INTERPRETACIN DEL WISC-IV

Jueves 25 de Febrero de 2010

Algunos de los nuevos elementos:

1- Estructura del Wisc-IV

2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Anlisis
4- Descripcin de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes segn Teora C.H.C.

7- Aplicaciones clnicas:
a) Sndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Dficit de atencin) d) Trastorno de la lectura y del clculo

8- Plantilla de ayuda a la correccin (en preparacin)

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresin que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los
tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edicin. Junto a estos se han
incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.
Los tests optativos aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del
sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV)
slo permite una sustitucin por una prueba optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que obtenamos slo dos ndices especficos (rea Verbal y rea
Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 especficos y uno general:

1- Comprensin Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un anlisis detallado de los
diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, as como establecer relaciones (como se ver
ms tarde) con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la
hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la toma de decisiones en la intervencin
psicopedaggica tras la evaluacin.

2- Escalas y subescalas:
3- Niveles de Anlisis
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion
/interpretaciondelwisciv/index.php

1-Obtencin del perfil a partir de los resultados.

El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles.

Antes, una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la
primera pgina (pgina resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin expuesta en el manual
de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aqu se obtienen las puntuaciones totales de
cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (segn baremos manual) en una puntuacin
compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a
cada escala as como el intervalo de confianza.

2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de la poblacin
representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por nios de su misma edad, en
cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia
entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas) entonces el CIT se puede
interpretar como una estimacin fiable y vlida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo
contrario, los autores proponen calcular el ndice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello
Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en Claves para la evaluacin con el WISC-IV).

3-Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un ndice (por ejemplo,
en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es inusualmente grande, entonces ste no ofrece una
buena estimacin de la capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada
ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular la diferencia entre la mayor y menor
puntuacin escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades
escalares, entonces representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.

4-Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas

o ndices.

En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices identificados como unitarios en el paso
previo.
Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles normativos, se revisan sus
puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices interpretables.

Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el ndice es un
punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un
punto dbil normativo.

5- Observacin de la ejecucin

Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma puntuacin directa puede
obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los tems de los subtests ordenados por el grado de
dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin.
As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener
diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros tems y fracasar en los ltimos,
mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el
ltimo caso podra haber problemas de atencin que requieran de mayor profundizacin.

6- Anlisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre
los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y
sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del
nio.
Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, etc... Todos estos
aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil.

7-Comparaciones clnicas

Ms adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teora de (Cattell-Horn-

Carrell) que amplian las posibilidades de anlisis.

4- Descripcin de cada subescala:

Test: Descripcin:
Cubos (CC) A partir de unos modelos
presentados visualmente en
papel, el nio tiene que construir
con varios cubos (con caras
rojas, blancas y mixtas) una
forma igual en un tiempo
limitado.
Semejanzas La tarea del nio consiste en
(S) encontrar aquello que hace que
dos palabras referidas a objetos
comunes o conceptos sean
similares.
Dgitos (D) El nio repite en voz alta una
serie de nmeros que el
evaluador le dice verbalmente.
Primero debe repetirlas segn el
Factores implicados: *Aptitudes
implicadas
en cada
subtest.
Supone una buena medida de la CIT; RP; GV.
coordincin visomotora. Nios que
rotan excesivamente los cubos o
tienen problemas en integrar el dibujo
pueden presentar lateralidad cruzada
o problemas visuales.
En la base de esta tarea est la CIT; CV; Cf-v.
capacidad sistemtica y racional para
agrupar tems de informacin segn
un orden. Se trata de procesos que
son bsicos para progresar
adecuadamente en cualquier tipo de
aprendizaje (compresnsin y uso de la
lengua, matemticas, etc...). Es un
buen predictor del rendimiento
acadmico.
Varios son las habilidades necesarias CIT; MT; Gc-
para su correcta ejecucin. Atencin, Mcp.
memoria auditiva inmediata y
capacidad de secuenciacin (retener
 mismo orden. Posteriormente se los tems, manejarlos segn las
presentan series que debe instrucciones y repetirlos en voz alta).
repetir en orden inverso. Suelen puntuar bajo los dislxicos o
los que presentan problemas de
discalculia.
Conceptos Se muestran varias filas con
(Co) dibujos. El nio debe escoger
uno de cada fila segn un
criterio racional de clasificacin.
Se trata de un prueba visual por
lo que est libre de la influencia
del lenguaje.
Claves (Cl) El nio copia smbolos
emparejados con nmeros o
formas geomtricas (segn la
edad). Primero debe atender al
nmero y luego copiar la forma
que le corresponde en un tiempo
limitado.
Vocabulario En su forma para los ms
(V) pequeos consta de dibujos que
el nio debe nombrar. Despus
se transforma en palabras que el
evaluador lee y el nio debe
definir o explicar su significado.
Letras y Es parecida a la de dgitos salvo
Nmeros que ahora se incorporan
(LN) mezcladas en las series tambin
letras. El nio debe repetir las
series siguiendo un criterio de
primero nmeros y despus
letras ordenadas de menos a
ms en nmeros y siguiendo el
orden alfabtico con las letras.
Matrices (M) El nio debe elegir entre cinco
figuras presentadas la adecuada
para completar una matriz a la
que le falta una parte.
Comprensin Este subtest se compone de una
(C) serie de preguntas orales que se
efectuan al nio para conocer su
nivel de comprensin respecto a
determinadas situaciones
sociales.
Es parecida a la subescala de CIT; RP; Gf;
semejanzas salvo que la presentacin Gf-nv
es visual y libre del lenguaje. Puede
aplicarse a personas con dificultades
en la expresin oral. Supone una
medida de la capacidad de agrupar los
tems visuales de informacin en
categorias segn compartan
caractersticas comunes. Buen
predictor de la capacidad de
aprendizaje del sujeto.
Estan involucradas la atencin visual, CIT; VP;
la capacidad de atencin sostenida o
de perseverar en la tarea. Los errores
pueden darnos pistas acerca de
diferentes grados de impulsividad o
dficit atencional.
Buena medida del conocimiento o CIT; CV; Gc-
dominio que tiene el sujeto sobre el Cp; Gc-Mlp.
lenguaje y la comprensin de las
diferentes palabras que lo componen.
Tambin nos da una idea acerca de
sus recursos para manejar palabras y
construir una explicacin verbal
coherente a la demanda.
La prueba no tan slo requiere CIT; MT; Gc-
memoria auditiva inmediata y Mcp.
atencin sino que el nio debe ser
capaz de manipular los nmeros y
letras segn un criterio de ordenacin.
Lo que se va a medir, en cierto modo,
es su capacidad de procesamiento, de
operar ante determinados estmulos
sensoriales. Esta prueba es un buen
indicador de las capacidades del nio
en tareas como la lectura y el clculo.
Se trata de una prueba visual, libre de CIT; RP; Gf;
la influencia del lenguaje por lo que es Gf-nv
aplicable tambin a nios que no
hablan nuestra lengua o presentan
trastornos de la expresin oral.
Representa un buen indicador de "g".
El nio debe ser capaz de establecer
relaciones lgicas entre los elementos
para dar con la respuesta correcta.
Estos procesos estan en la base de la
capacidad para el aprendizaje.
Mide el grado de aprendizaje de las CIT; CV; Gc-
normas sociales y la comprensin Ig.
general del mundo que le rodea. Se
trata de un anlisis funcional de los
recursos e informacin que tiene el
nio para interactuar con su entorno
de forma apropiada y segn lo
esperado por su cultura.
Bsqueda de El nio debe indicar, en un
smbolos tiempo lmitado, si uno o varios
(BS) smbolos coinciden con un grupo
de smbolos que se presentan.
Figuras Se deben detectar las partes
Incompletas omitidas de un dibujo dentro de
(FI) un tiempo estipulado.
Animales Dentro de un lmite de tiempo, el
(An) nio ha de marcar en un registro
grfico todos los animales que
vea. Primero lo har dentro de
un conjunto de dibujos colocados
aleatoriamente y luego en otro
colocados de forma
estructurada.
Informacin El nio debe describir en voz alta
(In) el significado de diferentes
palabras simples que comprende
desde objetos de uso comn a
instrumentos, conceptos, etc...
Aritmtica El nio ha de resolver dentro de
(A) un tiempo limitado, problemas
aritmticos presentados de
forma oral.
Adivinanzas El nio debe tratar de identificar
(Ad) el objeto o concepto escondido
tras las pistas aportadas
verbalmente.
Factores importantes involucrados en CIT; VP;
esta prueba son la atencin sostenida
y la capacidad de discriminacin
visual.
Prueba bsicamente de percepcin Gv.
visual. Estan implicadas la atencin, la
discriminacn visual y los
conocimientos del nio respecto a
diferentes objetos y situaciones.
De nuevo la atencin sostenida, la
discriminacin visual y las estrategias
del nio para resolver, van a
determinar su rendimiento en esta
prueba.
Es un buen indicador de los Gc-Ic; Gc-M-
conocimientos que el nio tiene lp.
adquiridos dentro de su entorno
cultural y social. Tambin de la
riqueza de su vocabulario y, por tanto,
su nivel en el uso y comprensin de la
lengua.
Es una medida de sus conocimientos Gf.
de las operaciones aritmticas bsicas
y sus capacidad para el clculo
mental.
Varios son los factores involucrados: Gf-v; Gc-Cp.
Conocimiento del entorno,
comprensin del lenguaje, capacidad
de razonamiento, etc...

5- Las Escalas Principales:

Nombre: Caractersticas:
Comprensin Representa una medida de la formacin de conceptos,
Verbal (CV) capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del nio/a. Al incluirse Informacin como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.
Razonamiento El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar
Perceptivo (RP) conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lgicas, en especial sobre
material nuevo), tiene un importante peso en el ndice RP. Tambin es una medida
del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin
visomotora.
Memria de Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta informacin, trabajar u
Trabajo (MT) operar con ella y generar un resultado. Implica atencin sostenida, concentracin,
control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y est muy relacionada con el rendimiento acadmico y el
aprendizaje.
Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar informacin
Procesamiento visual simple de forma rpida y eficaz. Correlacin significativa entre VP y la
(VP) capacidad cognitiva general. La VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de
trabajo, mide adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin
visomotora.
CI Total (CIT) Este ndice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida
 global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

6- Aptitudes segn Teora C.H.C.

A partir de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante

estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes en el
anlisis del WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado:

Denominacin: Tests que Caractersticas:

miden el
constructo:
1- Razonamiento Conceptos, Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la
Fluido (Gf) Matrices y persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden
Aritmtica realizarse de forma automtica. Estas operaciones pueden incluir
la formacin y reconocimiento de conceptos, la percepcin de
relaciones en patrones estimulars, la extrapolacin, as como la
reorganizacin y transformacin de la informacin.
2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar,
Visual (Gv) Incompletas almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y
estmulos visuales.
3- Razonamiento Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero tambin Gc, entendida
Fluido verbal (Gf- Adivinanzas como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el
v) conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso
de ese conocimiento.
4- Razonamiento Matrices y Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas
Fluido no verbal Conceptos visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por
(Gf-nv) tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.
5- Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento
palabras (Gc-Cp) Adivinanzas cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el
efectivo uso de ese conocimiento.
6- Informacin Comprensin e Implica bsicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y
General (Gc-Ig) Informacin profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado
de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento).
7- Memria a Largo Vocabulario e Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar
Plazo (Mlp) Informacin informacin o para recuperar de nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado algn tiempo. Las aptitudes en Gc-
Mcp, han sido importantes en la investigacin de la creatividad y
se referan a ellas como variables de produccin de ideas.
8- Memria a Corto Dgitos y Letras Se trata de la capacidad para aprehender y retener informacin de
Plazo (Mcp) y Nmeros modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos
segundos). Se trata de un almacn limitado, puesto que la
mayora de personas slo pueden retener pocos elementos de
informacin simultneamente.

7- APLICACIONES CLNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual
Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer informacin sobre la
especificidad de los tests y su utilidad clnica y de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales
han incluido casos con problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje
expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y
dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con lesin cerebral traumtica y con deficiencia
motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intencin
de aportar un poco de informacin respecto a la posible existencia de algn trastorno. En todo caso no
pueden utilizarse con fines diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada trastorno para ver los
patrones regulares que pueden producirse.

A continuacin se exponen las conclusiones ms relevantes en las reas de mayor inters.

(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno
y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Sndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests debido a los problemas
de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos ltimos,
los nios con Sndrome de Asperger no muestran un retraso clnicamente significativo del lenguaje, de
hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros nios dentro del espectro T.G.D. As el grupo Asperger
suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Informacin con
puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas
suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no
es necesaria la interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los
Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del
lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4).
Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminacin
visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de
base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un
proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades
revele un modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un resultado ptimo y
preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los
grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensin (Pe=14,1). Contrariamente las
pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones
ms bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos
fuertes y dbiles dada su etiologa diversa. El trastorno puede provenir de una lesin cerebral o de una
variedad de condiciones genticas y congnitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al
desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso
Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a que requiere un procesamiento visual simple y no
son precisas tareas conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve
y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como
Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). Tambin en Matrices (Pe=4
grupo leve) y Aritmtica (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con dficit de atencin

Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y

conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. +
Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras
Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado
aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en
Animales, Claves y Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan
notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3),
Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros
(Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las reas verbales y
de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin no son tan grandes como para interferir
en la realizacin del test). Por su parte, los puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden
relacionar con el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo ello
aspectos crticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Clculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje.
En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren
secuenciacin y/o manipulacin de items de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con
puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en Animales,
Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms bajos Claves (Pe=7,8),
Informacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la correccin

-en preparacin-
Parte 1 (al azar)
Parte 2 (ordenados)
Funciones implicadas