir, un abanico
entendible como ecos de las disputas políticas y religiosas de fines del siglo XIX
y comienzos del XX, como también de los albores de la lucha de los derechos
de la mujer y su participación en la política.
Lo anterior, nos indica que ha existido una progresión llena de sinuosi-
dades. Por lo mismo, uno pensaría que el avance actual debería ir en concor-
dancia con la emergencia de las políticas públicas pero, como a continuación
veremos, ese panorama resulta ser endeble y no necesariamente correlativo.
La perspectiva de género en Chile

en 1955 surge el concepto de género gracias al trabajo de John Money y
Robert Stoller al reconocer diversos factores en la formación de la identidad,
8
Es el caso de la teoría de la “Transposición Didáctica”, de Yves Chevallard (2002) que permite
distinguir entre el “saber sabio” y el “saber enseñado”. Una revisión sinóptica-analítica del concepto
“transposición didáctica” en: Gómez (2005: 83-115).
9
Lucía Martínez (2011: 45) describe lo mismo para el caso de la manuales de enseñanza mexicanos
de fines del siglo XIX y comienzo del XX, en donde para ser heroínas y prestar servicios importantes
a la nación se resaltaba el hecho de que debían ser buenas personas y cumplir fielmente sus deberes,
remarcando la idea de obediencia y disciplina.
214
entre ellos las formas de socialización y los patrones biológicos u hormonales

genéticamente heredados (Montecino y Rebolledo, 1996). Con esta primera
distinción, surgen dos variables (género en lo social y sexo en lo biológico) que
conformarán el sistema sexo/género, un sistema caracterizado por ser masculi-
no, jerárquico y discriminador, especialmente con las mujeres (Rubin, 1986).
Género es una categoría cultural (Valdés, 2012) y social (De Barbieri,
1993). Siguiendo esta idea, la perspectiva de género es trabajada en la actua-
lidad como una teoría y praxis social que permite observar la realidad reco-
nociendo la construcción cultural y simbólica de la diferencia sexual (Lamas,
1996; Montecino y Rebolledo, 1996). En este sentido, Marta Lamas (2008)
reconoce que, aún cuando las atribuciones para hombres y mujeres varían
según la cultura, la condición de subordinación femenina se presenta como
una constante.
Este conjunto de ideas que construyen tipologías y definen al ser huma-
no por oposición, involucran al menos cuatro características: 1) una forma
de categorizar y clasificar socialmente a las personas según su sexo; 2) una
representación falsa de la realidad; 3) la homogenización y generalización de
las personas en grupos de similares características; 4) y la reproducción de
percepciones de carácter subjetivo expresadas mediante sensaciones de agrado
o desagrado (Binimelis y Blazquez, 1992). Es decir, una forma sesgada de
caricaturizar la realidad mediante estereotipos sexuales que ha denostado y
perjudicado a las mujeres desde tiempos remotos, como es el caso de Pitágoras
que en lo femenino veía el caos y la oscuridad en oposición a la luz y el orden
contenido en la condición masculina (Beauvoir, 2008: 11).
En este sustrato contextual, la última década del siglo XX en Chile, nos
permite observar un escenario político complejo donde, por un lado, existe la
alegría y la esperanza de actualizar y otorgar institucionalidad a las demandas
de género en un país que retorna a la democracia, mientras paralelamente,
es posible apreciar la tensión que genera una lenta transición por dejar atrás
los llamados enclaves autoritarios (Garretón, 1998: 22; Valdés, 2010). En
razón de lo anterior, es que podemos señalar que, a partir de los años 1990,
uno de los cambios más potentes que comenzará a gestarse en Chile –tanto a
nivel político, económico y social– es el cultural de género, donde los viejos
paradigmas de una sociedad machista y misógina comienzan a diluirse, o cues-
tionarse, en las postrimerías de un nuevo siglo (Valdés, 2012; PNUD, 2010).
Algunos ejemplos de estos cambios los podemos vislumbrar a partir del
reconocimiento que se le ha dado al rol que juega la mujer en el desarrollo
215
del país. Recordemos que a mediados de la década de 1990, las Naciones

Unidas se preparaba para celebrar la IV Conferencia Mundial de la Mujer
en Beijing para evaluar dos décadas de trabajo realizado para promover
la igualdad, el desarrollo y la paz, así como la equidad y la paridad entre
los sexos. Atendiendo estas trasformaciones, el presidente Patricio Aylwin
crea, el 3 de enero de 1991, el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM)
otorgando, con ello, un respaldo gubernamental a las demandas realizadas
por el movimiento de mujeres de los años 1980 y de la Concertación de
Mujeres por la Democracia, colocándose a la vanguardia latinoamericana
para enfrentar los desafíos de las convenciones internacionales que el país
había suscrito. En este sentido, la creación de una institucionalidad de gé-
nero para “colaborar con el Poder Ejecutivo en el estudio y proposición de
planes generales y medidas conducentes a que la mujer goce de igualdad de
derechos y oportunidades respecto del hombre en el proceso de desarrollo”
(Valdés, 2012: 9), implicó dar forma a un “conjunto de reglas de juego for-
males e informales (incluyendo las rutinas y costumbres organizacionales)
que enmarcan el contenido y la dinámica administrativa y política de las
políticas [de género]” (Andrade, 2012: 35).
Esta transformación cultural no dejó indiferente al ámbito educativo, el
que debió, especialmente, ampliar la búsqueda de mecanismos que permitieran
fortalecer la inclusión, la calidad y la equidad en el sistema escolar. Para ello,
una de las primeras medidas fue la creación del Programa de la Mujer en el
Ministerio de Educación a inicios de los años noventa (Guerrero, Provoste
y Valdés, 2006: 109). Del mismo modo, el primer Plan de Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres, creado por SERNAM el año 1994
y vigente hasta el año 1999, permitió capacitar a docentes y revisar programas
y textos escolares de Educación Básica y Media con una perspectiva de género
(Guerrero, Provoste y Valdés, 2006: 108-109).
Estos cambios se materializaron junto a una serie de disposiciones y orien-
taciones en las que, poco a poco, comenzaron a incluirse términos neutros para
referirse a niños y niñas, así como el uso diferenciado para ellos y ellas, y la
búsqueda de referencias anti denostadoras de lo femenino y visibilizadoras de
la existencia de igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, rompiendo
así con el constante discurso de la división del trabajo en función del sexo
(Amorós, 1991). No obstante, ni los decretos Nº 40 de 1996 y N° 220 de 1998
que fijaron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
para Enseñanza Básica y Media, respectivamente, lograron articular el enfoque
216
de género de una manera adecuada para desarrollar contenidos, especialmente,

en el principal instrumento de apoyo al aprendizaje: el texto escolar.
La imagen y representación femenina en el texto escolar chileno

La literatura de la última década respecto a las imágenes en los textos
escolares ha establecido con meridiana claridad que son un vehículo potente
de trasmisión de valores (Ramírez et al., 2005: 38) y, además, conforman un
“signo analógico” toda vez que la representación se sustenta en una relación
equidistante (Scolari y March, 2004: 143).
En estos términos, tomando en cuenta que la imagen implica denotación
(lo que se percibe inmediata y literalmente a partir de elementos observables) y
connotación (lo que constituye el componente oculto ligado a un nivel subje-
tivo de lectura), lo que tenemos es un campo de transmisión donde entran en
juego experiencias y contextos preliminares (es decir, valores, normas y pautas
sociales) que condicionan y sostienen asociaciones y proyecciones particulares
(Ramírez et al., 2005: 39), una relación que posibilita que las imágenes en los
libros de texto pueden actuar como reforzadores de los prejuicios, estereotipos
y exclusiones que se encuentran latentes en el imaginario colectivo (Ramírez
et al., 2005: 60).
Es por esto que resulta relevante revisar no sólo las prácticas mediante
las cuales se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino, también,
pesquisar todo material destinado a trasmitir imágenes e ideas de la realidad,
más aún cuando ellas dan cuenta de un ejercicio de discriminación por género
que se transforma en una forma de violencia simbólica que opera mediante el
ejercicio y trasmisión de esquemas mentales (Bourdieu, 2000).
Atendiendo estas consideraciones, Marta Lamas manifiesta la necesidad
de incorporar el enfoque de género “desde el diseño de libros de texto y
programas no sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y
oportunidades entre maestros y maestras” (Lamas, 2008: 26).
De acuerdo a los fundamentos expuestos en razón de la manualística y
la forma de instruir, muy especialmente, al género femenino desde su origen,
queda reconocer en los textos escolares un instrumento mediador y regulador
del saber que “además de constituir un instrumento de apoyo, es un referente
concreto para advertir las formas de circulación y apropiación de discursos
hegemónicos” (Castro, 2005: 144). Por esta razón, Jacqueline Giudice (2011:
205) señala que los “manuales escolares, particularmente los de historia y
217
ciencias sociales, han sido considerados textos privilegiados para explorar las
construcciones ideológicas y políticas dominantes en una sociedad”. En conse-
cuencia, los textos escolares se transforman en un instrumento que trasciende
la labor pedagógica ya que trasmiten una visión del mundo (Fernández, 2011).
Esto último, los ha convertido en una fuente reveladora del currículum oculto
de género que subyace a los meros contenidos, demostrando un discurso en
la mayoría de los casos contradictorio a los avances logrados por las mujeres
en materia de igualdad (Montecino, 1997: 507).
A este respecto, una de las primeras investigaciones realizadas hacia 1990
en Chile fue el de Adriana Binimelis y Marisa Blazquez cuya muestra de tex-
tos escolares utilizados de primero a quinto básico de las editoriales Arrayan,
Andrés Bello, Antártica, Santillana y Salesiana, reveló un notorio sexismo,
además de una “abrumadora ausencia de la mujer” en la realidad mostrada en
sus páginas (Binimelis y Blazquez, 1992: 58). Hacia fines de esta década, en
tanto se produce, por primera vez, un manual para elaborar textos escolares
no sexistas (Araneda, Rodríguez y Guerra, 1997) junto con publicaciones
que corroboraron la “estrecha relación entre libros de texto e identidad”
(Montecino, 1997: 519). Para los años 2000 la literatura comienza a revelar
que mientras disminuye el sexismo en el ambiente cultural general del país,
paradójicamente, en los contenidos de libros escolares de Historia y Ciencias
Sociales se mantiene el predominio masculino (Fernández, 2010: 84-99),
demostrando, una vez más, con ello lo difícil que ha resultado durante las
últimas dos décadas en Chile acomodar los contenidos a una nueva mirada
cultural al persistir “prácticas –a veces implícitas e inconscientes– a través de las
cuales se reproducen las desigualdades en este ámbito” (Fernández, 2011: 360).
De este modo, podemos concordar que, más allá de los avances y retroce-
sos, lo relevante es poner en evidencia hacia dónde estamos enfocando nuestros
cambios en materia de género en las diversas asignaturas y/o subsectores de
aprendizaje, para así dejar la condición victimizante de lo femenino y acercar-
nos a una enseñanza que actúe en concordancia con el cambio cultural del país.
Lo anterior adquiere particular atención si se toma en cuenta que diferenciadas
y educadas en razón de otro ha sido la característica central que ha cubierto
la educación femenina durante todo el siglo XIX y gran parte del XX, con
atisbos de sexismo incluso en nuestros días (Binimelis y Blazquez, 1992: 58).
En este sentido, María Cecilia Fernández (2011: 379) al examinar la
forma en que se construyen la figuras femeninas en la re-contextualización
del logro del derecho a sufragio femenino en los textos escolares, afirma que
218
la “exclusión de las mujeres en el discurso de la historia es más evidente en

los textos de los años 1988, 1992 y 1994” al ser representadas como meras
“receptoras o beneficiarias de las acciones y decisiones de otros”10.
Pero no sólo los textos escolares de Historia y Ciencias Sociales, editados
entre los años 1988 y 1994, describen esta falencia, también aquellos publi-
cados entre el 2011 y 201211, acentuando la perseverancia de un escenario no
muy distinto al prevalecer estructuralmente la representación masculina tanto
en imágenes como en contenidos, tal como se aprecia en la siguiente tabla.
N° total de
Mujeres Hombres Mixtas Otras imágenes
Editorial Año N° % N° % N° % N° % analizadas
Salesiana 1992 0 0 49 35 10 7 83 58 142
Arrayán 1993 3 2 49 40 2 2 69 56 123
Santillana 1994 4 4 53 46 13 11 44 39 114
Edebé 2001 33 7 201 45 82 18 131 30 447
Mare Nostrum 2001 19 6 129 45 23 8 118 41 289
Zig-Zag 2002 8 4 112 49 22 10 85 37 227
Santillana 2006 12 4 116 40 60 21 101 35 289
Mare Nostrum 2007 38 8 208 47 87 20 113 25 446
Mare Nostrum 2009 38 8 208 47 87 20 113 25 446
Santillana 2012 12 4 94 32 50 17 139 47 295
Total 167 1.219 436 996 2.818
Particularmente, hemos comprobado, al revisar el corpus de imágenes

femeninas, la existencia, por un lado, de un número exiguo de referencias de
mujeres destacables (en las ilustraciones como en los argumentos temáticos)
y, por otro, una marcada tendencia a privilegiar imágenes de niñas y mujeres
sin nombre como un recurso de acompañamiento estrictamente funcional
(Zig-Zag 2002; Mare Nustrum 2001, 2007 y 2009). Es el caso la Unidad 4,
del texto escolar de Zig-Zag (2002), donde a pesar de colocar fotografías de
Carmela Katz, Luisa Pacheco y Fresia Osas a objeto de resaltar su profesión
de médicas en un contexto de ascenso femenino y legitimación de las clases
10
Encarna Atienza (2011: 324), sobre este inconveniente, advierte que más allá de los olvidos en la
selección de contenidos, los textos escolares siguen siendo una fuentes por excelencia en cuanto a su
rol en la conformación del imaginario y la representación que los estudiantes forman de la realidad.
11
Este panorama persistente, durante dos décadas, se puede explicar para el lapso de fines de los años
ochenta y comienzos de los noventa a razón de los ajustes del proceso de transición a la democracia,
siendo los textos escolares de historia y ciencias sociales un reflejo privilegiado de ello, pero no para
los años dos mil donde en Chile la equidad de género como enunciado y componente de políticas
públicas, definitivamente, se había asentado.
219
medias, no hay sobre ellas una reseña más amplia de sus vidas; como también
en Santillana (1994), en donde aparece la figura de Javiera Carrera como una
heroína de la independencia pero ligada y dependiente a las de sus hermanos
José Miguel, Juan José y Luis.
Al hacer énfasis en la división de labores en función del sexo, por otra
parte, es posible evidenciar una selección poco prolija en las ilustraciones de
carácter laboral, en las que se privilegia la imagen tradicional masculina del
trabajador chileno ligado al campo, la minería y la pesca, trasmitiendo un
retrato de país cuyo sustento es el trabajo masculino (Salesiana 1992; Arrayán
1992; Santillana 1994). Al mismo tiempo, las láminas nos presentan a una
mujer maternal, siempre acompañada de un niño o de una pareja masculina,
en representaciones indígenas (vida cotidiana de los Diaguitas), coloniales
(tertulias de la élite santiaguina) o en pasajes de la independencia, e incluso
en el mundo contemporáneo, lo que se manifiesta en un mayor porcentaje de
imágenes mixtas en relación a aquellas, exclusivamente, femeninas (Salesiana,
1992; Arrayán, 1992; Santillana, 1994). Sobre este aspecto, comprendemos
que cada imagen es hija de su tiempo, especialmente cuando se reproducen
pinturas de época; sin embargo, llama la atención el poco interés que los
textos presentan en reflexionar, particularmente, sobre las virtudes, talentos
y laboriosidad de las mujeres en el pasado.
Desde otra perspectiva, al revisar la paridad de género, las evidencias reu-
nidas en cuanto imágenes de hombres, mujeres, mixtas u otros, nos permiten
determinar que de un 100% de ilustraciones contenidas en los diez textos
escolares analizados, las mujeres representadas en términos individuales no
superan en promedio el 5%, a diferencia de los hombres que bordean el 43%.
Esto se debe, por una parte, a la escasa actualización de los contenidos por
parte de las editoriales y, por otra, al poco interés de incorporar la historia
de las mujeres y de género en la interpretación de la historia de Chile, en la
que aún prevalecen vestigios de una historia tradicional, política y militar
androcéntrica que busca destacar iconográficamente a los héroes patrios, los
presidentes y los representantes masculinos de gran virilidad.
Por ejemplo, el libro escolar de la editorial Salesiana (1992) es paradig-
mático, ya que no contiene ilustraciones de mujeres a diferencia de las de
los hombres que llegan a 49; en Arrayán (1993) se reitera el número de 49
representaciones masculinas respecto de 3 figuras femeninas; por su parte, en
Santillana (1994) la diferencia entre imágenes de hombres y de mujeres es de
53 a 4; en Edebé (2001) de 201 a 33; en Mare Nostrum (2001) de 129 a 9;
220
en Zig-Zag (2002) de 91 a 5; en Santillana (2006) de 116 a 12; en Santillana

(2012) de 94 a 12 y en Mare Nostrum (2007 y 2009) de 208 a 38. En el caso
de los textos escolares, de esta última editorial, aparecen las únicas figuras de
mujeres con retrato y biografía en el apéndice del capítulo sobre el feminismo.
Un dato complementario pero que ilumina con nitidez la asimetría
estructural entre imágenes femeninas y masculinas en los textos escolares
editados post dictadura cívico-militar, no obstante los discursos instalados
transversalmente pro equidad de género, es la relación porcentual de 12 a
87% tomando en cuenta, únicamente, el total de las ilustraciones de hombres
y mujeres representados de manera independiente.
De este modo, en las ilustraciones de este conjunto de manuales de en-
señanza queda la visión de un mundo masculino fuertemente estereotipado
en cuanto al sesgo de virilidad y masculinidad oculto detrás de la imagen de
hombre proveedor, independiente, audaz, valiente, fuerte, racional, severo y
autoritario (Araneda, Rodríguez y Guerra, 1997). Estas exclusiones han ido
mejorando en la actualidad pero resulta, especialmente, revelador constatar la
lentitud con la que se han ido realizando, incluso en el reciente año 2014, en los
textos de Enseñanza Básica; se ha comprobado la deficiencia de la perspectiva
de género en los textos de historia: “La disparidad es especialmente marcada
en los textos de Historia, Geografía y Ciencias donde, por ejemplo, en el texto
de 4º básico, solamente, hay dos personajes femeninos por cada 10 masculi-
nos. Además los personajes femeninos individualizados están ausentes en la
construcción del relato histórico…” (Covacevich y Quintela-Dávila, 2014: 20)
Esto nos habla de la fuerza que poseen aquellas estructuras mentales de
género existentes en el Chile de los últimos diez años. De este modo, si en
algo podemos concordar es que las mujeres no han resultado indiferentes al
campo de la enseñanza y, por tanto, ni su representación ni su ausencia en
la manualística responden a un acto casual del propio modelo educativo. Lo
anterior, nos permite comprender el contexto en el que fueron educados los
sujetos y sujetas que actualmente conforman la población potencialmente
activa del país entre 20 y 30 años.
En cuanto a la representación, llama la atención la tendencia masculina
de los personajes participantes del relato pedagógico de la historia, pues en el
total de la muestra analizada los personajes masculinos se encuentran presentes
sobre un 90% mientras que los femeninos no alcanzan a cubrir el 10% restante.
Además, si bien se reconoce la intención de otorgar un espacio al estudio de
la mujer en la actualidad, para que esta incorporación sea efectiva se deben
221
incluir también las historias de aquellas mujeres que no dedicaron sus suaves
manos al piano sino a la batalla y el trabajo. De este modo, se extrañan figuras
como las de Candelaria Pérez o Rosario “La Monche” Ortiz12 y, a la vez, el
recuerdo vívido respecto a que las mujeres organizaron partidos políticos y
formaron movimientos importantes, de tal modo que se entienda que ellas
han sido parte de la política nacional en sus distintos momentos.
Las mayores innovaciones, por otra parte, se observan en la descripción de
la mujer considerando las variables de clase, donde es posible encontrar en el
relato de algunos textos la descripción y caracterización de las mujeres obrera y
pampina (Zig-Zag, 2002; Mare Nostrum 2001, 2007 y 2009), caracterizadas
como trabajadoras en función de su labor como costureras, cocineras y lavan-
deras, señalando además la prostitución como una ocupación importante a
principios del siglo XX: “practicada cotidianamente en un mundo compuesto
principalmente por hombres solteros. Sobre todo en momentos de crisis, mu-
chas acudían a esta actividad para tener algún ingreso, ya sea deambulando de
oficina u ofreciendo sus servicios en los puertos de embarque como Iquique,
Tocopilla y Antofagasta” (Santillana, 2006: 197).
No obstante, cada nuevo dato sobre mujeres en estos manuales depende de
la línea editorial, los autores y los procesos selectivos, trasformando la presencia
de ellas en una historia aislada del acontecer nacional. De esta manera, al igual
que María Cecilia Fernández (2010), concordamos que todavía las mujeres en
los textos escolares son generalizadas, excluidas y omitidas, especialmente en la
enseñanza de la historia, cuando tenemos frases como “El sexo femenino fue
el más afectado, puesto que la caza era actividad para los hombres” (Salesiana,
1992), o descripciones estereotipadas como “hermosura, dulzura, calidez y
juventud” para referirse a ciertos personajes femeninos (Santillana, 1994).
Conclusiones
La muestra analizada pone en evidencia que los textos escolares chilenos
de Historia y Ciencias Sociales para Enseñanza Media, publicados entre los
años 1992 y 2012, definitivamente, están rezagados respecto a los avances
contextuales en torno a perspectivas de género más equitativas e integrales. Lo
anterior es preocupante cuando convoca no sólo el aprendizaje cualitativo de
Candelaria Pérez y Rosario “La Monche” Ortiz fueron dos mujeres que rompieron esquemas en su
12
época. La primera, fue una destacada combatiente durante la Guerra contra la Confederación Perú-
Boliviana. La segunda, en tanto, además de ser una activa cronista, destacó por su participación en las
revoluciones de 1851 y 1859.
222
jóvenes adolescentes en una etapa crítica de su desarrollo personal, sino además

la práctica docente de los profesores en el aula. Una dicotomía que resulta aun
más compleja si se toma en cuenta que la matriz en la cuál se sostiene esta
industria editorial es, principalmente, la que emana de los requerimientos del
Ministerio de Educación alineado con las políticas públicas.
Desde esta perspectiva, cabe afirmar que los textos escolares representan
un corpus donde se reflejan parte de la tensiones no resueltas de la historia
reciente de Chile post dictadura cívico-militar, especialmente aquellas conte-
nidas transversalmente como parte de la reconstrucción de las relaciones de
poder y la búsqueda de hegemonía cultural en una trayectoria que pone cada
vez más en entredicho la conformación homogénea y patriarcal del Estado-
nación y demanda reconocimiento de diversidad. De otro modo, no sería
posible comprender el por qué los textos escolares editados desde los inicios
de la década de 1990, en adelante, conforman un formato progresista (diseño
y enunciados genéricos) con un sustrato conservador (contenidos).
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FORO PEDAGÓGICO
LEER Y DIALOGAR: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

DE LOS INICIOS DE UNA TERTULIA LITERARIA
DIALÓGICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
María del Carmen Álvarez-Álvarez

Silvia Guerra-Sánchez
Facultad de Educación
Universidad de Cantabria
carmen.alvarez@unican.es
España
Resumen: En algunas escuelas se impulsan actuaciones educativas dirigidas a mejorar

el gusto por la lectura y/o la comprensión lectora a través de procesos de lectura y diá-
logo, como las tertulias literarias dialógicas. No obstante, los centros educativos que las
ponen en marcha constituyen todavía un pequeño porcentaje del total. En este artículo
presentamos los resultados de una investigación-acción en la que analizamos el periodo
de implementación inicial de una tertulia literaria dialógica. Los resultados muestran
que con tan solo tres sesiones, la tertulia literaria dialógica tuvo un poder transformador
en todas las personas envueltas en ella; sobre todo, en los niños y niñas que pasaron de
tomar decisiones en base a pretensiones de poder, a hacerlo en base a argumentos: de no
leer en tiempo de ocio, a hacerlo regularmente, desearlo y potenciarlo, aprendiendo e
interaccionando, respetuosamente, generándose un clima de solidaridad y confianza. Las
conclusiones ponen de manifiesto que detrás de esta práctica hay un enorme potencial
que se hace notar no sólo en la mejora de la lectura, sino también en la disposición hacia
lo escolar y la convivencia en el aula, siendo muy necesaria la extensión de las prácticas
de lectura y diálogo a todos los centros educativos.
Palabras clave: Tertulia literaria dialógica, Comprensión lectora, Innovación educativa,
Biblioteca escolar.
TO READ AND TO TALK: ACTION-RESEARCH OF THE BEGINNINGS OF A

DIALOGIC LITERARY GATHERING IN ELEMENTARY EDUCATION
Abstract: In some schools are promoted educational actions aimed to improve the
reading like and the reading comprehension through a processes of reading and
Recibido: 26 de noviembre de 2015 • Aceptado: 19 de febrero de 2016.
229
taking, like the dialogic literary gatherings. However, schools that put them up are
still a small percentage of the total. In this article we present the results of an action-
research in which we analyze the initial period of implementation of a dialogic literary
gathering. The results show with just three sessions, the dialogic literary gathering was
a transformative power in all the people involved in it, especially in children, who
changed from making decisions based on claims of being able to do so on the basis
of arguments, from not to read at leisure to do it regularly, desire it and empower it,
learning and interacting respectfully and generating a climate of solidarity and trust.
The conclusions reveal that, behind this practice, there is a potential which is noted
not only in improving the reading, but also in the disposition towards the school
and coexistence in the classroom, still very necessary the extension of the practices
of reading and talking to all schools.
Keywords: Dialogic literary gathering, Reading comprehension, Educative innovation,
School library.
Introducción
Existen en la actualidad, numerosas prácticas de lectura y diálogo. Las
más relevantes son los clubs de lectura, los círculos de estudios y las tertulias
literarias dialógicas (Duncan, 2012; Álvarez, 2015; Serrano, Mirceva y Larena;
2010). Aunque son similares en muchos aspectos, difieren en otros (Álvarez,
2015). Todas ellas consideran que leer es un proceso central para el crecimiento
educativo y para potenciar la lectura, apuestan por la creación de espacios de
diálogo en torno a este acto, en conexión con el concepto de dialogicidad de
Paulo Freire (Freire, 1975).
Desde este planteamiento, leer es el proceso intersubjetivo de apropiación
de un texto profundizando en sus interpretaciones, reflexionando críticamente
sobre él y su contexto e intensificando su comprensión lectora a través de la
interacción con otras personas, abriendo así posibilidades de transformación
como persona lectora y como persona en el mundo (Valls, Soler y Flecha,
2008).
En este artículo nos centraremos en una de estas prácticas de lectura y
diálogo: las tertulias literarias dialógicas. Dos postulados son básicos bajo
este paradigma de lectura y diálogo: los libros escogidos son necesariamente
obras de la literatura clásica universal y las personas participantes en la misma
carecen generalmente de titulaciones académicas y cuentan con escasa o nula
experiencia lectora (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010). Hoy día esta
práctica se ha ido extendiendo a una amplia diversidad de espacios: escuelas,
cárceles, asociaciones culturales, bibliotecas, residencias de ancianos, centros
230
María Álvarez y Silvia Guerra: Leer y dialogar: investigación-acción de los inicios de una tertulia ...
cívicos, grupos de mujeres, empresas, etc., consiguiendo que personas muy

diversas lean, se desliguen de manera voluntaria de la “literatura industrial”
–invadida de estereotipos, simplificaciones y reproducciones preestablecidas–
y compartan y disfruten con la lectura de clásicos de la literatura universal.
El número de personas del grupo, la duración y periodicidad de las sesio-
nes, varía en función de cada tertulia. Entre todas las personas participantes se
decide el libro y se acuerda el número de páginas que se leerán para el siguiente
encuentro. Todos leen en casa las páginas acordadas y en la tertulia se dialoga
sobre el contenido del texto o de los temas que se deriven de la lectura. Para
ello, cada participante lleva como mínimo un fragmento elegido para leerlo
en voz alta y explicar por qué le ha resultado interesante, o especialmente sig-
nificativo. Una persona, no necesariamente educadora, ejerce de moderadora
del debate teniendo como principal función garantizar el respeto del turno de
palabras y de todas las opiniones (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010).
En el campo escolar, que es el que nos interesa, aún son muchos los cen-
tros que podrían innovar en lectura y beneficiarse de sus ventajas (Duncan,
2012; Nelson y Guerra, 2013; Lyons y Ray, 2014) estrechando el vínculo entre
lectura, literatura y educación (Cerrillo, 2010). Sin embargo, en los últimos
años, la investigación internacional sobre las tertulias literarias dialógicas ha
experimentado un desarrollo (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010; Pulido
y Zepa, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010).
Un resultado muy relevante es la apropiación que hacen las personas
participantes de obras consideradas “difíciles”; es decir, que no solían leer con
asiduidad antes de participar en la tertulia literaria dialógica, de modo que me-
joran su autoestima y seguridad (Valls, Soler y Flecha, 2008; Serrano, Mirceva
y Larena, 2010). Así, van consolidando su nivel de lectura adquiriendo un
mayor vocabulario y aumentando sus competencias básicas (Reed y Vaughn,
2012), ya que al atreverse a hablar en público se superan retos personales.
Como sus participantes son, en gran número de ocasiones, personas
adultas o niños y niñas de bajo estrato social, logran mejorar su contexto de
pobreza a través de la interacción en actos comunicativos dialógicos, donde
se pone de manifiesto que no existe una única interpretación correcta, sino
muchas, superando concepciones autoritarias propias de entornos académicos
donde se premia la interpretación de la persona experta (Pulido y Zepa, 2010).
Participando de estos actos, las personas van transformando su propia visión
de la realidad, ampliando sus puntos de vista a través de las contribuciones
que ellas mismas formulan y que escuchan de los demás, reflexionando y
231
desarrollando su capacidad lingüística y reflexivo-crítica que después trasladan

a otras situaciones cotidianas a las que se enfrentan (Certo, Moxley, Reffitt y
Miller, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010; Pulido y Zepa, 2010; Gritter,
2011), a la par que mejoran su competencia lectora y literaria (Avci y Yuksel,
2011).
Asimismo, en el entorno educativo también se ha comprobado que
las tertulias literarias dialógicas mejoran y aceleran el aprendizaje de lecto-
escritura de los niños y niñas y de las familias que también participan en
esta práctica (Valls, Soler y Flecha, 2008).
Pese a que estos resultados de las tertulias literarias dialógicas son cono-
cidos, no contamos con investigaciones que exploren desde dentro cómo se
produce el proceso de inicio de esta práctica en las aulas. Éste es el objetivo
de esta investigación: realizar una investigación-acción de los inicios de una
tertulia en Educación Primaria para entender cómo debe ser una buena
implementación de esta práctica.
Método
En este artículo presentamos los resultados de un estudio de caso reali-
zado en un aula de Educación Primaria, donde hemos puesto en marcha una
tertulia literaria dialógica. En un Centro con trabajo previo de la lectura, se
abordó la experiencia –de acuerdo con la voluntad del profesorado en sus
aulas– aunque fue asumido con muy baja intensidad y sin seguir ningún
Plan Lector específico. Entre la dirección del centro y una de las firmantes
del artículo, Silvia Guerra-Sánchez –quien además de investigadora, actuó
como coordinadora de la tertulia–, se establecieron contactos para colaborar
en el curso 2014-2015, con varias finalidades: (1). Mejorar la comprensión
lectora y el gusto por la lectura en el aula seleccionada; (2). Formar a la
maestra-tutora del aula para que pueda desarrollar tertulias con autonomía;
(3). Realizar una investigación-acción sobre el inicio de la tertulia literaria
dialógica en la que se documentasen todas las acciones desarrolladas para
su puesta en marcha y todas las interacciones mantenidas en las tertulias.
El aula elegida estaba formada por trece niños y niñas que carecían de
hábito lector previo a su participación en la tertulia, además de proceder de
un entorno empobrecido socioculturalmente. El equipo directivo y el con-
junto del profesorado, hablaban del grupo en estos términos: el nivel lector es
muy bajo; no te hagas muchas ilusiones; no leen nada y no les gustan los libros.
232
La diversidad del aula era notable al contar con un alumnado inmigrante

con pleno dominio del idioma: una niña argentina, una niña rumana y un niño
procedente de República Dominicana; incluyendo un alumno diagnosticado
con TDH, un alumno de etnia gitana y una alumna con un desfase curricular
significativo que recibía apoyo en las áreas instrumentales fuera del aula ordinaria.
Método de investigación, modelo y objetivos

El método de investigación empleado en este trabajo es el estudio de
casos (Stake, 2005) y el modelo es la investigación-acción (Elliott, 1993;
Carr, 2007; Davison, Martinsons y Ou, 2012). El objetivo último de los
estudios de caso, es el conocer unidades relevantes de análisis para indagar en
profundidad a nivel “micro” y así ofrecer ideas que contribuyan a entender y
mejorar realidades concretas. La investigación-acción, por su lado, conecta la
observación con la práctica, a objeto de mejorar y transformar las situaciones
en estudio (Davison, Martinsons y Ou, 2012).
Nuestro objetivo es analizar los procesos seguidos y los resultados logrados
en el periodo de tiempo comprendido entre su diseño y su implementación
inicial, hasta que la tertulia estuviese en condiciones de ser gestionada por la
maestra-tutora del aula. En este análisis nos interesaba, especialmente, conocer
los factores entorpecedores y los factores facilitadores que podían dificultar/
ayudar al desarrollo de una tertulia literaria dialógica de calidad.
Para desarrollar la investigación-acción hemos documentado todo el
proceso seguido desde sus inicios hasta su puesta en práctica levantando acta
de las diferentes reuniones y conversaciones mantenidas con las personas
implicadas y transcribiendo los debates realizados en las tertulias literarias
dialógicas. Tras la recogida de información, procedimos a organizar y analizar
los datos, siguiendo pautas propias del análisis de contenido ya que todos son
de tipo cualitativo.
Resultados
Los resultados muestran las fases por las que ha pasado la tertulia litera-
ria dialógica: a) puesta en marcha; b) reunión de toma de contacto y c) tres
tertulias propiamente dichas; aparte de proceder con el análisis en cada uno
de sus aspectos facilitadores y entorpecedores, a fin de destacar los primeros
y “atajar” los segundos.
233
Durante ese tiempo, participamos en la tertulia 16 personas: 4 niñas,

9 niños, la maestra-tutora del aula, la coordinadora-investigadora y otra
investigadora.
Proceso de puesta en marcha

La tertulia literaria dialógica se comenzó a gestar en octubre-noviembre
de 2014, entre el director del centro y la coordinadora-investigadora, con el
propósito de comenzar en el mes de diciembre.
Dado que el curso ya estaba iniciado y queríamos emprender, cuanto antes,
la selección de la obra, se consideró el título Robinson Crusoe, (adaptación),
editada por Vicens Vices, de la colección Cucaña –sin la formalidad de un
debate efectuado en el aula mencionada–.
Se informaron a las familias mediante una reunión, cartas y llamadas
telefónicas; al respecto, la receptividad fue bastante positiva; por ejemplo,
estos expresaron al conocer el proyecto: no lee nada y yo quiero que lea, pero
nunca lo hemos conseguido; todo lo que se haga para que lean me parece genial y
si además son clásicos, mejor aún.
Primera reunión (de toma de contacto)

Tras estos trámites previos, establecimos reunirnos en un aula los jueves,
cada quince días, durante las primeras horas de la mañana; también acordamos
acomodar el mobiliario, formando un cuadrado, en el centro del aula, con la
clara pretensión de vernos al hablar. En la primera reunión se abordaron las
bases que debían regir durante las tertulias, produciéndose, con frecuencia,
situaciones de murmullo generalizado propios de un contexto donde no
habían existido, previamente, hábitos de trabajo sobre la base del diálogo y
la interacción.
En el caso descrito, la coordinadora generó un contexto reflexivo en base a
preguntas para abordar el concepto de tertulia literaria dialógica, su funciona-
miento, el sentido de hacerla, la obra que íbamos a leer, cómo podíamos leerla
(enfatizándose que se podía leer en solitario o en compañía), la periodización
de las reuniones, las páginas a leer y el comportamiento esperable. Todas estas
cuestiones se abordaron en un tiempo de alrededor de una hora, coexistiendo
en el aula una mezcla entre la curiosidad y la apatía. Podría decirse que la
reunión se efectuó de acuerdo a lo previsto, pero hubo cuatro situaciones que
234
hicieron que la misma fuera especial: el título de la obra, la referencia a un

alumno lector, la evaluación y las páginas a leer para hacer la primera tertulia.
1. Al conocer el título de la obra a leer muchos niños manifestaron in-
quietud y ganas, ya que tenían alguna noción sobre la misma: es uno
que vive solo en una isla; nos hablaron de ese libro en clase de alternativa.
2. Un alumno manifestó leer un libro por ocio, siendo puesto en valor, por
parte de la coordinadora, cuando el niño lo compartió con el grupo.
3. Un niño preguntó por la repercusión de la tertulia literaria dialógica en
la evaluación, respondiéndosele que se haría lo que la maestra-tutora
estimase conveniente, pero que lo importante era lo que íbamos a
aprender y a disfrutar leyendo y que el reto era que la tertulia fuese
rica, esforzándonos todos en la elaboración de nuestras interacciones.
4. Al decidir la cantidad de páginas a leer, se entabló un debate significa-
tivo, por dos razones: (1) los propios alumnos y alumnas optaron por
leer más de lo que la coordinadora preveía y creía recomendable y (2)
se sorprendieron mucho de que no se iban a tomar decisiones en base
a procesos de votación, sino en base a argumentos sostenidos sobre sus
opiniones.
La letra C se emplea para transcribir las intervenciones de la coordinadora y la letra A

para el alumnado:
C. Leemos un capítulo o leemos dos. Yo prefiero proponer un capítulo y que se lea a propo-
ner dos y que no lleguéis.
A1. No, dos.
C. ¿Seguro que dos?
A2. Yo prefiero uno.
C. ¿Uno o dos?
A3. Lo votamos.
C. Mejor tomamos la decisión que tenga más argumentos a favor. A ver, argumentemos a
favor de leer uno –nadie dice nada–.
C. Parece que no hay argumentos a favor de leer un capítulo. Entonces, argumentos a favor
de leer dos.
A1. Pues que un capítulo es poco, es muy corto.
C. De acuerdo. ¿Más argumentos?
A2. Pues que tenemos mucho tiempo hasta la siguiente tertulia para leer sólo un capítulo,
mejor dos.
A4. Pues que si leemos dos capítulos vamos a tener más temas para comentar, que si leemos
sólo uno.
235
C. Es cierto. Más argumentos.

A5. Pues que yo creo que tenemos capacidad y yo creo que podríamos hasta leer el libro
entero, así que dos capítulos no es mucho.
C. Muy bien. ¿Algún argumento más?
A6. Pues que si leemos dos capítulos tenemos más tiempo para leer otros libros cuando aca-
bemos éste.
C. Muchos argumentos han salido ya. Pues todo claro, leemos dos para dentro de quince
días.
Tabla 1. Interacción para decidir el número de páginas a leer en la tertulia literaria

dialógica.
Los adultos presentes, sintieron emoción al percatarse cómo los niños

defendieron con argumentos racionales, el leer más y no leer menos. Dado
que esta situación se produjo casi al final de la reunión, pensamos que había
una importante motivación hacia esas páginas de lectura de cara a la sesión
siguiente.
Finalmente, la coordinadora pidió a los niños que destacasen un pá-
rrafo o una idea que les hubiese llamado la atención y que pensasen en su
justificación para que, en sucesivas reuniones, los jueves, cada 15 días, a
primera hora, pudieran ocuparse de manera conjunta en colocar el aula con
esa nueva disposición de espacio.
Al realizar el balance de la reunión mencionada, podríamos identificar
los siguientes aspectos entorpecedores, facilitadores y hasta sus retos.
Aspectos - Desconocimiento de las normas del buen hablante y del buen oyente.
entorpecedores - Escasez de intervenciones elaboradas, largas y de calidad por parte de
los niños y las niñas.
- Falta de hábito lector.
Aspectos - Notaron cambios en el espacio y la metodología de trabajo; por ende,
facilitadores verbalizaron que les gustó más que las clases convencionales.
- El título de la obra les resultó sugerente.
- La coordinadora elogió al único alumno que leía en su tiempo de ocio,
sintiéndose este “arropado” y reconocido en el seno de la clase.
- Decidieron, libremente, en base a argumentos, leer más de lo que la
coordinadora preveía.
- Se vivenció, por primera vez, en el aula, un proceso de toma de decisio-
nes democrática en base a argumentos.
236
Retos futuros - Asentar normas para otorgar “turnos de palabra”.

- Ejercer como modelo de diálogo y como modelo lector.
- Estimular intervenciones elaboradas y profundas.
- Mantener la motivación y la responsabilidad de colocar, según lo con-
venido, el mobiliario en las sucesivas reuniones.
Tabla 2. Aspectos entorpecedores, facilitadores y retos de futuro
Segunda reunión (primera tertulia)

El alumnado colocó las mesas como se había acordado, lo que indica que
esperaban con ansia el desarrollo de la primera tertulia literaria dialógica. Todos
los niños y niñas llevan el libro a clase y dicen haber leído los dos capítulos. De
hecho, incluso, uno reconoce que leyó tres porque sentía mucha curiosidad.
La coordinadora llevó al aula su libro personal de Robinson Crusoe (sin
adaptar) para ejercer como modelo lector, motivando a los niños y niñas a
leer el original en el futuro. Lo pasó por las manos de todos, que lo hojearon
deteniéndose en el tamaño de la letra, de la obra y alguna ilustración, haciendo
algún comentario al respecto.
Luego de esto, se inició el debate; fue una tertulia atípica, ya que de
todos los niños y las niñas, solamente cuatro habían subrayado algo del libro
para compartirlo con los compañeros y las compañeras; dos hicieron un re-
sumen de los capítulos, al manifestar prácticas a los que estaban habituados
como consecuencia de su escolarización previa. Leímos los resúmenes, que
carecían de la calidad esperada en alumnos de sexto curso. Inicialmente, con
un vocabulario adecuado y bastante fluidez verbal, un niño hace un resumen
de los dos capítulos leídos, muy rico en detalles y matices que nos facilitó
detenernos en algunos de pasajes de los capítulos, expresando juicios de valor
y realizando aprendizajes.
Pasajes - Desobedece a sus padres y se va a vivir aventuras.

comentados - Pasa miedo en sus viajes cuando hay borrasca y cuando el barco se inunda.
- Tiene vergüenza en volver a casa.
- Robinson deja en libertad a su esclavo.
Juicios - Robinson es inteligente por todo lo que dice y hace.
emitidos - No ve el peligro, es valiente y arriesgado.
- Es buena persona porque podría haber sometido a su esclavo toda la vida y no
lo hizo, al contrario: fue agradecido con él y lo trató con respeto y amistad.
237
Algunos - Explicamos cómo puede hundirse un barco.

aprendizajes - Robinson es una novela de ficción (se planteó esta duda).
- Es una época difícil porque hay muchos barcos, armas, pólvora, piratas y
guerras.
Tabla 3. Pasajes comentados, juicios emitidos y otros aprendizajes desarrollados
Uno de estos pasajes fue destacado por la coordinadora para generar un

modelo de comportamiento lector en la tertulia, generando mucha atención
en los/las participantes. Asimismo, también se leyeron los fragmentos literales
donde se encontraban las ideas que los niños y las niñas iban destacando sin
hacer mención a las palabras textuales. Por otro lado, la reflexión de un niño
cautivó, especialmente, a la clase, mostrando una visión del libro novedosa,
por defender la libertad de cada uno, eligiendo su modo de vida.
A2: hay una parte buena y una parte mala: la mala es que no escucha los consejos de nadie
y no cumple sus promesas y la buena es que él tiene que ser libre y escoger su sueño. Si a
él le gusta lo que hace será que se lo está pasando bien, ¿no? […] Si se hubiese quedado
con los padres no viviría las historias, estaría aburrido. Trabajaría con su padre y no
sería feliz. Podría haber intentado lo de los barcos y dejarlo al ver lo que ha pasado,
pero él no ha parado. Él quiere ser marino aunque no guste la decisión a sus padres. Es
su vida. Él tiene que decidir. […] Él ya quiere ser marinero desde pequeño, pero quería
vivir su vida y descubrir mundo. Desde que tiene 8 años, así que sería feliz ¿no? Echaría
de menos a sus padres y estaría un poco triste pero sería feliz.
Tabla 4. Intervención de un niño en el aula
A modo de resumen estamos en capacidad de ofrecer algún balance; por

ende, pueden señalarse los siguientes aspectos respecto de la segunda tertulia.
Aspectos - Por los momentos, es bastante difícil hablar y escuchar bajo la modali-
entorpecedores dad de “turnos de palabra”.
- La mayoría no ha señalado una idea o un párrafo para compartir con los
compañeros/as.
Aspectos - El alumnado, con plena autonomía, colocó las mesas y sillas para la
facilitadores tertulia literaria dialógica.
- Todos/as han leído los capítulos acordados.
- La coordinadora lleva el libro original y actúa como modelo lector.
- Disfrutamos de los comentarios del libro.
- Cuando las intervenciones están bien elaboradas, ponen mucha aten-
ción en sus palabras.
- El grupo acordó leer dos nuevos capítulos para la siguiente tertulia.
238
Retos futuros - Insistir en la relevancia de “marcar” una idea del libro.

- Ejercer como modelo lector, al seleccionar ideas y ofrecer justificaciones
sobre las elegidas.
Tabla 5. Aspectos entorpecedores, facilitadores y retos de futuro.
Tercera reunión (segunda tertulia)

El alumnado organizó la clase como se esperaba, lo que indicó que tenían
interiorizada la hora de la tertulia literaria; es decir, los jueves, a primera hora.
Sin embargo, tres niños no habían leído los dos nuevos capítulos acordados.
La coordinadora indagó sobre el porqué y se alegaron diferentes razones.
Ante esto, comentó la posibilidad de dejar de hacer la tertulia, pero todos
aseguraron que querían seguir con ella. Se inició el “turno de palabra” para
comentar los capítulos tercero y cuarto de Robinson Crusoe y se destacaron,
prácticamente, todos los pasajes importantes con una justificación adecuada,
aunque un poco pobre; según fuera el caso, algún niño/a o la coordinadora,
ejercieron de modelo lector. Un niño que no se había leído el libro, mostró
un comportamiento disruptivo y la coordinadora, con corrección y firmeza,
pidió a éste y a otros, que no leyeron lo acordado, se retiraran de la tertulia,
ubicándolos en una mesa al fondo de la clase a fin de que leyeran los capítulos
y buscaran ideas principales, lo que les sorprendió enormemente; con esta
actitud, se les hizo tomar conciencia de que la actividad debe realizarse en
condiciones mínimas de trabajo, atención y escucha. Como en la tertulia
anterior, se comentaron pasajes importantes, se pronunciaron juicios y hubo,
también, momentos de aprendizaje, al evidenciarse mayor argumentación
que durante el primer día; asimismo, el inicio de la interiorización del sentido
y el significado de la práctica de la tertulia literaria dialógica.
Pasajes - Prácticamente todos los hechos relevantes son comentados. Desde que
comentados Robinson se construye su propia vida en Brasil y logra la nacionalidad;
adquiere propiedades, trabajo, esclavos, dinero… hasta que aparece en la
playa tras el naufragio, yendo y viniendo a su barco encallado para recoger
bienes y sobrevivir.
239
Juicios - Robinson es ambicioso y se equivoca, porque cuando lo tiene ya todo no

emitidos se conforma y lo pone en juego por su deseo de aventuras.
- Detrás de la esclavitud hay racismo hacia las personas negras y una explo-
tación aberrante que ninguno de nosotros toleraríamos hoy, valorando el
avance de nuestra sociedad actual.
- Dudas sobre las posibilidades de supervivencia de Robinson, ya que no
tiene medios suficientes.
- Es fuerte, pero a la vez tiene miedo, porque no sabe dónde está, si hay
fieras…
- Es ingenioso, porque va de la playa al barco a recuperar bienes que pueden
ayudarle en su supervivencia y pasa de no tener nada a tener bastantes
cosas útiles.
Algunos - Tráfico con esclavos negros entre África y Brasil.
aprendizajes - Surgimiento de normas y leyes para abolir la esclavitud.
- Conceptos de legalidad/ilegalidad.
- Qué es una chalupa.
Dos momentos durante esta tertulia fueron, especialmente, significativos:

a) El primero, cuando una niña señaló la frase que le había gustado, aunque no
supo argumentar la razón y b) dos compañeros la ayudaron, demostrándose
un comportamiento solidario, como instan las bases del aprendizaje dialógico.
A5: Página 34: “¡A rezar y remar con todas nuestras fuerzas! Al instante vimos acercarse
una ola tan alta como una montaña, que nos embistió de popa y volteó la barca, así que
caímos todos al agua. La mar nos tragó. No puedo describir mi angustia, nadando des-
esperado por salir a flote, sin apenas tomar aire, ingiriendo agua salada, boqueando en
el remolino, hasta que la misma ola me arrastró un gran trecho y me depositó exhausto
en la playa”.
C: ¿Por qué has destacado ese párrafo?
A5: [Cara pensativa].
C: ¿Por algo te habrá llamado la atención?
A5: No sé.
C: Alguna razón tendrás: ¿te has puesto en el lugar de Robinson? ¿Te has puesto a rezar? ¿Te
ha dado pena?… [Sonrisa] ¿Alguna razón tendrás? [A pesar de la insistencia, la niña
no decía nada. Después, levantó la mano otro niño]. Te va a ayudar tu compañero.
A2: Yo creo que le gustó porque ha sido como un momento…
A11: Dramático.
A2: Sí, dramático, pero muy rápido porque como estaban en el mar y había muchas olas y
todo... Entonces, claro, cuando llegas a la arena, lo primero que haces es quedarte un
rato en el suelo para tranquilizarte.
C: ¿Lo elegiste por eso?
A5: Sí, por eso me gustó.
Tabla 7. Interacciones entre miembros de la tertulia
240
El segundo fue la intervención de un alumno, señalando un posible error

en la obra.
A2: Pero se equivoca aquí porque dice que vende la piel de leopardo y en ningún momento
ha cazado un leopardo, sino un león.
C: [cara sorprendida] ¿hay un error en el libro?
A2: Sí. En el libro ponía que mató a un león con su amigo Xury y le quitó la piel
C: ¿Dónde está lo de la piel de leopardo? ¿Sabes exactamente?
[Lo leemos].
C: Efectivamente, parece que hay un error. Eso solo lo detecta un niño que ha leído el libro
con muchísima atención, un niño que se ha metido en la propia piel del protagonista…
[Silencio] Yo no lo había detectado. Puede deberse por dos cosas: una, a que el libro es
una adaptación y la persona que lo ha adaptado se ha confundido al poner primero león
y luego leopardo o, también, puede deberse a que en la adaptación se cortan cosas de la
historia, lógicamente. Puede haber más razones… a lo mejor, en algún momento, ha
matado algún leopardo y como eso no nos lo ha contado… y ahora aquí nos parece raro.
O puede que sí lo ponga y no nos acordemos.
A2: Sí, sí… yo sí me acuerdo que cuando se escapa no tiene nada… y cuando se escapa con
Xury no coge pieles, pone que coge provisiones… pescado, dos escopetas y… se fue. Pero,
en ningún momento ponía que le dan una piel de leopardo o nada. Además, tampoco le
han podido dar porque antes de irse a Brasil estaba en el barco con Xury.
Tabla 8. Interacciones entre miembros de la tertulia
Cuando concluyó el tiempo de la tertulia, la coordinadora se dirigió a los

niños que no habían leído la obra y habló con ellos de uno en uno, cogién-
doles las manos, buscando su complicidad y haciéndoles reflexionar sobre las
razones que les llevaron a estar apartados de la tertulia, reconociendo éstos
que había sido una medida justa.
Al efectuar el balance de la tertulia, pueden señalarse los siguientes
aspectos.
Aspectos - Tres niños no se han leído las páginas acordadas.

entorpecedores - Deben amoldarse al formato de una tertulia literaria dialógica.
Aspectos - La moderadora es modelo de trabajo de una tertulia literaria dialógica.
facilitadores - Algunos niños y niñas comienzan a ser buenos modelos también.
- La historia se va poniendo cada vez más interesante y hay fascinación
por conocer qué pasará a continuación.
- La maestra-tutora se compromete a recordarles la obligación de leer dos
capítulos para la siguiente tertulia a objeto de que a nadie se le pueda
olvidar.
241
Retos futuros - El alumnado debe interiorizar su obligación de leer los capítulos acor-
dados y seleccionar una idea que les haya llamado la atención.
- Acordar en base a argumentos y diálogo igualitario, de todas las perso-
nas implicadas en la tertulia, de cómo intervenir con aquellos que no
hayan podido leer el libro; esto posibilita un criterio común consensua-
do.
- Potenciar que todos los niños y niñas contribuyan al buen desarrollo de
la tertulia y actúen como buenos modelos lectores para sus compañe-
ros/as.
Cuarta reunión (tercera tertulia)

En la última tertulia, se superaron con creces los retos planteados en
las anteriores reuniones. En esta ocasión, además, se incorporó al aula una
alumna de “prácticas” que participó como observadora de la misma y quedó,
francamente, impresionada con la experiencia.
La tertulia se inició con una serie de correos intercambiados entre la
coordinadora y el editor literario de Vicens Vives, tratando el supuesto error
localizado en la obra, lo que provocó mucha expectación en todas las personas.
Hablamos de ello y entre todos/as pudimos determinar con acierto qué era lo
que realmente había sucedido: si aparecía un leopardo en la historia, pero en
la obra no se decía que Robinson hubiera cargado su piel en el barco.
Pasajes - Todos los hechos relevantes son comentados. Robinson empieza a vivir en
comentados la isla, demostrando mucho coraje.
Juicios - Robinson es muy trabajador: se construye un hogar en una grieta de una
emitidos cueva y lo pone a su gusto, con bodega, cocina, almacén, comedor y un
cercado.
- Es muy ordenado y cuidadoso con todas sus pertenencias y muy riguroso
llevando la contabilidad de sus días en la isla.
- Se siente orgulloso de sí mismo porque no se deja llevar por lo negativo de
su vida o la desidia y lucha por tener una vida civilizada en la isla.
- No hay oficio que hombres y mujeres no puedan hacer si se lo proponen: el
protagonista caza, recolecta, cocina, cultiva, cose, escribe, construye mue-
bles, cuida sus animales…
- Sentimos pena cuando llora (un hombre con mucha fortaleza llorando,
resulta impactante).
242
- Él debe sospechar que pasará mucho tiempo en la isla porque se construye

una casa y, esta vez, parece que se va a quedar ahí mucho tiempo.
- Debe estar arrepentido de no haberse quedado con sus padres; intentar
volver a la civilización o mantenerse en la isla (no hay acuerdo).
Algunos - Las enumeraciones y los poemas son escritos de diferentes naturalezas.
aprendizajes (Robinson enumera por escrito las cosas buenas y malas de estar en la isla).
- Escribir un diario o poner sobre papel pro y contras de una situación,
ayuda a reflexionar, aclararse y desahogarse.
- Es importante que nuestra mente ayude a controlar los impulsos del cora-
zón para compensar las fuerzas; en este caso, para no dejarse llevar por la
desesperación. Después de todo, Robinson está vivo, tiene un lugar donde
vivir y no le faltan alimentos.
- Las personas son responsables de regular sus horarios bajo cualquier cir-
cunstancia, tal como hace Robinson.
Ahora bien, cuando llegó el momento de decidir cuántas páginas leeríamos

para la siguiente tertulia, el niño de etnia gitana que estuvo participando con
normalidad en el transcurso de las tertulias –aspecto éste que impresionó a su
profesora-tutora– sugirió incrementar las lecturas para el siguiente encuentro,
apoyándose en argumentos y convenciendo a sus compañeros. Se acordó,
finalmente, que en vez de leer dos, se leerían tres capítulos.
A8: Es que tiene mucho misterio, ¡quiero saberlo!

C: ¡Ahhh! Pues hay que leer. ¡Para eso se podrían leer tres capítulos! ¡O cuatro!
A8: Pues ahora vienen muchos días…
A2: Es que te lo lees y ya no puedes parar más…
C: ¡Ahhhh! [Se ríe].
A8: O te lees esos dos capítulos otra vez o te esperas 15 días…
C: Pues leemos tres o cuatro para la próxima, ¿eh?
[…]
C: Lo lógico es que lo hagáis con vuestra profesora.
A8: Vale. […] Lo que queremos es leer más.
Coordinadora: Leer más rápido el libro, ¿no?
A8: Sí.
Tabla 11. Interacciones entre los miembros de la tertulia
En vista de este acuerdo, nuestra colaboración y, por tanto, investigación-

acción, concluye con el siguiente balance.
243
Aspectos Ninguno
entorpecedores
Aspectos - Todas las personas han leído lo acordado.
facilitadores - Todos los niños y niñas intervienen en la tertulia y destacan un párrafo.
- Hay mucha curiosidad por leer la historia de Robinson.
- Decidimos aumentar la lectura de dos a tres capítulos semanales.
- La tertulia tiene nivel, profundidad y calidad en su contenido y forma.
- Hay mucha atención, silencio, escucha activa.
- Manifiestan que la última tertulia fue la mejor y que desean que siga así
en lo sucesivo.
- Hay un intercambio comunicativo sincero, respetuoso y solidario entre
todos los miembros de la clase.
- Empezamos a pensar en posibles títulos de obras para leer cuando se
termine Robinson.
Retos futuros Mantener lo conseguido y mejorar la actividad en lo sucesivo.
La perspectiva de futuro es favorable si la maestra-tutora se implica en el

desarrollo de las tertulias literarias dialógicas; por este requisito, más docen-
tes del centro se animan y el equipo directivo respalda la continuidad. Por
contactos, posteriores, con el centro, sabemos que la tertulia literaria dialó-
gica continúa activa y que el alumnado y profesorado del centro la valoran
positivamente, haciéndose notar su relevancia por la motivación general que
manifiestan por la lectura y el área del lenguaje, donde se han producido
intervenciones a favor de la tertulia y las obras leídas.
Conclusiones
Los resultados arrojados durante el proceso de investigación, nos permiten
exponer las siguientes conclusiones:
La primera, en los inicios de una tertulia literaria dialógica aparecen
aspectos facilitadores y entorpecedores dada la novedad de la práctica para
los participantes; por tal razón, es necesario trabajar en pro del refuerzo de
los aspectos facilitadores al tratar, simultáneamente, de aminorar los entor-
pecedores. En este sentido, como hemos visto en los resultados, el docente
debe actuar como modelo lector al perseguir con constancia el cuidado en las
formas de intervención, de escucha y valoración de los aportes argumentativos,
244
entre otras opiniones, ya que constituyen elementos cruciales para mejorar,

progresivamente, esta práctica (Duncan, 2012).
La segunda, guarda relación con el procedimiento de trabajo que debe
seguirse en las tertulias literarias dialógicas: a los niños y las niñas les gusta
y motiva que las decisiones se tomen en base a argumentos, que se les dé la
oportunidad de pensar con libertad y expresarse abiertamente, al ser escu-
chados por todas y todos los miembros de la clase. Tener voz para intervenir,
enjuiciar y valorar (Sánchez y Yubero, 2004) y, sobre todo, para decidir qué
libro leer, cuántas páginas o capítulos, la selección de al menos un párrafo
para comentarlo durante la clase, etc., ofrece protagonismo al alumnado,
asunto que lo estimula a cultivar la lectura (Certo, Moxley, Reffitt y Miller,
2010; Gritter, 2011).
En tercer lugar, el contenido de los debates es en sí mismo un elemento
motivador y educativo (Reed y Vaughn, 2012): hemos comprobado que en
todas las tertulias literarias desarrolladas, se comentan pasajes de la obra, se
dicen juicios en relación al comportamiento del protagonista, produciéndose
una educación en valores en el alumnado, sumado el desarrollo de aprendizajes.
En este sentido, es posible afirmar que la tertulia literaria dialógica permite
abordar al menos tres dimensiones educativas relevantes: la literaria (pasajes
de la obra), la axiológica (juicios y valores) y la instructiva (aprendizajes rea-
lizados) (Álvarez y Pascual, 2014). En conjunto, en cada reunión se pueden
equilibrar estas tres dimensiones.
En cuarto lugar, es posible destacar la rapidez de resultados y la efec-
tividad que tiene una tertulia literaria dialógica para cambiar las relaciones
entre estudiantes y la lectura literaria en el aula, incluso cuando el contexto
de partida es difícil (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010; Pulido y Zepa,
2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010). Las propias personas implicadas en
la investigación-acción, sabíamos que el proceso de aceptación de la tertulia
literaria dialógica se haría efectivo, en algún momento; pero, inicialmente,
pensábamos que sería más lento, dada la situación de partida tan desfavorable
en el centro/aula reseñado. Esto nos hace suponer que en contextos escolares
donde se cultiva el gusto por la lectura y cierto hábito lector por parte del
alumnado, su introducción sería más sencilla, e incluso más rápida.
En el futuro será necesario realizar más estudios de caso sobre tertulias
literarias dialógicas que se inicien en aulas escolares. En todo caso, este estudio
permite poner de manifiesto el poder transformador de esta práctica: los/as
participantes experimentaron, por primera vez, la toma de decisiones sobre
245
la base de argumentos; los implicados comenzaron a desarrollar hábito lector

en tiempo de ocio, desearon potenciar la lectura aumentando el número de
páginas a leer quincenalmente, comenzaron a realizar aportaciones profundas
y con calidad que ayudaron a comprender mejor la obra y motivaron a todos/
as a seguir leyendo, todo ello, en un contexto de aprendizaje donde había
reinado la solidaridad, la confianza y la interacción respetuosa (Valls, Soler y
Flecha, 2008; Pulido y Zepa, 2010).
Por todo ello, y bajo la óptica y las experiencias de las tertulias literarias
dialógicas (Valls, Soler y Flecha, 2008; Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido,
2010; Pulido y Zepa, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010), es deseable la
promoción y expansión de esta práctica en los centros escolares para el futuro
inmediato, dada su efectividad en la promoción del gusto por la lectura y el
debate literario reflexivo y argumental. Tal como afirmó asombrado un niño
de la clase: no sé qué nos pasó, pero al tercer día ya estábamos todos completamente
locos leyendo y queríamos más y más; reconocieron, así, el poderoso efecto de
esta práctica sobre las personas envueltas en ella.
Para que esta promoción y expansión sea posible, consideramos que son
necesarias dos cuestiones básicas: (1) Elegir las obras clásicas universales y
decidir sobre las páginas a leer para cada tertulia en base a la exposición de
argumentos, tomando decisiones por consenso; (2) Hacer un seguimiento de
la actividad mediante sistemas de investigación-acción, porque este proceso
ayuda a ver los aspectos facilitadores, los entorpecedores y los retos de futuro.
Una limitación de este trabajo es su carácter de estudio de caso, lo que
impide la generalización de sus resultados al tratarse de una unidad pequeña
de observación. Sin embargo, el estudio, al detalle, de las interacciones tiene
la ventaja de facilitar una comprensión mayor del fenómeno estudiado, al
aportar ideas que pueden ser relevantes para los profesionales de la educación
en ejercicio, que son quienes tienen la capacidad de desarrollar tertulias lite-
rarias dialógicas en sus aulas.
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247
FORO PEDAGÓGICO
¿QUIÉN CREÓ LA RIQUEZA PETROLERA?

SU CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA EN TEXTOS
ESCOLARES DE PRIMARIA VENEZOLANOS
Carmen Geraldine Arteaga Mora

Universidad Simón Bolívar
carteaga@usb.ve
Caracas, Venezuela
Resumen: Se exponen hallazgos preliminares de una investigación sobre representa-

ciones discursivas en textos escolares de primaria, acordes con el curriculum oficial
vigente. Se abordó el discurso relativo a la actividad económica petrolera en Venezuela
desde el siglo XX. Metodológicamente se suscribe la perspectiva de Análisis Crítico
de Discurso (ACD), que concibe el lenguaje como una forma de acción social. Se
usó el modelo de representación de actores sociales de van Leeuwen. Se maneja la
concepción de que la Escuela cumple la función de integrar a los individuos a la
comunidad nacional, difundiendo los esquemas ideológicos, valores, creencias y
tradiciones que se consideran legítimos desde el Estado. Los libros de texto apegados
al currículo oficial serían en este caso una herramienta en este proceso. A manera de
conclusiones preliminares puede sostenerse que en el discurso de los textos estudiados,
la riqueza generada durante la etapa petrolera, es construida prácticamente como
un fenómeno telúrico, no como un resultado del esfuerzo laborioso de la sociedad,
particularmente, en los comienzos del siglo XX. Considerando los actores domésticos,
apenas es aludido el Estado, en el rol de administrador de una riqueza que se recibe
como renta. Asimismo, el trabajo duro e industrioso o la iniciativa individual no se
encuentran representados discursivamente como un valor asociado a la idiosincrasia
criolla. De acuerdo con el discurso del material estudiado, el peso de la responsabilidad
individual en la creación de riqueza es difuso.
Palabras clave: Discurso, Libros de texto, Petróleo, Creación de riqueza.
Recibido: 10 de septiembre de 2015 • Aceptado: 13 de noviembre de 2015.
249
WHO CREATED OIL WEALTH? ITS DISCURSIVE CONSTRUCTION IN

VENEZUELAN ELEMENTARY SCHOOL TEXTBOOKS
Abstract: This paper shows advances of a research about discursive representations

in primary textbooks, whose contents fulfill the guidelines of the current official
curriculum. The paper analyzes the discourse about Venezuela’s twentieth century oil
economy. The research is supported on the Discourse Critical Analysis perspective,
which approach to the language as a form of social action. Specifically, was used the
model of representation of social actors developed by T. Van Leeuwen. Sociologically,
it is assumed that School serves as a socialization mechanism that contributes to in-
corporate individuals to the national community. The School also works promoting
ideological patterns, values and traditions which are considered legitimate by the
State and its institutions. So, textbooks attached to the official curriculum are main
elements in this process. As preliminary finding, it can be stated that the oil wealth
obtained -especially at the beginning of the twentieth Century- is discursively re-
presented as a telluric phenomenon, not as a result of laborious effort of individuals.
Considering domestic actors, it’s just mentioned the State, accomplishing the role of
administrator of a wealth that is received as revenue. Additionally, individual initia-
tive and industrious effort are not represented in the discourse as values linked to the
Venezuelan idiosyncrasy. In the discourse of the textbooks, personal responsibility is
barely associated with wealth creation in the society.
Keywords: Discourse, Textbooks, Oil, Wealth creation.
1. Introducción
Este artículo expone resultados preliminares de una investigación cuali-
tativa sobre representaciones discursivas en doce libros de texto de primaria
venezolanos de cuarto, quinto y sexto grados, acordes con el currículo oficial
vigente en Venezuela. El objetivo general de la investigación consiste en analizar
las características del discurso en torno al origen de la economía petrolera en
Venezuela en el siglo XX, la cual permitió que el país entrara en un proceso
de enriquecimiento y modernización acelerada, prácticamente sin los costos
sociales1 que sufrieron otras naciones en sus correspondientes etapas de mo-
dernización. Dentro de este marco, se aborda la construcción de la explotación
petrolera como actividad económica que ha sustentado hasta el presente a la
sociedad venezolana. Los hallazgos forman parte de una investigación más
amplia sobre representaciones discursivas de la economía y de la riqueza en
Al respecto léase Baptista, Asdrúbal “Más allá del optimismo y del pesimismo: Las transformaciones
1
fundamentales del país”, en Moisés Naim & Ramón Piñango (eds.) (1988) El caso Venezuela; una
ilusión de armonía. Caracas: Ediciones IESA, pp. 20-41.
250
Carmen G. Arteaga M.: ¿Quién creó la riqueza petrolera? Su construcción discursiva en textos escolares...
libros de texto de primaria, así como de otros fenómenos sociopolíticos, como

el mito fundacional, el sistema político, la identidad nacional y el liderazgo
a principios del siglo XXI.
El criterio de selección del corpus se basó, en primer lugar, en que fueran
textos que manifestaran su apego al curriculum oficial vigente; asimismo, se
abarcaron ediciones dirigidas a públicos con distintos niveles de poder adqui-
sitivo, de forma que se incluyeron desde enciclopedias económicas que cubren
todas las materias, hasta textos específicos de ciencias sociales, que suelen ser
más costosos que las enciclopedias. Debe acotarse que también se incluyó la
Colección Bicentenario, que se publicó, por vez primera, en el año 2011, por
parte del Estado, y que desde entonces es distribuida gratuitamente en los
colegios públicos y algunos privados. En cuanto a su año de edición, se planteó
estudiar materiales publicados luego de la llegada al poder de Hugo R. Chávez
Frías, quien en su discurso proponía la realización de la así llamada Revolución
Bolivariana, la cual rompía con el modelo de democracia establecido a partir
de 1958 hasta 1998, de forma tal que el estudio comprende un poco más de
una década de edición de textos (desde 1999 hasta 2011).
Teóricamente se manejaron tres conceptos fundamentales: discurso,
ideología y representaciones discursivas. El concepto de discurso –siguiendo a
van Dijk, 2003– se entiende como un “evento comunicativo”, lo cual incluye
las interacciones orales, los textos escritos, la gestualidad corporal y elementos
gráficos como el diseño de portada, tipografía, imágenes y, en general, toda
semiótica significativa (p. 147). El discurso no es solamente un fenómeno
lingüístico, sino también constituye una estructura cognitiva más amplia, que
incorpora todos los elementos de la vida social.
En cuanto a la definición del segundo concepto, el de ideología, también
se recurre a los aportes de van Dijk (2003), quien propone que la ideología
es una estructura de “creencias por y para sus miembros” (p. 14). Las ideologías
funcionan como ejes que orientan la actuación de los individuos, grupos e ins-
tituciones, con el fin último de establecer patrones de pertenencia e identidad.
Con respecto a la definición de representaciones discursivas, Alejandra
Meneses (2008) ofrece una conceptualización, que sigue los parámetros teó-
ricos de Jean Michel Adams (2005), que se suscribe en el presente artículo y
que se expone a continuación:
…(se entiende por representaciones discursivas) todo acto de referencia en cuanto construc-
ción operada desde y por el discurso de un locutor y como (re)construcción por parte de
un intérprete. Es, en este sentido, la expresión de un punto de vista sobre un asunto dado
251
que va asociado a los propósitos comunicativos de toda interacción. Lo anterior lleva a

concluir que la construcción de sentido no es una relación transparente y unívoca con
respecto a los referentes acerca de los que se quieren comunicar, sino que, precisamente,
dicha selección y la puesta en enunciación son inseparables de los propósitos comuni-
cativos. La representación discursiva no es nunca la de un individuo, sino que depende
de un universo de representaciones sociales, de preconstrucciones culturales, lo que no
quiere decir que exista una relación de condicionamiento, sino más bien de condición, al
estar el ser humano situado siempre en un contexto histórico-social, pero, también siem-
pre manteniendo la posibilidad del cambio y la transformación social (pp. 259-260).
2. Perspectiva metodológica y antecedente

Metodológicamente esta investigación se inscribe dentro de la perspectiva
de Análisis Crítico de Discurso (ACD): el lenguaje es una forma de acción
social que contribuye a crear realidades en la sociedad, dentro de cuyo marco se
apeló al modelo de representación de actores sociales de van Leeuwen (1996),
quien desarrolló un inventario socio-semántico, que permite revelar estrategias
que brindan protagonismo a ciertos actores sociales, o bien, por el contra-
rio, relegan a otros a un segundo plano. Estas estrategias se logran mediante
recursos semánticos, sintácticos o metafóricos que proyectan a los actores en
forma explícita, colocándolos en roles protagónicos, o bien representándolos
a través de figuras colectivas, anónimas u objetivadas, lo que conlleva como
resultado la “invisibilización” de los mismos. Se revelan, entonces, patrones
de prominencia, exclusión o inclusión de determinados actores sociales (que
pueden ser individuales o colectivos), así como la asignación de roles pasi-
vos o activos en las dinámicas sociales. De acuerdo con van Leeuwen, estas
representaciones no son ideológicamente neutras, sino que por el contrario
obedecen a propósitos asociados a las relaciones de poder existentes en la
sociedad. Por ello, se considera relevante analizar el discurso transmitido por
una muestra de libros de texto venezolanos de ciencias sociales, donde tratan
temas relacionados con la historia patria, la identidad nacional y la enseñanza
de valores cívicos. Se desprende que fenómenos como la modernización y la
creación de riqueza en la sociedad también son considerados en estos textos.
En este sentido, el discurso sobre el surgimiento y desarrollo de la economía
petrolera durante el siglo XX en Venezuela, se abordó considerando los si-
guientes macro-tópicos:
a) Surgimiento de la explotación petrolera. Actores sociales involucrados.
b) Modernización y cambios socioculturales y geográficos.
252
c) Papel del Estado.

d) Cultura rentista.
Es pertinente el estudio de este tema en el discurso de libros de textos es-
colares ya que éstos son “lugares de memoria” (Nora, 1984), que contribuyen
a la formación del sentido común (Romero, 2009), y a la construcción de la
memoria colectiva (Halbachs, 2002). A su vez, la memoria colectiva, de una
sociedad, tiene múltiples lecturas propios de los terrenos sociológico, imagi-
nario y político, además de lo histórico propiamente dicho. Asimismo, como
sostienen los autores Carretero y Kriger (2006), entre otros, esta memoria
–transmitida en la enseñanza escolar– contribuye a formar una identidad dotada
de rasgos eminentemente positivos en el que los elementos míticos y heroicos
son una constante dentro del relato de fundación o nacimiento de la patria.
Con respecto al tema económico de la sociedad, entendido como todo
fenómeno o actividad que involucra la producción de riqueza, o bien el trabajo,
la pobreza, y labor productiva y creadora en general, el mismo suele ser abordado
como parte de los contenidos de los manuales escolares de diversas áreas, como
ciencias sociales, historia y cívica. Por ejemplo, Fernández y Spinak (et al., 2005)
señalan que desde principios del siglo XX podían encontrarse expresiones en
libros de texto uruguayos que establecían que «El hombre debe ganarse el pan
con el sudor de su frente», y en general había manuales paradigmáticos que
abordaban el tema del trabajo como realización humana y social, de manera
que «Todos trabajan para todos. Una multitud de hombres que ni siquiera
conocemos han trabajado para hacernos la vida más fácil y más feliz. En esta
forma todos recibimos de todos una enorme cantidad de servicios» (p. 295).
El abordaje del trabajo, como fenómeno humano, se realiza tanto a través
de lo textual como de lo iconográfico, y comprende dimensiones tales como la
división sexual del trabajo, o bien la categorización urbano-rural del mismo.
Se implica en estas representaciones obviamente una determinada concepción
del hombre y de la mujer, así como sus papeles a cumplir en la sociedad.
A modo de conclusión, los autores mencionados exponen que las escuelas
uruguayas tenían como meta inculcar los valores de «Trabajar para alcanzar
el óptimo moral de ser una buena persona; honrar a la familia siguiendo el
ejemplo inmediato del padre y la madre; permitir el progreso de la patria en
la que todos y cada uno son necesarios» (p. 303).
Por su parte, Jean Anyon (1979), encontró que en la construcción dis-
cursiva del periodo de expansión económica de Estados Unidos (ubicado
253
entre 1865 y 1917), se registraban una serie de representaciones de carácter

ideológico, que destacaban la participación de ciertos grupos sociales en la
creación de la prosperidad económica, mientras ocultaban la tarea realizada
por otros grupos sociales. Se exaltaba el papel cumplido por los dueños de
industrias, empresarios e inventores en la conformación de la expansión eco-
nómica, pero se mencionaba escasamente –o bien se omite– el papel de los
obreros y empleados bajos-medios en la consolidación de las diferentes indus-
trias, invisibilizados, así, en términos fácticos. Otros autores, como Loewen
(1995), han establecido que los textos escolares estadounidenses representaban
ciertos personajes como héroes, minimizando el aporte de diversos sectores de
la sociedad. Parodi (2010) encontró que en el discurso de los textos escolares
relativos al Perú, la noción de “prosperidad”, como ideal a ser alcanzado por la
sociedad, suele asociarse a determinadas filosofías; por ejemplo, el liberalismo
en sus vertientes políticas y económicas.
Como puede verse, el discurso en torno a este tema, en los textos esco-
lares, tiene como función contribuir a formar la identidad de los individuos
en el marco de unos valores y estándares morales considerados ideales, y cada
sociedad suele reflejar su propia cosmovisión en los contenidos de estos mate-
riales. De esta forma, el presente artículo pretende aportar luces a la pregunta:
¿Cómo se representa, en los textos escolares, el surgimiento y desarrollo de la
actividad petrolera, que es la base fundamental del ingreso económico de la
nación venezolana? y ¿cómo se enmarca dentro de un paradigma ético asociado
a la identidad nacional, la riqueza proveniente de la explotación petrolera? En
las siguientes secciones se abordan los macro-tópicos señalados líneas arriba.
3. Siglo XX, el siglo de la modernización venezolana. Surgi-

miento de la explotación petrolera.
La actividad económica agrícola, basada particularmente en el cacao y el
café, como principales productos de exportación, se mantuvo desde la Colo-
nia hasta principios del siglo XX; el inicio de la explotación petrolera cambia
profundamente a la sociedad venezolana, abriendo paso a su proceso de mo-
dernización, el cual ocurrió en un tiempo relativamente corto y sin grandes
costos sociales, gracias, precisamente, al impulso de los ingresos provenientes
de la industria petrolera .
La industria petrolera se establece en el territorio venezolano como
resultado de la iniciativa de actores externos, representados por compañías
254
anglo-holandesas y norteamericanas. Su impacto es tan grande que, en pocas

décadas, desplaza totalmente a la actividad agropecuaria como principal fuente
de ingresos de la nación, así como un incremento acelerado de la calidad de
vida en el país (Baptista, 1988, 2008; Salamanca, 1997). No obstante, hay
un elemento que es considerado problemático, y es precisamente que esta
transformación de la sociedad no surge de su dinámica doméstica, y así se
representa en el discurso expresado en los libros de texto. De hecho, el relato
respecto a este proceso económico, por lo general, comienza estableciendo el
marasmo de la sociedad venezolana, bajo la tradicional economía agrícola, tal
como se ejemplifica en el cuadro nº 1, donde los tres extractos coinciden en
construir, discursivamente, una representación de Venezuela como sociedad
eminentemente agrícola, campesina, aparentemente incapaz de superar el
estado de miseria en que se encontraba a través de la economía tradicional
con la que se había sustentado desde hacía cuatro siglos :
Cuadro n° 1. Venezuela a principios del siglo XX
Extractos textuales
“Aunque había productos venezolanos que gozaban de gran aceptación en el
mercado internacional, como el café, el cacao, y el añil, los ingresos por esos
rubros no eran suficientes para desarrollar el país… La mayoría de la población
era analfabeta y enfermedades hoy superadas como la malaria, el paludismo y la
sarna, eran frecuentes”. (P. 92). (Ciencias Sociales 6. Editorial Estudios.).
“Cuando a principios de 1900 llegan las compañías petroleras extranjeras, la
economía agropecuaria estaba estancada. Con el inicio de la actividad petrolera
comienza el éxodo campesino hacia las zonas petroleras buscando mejorar su
nivel de vida”. (P. 353). (Enciclopedia Girasol 6. Editorial Girasol.).
“Cuando empezó el auge petrolero, después del célebre reventón, la agricultura
ya estaba en crisis y los campesinos padecían toda clase de calamidades.” (P. 18).
(Colección Bicentenario, 6to).
De esta forma, el discurso propone –en términos absolutos– que los ingre-
sos generados “no eran suficientes para desarrollar el país”, que la “economía
agropecuaria estaba estancada” y también que “la agricultura estaba en crisis”.
Es interesante destacar que el discurso construye un actor (“la agricultura”,
“la economía agropecuaria”, los “rubros”), a través de lo que se entiende en el
modelo de van Leeuwen como “personalización”, categoría que se refiere a la
255
atribución de cualidades humanas a entes o fenómenos inanimados, dotán-

dolos de un simbolismo que por una parte apuntala la imagen de sociedad
pobre, paralizada y rural, y por otra termina ocultando a los grupos sociales
que realizaban o impulsaban tal actividad económica. De esta forma, se in-
visibiliza el hecho de que había una iniciativa por parte de la sociedad, por
precaria que fuese, para generar, a través del trabajo, productos a ser colocados
en los mercados internacionales. Se invisibiliza también a los sectores sociales
que conducían el modelo agropecuario.
En este sentido, el actor social que figura asociado a este modo de
producción es categorizado como “campesinado”, representación genérica
que corresponde a lo que van Leeuwen denomina “Asimilación”, como
consecuencia se agrupan individuos según las características del modo de
vida rural. El “campesinado” se representa en el discurso como un actor
típicamente vulnerable, pasivo, que sufre las consecuencias de una situa-
ción –la crisis agropecuaria– que se verifica en su pobreza, analfabetismo
e insalubridad crónica. No se demuestra en el discurso iniciativa alguna
dirigida a tomar el control de la situación o proponer un proyecto de socie-
dad diferente, sino actuaciones reactivas y enmarcadas en la sobrevivencia,
como, verbigracia, el emigrar hacia otras regiones que consideraban más
prósperas. El uso del verbo “padecer” (véase último extracto de cuadro nº
1), asociado comúnmente a fenómenos inevitables, ya sean de la naturaleza
(inundaciones, tormentas, etc.), enfermedades o daños morales causados por
terceros, sugiere la existencia de un actor –construido discursivamente como
los “campesinos”– que es afectado, negativamente, por una situación que
está dada y que el actor es incapaz de cambiar; de esta manera, se enfatiza
la construcción de la población local como pasiva e inerte ante su propio
destino.
En este escenario, surge la explotación petrolera representada, discursiva-
mente, como un evento inesperado, como emisión de energía de la naturaleza,
que si bien se escenifica en territorio venezolano, de esta suerte, resulta ajena al
espíritu de la sociedad criolla, como se observa en el cuadro nº 2. Los recursos
retóricos que se observan en los extractos del cuadro nº2, tanto metáforas
como onomatopeyas (“se sintió un ronco ruido: pum, pum y salió el chorro”),
aunada a la elección de figuras como “torrente”, “truenos”, han contribuido a
reforzar la imagen telúrica del surgimiento de la actividad petrolera: más que
del trabajo de la sociedad venezolana, de la propia riqueza de su subsuelo. Esta
riqueza constituye una fuerza que, como la naturaleza, está fuera del control
256
humano, o al menos fuera del control de la sociedad criolla y de su proyecto

de destino, tal como lo refuerza la expresión “torrente inesperado”.
Cuadro n° 2. La “irrupción” del petróleo
Extractos textuales
“La riqueza petrolera se abrió como un torrente inesperado, atrayendo nume-
rosas compañías europeas y norteamericanas que comenzaron a explorar las
cuencas del occidente y oriente del país” (P. 143) (Ciencias Sociales 6. Editorial
Estudios)
“Un amanecer de 1922, cuando ya la gente ensayaba gaitas para la Navidad, llo-
vió negro en Cabimas. Un chorro de petróleo cubrió de negro los techos de paja
de las casitas del pueblo, las calles, el agua del lago, la gente… Todo se puso ne-
gro ante los ojos sorprendidos de la población que huyó despavorida. Hubo un
reventón “con truenos que no venían del cielo”. Lanzó al aire durante nueve días
unos cien barriles diarios de petróleo” (P. 13). (Colección Bicentenario, 6to).
“En Venezuela, el 14 de diciembre de 1922, los obreros de la compañía conce-
sionaria Caribbean Petroleum Company estaban perforando a orillas del lago de
Maracaibo el pozo Zumaque 1, cuando de pronto brotó un gigantesco chorro
de petróleo tan impresionante que puede decirse que marcó el inicio de la era
petrolera” (P. 340). (Santillana, Serie de Flor de Araguaney, 6to).
“Amanecía el 14 de diciembre de 1922… Se sintió un ronco ruido: pum, pum
y salió el chorro. La fecha del reventón del pozo Barroso 2, en un campamento
de Mene Grande, en el estado Zulia, marca el comienzo del auge petrolero en
nuestro país” (P. 76). (Colección Bicentenario, 6to).
Los extractos del cuadro nº 2 muestran como a través de las nominali-

zaciones, tales como: “la riqueza petrolera” o “el auge petrolero”, se cosifican
las actividades económicas que quedan asociadas, eminentemente, a la tierra
y a sus fenómenos, mientras que la participación humana, al menos la crio-
lla, aparece como meramente tangencial. Esta imagen se refuerza con figuras
metafóricas, entre otras: “torrente inesperado”, “chorro de petróleo”, que se
humaniza en el discurso a través de acciones que “atraen” compañías extranjeras
o que “marcan” el inicio de un tipo de actividad económica en la sociedad. La
sociedad criolla aparece ajena a los sucesos; trató de un grupo humano que
“ensayaba gaitas”, mientras se cernía sobre ellos un cambio trascendental; o
bien se representa en un rol secundario, como testigos incidentales del fenó-
257
meno telúrico del “reventón”, frente a los que “huyen despavoridos” (segundo
extracto del cuadro nº 2); o bien como “obreros” –que por implicatura se
suponen venezolanos– a las órdenes de una compañía extranjera. De esta
forma, la actividad humana, en esta representación, se verifica a través de las
referencias a empresas –siempre foráneas–, que exploran el territorio y que,
casualmente, resulta ser donde se asienta la sociedad venezolana. En concor-
dancia con la construcción de una sociedad pasiva ante la aparición de un
recurso novedoso, los actores destacados en el discurso son previsiblemente
las compañías extranjeras, como se ve en el cuadro nº 3:
Cuadro n° 3. Actores involucrados en la explotación petrolera
Extractos textuales
“La explotación petrolera en Venezuela empezó en gran forma en julio de 1914,
con la perforación del pozo Zumaque 1…en 1922, con la perforación del pozo
Barrosos 2, cerca de Cabimas, se descubrió una riqueza inmensa que aceleró la
incorporación de nuevas compañías internacionales a la explotación del hidro-
carburo”. (P. 12). (Ciencias Sociales 6. Editorial Co-bo).
“Hoy en día nuestra industria petrolera está a cargo de una empresa del Estado:
Petróleos de Venezuela (PDVSA). Pero durante más de medio siglo fue mono-
polio de empresas extranjeras que recibieron concesiones desde 1909: sólo ellas
podían explotarlo y comercializarlo”.
“La búsqueda de petróleo fue una tarea heroica. Todavía con escasos conoci-
mientos geológicos de Venezuela, con primitivos equipos y con obreros que
nunca habían trabajado en eso, los exploradores recién llegados de Europa y
Norteamérica entraron en áreas campesinas y áreas deshabitadas”. (P. 13). (Co-
lección Bicentenario, 6to grado).
“En diciembre de 1922, el pozo petrolero Los Barrosos, localizado en Cabimas,
estado Zulia, marcó el punto de partida de la explotación comercial del petróleo
venezolano. Las compañías petroleras extranjeras, sobre todo inglesas, holande-
sas y norteamericanas, recibieron grandes concesiones para explorar, explotar y
comercializar nuestro petróleo y se instalaron en Venezuela, obtuvieron grandes
ganancias”. (P.323). (Serie Santillana, Flor de Araguaney, 6to grado).
Siguiendo el modelo de van Leeuwen, puede afirmarse que las compañías

extranjeras se construyen como el agente activo (role alocation), mientras
que se observa una exclusión de los sectores criollos. Debe decirse que se
encontró una excepción a esto en los textos de la Colección Bicentenario
258
donde se destaca el papel del personal obrero criollo, tal como se observa en
el segundo extracto; no obstante, lo construye desde un discurso victimista:
por una parte, omite el salto cualitativo de la calidad de vida de los campe-
sinos al tornarse trabajadores petroleros y, por otra, revela la oportunidad
de cambio de vida que representó ser empleado en esta nueva actividad, en
primera fase, sin la calificación adecuada, ya que “nunca habían trabajado
en eso” (segundo extracto).
En todo caso, he aquí un elemento problemático: la gran riqueza que
comienza a percibir la nación no nace, en la construcción discursiva, de la
iniciativa local, ni se motoriza con las destrezas tecnológicas desarrolladas
por la nación, ni parece formar parte del proyecto societal criollo, ni siquiera
de un proyecto de las élites dirigentes. De acuerdo con el discurso (segundo
extracto del cuadro nº 3), la participación de los sectores laborales de la so-
ciedad de la época apenas se manifiesta como la oferta de mano de obra no
especializada, encarnada por los campesinos que emigraban hacia los cam-
pos petroleros huyendo de la miseria, o bien de obreros “que nunca habían
trabajado en eso”. El discurso presenta a las “compañías extranjeras” como
los actores principales de esta dinámica que ocasionará una modernización
acelerada de la nación, mientras se representa una sociedad venezolana me-
ramente reactiva, manifestando fenómenos como la emigración campesina
a las zonas petroleras.
El Estado venezolano es prácticamente el único actor doméstico que
figura, siempre dentro del ámbito jurídico-financiero, otorgando concesio-
nes, fijando impuestos y regalías, o bien estableciendo legislaciones que per-
mitieron, progresivamente, avanzar hacia la nacionalización de la industria
petrolera, hecho ocurrido en la década de los ‘70. El cuadro nº 4 muestra
una serie de extractos en este sentido:
Cuadro n° 4. Régimen de concesiones
Extractos textuales
“Los sucesivos gobiernos vieron en el petróleo una fuente de ingresos rápida,
por lo que entregaron nuevos permisos a empresas extranjeras para explotar
los hidrocarburos. Los impuestos que comenzaron a cobrar y el incremento
internacional de los precios de esta fuente de energía le permitieron al Estado
aumentar sus fondos”. (P. 81). (Enlace con Ciencias Sociales 4. Editorial San-
tillana).
259
“La inversión extranjera fue muy importante para el desarrollo de la industria

petrolera, porque Venezuela no contaba con los recursos técnicos y humanos
necesarios para encargarse de la actividad petrolera. La inversión extranjera para
explorar y aprovechar el petróleo venezolano se dio por otorgamiento de conce-
siones” (P. 352). (Enciclopedia Girasol 6. Editorial Girasol).
“El primer período de la historia petrolera de Venezuela…estuvo dominado
por el régimen de concesiones para la exploración, perforación y exportación
de los yacimientos de hidrocarburos” (P. 142). (Ciencias Sociales 6. Editorial
Estudios).
“La industria petrolera venezolana estaba manejada, principalmente, por Esta-
dos Unidos e Inglaterra, países que recibieron grandes concesiones por el pre-
sidente Juan Vicente Gómez, para la explotación del petróleo venezolano por
lapsos de 40 a 50 años. La explotación petrolera trajo nuevas técnicas, maqui-
narias y métodos de trabajo que rompieron con la vieja estructura agropecuaria
para dar paso a la nueva estructura industrial de tipo capitalista”. (P. 340). (Serie
Santillana, Flor de Araguaney, 6to grado).
El primero de los extractos representa las acciones del Estado, principal-

mente, a través de verbos como “entregar”, “otorgar”, “cobrar” que revelan
una actuación centrada en lo administrativo-jurídico. Los ingresos petroleros
eran pagados por las empresas extranjeras al Estado, el cual se convirtió, de
esta forma, en el mayor agente económico e inversionista de la sociedad vene-
zolana. A mediados de los 1970s, cuando como ya se dijo anteriormente, se
produce la nacionalización de la industria petrolera, se consolida la posición
del Estado venezolano como el más importante actor económico de la nación.
4. Modernización. Cambios en la sociedad

El discurso revela, en primer lugar, el uso de categorías típicamente críticas
para la representación de la realidad. De esta forma, la sociedad se divide en
dos clases: la de los latifundistas y el campesinado, al inicio del S. XX –que
pasarán luego a conformar, respectivamente, la clase terrateniente y la clase
obrera asalariada–, al cuajar la economía petrolera. Es interesante como se
realiza una construcción ideológica que consiste en proponer una relación de
explotación de la masa campesina por parte de la llamada “clase latifundista”;
nótese como se deriva de los extractos del cuadro nº 5, donde el primero de
ellos, que pude considerarse paradigmático, afirma que la clase terrateniente
260
logró «abultar sus ya acaudaladas riquezas» con la aparición del petróleo. Se

propone, entonces, que en una situación de paralización crónica de la econo-
mía agrícola –con situación de pobreza, como característica primordial de la
sociedad– ya existía un sector enriquecido que, consecuentemente, sólo podía
serlo por la explotación de los otros sectores:
Cuadro n° 5. Cambios socio-geográficos
Extractos textuales
“La clase latifundista se transformó en terrateniente, poderosos comerciantes
y propietarios con mucha influencia en el Gobierno…Se dedicaron a abultar
sus ya acaudaladas riquezas a través de las concesiones petroleras, el negocio de
la importación y el comercio industrial …La masa campesina, productora de
origen, se convirtió, poco a poco, en mano de obra en la explotación petrolera.
Una transformación de productor a asalariado”. (P. 296). (Enciclopedia Actua-
lidad Escolar 6to. Editorial Actualidad Escolar, 2000).
“El espacio de la Venezuela petrolera tiene dos grandes elementos: el Centro,
representado por Caracas y el área centro norte del país, y la Periferia, que com-
prende lo que comúnmente llamamos interior”. (P. 109). (Ciencias Sociales 5.
Editorial CO-BO).
“El petróleo causó un cambio en el país física y socialmente. En la época no
había grandes ciudades, Caracas misma era como un pueblo grande…Con el
auge del petróleo muchas regiones que se encontraban casi excluidas del pro-
ceso productivo, comienzan a integrarse…Esas ciudades comienzan a crecer
desmesuradamente, pues la actividad petrolera permitía a mayor número de
personas encontrar trabajo y tener una vida más digna” (P. 384). (Yo Estudio
6to. Editorial Estudios).
Asimismo, la mencionada construcción discursiva sugiere que el enrique-

cimiento de los sectores sociales que alcanzaron mayor lucro o bienestar, no
proviene del esfuerzo laborioso y honesto, sino de estrategias cuestionables,
como los contactos o “influencias en el Gobierno”. Por su parte, los sectores
sociales más bajos, aparte de transformarse en “asalariados”, no habrían varia-
do significativamente su situación de pobreza. El abordaje crítico se registra
a través del uso de conceptos propios de la Teoría de la Dependencia y del
cepalismo, entre otros, el par conceptual “Centro-Periferia” (ver: Prebisch,
1981; Furtado, 1965, 1983) para explicar las transformaciones demográficas
261
y espaciales en el país (Segundo extracto del cuadro nº 5). Por otra parte, a
pesar de la representación si se quiere victimizada de las masas trabajadoras
(como masas campesinas u obreras petroleras), el discurso explicita (tercer
extracto, del cuadro nº 5) que se produjo una movilización del campo a las
ciudades, que incluso las habría hecho crecer en forma “desmesurada”, lo que
indica por implicatura que se trató de un fenómeno masivo. Se indica que este
fenómeno, consecuencia de la “actividad petrolera”, les permitió a las masas
encontrar “trabajo y tener una vida más digna”. De nuevo, el discurso ofrece
una nominalización –“actividad petrolera”– que deshumaniza el proceso, y
oculta a los grupos sociales (empresariales, comerciales, cívicos, políticos, etc.)
que pudieran haber intervenido en el mencionado incremento de la calidad
de vida de las mayorías, ya que se entiende que toda la mano de obra no fue
absorbida por la llamada “actividad petrolera”, la cual además no tuvo lugar
en las ciudades. Se registra entonces una contradicción entre la construcción
discursiva de una clase “oprimida” (campesinos, obreros y pobres) con la
afirmación de que la modernización desencadenada, por la transformación
de la economía, permitió la acelerada urbanización e incremento del nivel de
vida de la población.
5. Papel del Estado

Como se ha dicho, en el discurso, el Estado es el principal agente económi-
co doméstico, y se asigna la responsabilidad de garantizar la calidad de vida de
la población, a través de la distribución de los beneficios de la renta petrolera.
En contraste con esta representación, el peso de la actuación personal de cada
individuo en la búsqueda de la propia prosperidad y superación personal y
socioeconómica no se registra visiblemente en el discurso. Respecto a esta cir-
cunstancia, el discurso parece coincidir con autores como Mikel Viana (1991),
entre otros quienes sostienen que “Los valores de la laboriosidad, racionalidad,
productividad, no han encontrado suelo fecundo en nuestra cultura…” (p. 71).
Cuadro n° 6. Papel económico del Estado
Extractos textuales
“…El Estado venezolano distribuye los grandes ingresos provenientes del pe-
tróleo de manera que beneficien a la población en general…” (P. 68). (Ciencias
Sociales 4. Editorial Estudios).
262
“El Estado venezolano es el primer responsable de que todos los ciudadanos

satisfagan sus necesidades básicas, especialmente en aquellos sectores de la po-
blación de escasos recursos económicos” (P. 155). (Ciencias Sociales 6. Editorial
CO-BO).
“El Gobierno Nacional… se hace responsable de garantizar el bienestar de todos
los integrantes de la sociedad” (P. 461). (Enciclopedia Popular Deiba, 6).
“Cuando la riqueza y los recursos del Estado se distribuyen equitativamente
se favorece el bienestar general de todos los habitantes de la nación” (P. 302).
(Santillana, Serie Flor de Araguaney, 6to).
“Desde 1926 el petróleo le quitó el poder económico al café y sigue siendo el
rey…Desde el año 2003 tenemos un rey demócrata, porque Pdvsa (sic) com-
parte las ganancias petroleras con el pueblo: ayuda a la agricultura, la educación,
la salud y otras necesidades de todos y todas”. (P. 51). (Colección Bicentenario,
5to grado).
El cuadro nº 6 muestra cuatro extractos discursivos en los cuales se re-

presenta al Estado como el distribuidor de la renta petrolera y además como
el responsable del bienestar de la sociedad. Frente a la contundencia de esta
imagen, la responsabilidad de los individuos en su propia superación no apare-
ce. Se dibujan las bases ideológicas para una relación populista clientelar de la
sociedad con el Estado, al punto de llegar a lo expresamente propagandístico,
como se observa en el último extracto, que asocia el reparto de la renta con el
régimen de turno; en consecuencia, se propone que los anteriores gobiernos
de la cuarta república, no fueron democráticos.
Estas representaciones plantean una situación problemática, ya que pa-
reciera no existir un deber de contrapartida entre los beneficiarios de la renta
que se “comparte”, de forma que el papel económicamente activo se le deja
al Estado, el cual es asumido desde una perspectiva paternalista, que se ve
reflejada incluso en el discurso de los libros de texto.
6. Cultura rentista
Pasando al cuadro nº 7, el discurso analizado es explícito al destacar la con-
tradicción representada por el proceso de “modernización”: las aspiraciones de
consumo, bienestar y ostentaciones externas de prosperidad y riqueza respecto
a la inmutabilidad de las actitudes tradicionales frente al trabajo laborioso, que
continúa siendo pobremente apreciado:
263
Cuadro n° 7. Cultura “rentista” en la sociedad venezolana
Extractos textuales
“La inmensa cantidad de dólares que empezó a entrar al país gracias a la venta
del petróleo nos convirtió en un país “rico” y a los venezolanos en “nuevos ri-
cos”. La mentalidad que imperó fue la de gastar y comprar, no la de producir
y ahorrar. En la mente de los venezolanos lo grande y lo vistoso comenzó a ser
importante. Lo malo no fue el petróleo, sino que desencadenara aspiraciones
de bienestar sin la contrapartida del esfuerzo productivo correspondiente… lo
negativo fue soñar una vida fácil, de consumo sin medida”. (Pp. 384-385) (En-
ciclopedia “Yo estudio 6º”. Editorial Estudios).
“…a partir de 1917, el valor de las exportaciones petrolíferas comenzó a ser su-
perior al de las exportaciones agrícolas y, en consecuencia, que el país comienza
a depender económicamente de la actividad petrolera. Esto significa que el de-
sarrollo económico venezolano actual mantiene una estrecha relación con la ex-
pansión del sector petrolero”. (P. 75). (Ciencias Sociales 6. Editorial CO-BO).
De esta forma, los resúmenes del cuadro nº 7 destacan que la riqueza

generada por el petróleo, creó en la sociedad “… aspiraciones de bienestar
sin la contrapartida del esfuerzo productivo correspondiente…”. Este juicio
coincide, de alguna manera, con la tesis del investigador Axel Capriles, según
éste la sociedad venezolana logró gestar en su imaginario colectivo no sólo la
figura del héroe –Bolívar sería el epítome– sino también la del “pícaro” que
describe así:
El pícaro es un producto de la supervivencia… que aprovecha cualquier oportunidad
para vivir mejor su presente. Está encarnado en esas personas despreocupadas que pre-
fieren el beneficio rápido al trabajo hacendoso, en los individuos diestros y mañosos que
desprecian la vida ordenada y buscan adaptarse a cualquier condición independiente-
mente de su signo. (Pp. 151-152).
7. Hallazgos preliminares
A manera de hallazgos preliminares puede decirse lo siguiente:
a) No se representa el manejo de un proyecto societal por parte de las
clases dirigentes – ni de otras clases tampoco–, más allá de su enrique-
cimiento en el corto plazo. Solamente el Estado figura en rol activo,
como administrador-distribuidor de la renta.
264
b) El discurso analizado permite revelar las contradicciones existentes en la

sociedad donde la motivación al logro y el esfuerzo productivo, como
objetivos vitales, no se encuentran altamente ponderados, mientras
que existen aspiraciones subjetivas de bienestar individual propias de
sociedades donde los mencionados objetivos sí forman parte de las
actitudes individuales.
c) El trabajo duro e industrioso o la iniciativa individual no se encuentran
representados discursivamente como un valor asociado a la idiosin-
crasia criolla.
d) De acuerdo con el discurso del material estudiado, el peso de la respon-
sabilidad individual en la creación de riqueza o superación personal
es difuso, insignificante, mientras que es explícita la responsabilidad
atribuida discursivamente al Estado en la superación de la pobreza. De
acuerdo con el discurso, la riqueza extraordinaria generada durante la
etapa petrolera, no proviene de la iniciativa ni del esfuerzo laborioso
de ningún sector de la sociedad venezolana, particularmente, en sus
comienzos. Apenas el Estado aparece como actor doméstico, en el rol
de administrador de una riqueza que se recibe como renta.
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267
FORO PEDAGÓGICO
LA RELACIÓN ENTRE EL ESTILO DE LIDERAZGO

DEL DIRECTOR Y LA SATISFACCIÓN DE LOS
ESTUDIANTES: EVIDENCIA DESDE CHILE
Liliana Pedraja-Rejas
Centro de Estudios CEUTA
Universidad de Tarapacá
lpedraja@uta.cl
Arica-Chile
Emilio Rodríguez-Ponce
Instituto de Alta Investigación
erodriguez@uta.cl
Arica-Chile
Carmen Araneda-Guirriman
Centro de Estudios CEUTA
caraneda@uta.cl
Arica-Chile
Patricio Rodríguez-Mardones
Centro de Formación Técnica de Tarapacá
patricio.rodriguezmardones@gmail.com
Arica-Chile
Resumen: La presente investigación busca explorar si existe una relación entre el

estilo de liderazgo ejercido por directores de colegios y el grado de satisfacción que
experimentan los estudiantes. Para el objetivo planteado anteriormente, se desarrolló
un estudio teórico y empírico a través de la aplicación de cuestionarios. Los resulta-
dos indican que, para el caso de la muestra analizada, el liderazgo transformacional
impacta, positivamente, sobre la satisfacción de los estudiantes. Adicionalmente, a
diferencia de lo que plantean otros trabajos, el liderazgo transaccional también es un
determinante clave para la satisfacción del alumnado. De esta forma, esta investigación
exploratoria permite validar las dimensiones de los estilos de liderazgo transforma-
Recibido: 16 de diciembre de 2015 • Aceptado: 24 de marzo de 2016.
269
cional y transaccional, contribuyendo con nuevos hallazgos que permiten dar paso a
estudios cuantitativos de mayor envergadura.
Palabras clave: Liderazgo, Satisfacción, Colegios, Directores.
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE PRINCIPAL’S LEADERSHIP STYLE AND

STUDENTS’ SATISFACTION: EVIDENCE FROM CHILE
Abstract: This research aims to explore the existence of a relationship between the
leadership style of school principals and the degree of satisfaction of their students. A
theoretical and empirical study was conducted, through the application of a questio-
nnaire. The findings show that, for the analyzed sample, transformational leadership
impacts positively on student satisfaction. Additionally, unlike other studies that have
been raised on this topic, transactional leadership is also a key determinant for the
satisfaction obtained by students. Therefore, this exploratory research allows valida-
ting the dimensions of both leadership styles, transformational and transactional,
contributing to new findings that will open up a way for larger quantitative studies.
Keywords: Leadership, Satisfaction, Schools, Principals.
Introducción
La formación de capital humano se establece como aspecto central en
el contexto de la sociedad del conocimiento, asunto que se ha tornado un
deber con las sociedades actuales, además de que trata de un requerimiento
estratégico para competir con éxito en el orden económico, político y social
imperante. En este sentido, cobra importancia abordar lo que sucede en los
establecimientos educacionales, instituciones que son fundamentales dentro
del proceso de formación del capital humano; al respecto, particularmente,
resulta relevante analizar qué ocurre con los estudiantes que forman parte de
ese sistema.
Considerar la satisfacción de los estudiantes en los establecimientos y es-
pacios educativos, trata de un tema de la mayor significación, ya que alumnos
más satisfechos no sólo tendrán mejor calidad de vida (Long y Eamoraphant,
2015), sino, también, mejores resultados académicos, además de un mayor
aprecio por el estudio y más compromiso con su entorno (Samdal et al.,
1999). A pesar de su importancia, las investigaciones referidas a la satisfacción
de los estudiantes, en el contexto latinoamericano, se han realizado, funda-
mentalmente, a nivel universitario (Hernández y Rodríguez, 2014; Negrón
y Gallegos, 2012; Pradenas et al, 2012).
270
Liliana Pedraja, Emilio Rodríguez, Carmen Araneda y Patricio Rodríguez: La relación entre el estilo...
Ahora bien, los estudios de liderazgo en el campo de la educación se han

focalizado, básicamente, en las aplicaciones y acciones del liderazgo transfor-
macional de la dirección escolar (Fitzgerald, 2015; Leithwood y Sun, 2012;
Leithwood y Jantzi, 2005). Sin embargo, la vinculación entre el estilo de
liderazgo del director y la satisfacción en los establecimientos educacionales
no ha sido una temática que haya tenido abundantes pesquisas en los países
latinoamericanos.
Por consiguiente, la pregunta relevante de la presente investigación es
la siguiente: ¿El estilo de liderazgo de los directores de los establecimientos
educacionales influye o no en el grado de satisfacción que experimentan los
estudiantes en dichos espacios educativos?
Marco de referencia
Satisfacción de los estudiantes
En términos generales, la satisfacción implica una sensación de bienestar
al alcanzar un deseo o cubrir una necesidad. Para Armstrong et al. (2014), la
satisfacción se puede entender como el nivel de estado de ánimo que experi-
menta una persona cuando compara el rendimiento de un producto o servicio
en relación con sus expectativas previas. Más específicamente, la satisfacción
del estudiante consiste en una evaluación subjetiva llevada a cabo por el mismo
alumno, en relación con sus experiencias, resultados educacionales y la calidad
de vida estudiantil en el marco del espacio educativo (Storbacka et al., 1994).
En este sentido, Long y Eamoraphant (2015) realizaron una investigación
en la que participaron 125 alumnos, hallaron que la satisfacción en la escuela
tiene una correlación significativa por la participación de los padres, las rela-
ciones interpersonales con otros estudiantes y las relaciones con los profesores.
De igual manera, Sun (2015) trabajó con una muestra de 1.652 alumnos,
de 13 escuelas secundarias de Hong Kong, encontró que existe una relación
positiva entre el desarrollo juvenil y la satisfacción de los alumnos en la escuela.
La satisfacción en la escuela es un determinante estructural de la calidad
de vida de los estudiantes. Una pesquisa con 30 alumnos comprueba que el
60% de los mismos aluden a la satisfacción en el colegio como un aspecto sig-
nificativo de su felicidad (Suldo et al., 2014). Previamente, Suldo et al. (2013)
al trabajar con una muestra de 55 alumnos de sexto grado, encontraron que la
satisfacción de los estudiantes en el colegio no sólo impacta, sino que posibilita
la satisfacción vital. Jiang et al. (2013) realizaron una investigación en la que
271
participaron 547 estudiantes del sur-este de los Estados Unidos, descubrieron

que la relación con los profesores, la relación con sus pares y la relación con
la familia son las variables fundamentales para explicar la satisfacción en el
colegio. Similarmente, Tian et al. (2015), laboraron con una muestra de 324
alumnos, de una escuela primaria; al respecto, descubrieron que las emociones
positivas o negativas se correlacionan con la satisfacción en la escuela.
Por lo tanto, el punto a investigarse consiste en demostrar que como los
estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo en el colegio el espacio educativo
se torna esencial para los alumnos, convirtiéndose, así, en un factor determi-
nante para su felicidad y satisfacción vital. De hecho, Samdal et al. (1998)
sostienen que la satisfacción de los estudiantes en los colegios se refieren a las
respuestas emocionales inmediatas tales como: felicidad, disfrute y bienestar.
Estilos de liderazgo
El líder de un grupo u organización es quien logra que otros realicen con
él, o por él, lo que desea a favor de dicho grupo u organización. Así, el estilo
de liderazgo constituye el patrón de conducta visto por terceros, así como la
percepción de sí mismo respecto de su posición y actuación que moviliza a
los seguidores a realizar lo que el líder le ha requerido (House et al., 2002).
Existen múltiples formas de tipificar los estilos de liderazgos; sin embar-
go, la perspectiva dominante distingue entre: Liderazgo transformacional,
liderazgo transaccional y laissez faire (Bass et al., 2003):
Liderazgo Transformacional, estos líderes generan propósitos y objetivos
altamente desafiantes para sus seguidores, a quienes empoderan y motivan
aumentando su moral. Los líderes transformacionales crean un sistema de
valores que fundamenta la importancia de la tarea a desarrollar; proporcionan
una perspectiva de equipo o de la organización por sobre las miradas indivi-
duales; descubren y alinean el trabajo con las necesidades de orden superior
de sus seguidores (Zhu et al., 2012). El liderazgo transformacional exhibe un
conjunto de características:
● Influencia idealizada. Los líderes transformacionales son carismáticos,
admirados, respetados, obtienen la confianza de la gente, quienes
procuran imitarles (Mittal y Dhar, 2015).
● Motivación inspiracional. Se refiere al hecho de que los líderes trans-
formacionales son capaces de motivar a los miembros de su equipo,
272
proporcionando significado intrínseco a su trabajo; es decir, al perca-

tarse de la relevancia de su trabajo no sólo para su equipo sino para la
sociedad. Así se crea un ambiente de compromiso con la búsqueda de
un futuro deseable y construible a partir del esfuerzo mancomunado
(Chen et al., 2015).
● Estimulación intelectual. Los líderes transformacionales estimulan a
sus seguidores a ser creativos e innovadores, cuestionando las formas
tradicionales de resolver los problemas, y motivándoles a buscar por
sí solos soluciones novedosas y superiores, en un marco de mejora e
innovación continua (Yasin et al., 2014).
● Consideración individual. Los líderes transformacionales tienen un
comportamiento de orientación, estímulo y apoyo a sus seguidores,
con quienes actúan como mentor, fortaleciendo las relaciones inter-
personales, distribuyendo responsabilidades y colaborando con ellos
en su crecimiento personal y profesional (Avolio et al., 1999).
Liderazgo Transaccional. Este líder construye un acuerdo con sus segui-
dores respecto de las metas y las expectativas de recompensa; por lo cual, su
accionar se focaliza en la medición y control de las bases convenidas, ya que
si se logran las metas se generan las recompensas contingentes. Los términos
del intercambio son más bien de corto plazo y el líder no procura cambios
significativos en la cultura organizacional (Antonakis y House, 2014). Las
características de este tipo de liderazgo son las siguientes:
● Recompensa contingente. Bajo esta modalidad de gestión el líder define
qué se debe hacer, cómo se debe hacer y los desempeños necesarios
para lograrlo; es decir, el líder aclara las expectativas respecto de los
objetivos, metas y resultados deseados, además define y clarifica las
recompensas asociadas al trabajo realizado (Epitropaki y Martin, 2005).
● Gestión por excepción. En su versión activa, se refiere al proceso mediante
el cual los líderes monitorean el progreso de los seguidores, identifi-
cando los problemas y adoptando las medidas correctivas pertinentes
(Hamstra et al., 2014).
Liderazgo Laissez Faire. Este líder evita las responsabilidades y prefiere
no tomar decisiones ni realizar acciones que le hagan responsable de los re-
sultados. Así no sólo elude la responsabilidad, sino que reduce su autoridad
273
dejando a los seguidores, grados máximos de libertad para actuar y resolver

(Skogstad et al., 2014). La principal característica de este estilo de liderazgo
es el siguiente:
● Evita tomar decisiones; realiza acciones; es decir, en la mayoría de las
situaciones estos líderes dejan hacer y dejan pasar ya que no intervienen
a nivel de toma de decisión ni en la ejecución o plan a llevar a cabo
(Furtner et al., 2013).
Lo cierto es que la evidencia internacional muestra una significativa inci-
dencia de los estilos de liderazgo sobre el desempeño de las organizaciones (Bass
y Avolio, 1994) y sobre los equipos de trabajo (Jung, 2001). Ahora bien, en el
contexto del presente estudio, el acervo de conocimientos ha sentado las bases
respecto a que los líderes y, fundamentalmente, el liderazgo transformacional,
puede incidir en los establecimientos educacionales, particularmente en: el
clima, la cultura y el desempeño académico (Ten-Bruggencate et al., 2012).
Ciertamente en el ámbito de la educación, los estudios de liderazgo han
analizado preferentemente las aplicaciones y acciones del liderazgo transforma-
cional de la dirección escolar. De hecho, Leithwood y Jantzi (2005) revisando
32 investigaciones descubrieron que el liderazgo impacta sobre el nivel de logro
de los estudiantes y el grado de compromiso de la escuela en forma directa
y en forma mediatizada por la cultura; también se halla un impacto sobre el
compromiso de los profesores y la satisfacción en el trabajo.
Por consiguiente, los estilos de liderazgo parecen tener impacto en el
campo de la educación. Consistentemente, Fitzgerald (2015) encuentra una
alta correlación entre la confianza del profesorado y el estilo de liderazgo
transformacional. De igual modo, Selamat et al. (2013) descubren que el
liderazgo impacta sobre el nivel del logro de los estudiantes y el grado de
compromiso con la escuela.
Como lo indica Yang (2012), el liderazgo transformacional mejora las
condiciones psico-sociales de las instituciones de educación al construir y
compartir una misión, generando ideas, compartiendo el poder, ganando
credibilidad a partir de las propias experiencias exitosas. Más aún, el estilo de
liderazgo puede influir incluso en la forma de enseñanza (Grissom y Loeb,
2011).
Para Valentine y Prater (2011), el estilo de liderazgo transformacional
impacta en el rendimiento estudiantil promoviendo el mejoramiento de la
enseñanza y el diseño curricular. Por su parte Ewen et al. (2013) realizaron
274
una investigación con 408 directores de escuela y revelaron que los estilos de
liderazgo transformacional y transaccional mediatizan las relaciones entre las
habilidades políticas del líder y su efectividad. Aydin et al. (2013), a través
de un meta-análisis, mostraron que el estilo transformacional logra mayor
compromiso de los profesores y, lo más importante, satisfacción en el trabajo;
sin embargo, al cambiar el estilo en una dirección transaccional, merma el
compromiso y baja considerablemente el sentimiento de satisfacción.
Aunque en estas investigaciones no existe una alusión directa a la satisfac-
ción de los estudiantes en el espacio educativo, si aportan evidencia en torno
a que el estilo de liderazgo impacta en los establecimientos educacionales
tanto a nivel del logro de los estudiantes, como en los procesos educativos,
diseño curriculares, confianza del profesorado e incluso promueve mejoras en
la enseñanza. Esta evidencia apoya la tesis de que el liderazgo debería incidir
en la satisfacción de los estudiantes.
Metodología
Participantes y procedimiento de recolección
Un total de 82 personas participaron en el estudio, conformado por 44
damas y 38 varones. Todos los participantes cumplieron con los siguientes
criterios: (1) Nacionalidad chilena; (2) Estudiantes de tercer o cuarto medio;
(3) Alumnos de un programa preuniversitario; (4) Disponibilidad para par-
ticipar voluntariamente del estudio.
El procedimiento de recolección fue un cuestionario diseñado, específi-
camente, para esta investigación. Inicialmente, se aplicó el cuestionario a una
muestra de 92 alumnos y se recibieron 88 cuestionarios, pero algunos estaban
incompletos o resultaron mal elaborados. Así, finalmente, se pudo disponer
de un total de 82 cuestionarios debidamente respondidos, correspondientes
a un 89,1% de los cuestionarios administrados.
Dimensiones, variables y medidas

Para cada una de las dimensiones del liderazgo se emplearon un conjunto
de ítems adaptados de trabajos previamente validados (por ejemplo, Pedraja-
Rejas et al., 2009; Pedraja Rejas et al., 2008; Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce,
2008). Por su parte, para el estudio de la satisfacción de los estudiantes, se
adaptó el trabajo de Samdal et al. (1999). Adicionalmente, se empleó una escala
275
tipo Likert de 1 (mínimo acuerdo) hasta 7 (máximo acuerdo). La fiabilidad

de las variables (Alpha de Cronbach) se expone en la Tabla I.
Tabla I. Fiabilidad de las Dimensiones
Índice de
Dimensiones Ítems
fiabilidad
Liderazgo • El director de mi colegio o liceo es carismático, respetado y 0,95
transformacional admirado.
• Profesores y alumnos confiamos en el director del colegio o
liceo.
• Profesores y alumnos tratamos de imitar la conducta de
nuestro director del colegio o liceo.
• Profesores y alumnos nos sentimos motivados por el director
del colegio o liceo.
• El director del colegio o liceo nos ha explicado cuál es la
misión del colegio y qué buscamos a futuro como unidad
educativa.
• Conozco mi rol en el colegio y sé cuál es su importancia.
• El director del colegio o liceo nos ha enseñado que nuestra
labor como estudiantes es valiosa.
• En el colegio construimos un futuro mejor para todos.
• En el colegio trabajamos mancomunadamente por cosas que
son importantes.
• El director del colegio o liceo nos estimula a ser innovadores.
• El director del colegio o liceo nos estimula a ver más allá de
lo tradicional.
• El director del colegio o liceo nos motiva a mejorar, perma-
nentemente, como estudiantes.
• Podemos contar con el director del colegio o liceo,
• El director del colegio o liceo nos apoya como estudiantes y
como personas.
• El director del colegio o liceo nos considera y nos respeta
como estudiantes y como personas.
Liderazgo • El director del colegio o liceo ha definido, claramente, los 0,91
transaccional roles de profesores, técnicos, administrativos y alumnos en el
establecimiento educacional.
• Los profesores, técnicos, administrativos y alumnos saben
claramente las recompensas si se logran las metas previstas.
• Todos sabemos lo que se espera de cada uno en sus respecti-
vos roles y los beneficios esperados.
• El director se preocupa de controlar, permanentemente, los
avances logrados.
276
• El director adopta, rápidamente, medidas cuando hay algu-

na desviación de las metas propuestas.
Satisfacción de • Disfruto mi colegio o liceo. 0,80
los estudiantes • Me encanta estudiar en mi colegio o liceo
• Me alegra estar en el colegio o liceo.
• Me siento feliz en el colegio o liceo.
Análisis de datos
Los datos recogidos mediante el cuestionario fueron ingresados en la base
de datos SPSS 21.0 para la realización del análisis estadístico. Desde esta base
de datos se obtuvieron y analizaron las medias y las desviaciones estándar de
cada dimensión junto a las correlaciones de Pearson y, finalmente, se analiza
un modelo de regresión múltiple considerando la satisfacción en el colegio
como variable dependiente y el liderazgo transformacional y el liderazgo
transaccional como las variables independientes.
Resultados de la investigación
En este estudio se utilizan un conjunto de estadísticos descriptivos, los
cuales pueden observarse en la Tabla II.
Tabla II. Estadísticos Descriptivos
N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típica

Liderazgo transformacional 82 5,50 1,00 6,50 3,9843 1,19681
Liderazgo transaccional 82 4,80 1,60 6,40 4,3659 1,29073
Satisfacción 82 5,00 1,25 6,25 4,1494 1,04517
Nótese que empleando la escala de Likert de 1 a 7, en el caso del Liderazgo

Transformacional, la percepción de los entrevistados sitúa la media en 3,9843
y con una desviación estándar de 1,196. Asimismo, el Liderazgo Transaccional
logra un promedio de 4,3659 y una desviación estándar de 1,290. Del mismo
modo, la Satisfacción de los Estudiantes alcanza un promedio de 4,1494 con
una desviación estándar de 1,045. Lo anterior muestra que el nivel de satis-
facción promedio de los estudiantes es sólo regular, muy distante del ideal,
pero también significativamente diferente de un valor alto (superior a 5,000)
o muy alto (superior a 6,000). Situación que también se repite para el caso
del Liderazgo Transformacional y para el Liderazgo Transaccional.
277
En consecuencia, los promedios de cada una de las variables: Satisfacción

de los Estudiantes; Liderazgo Transformacional y Liderazgo Transaccional
exhiben una diferencia significativa del valor ideal (7.00) y se sitúan en lo
que, cualitativamente, se puede calificar como un nivel regular (entre 3,9843
y 4,3659).
Por lo mismo, vale la pena explorar de qué manera se pueden relacionar
estas variables entre sí. Esto es, resulta interesante analizar en qué medida el
grado de satisfacción de los estudiantes se ve influido, entre otras variables,
por los estilos de liderazgo transformacional y transaccional. Para este efecto,
se aplica la siguiente ecuación de regresión:
Satisfacción de los Estudiantes = β0 + β1 Liderazgo transformacional + β2
Liderazgo transaccional + εi
En donde:
Satisfacción de
los Estudiantes = Variable dependiente que puede tomar diferentes valores
en escala desde 1 a 7.
Liderazgo
Transformacional = Variable independiente que puede tomar diferentes valores
Liderazgo
Transaccional = Variable independiente que puede tomar diferentes valores
β0 = Representa las variables omitidas por el modelo.
β1 = Factor de ponderación de la variable Liderazgo
Transformacional.
β2 = Factor de ponderación de la variable Liderazgo
Transaccional.
ԑi = Término de error.
Ahora bien, el modelo de regresión múltiple aplicado arrojó un conjunto
de resultados, los cuales pueden apreciarse en las Tablas III y IV.
278
Tabla III. Resumen del Modelo
Error típ. Estadísticos de cambio

R2 de la
Modelo R R2 corregida estimación Cambio Cambio gl1 gl2 Sig. Cam-
en R2 en F bio en F
1 ,799a ,638 ,629 ,65239 ,638 69,626 2 79 ,000
a. Variables predictoras: (Constante), Liderazgo transaccional, Liderazgo transformacional
Tabla IV. Análisis de Varianza ANOVAa
Modelo Suma de cuadrados Gl Media cuadrática F Sig.

Regresión 59,267 2 29,634 69,626 ,000b
1 Residual 33,624 79 ,426
Total 92,891 81
a. Variable dependiente: Satisfacción
b. Variables predictoras: (Constante), Liderazgo transaccional, Liderazgo transformacional
Por lo tanto, en la muestra analizada, los estilos de liderazgo transforma-

cional y transaccional explican el 62,9% de la varianza de la satisfacción de
los estudiantes. Ciertamente, esta proporción es estadísticamente significativa
como lo demuestra el Test F = 69,626 (p <0,01) que se indica en la tabla IV.
Esto significa, que si el liderazgo transformacional y el liderazgo transaccional
se incrementan en su valoración, lo mismo ocurrirá con la satisfacción de los
estudiantes. Más aún, el efecto conjunto de estos dos estilos de liderazgo,
explican el 62,9% de las variaciones que se pueden producir en la satisfacción
de los estudiantes.
En este contexto, se realiza un análisis de la pertinencia estadística de
cada una de las variables explicativas. Así, la Tabla V muestra los resultados
obtenidos.
Tabla V. Coeficientes del Modelo de Regresión Múltiple Aplicado
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados tipificados
Modelo B Error típ. Beta t Sig.
(Constante) ,104 ,394 ,264 ,792
1 Liderazgo transformacional ,712 ,062 ,796 11,496 ,000
Liderazgo transaccional ,289 ,057 ,348 5,030 ,000
279
Estos resultados sugieren una relación estadísticamente significativa del

liderazgo transformacional (Test t= 11,496; p< 0,01) y del liderazgo transac-
cional (Test t= 5,030; p< 0,01) con el nivel de satisfacción de los estudiantes
en sus colegios. Esto expresa que existe una relación directa y positiva entre
el Liderazgo Transformacional y la Satisfacción de los Estudiantes, de hecho
cada vez que la valoración del Liderazgo Transformacional se incrementa en
un punto, la Satisfacción de los Estudiantes aumenta en 0,796 puntos por-
centuales. Del mismo modo, existe una relación directa y positiva entre el
Liderazgo Transaccional y la Satisfacción de los Estudiantes, de hecho cada
vez que la valoración del Liderazgo Transaccional incrementa su valoración
en un punto, la Satisfacción de los Estudiantes se aumenta en 0,348 puntos
porcentuales.
En consecuencia, los principales hallazgos de este estudio empírico se
pueden resumir en:
● El Liderazgo Transformacional impacta de manera positiva sobre
la Satisfacción de los Estudiantes, de tal modo que en la muestra
analizada un incremento de 1 punto en la valoración del Liderazgo
Transformacional, incide en 0,796 puntos porcentuales en la
Satisfacción de los Estudiantes.
● El Liderazgo Transaccional impacta de manera positiva sobre la
Satisfacción de los Estudiantes, de tal modo que en la muestra
analizada un incremento de 1 punto en la valoración del Liderazgo
Transaccional, incide en 0,348 puntos porcentuales en la Satisfacción
de los Estudiantes.
● El Liderazgo Transformacional junto al Liderazgo Transaccional tienen
una alta capacidad explicativa en la muestra analizada, de tal forma
que el 62,9% de las variaciones en la Satisfacción de los Estudiantes
obedece a estas variables en conjunto.
Por lo tanto, ambos estilos de liderazgo son relevantes y pertinentes para
impactar positivamente sobre la Satisfacción de los Estudiantes.
Discusión de los resultados e implicaciones

Los hallazgos de la investigación son múltiples y requieren un grado de
discusión adicional. En efecto, un primer descubrimiento es que el grado de
280
satisfacción de los estudiantes de la muestra promedia 4,1494; es decir, distante

del valor ideal (7, 0). Esto implica, que en la muestra analizada los estudiantes
tienen solo un nivel medio de satisfacción y no disfrutan al máximo en el
colegio, ni les encanta, ni les alegra, ni se sienten felices al máximo, sino sólo
a un nivel regular. Por lo tanto, hay aspectos esenciales que podrían mejorar
para que los alumnos tuvieran un mayor nivel de satisfacción.
Segundo, en lo pertinente a la investigación, el liderazgo transformacional
es relevante para explicar el grado de satisfacción que los alumnos logran en el
colegio. Este es un descubrimiento relevante dado que se logra en un país en
el cual la relación no ha sido estudiada previamente, pero sobre todo porque
es una evidencia en favor de la teoría de los escalafones superiores (Hambrick
y Mason, 1984) y en línea con evidencia en torno a que el estilo de liderazgo
impacta en los establecimientos educacionales tanto a nivel del logro de los
alumnos, como de los procesos educativos, diseño curriculares, confianza y
compromiso del profesorado, e incluso promueve mejoras en la enseñanza.
En tercer lugar, el estilo de liderazgo transaccional influye, positivamente,
sobre el grado de satisfacción de los alumnos en el establecimiento educacional.
Este es un hallazgo novedoso, ya que en el contexto educacional Aydin et al.
(2013), llevaron a cabo un meta- análisis, y demostraron que al cambiar el estilo
en una dirección transaccional desaparece el compromiso y la satisfacción.
En definitiva, esta evidencia está en contra de lo planteado por la “ecología
de las organizaciones”, puesto que en esta investigación los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional tienen impacto sobre la satisfacción de los
alumnos y dicho impacto es positivo.
Bajo esta perspectiva es posible generar una serie de implicaciones y de-
safíos para los directores de colegios, los que para incrementar los niveles de
satisfacción de los alumnos deberían:
● Lograr el respeto y admiración de sus alumnos.
● Lograr la confianza del profesorado y de los alumnos.
● Ser referente de conducta para profesores y alumnos.
● Lograr motivar a profesores y alumnos.
● Explicar la misión del colegio y la visión de futuro.
● Enseñar a los estudiantes su rol en el colegio y en la sociedad.
● Demostrar a los alumnos el valor de ser estudiantes.
● Sumar a los estudiantes en la construcción de un futuro mejor para el
281
colegio y para la sociedad.

● Conseguir que los alumnos y funcionarios trabajen mancomunada-
mente por las metas del colegio.
● Estimular la innovación de profesores y alumnos.
● Estimular nuevas visiones más allá de las tradicionales perspectivas.
● Motivar el mejoramiento continuo.
● Probar consideración por los alumnos.
● Apoyar a los alumnos a fin de que mejoren como persona y estudiante.
● Respetar a los alumnos como estudiantes y como personas.
● Definir, claramente, los roles de los profesores, técnicos, administrativos
y alumnos en el establecimiento educacional.
● Definir con precisión el sistema de recompensas si se logran las metas
previstas.
● Definir lo que se espera de cada miembro del colegio y los beneficios
esperados por el cumplimiento de sus roles.
● Controlar, permanentemente, los avances logrados.
● Adoptar, rápidamente, medidas cuando exista alguna desviación en
las metas propuestas.
Esta investigación presenta algunas limitaciones respecto del tamaño de
la muestra y por la condición de que se trata de una muestra elegida discre-
cionalmente y que no necesariamente representa a la población de estudio,
por lo que los resultados deben tomarse con prudencia y como primeros
hallazgos más exploratorios que deben ser verificados en muestras estadísti-
camente significativas.
El estudio abre la puerta a otras investigaciones que permitan analizar
cómo es que los estilos de liderazgo llegan a impactar en la satisfacción de
los alumnos. La cuestión es descubrir en el futuro cuáles son los procesos a
través de los cuales los estilos de liderazgo hacen que el colegio sea un lugar
más satisfactorio para los alumnos.
Con todo, los resultados son originales, relevantes y con ellos se pretende
aportar al estado del arte evidencias de una relación escasamente estudiada y
en un país de Latinoamérica, en donde los estudios empíricos son esenciales
para validar si las teorías construidas en las áreas metropolitanas tienen o no
alcance y cabida en esta realidad.
282
Reflexiones finales
En esta investigación se puede responder a la pregunta propuesta inicial-
mente, indicando que si hay incidencia en los estilos de liderazgo. Más aún, no
sólo el estilo de liderazgo transformacional tiene influencia en la satisfacción
de los alumnos, sino que también el estilo de liderazgo transaccional. Esto
es, en el ámbito educativo de la muestra analizada, los líderes o directores de
colegio, marcan una diferencia que es relevante e influyente en la satisfacción
de los alumnos en el establecimiento educacional.
En efecto, existe una relación directa y positiva entre el Estilo de
Liderazgo Transformacional y la Satisfacción de los Estudiantes. De hecho
en la muestra analizada, un incremento de 1 punto en la valoración del
Liderazgo Transformacional incide en 0,796 puntos porcentuales en la
Satisfacción de los Estudiantes. Este resultado abre un abanico de posibili-
dades para los colegios, ya que da una señal en torno a que resulta funda-
mental que los directores de colegios sean Líderes Transformacionales para
mejorar la Satisfacción de los Estudiantes, más aún cuando en la muestra
analizada se evidencia que dicho nivel de satisfacción dista significativamente
de ser ideal. De modo similar, existe una relación directa y positiva entre el
Estilo de Liderazgo Transaccional y la Satisfacción de los Estudiantes. De
hecho, en la muestra analizada, un incremento de 1 punto en la valoración
del Liderazgo Transaccional incide en 0,348 puntos porcentuales en la
Satisfacción de los Estudiantes, lo que supone posibilidades de mejora en
los colegios analizados.
Es importante destacar que si bien el sentido de la Dirección de ambos
estilos de Liderazgo sobre la Satisfacción de los Estudiantes es positivo, conver-
gen en este punto; existe una diferencia relevante en la magnitud del impacto
de cada estilo de liderazgo. Mientras el Estilo Transformacional impacta en
0,796 puntos porcentuales, el Estilo Transaccional sólo lo hace en 0,348 puntos
porcentuales; es decir, el primero tiene impacto superior al doble del segundo.
Con todo, ambos estilos de liderazgo, en conjunto, explican el 62,9% de la
variación en la Satisfacción de los Estudiantes, lo que indica que el estilo de
liderazgo no sólo es importante sino que, probablemente, sea una variable
esencial, al menos así ocurre con la muestra analizada.
Ciertamente, la ecología de las organizaciones propone que el proceso
se realice según la racionalidad de la selección natural, lo que significa que
el ambiente es quien determina el éxito o el fracasado; consecuentemente, el
283
liderazgo es irrelevante para el desarrollo de tales entidades u organizaciones,

lo cual no es cierto en la muestra examinada.
Adicionalmente, existen diferentes conductas en los establecimientos
educacionales, con una desviación significativa del valor ideal. La satisfacción
lograda por los alumnos en la muestra es sólo regular, lejos del nivel óptimo.
Sin embargo, el mayor liderazgo conduce a un mayor nivel de satisfacción
del alumnado. No todos los directores actúan de acuerdo a lo requerido para
aumentar la satisfacción de los estudiantes; por consiguiente, existen notables
posibilidades de mejora en los casos analizados.
Finalmente, en esta investigación se avanza con evidencia concreta a favor
de la teoría de los escalafones superiores y con alcances normativos a considerar
por quienes tienen el rol de directores para mejorar su desempeño y aportar a
favor de una mayor satisfacción de los alumnos, de su calidad de vida y de la
posibilidad de preservar en ellos la motivación de seguir estudios superiores.
Agradecimientos
Este artículo cuenta con el patrocinio de la Comisión Nacional de Inves-
tigación Científica y Tecnológica de Chile, CONICYT, a través del proyecto
FONDECYT 1140027.
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287

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convertido en una lógica difusa5 que ha dificultado a las universidades conocer el

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