Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1 Dezvoltarea Psihica Umana-Libre
1 Dezvoltarea Psihica Umana-Libre
1. Delimitri conceptuale
Dezvoltarea reprezint un proces complex ce se realizeaz printr-o succesiune de
stadii, fiecare stadiu reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu
un specific calitativ propriu. Sunt evideniate trei niveluri ale dezvoltrii: dezvoltarea
biologic (transformrile fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihic (formarea i
restructurarea continu a proceselor, funciilor i nsu irilor psihice); dezvoltarea social
(asimilarea i interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. i reglarea conduitei n
acord cu acestea).
Maturizarea biologic vizeaz desvr irea structural i funcional a esuturilor,
organelor, subsistemelor organismului n timp ce maturizarea biopsihosocial este un
proces complex de structurare a funciilor vegetative, senzoriomotorii, afective, intelectuale
i atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezint starea funcional final de mplinire
anatomofiziologic, neuropsihic, social etc.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe accepiuni acordate conceptului de
dezvoltare psihic; unele evideniaz sensul ascendent, progresiv al transformrilor cantitative
i calitative; altele accentueaz procesul de formare a noi seturi de procese, nsu iri, funcii
psihice, noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun
adaptare. n fine dezvoltarea psihic a fost definit i ca proces de continu devenire a
structurilor psihocomportamentale. Sintetiznd diferitele accepiuni, P. Golu (1985) define te
dezvoltarea psihic ca proces de formare i restructurare continu a unor nsu iri, procese,
funcii i structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei social-
istorice, n vederea amplificrii posibilitilor de adaptare ale organismului.
Persoana uman, de-a lungul vieii i existenei sale este supus unor transformri
cantitativ- calitative, modificri ce se integreaz n trei tipuri de dezvoltare i anume :
dezvoltare biologic, ce const n schimbrile fizice, anatomo-fiziologice ale
organismului uman ;
dezvoltare psihic, ce const n generarea, meninerea i modificarea funciilor,
proceselor i nsu irilor psihice ale persoanei ;
dezvoltare social, particularizat n structurarea dinamic i modificarea
conduitei persoanei n raport cu anumite norme, valori i cerine ale mediului
social, cultural, educaional.
A adar, dezvoltarea uman este o evoluie bio-psiho-social sub aspect fizic, somatic,
organic, funcional, senzorial, perceptiv, intelectual, motivaional, afectiv i atitudinal-
comportamental. Dezvoltarea este un fapt complex i contradictoriu care contribuie la
maturizarea i mplinirea personalitii individului ca sistem autodeterminat bio-psiho-socio-
cultural.
ntre cele trei forme de dezvoltare uman exist interaciune i unitate funcional, i
nu o dependen univoc i simultan. n sensul c dezvoltarea (cre terea) biologic cunoa te
pusee i ncetiniri pe parcursul ontogenezei pn n jurul vrstei de 14-15 ani; iar dezvoltarea
psihic nu nceteaz odat cu naintarea n vrst a individului, nu este determinat n mod
absolut i nici egal de cre terea biologic pe parcursul ontogenezei, ci depinde n mare
msur de activitatea eului subiectului i de interaciunile acestuia cu viaa socio-cultural.
Este de remarcat faptul c dezvoltarea psihic a omului nu este uniform, liniar,
unidimensional, ci plurimodal, discontinu, contradictorie i polimorf. Aceasta depinde de
condiiile interne i externe, de contextele spaio-temporale, de activitatea i relaiile persoanei
cu mediul social. Dezvoltarea se realizeaz fazic, etapizat i stadial, ca urmare a interaciunii
dintre ereditate, mediu i educaie, factori integrai i coordonai de activitatea eului persoanei.
Dup P.A. Osterrieth stadiile dezvoltrii psihice a individului uman constituie momente
ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de trssturi coerente i structurate consistent,
dar trectoare i pasagere n evoluia psihogenetic a insului. Stadiile prezint urmtoarele
DUMITRIU GHEORGHE
Dezvoltarea psihic uman
condiii i caracteristici: a) dispun de o ordine logic i legic n timp, ce nu pot fi inversate ntre
ele; b) constituie o structur funcional unitar a vieii psihice individuale, integrate ntr-un
sistem specific, n sensul c structurile psihice primare se integreaz n cele secundare,
superioare, contribuind la pregtirea, nchegarea i echilibrarea relativ a funciilor, proceselor i
nsu irilor psihice ale persoanei.
Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i
difereniate calitativ, care permit cercettorului/educatorului s identifice notele asemntoare la
subiecii din aceea i perioad de vrst i notele distinctive la subiecii plasai n diferite
categorii de vrst (ca perioad de timp ce-l separ pe individ de na terea sa). Delimitarea
specificului stadiilor dezvoltrii psihice ndepline te un rol important n cunoa terea
personalitii copilului, elevului i n fundamentarea tiinific a demersului instructiv-educativ,
a actului didactic.
n departajarea stadiilor dezvoltrii psihice conteaz criteriul are st la baza clasificrii
stadialitii, punctul de vedere al cercettorului asupra diferitelor componente i aspecte ale
dezvoltrii psihice, procedura experimental concret care conduce la identificarea stadiilor,
modul n care sunt concepute acumulrile coninuturilor dezvoltrii nluntrul fiecrui stadiu i
trecerile de la un stadiu la altul. Dup A. Leontiev exist dou tipuri de criterii care stau la baza
stadialitii dezvoltrii psihice: a) activitile i sistemele de relaii pe care le desf oar subiectul
uman de-a lungul evoluiei sale ontogenetice i b) structurile psihice concrete adugate de fiecare
nou stadiu de dezvoltare psihic.
La prima vedere, s-ar prea c este vorba doar de criteriul cronologic, al vrstei, n
realitate mprirea n stadii are la baz profundele transformri biologice, organice, fiziologice i
psihologice care se petrec n cadrul fiecrei categorii de vrst.
Identificarea i determinarea stadiilor de dezvoltare psihic au o mare relevan pentru
cunoa terea profilului psihologic al copiilor din acela i stadiu de vrst i de evoluie
individual. n determinarea stadiilor dezvoltrii psihice se au n vedere urmtoarele criterii: a)
activitatea predominant, fundamental realizat de individ; b) locul i rolul subiectului n
sistemul relaiilor interpersonale i sociale; c) vrsta sa cronologic / i biologic. Pe baza
acestor criterii au fost stabilite urmtoarele stadii de dezvoltare psihic: stadiul prenatal (0-9
luni); stadiul copilului mic (nou nscutului de la 0 la 1 an); copilului antepre colar (1-3 ani);
copilului pre colar (3-6/7 ani); copilului colar mic (6/7- 10/11); mijlociu/ pubertii (10/11-
14/15 ani); i mare / adolescenei (14/15- 18/19 ani); adultului cu tinereea, maturitatea i
senectutea.
Dezvoltarea psihic nu este nici un proces determinat filogenetic (prin zestrea ereditar a
speciei i nainta ilor) i nici un proces determinat din afar, de mediu i educaie, ci un proces
sui-generis, unic cu legiti interne proprii. Ca urmare a activitii eului, a interaciunilor cu
factorii din afara sa, subiectul permanent i concomitent: recepioneaz i selecteaz, accept i
respinge, achiziioneaz i refuz, codific i decodific influenele din mediul intern,
informaiile educative i mesajele socioculturale din mediul extern.
Toate interveniile i influenele mediului, ereditii i educaiei sunt filtrate i mediate
(mijlocite) de activitatea eului individului ca subiect dinamic al dezvoltrii psihice i mplinirii
personalitii sale. Datorit activismului su intern, copilul este capabil s desf oare activiti
proprii de joc, nvare, cunoa tere, simire, participare, comunicare, rezolvare de situaii
problematice, relaionri sociocognitive i socioafective cu semenii etc. Iniial ete determinat de
motivaia extrinsec, de factorii de mediu iar ulterior n stadiul preadolescenei i n continuare
de motivaia intrinsec. Deci motivaia este un substrat energetic, dinamic al dezvoltrii i
autodeterminrii sale fizice, psihice, sociale, culturale i spirituale.
genezei i dezvoltrii psihicului uman, este total inoperant schema determinismului linear,
univoc (fie biologist, sociologist sau spiritualist), i c trebuie abordat ntr-o manier sistemic,
interacionist i plurideterminist integratoare.
gndirii simbolice de ordin preconceptual din care deriv direct, gndirea intuitiv continu,
ntr-un anumit sens, inteligena senzoriomotorie, ea fiind un fel de aciune executat n gnd.
Regsim n acest stadiu genetic i unele caracteristici ale gndirii ntlnite i n stadiul
precedent, precum egocentrismul. Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil s
disting corect, adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz nc
evenimentele la sine, la dispoziiile sale individuale. Din egocentrismul gndirii deriv o alt
particularitate a sa, i anume aritificialismul (P. Golu, 1985), credina c adultul are puteri
nelimitate n univers. De i pe msura intensificrii procesului de socializare gndirea
pre colarului progreseaz mult, ea rmne o gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai
mult sau mai puin ntmpltoare a nsu irilor obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg.
nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la baza sincretismului gndirii aflndu-se
inconsistena reprezentrilor i incapacitatea folosirii raionamentelor.
Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de asemenea, din stadiul
antepre colaritii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism
profund, n care copilul nsuflee te totul; dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi
ele vor avea aceast caracteristic doar n timpul jocului. La 5 ani jucriile nu mai sunt
nsufleite, dar i la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mi cate
de vnt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acela i autor afirm c:
tot ce se afl n mi care este viu i con tient. Vntul tie c sufl, soarele tie c merge
nainte (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).
Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c aceasta este ncrcat de
percepii i reprezentri, de elemente neeseniale, sugestive. Copilul clasific i generalizeaz
pe baza unor criterii situaionale, impresioniste, funcionale i nu raional logice. L.S.
Vgotski i D. B. Elkonin au evideniat, prin experimentele efectuate, caracterul concret,
intuitiv i orientarea practic a gndirii. Piaget consider gndirea copilului pre colar ca fiind
preoperatorie, ea rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. Copilul nu este capabil s
treac de la aspectele de form, culoare, sesizate pe cale perceptiv, la surprinderea unor
raporturi de invarian, permanen, a ceea ce este constant i identic n lucruri, fenomene,
precum: conservarea substanei, greutii, volumului.
M. Zlate (1995) consider c definitorie pentru gndirea pre colaruluii este
organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care, de i nu sunt
coordonate i organizate n sisteme coerente, au mare importan n procesul cunoa terii.
Oricum, afirm i U. chiopu (1981), pn la 6 ani gndirea dobnde te operativitate
general (nespecific) relativ complex (p. 110).
n legtur cu procesul constituirii operaiilor mintale, J. Piaget apreciaz: Niciodat
o conduit nou nu rsare ca abrupt i fr pregtire n toate domeniile vieii psihice, ea este
ntotdeauna pregtit de un ir de conduite anterioare mai primitive, fa de care ea nu
constituie dect o difereniere i o coordonare nou(H. Aebli, 1973, p. 80). Pre colaritatea
este considerat astfel ca o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii,
desvr irea operaiilor concrete avnd loc ntre 7/8 ani i 11/12 ani.
n strns legtur cu evoluia gndirii evolueaz i limbajul, saltul calitativ nregistrat
n dezvoltarea proceselor cognitive explicndu-se i prin dezvoltarea limbajului. De i nu sunt
fenomene identice, gndirea i limbajul se afl n strns unitate i intercondiionare. Copilul
apeleaz la realitate, dar limbajul l ajut s se ndeprteze de ea, percepiile i reprezentrile
dobndind semnificaie prin verbalizare. Gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci se svr e te
prin cuvnt ;... orice idee are o mi care, un curs, o desf urare ce se realizeaz ca o mi care
intern printr-un ir ntreg de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt i a cuvntului n
gndire (L. S. Vgotski, 1972).
Limbajul pre colarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structur gramatical i expresivitate. El se mboge te sub raport cantitativ, iar diferena
dintre vocabularul activ i pasiv se mic oreaz discret, astfel c la 6 ani vocabularul su activ
nsumeaz peste 3500 cuvinte. Cunoa terea la copil, dup cum bine se tie, ncepe de la
aciunea practic cu obiectele. Treptat, aciunile externe se transform n aciuni verbale, iar n
cele din urm aceste operaii se interiorizeaz desf urndu-se n limbaj interior, ntr-o form
prescurtat i oarecum automatizat; ele devin operaii i aciuni intelectuale. Relaia strns
ntre cognitiv i comunicativ se manifest clar la antepre colar i pre colarul mic prin
gndirea cu voce tare.
Comunicarea verbal cunoa te o dezvoltare intens, trecndu-se de la vorbirea
situativ la vorbirea contextual. ntre 4 1/2 ani i 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu
implicaii. semnificative n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd mecanismul
fundamental al gndirii. Se intensific : funciile cognitiv i reglatorie a limbajului.
Expresivitatea limbajului i bogia sa se manifest att n sporirea caracterului explicit al
vorbirii, ct i n cre terea lungimii propoziiei. De i pronunia cunoa te o evoluie sub
aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfect, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete.
Prezena unor defecte de vorbire care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal a
limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, blbiala) necesit depistarea lor la timp
i tratament logopedic corectiv. Trebuie avut n vedere faptul c multe din defectele de
vorbire ce persist la aceast vrst se datoreaz fie slabei dezvoltri funcionale a aparatului
fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltri a auzului fonematic.
O dat cu fondul lexical are loc i nsu irea semnificaiei cuvintelor, limbajul copilului
perfecionndu-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecionri fiind o
trebuin interioar i anume, trebuina de a se exprima, de a comunica (Ed. Claparede, 1975).
Pre colarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimndu-se n
propoziii scurte, simple, povestirile lor realizndu-se i prin comunicarea nonverbal (gesturi,
mimic, interjecii). Diferenele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural
din familie, de regimul lingvistic, de natura i frecvena comunicrilor interpersonale, chiar
dac grdinia are un aport substanial n atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltrii gndirii pre colarului, a limbajului interior, memoria acestuia
nregistreaz o trecere de la forme inferioare si mai puin productive la altele superioare, cu
grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar (neintenionat) se
dezvolt i cea voluntar (intenionat), alturi de memorarea mecanic apare i cea logic. n
ontogenez, cel mai timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi memoria afectiv i memoria
plastic-intuitiv. Mai trziu, se dezvolt i memoria verbal-logic, ea reprezentnd o treapt
superioar deoarece coninutul su este format de materialul verbal.
Progrese nregistreaz toate procesele memoriei (memorarea, pstrarea,
reactualizarea), ct i calitile acesteia (volumul, rapiditatea ntipririi, durata pstrrii etc.).
Cu toate acestea, cercetrile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale memoriei
pre colarului, precum: caracterul nedifereniat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic;
caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenionat n memorarea i evocarea
unor fapte n mod spontan.
La vrsta pre colar putem vorbi de o adevrat explozie a procesului imaginativ,
explozie ntreinut n special de joc- activitate dominant - care poate fi desf urat oricnd i
oriunde. n timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaiei creatoare cu cea
reproductiv; proces susinut i de experiena cognitiv mai bogat, de sfera mai extins a
reprezentrilor, de intensificarea funciei reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii i a
noilor trebuine, dorine, interese.
Imaginaia devine mai activ i mai intenional, cre te activitatea de prelucrare
analitico-sintetic a reprezentrilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitile
obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei. L. S. Vgotski (1970)
constat c imaginaia pre colarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul proiectnd
dorinele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor i proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinele
activitii colare presupune un nivel optim de dezvoltare psihic, nivel atins att de procesele
asupra activitii desf urate pe o perioad mai lung de timp. Aceasta se realizeaz prin:
fixarea unor sarcini de ctre adult, exprimarea clar, cald, expresiv, precizarea obiectivelor
activitii, solicitarea copiilor prin ntrebri, ndrumarea lor pe parcursul activitii etc. (M.
Zlate, 1992).
Pre colaritatea reprezint stadiul apariiei i ncepututui organizrii voinei, ca form
complex de reglaj psihic. Capacitatea de a- i dirija activitatea se dezvolt o dat cu funcia
reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul i d singur comenzi cu
privire la declan area sau frnarea unor mi cri sau aciuni simple. Motivaia devine unul
dintre factorii importani ai susinerii voinei, dezvoltarea acesteia contribuind totodat la
dezvoltarea i educarea voinei sale.
Studiile realizate, precum i practica educaional pun n eviden faptul c
principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotrrii,
execuia) nu sunt suficient stabilizate, fcnd s apar piedici n funcionalitatea lor; ceea ce
demonstreaz faptul c la aceast vrst voina este n curs de organizare, dezvoltarea ei fiind
un proces foarte complex i de lung durat.
Formarea i dezvoltarea personalitii pre colarului. Azi este unanim acceptat teza
c la na tere copilul este doar un candidat la umanitate i c aceast calitate va fi dobndit
prin nvare i educaie, prin socializare, potenialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat i
valorificat sub influena mediului i a educaiei. ntreaga evoluie a omului ca subiect
epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de mprejurrile maturizrii sale biologice, psihice,
sociale, ale modelrii culturale i integrrii sociale.
Dac trebuina de independen i autonomie, mobilitatea i spiritul de iniiativ,
tendina afirmrii de sine erau considerate ca cele mai proeminente trsturi ale primei
copilrii, pre colaritatea reprezint perioada formrii iniiale a personalitii. Esena
profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de
personalitate, exprimat dup opinia lui H. Wallon (1975) prin atitudine de opoziie (spirit
de contrazicere), ct i printr-o parad a Eului. Cele mai importante achiziii ale
personalitii n pre colaritate sunt: extensia Eului, formarea con tiinei morale, socializarea
conduitei.
Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborrii ontogenetice
a Eului, precizeaz c pn la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simul eului corporal; simul
unei identiti de sine continui ; respectul fa de sine, mndria.
n perioada pre colaritii aceste procese se perfecioneaz adugndu-se alte dou
dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualitii copilului: extensia eului i
imaginea eului (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simul de proprietate,
echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre fratele meu,
mingea mea etc.
Autorul subliniaz c putem nelege cel mai bine personalitaitea cunoscnd ce
cuprinde Eul extins, dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a
Eului (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput
rudimentar de con tiin a copilului, care ajunge s cunoasc ce a teapt prinii de la el i s
compare aceast a teptare cu propriul su comportament.
Referitor la. apariia con tiinei morale a copilului, speciali tii sunt de acord c ea este
strns legat de imaginea de sine a acestuia. El i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei
de la prini, a a nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i
expectaiile prinilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de
autocontrol care i ofer siguran i i spore te independena (G. Allport, 1981, p. 101).
Cercetrile lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecilor morale la copil disting
faza eteronom (copilul preia norme, reguli, interdicii n mod neselectiv din anturaju1
imediat) i faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vrstei ntre 7 i
12 ani. Este un stadiu al cooperrii, n care respectul este reciproc, regulile i normele morale
fiind interiorizate i transformate n mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat i
propriul sistem valoric n actul de apreciere, judecare a faptelor, situaiilor. Piaget consider
c exist un paralelism ntre constituirea con tiinei logice i a con tiinei morale. Astfel, dac
n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentrism i apoi de realism, tot a a i n
dezvoltarea timpurie a con tiinei morale exist faza comportamentului moral egocentric i
faza realismului moral.
Ca i J. Piaget, L. Kohlberg (dup Ricks, 1978) este interesat de evoluia i formarea
moral a copilului, evideniind trei niveluri de dezvoltare moral, ce cuprind ase stadii ale
raionamentului moral:
Nivelul I premoral (4 - 10 ani):
stadiul moralitii ascultrii ;
stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv;
Nivelul II al moralitii convenionale (10 - 13 ani) :
stadiul moralitii bunelor relaii;
stadiul moralitii legii i ordinii;
Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a principiilor
morale (L. Iacob, 1994) include :
stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii;
stadiul moralitii principiilor individuale de conduit.
Cele ase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecilor
morale i a motivrilor aciunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizeaz astfel trecerea de la
morala eteronom a ascultrii, ce vizeaz evitarea pedepsei, dezaprobrii, blamului, la o
moral a respectului reciproc i la o moral autonom, n care acceptarea normelor morale
apare ca o form de identificare cu grupul de referin. L. Iacob (1994) consider c modelul
propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralitii i anume, judecata
moral; el nu se rsfrnge obligatoriu i direct i asupra conduitei morale (p. 46).
Prin urmare, n concepia piagetian pre colaritatea corespunde celor dou substadii
ale etapei iniiale: al moralei ascultrii eteronome i al realismului moral. Pe cnd n
concepia lui Kohlberg, pre colaritatea se ncadreaz n primul nivel al dezvoltrii morale.
Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultrii dect al cunoa terii i nelegerii lor.
Conformarea la norm se ntemeiaz pe afeciune i pe team. Deoarece sensul aciunii
educative este de la conduit spre con tiin, o atenie deosebit trebuie acordat formulrii
cerinelor i urmririi respectrii lor n cadrul aciunilor zilnice n vederea formrii
deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior i
stabilizare, vor deveni trsturi pozitive de caracter ce intr tot n sfera conduitei morale.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evideniaz c
acest proces se realizeaz n contextul social, prin amplificarea relaiilor interpersonale, prin
asimilarea i interiorizarea treptat a cerinelor, normelor, regulilor n cadrul familiei i
grdiniei. Din perspectiv psihologic, socializarea este privit ca interiorizare a valorilor
culturale, formare a atitudinilor i a reprezentrilor sociale comune grupurilor. Un instrument
important al socializrii este limbajul, nvarea lui facilitnd stabilizarea relaiilor sociale din
ce n ce mai difereniate. Se consider c o multitudine de factori influeneaz socializarea
copilului pre colar:
Concepiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei i al statului;
Personalitatea prinilor i a celorlali copii, temperamentul i capacitile lor cognitive;
Interveniile i influenele mediului;
Conflictele dintre copil i aduli (prini, educatori), pe de o parte i ntre diversele
apartenene ale copilului pe de alt parte.
Sunt numeroase lucrrile care subliniaz importana interaciunilor sociale implicate la
mai multe niveluri ale construciei socializrii: modul de comunicare, transmiterea
cuno tinelor, cooperarea i confruntarea n rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte
etc.
n ceea ce prive te achiziia normelor i valorilor, cele mai multe teorii vizeaz locul
acordat, n procesul socializrii, mecanismelor externe de control social i mecanismelor
interne de autocontrol ce nscriu socializarea ntr-un proces de autoactualizare (Grand
dictionnaire Larousse, 1991).
M. Zlate constat c evoluia sociabilitii poate fi evideniat prin modul n care
pre colarii realizeaz percepia altora. Astfel, dac n jurul vrstei de 3 ani, Altul este perceput
ca o ameninare, puin nainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival i abia pe la 5 ani, Altul
este perceput ca partener egal de activitate.
Cooperarea este, dup opinia speciali tilor, slab prefigurat, confuz la pre colari, iar
criteriile raionamentului moral cuprind o doz mare de subiectivism, motivarea faptei morale
realizndu-se mai mult din perspectiva afectiv dect cognitiv.
Practica educaional a scos n eviden faptul c integrarea copiilor n activitile
obligatorii i liber-creative, repartizarea i ncredinarea unor responsabiliti sociale,
utilizarea echilibrat a aprobrii i dezaprobrii stimuleaz mecanismul socializrii conduitei
copilului, dezvolt autonomia acestuia, faciliteaz apariia premiselor trsturilor caracteriale.
Selectarea i utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciii
de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii i pantomimicii, valorizarea pozitiv a
modelelor de interaciune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilitii, a atitudinii lor
fa de sine i fa de alii, la interiorizarea treptat a unor modele de conduit.
Iat de ce, cunoa terea profilului psihologic al vrstei pre colare devine un etalon
important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru nelegerea universului
psihointelectual, socioafectiv i comportamental, dar i din perspectiva optimizrii strategiilor
practice de aciune eficient la aceast vrst.
gramatical, sti1istic etc. Se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris. acum formndu-se
capacitatea de citit i scris. nsu irea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale,
sporirea fluenei i expresivitii etc., influeneaz nu numai asupra perfecionrii conduitei
verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, tiut fiind faptul c limbajul reprezint un ax al
S.P.U. Tulburrile de vorbire, care pot afecta profund conduita verbal a colarului mic,
solicit din partea nvtorului mult grij, n funcie de situaie impunndu-se fie o terapie
educaional, fie una psihomedical.
colarul mic memoreaz mai ales, ceea ce se bazeaz pe percepie, insistnd asupra
acelor elemente, nsu iri care l impresioneaz mai mult. Se accentueaz caracterul voluntar i
con tient al proceselor memoriei, dezvoltndu-se astfel formele mediate, logice ale memoriei,
precum i volumul, trinicia memorrii. Deoarece productivitatea i, n general, optimizarea
memoriei, depinde att de particularitile materialului de memorat. de ambiana n care
acesta se desf oar, precum i de trsturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice
vor apela frecvent la strategii cu sporite valene activ-participative. Memoria nu poate fi
disociat de operaiile de gndire, de dezvoltarea inteligenei. Pe msur ce operaiile logice
se cristalizeaz, codul mnezic se aproprie de exigenele gndirii (I. Radu. 1974).
Referitor la dezvoltarea imaginaiei colarului mic, unii autori consider c pot fi
distinse dou stadii: unul iniial. definitoriu pentru primele dou clase (n care combinarea
imaginilor se realizeaz mai mult spontan, fiind influenat de elementele fantastice,
inadecvate) i cel de-al doilea, cu ncepere din clasa a III-a, n care combinatorica imaginativ
capt mai mult coeren i dinamism.
Particularitile imaginaiei colarului mic pot fi puse n eviden urmrind modul n
care acesta fabuleaz, se identific imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie, pe plan
mintal, coninutul, succesiunea i durata lor, realizeaz n. povestire, desene i compuneri
inteniile sale creatoare.
Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i un nou status - rol (cel de
elev) aduce restructurri importante n planul proceselor i fenomenelor psihice cu rol reglator
i stimulativ n nvare. Manifestrile afective se diversific i se extind, desprinzndu-se
dou tendine convergente: una de expansiune, de ata are fa de alte persoane i alta de
preocupare fa de sine (I. Nicola, 1994, p. 91.). Aceast preocupare fa de sine anticipeaz
evoluia ulterioar a con tiinei de sine, a eului care se prive te pe sine. Tendina
inferioritii de care vorbe te P. Osterrieth, se evideniaz i prin apariia unei timiditi care
nu mai apare ca team de strini (precum n pre colaritate), ci ca nevoie de a apra
intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care probabil c ar gsi-o pueril i ar rde
de ea (1976, p. 132).
Se dezvolt emoiile i sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaa n grup,
raporturile de cooperare, contribuind hotrtor n dezvoltarea judecii morale la copil.
Curiozitatea, trebuina de a afla, de a cunoa te, de explorare i documentare constituie
premise ale stimulrii, formrii i dezvoltrii motivaiei colare.
Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale
nvmntului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare,
comportamentul colarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o not de intenionalitate
i planificare. Voina influeneaz mult desf urarea celorlalte procese psihice senzoriale,
logice, afective. n ceea ce prive te atenia colarului mic, literatura de specialitate i practica
educaional pun n eviden volumul redus, dificultile de concentrare, mobilitate si
distributivitate. De aceea, educarea ateniei acestuia trebuie s nceap prin educarea formelor
sale (involuntar, voluntar, postvoluntar) i a nsu irilor ei. Aceasta se realizeaz prin
dezvoltarea motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a
unei atitudini active n procesul cunoa terii, activarea, stimularea permanent a gndirii i
implicarea acional n activitate.
Vrsta de nou ani reprezint o cotitur: individul nu mai este un copil, ns nu este
nc un adolescent, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerat de Paul
Bibliografie selectiv
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, EDP, Bucure ti
Hayes, N., Orell, S., 1997, Introducere n psihologie, Ed. ALL, Bucure ti
Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucure ti
Radu, I., (coord.), 1993, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei, Bucure ti
chiopu, U., Verza, E., 1995, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP,Bucure ti