A palavra ldico, em sua origem etimolgica, diz respeito ao jogo, ao

brincar espontaneamente, divertir-se. Vem do latim ludus, mas no se limita

apenas a sua definio. Ultimamente, o ldico tomado como um trao necessrio
no estudo do comportamento humano, dando outra conotao ao significado da
origem da palavra. Segundo Antunes, as implicaes de necessidade lcida
extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo (2005, p. 33).

Assim, o ldico toma uma proporo importante para construo de todas

as fases da vida do sujeito. Especialmente na infncia e durante a adolescncia, tem
uma finalidade pedaggica que essencial. Para Neves (2009, p. 45), a criana e
mesmo o jovem opes uma resistncia escola e ao ensino, porque acima de tudo
ela no ldica, no costuma ser prazerosa.

Dessa forma, Carneiro afirma que todas as pessoas tem uma cultura
ldica, que um conjunto de significaes sobre o ldico. Pode-se dizer que so os
indivduos que constroem a cultura ldica da qual fazem parte, considerando
Carneiro. A cultura ldica produzida a todo o tempo, por meio de jogos e
brincadeiras que a criana tem acesso desde tenra idade.

Tambm pode-se afirmar que o conceito de cultura ldica uma

concepo que foi formada ao longo do tempo, por tanto uma noo histrica.
Assim, sofreu vrias mudanas e ganhou diversos significados segundo as
sociedades e civilizaes (Antunes. 2005, p. 34).

A ludicidade encontrada nos primitivos por meio da dana, atividades de

pesca e caa e lutas. Antunes conta que, na Grcia Antiga, Plato considerava que
os jogos e brincadeiras deveriam acompanhar as crianas nos primeiros anos de
vida (Antunes, 2005, p. 56). quando o cristianismo comeando a ascender que o
valor dos jogos mudam, sendo tomados como profanos e, portanto, relegados a
insignificncia.

Atravs disso, perceptvel a transformao e valorizao que o ldico

sofre ao decorrer da histria: enquanto na Grcia Antiga, eram considerados como
fundamentais na formao do homem, os jogos, no cristianismo, perdem o valor e
so deixados de lado. Portanto, a palavra ldica historicamente construda
(Antunes. 2005, p. 57). Antunes ressalta que a importncia da ludicidade na
construo do sujeito toma nova importncia a partir do sculo XVI, com os
humanistas (2005, p. 58).

No sculo XVI, temos outros autores que revalorizam a necessidade do

ldico na educao da criana, como Rabelais, que dizia: ensina-lhes por meio de
jogos (apud ANTUNES, 2005. P. 22). Pesquisadores da educao tambm se
debruaram sobre a questo doo ldico. Dewey, por exemplo, afirmava que o jogo
deveria estar implicado na vida, ser seu campo natural, onde o homem aprende a
viver. O jogo faz o ambiente cultural da criana, ao passo que as referncias
abstratas e remotas no correspondem ao interesse da criana. (2005, p. 23).

Os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar a

energia das crianas, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual, diz
Piaget (apud ANTUNES, 2005, p. 25).

Assim, o ldico um espao que deve ser preocupao dos educadores e

pais, pois, alm de ser importante para a sade psquica do homem, tambm o
direito e o lugar de todas as crianas para experimentarem a relao afetiva com os
objetos, o outro e o mundo.

Dessa forma, a ludicidade torna possvel o estudo da relao do criana

com o mundo, agregando alguns estudos sobre a necessidade do ldico na
construo da personalidade do ser humano. A criana forma conceitos, escolhe
ideias apresentadas pelo mundo, usa a lgica pra fazer relaes, experimenta e
agrega percepes, desenvolve-se fisicamente e vai criando um vnculo social e
afetivo com as outras crianas, tudo isso por meio do jogo e da brincadeira ldica.
Portanto, possvel ressaltar que a ludicidade fez parte de vrios perodos
histricos, em civilizaes e contextos e atualmente faz parte de uma grande rede
de estudos da Educao.

possvel definir o ldico como qualquer atividade que o homem faz e que
pode proporcionar prazer, onde executamos com espontaneidade. Dessa forma,
quando se faz porque se tem a inteno de fazer, por interesse pessoal (Bertoldo,
2011), tanto para a criana quanto para o adulto. possvel perceber que h uma
facilidade de aprender brincando: na atividade ldica, assim como na vida, existem
vrios objetivos definidos e parciais, que tem importncia, pois consegui-los leva ao
sucesso e, portanto, a satisfao do homem de conseguir cumprir um desafio.

Dessa forma, a ludicidade ganha ateno nos estudos e pesquisas

acadmicas por causa das constantes contribuies para a formao de seu
conceito e a reflexo. Porm, so poucos os que veem no ldico a possibilidade de
aplica-lo e sistematiza-lo como ferramenta pedaggica, sendo que atravs dos jogos
de ludicidade a criana absorve pontos de referncia significativos que a permite
conhecer a si, descobrir o mundo e o outro, ao mesmo tempo em que experimenta
situaes de ao, aventura e investigao, que so caractersticas indissociveis
da infncia. Com o jogo, as crianas absorvem noes de justia, liberdade e
solidariedade (Wayskop, 1995). Ao resolverem situaes de problemas, se adequam
de maneira ativa ao meio em que vivem.

Marcellino prope tratar do ldico como um componente de formao

cultural historicamente situado que pode ir alm do causar prazer, e ser usado,
inclusive, na Educao: porque no atuar com os componentes ldicos da cultura,
em outras esferas de obrigao, notadamente... na escola? (Marcellino, 1997, p.
44).

A Educao Infantil limita as atividades dos alunos alguns exerccios j

gastos de repetio e que bloqueiam o desenvolvimento de independncia da
criana para organizar as brincadeiras, e no instiga a criatividade das crianas,
como se as aes simblicas das crianas se prestasse apenas para que o
educador explore e facilite a transmisso de uma certa perspectiva de mundo, que
definida pelas instituies. Nesse ponto de vista, se a instituio escolar construsse
seu modelo de ensino em torno da ludicidade, ela poderia cumprir seu dever
pedaggico, tornando a educao infantil criativa e voluntria (Wayskop, 1995).

Segundo Soler (2003), impossvel aceitar que um sujeito passe pela

escola sem ter experimentado e integrado alguns valores que so essenciais para a
formao do homem, e que, ao sair da escola, aja contra esses valores. Assim, a
escola deve estar consciente que sua funo no de apenas transmitir alguns
conhecimentos de disciplinas especficas, mas tambm de ensinar as pessoas a
conviverem e serem felizes.
 Na perspectiva de Gomes (2004, p. 47), o ldico uma das perspectivas
da linguagem do homem, que torna possvel a expresso do sujeito criador que se
torna capaz de dar significado sua existncia, ressignificar e transformar o mundo
(GOMES, 2004, p. 145). Ainda sobre a ludicidade, Gomes aponta:

Como expresso de significados que tem o brincar como referncia, o ldico

representa uma oportunidade de (re) organizar a vivncia e (re) elaborar
valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade.
Pode contribuir, por um lado, com a alienao das pessoas: reforando
esteretipos, instigando discriminaes, incitando a evaso da realidade,
estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o
ldico pode colaborar com a emancipao dos sujeitos, por meio do dilogo,
da reflexo crtica, da construo coletiva e da contestao e resistncia
ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade. (GOMES,
2004, p. 146)

Dessa forma, no se deve considerar a ludicidade apenas como um

espao de lazer, mas como uma necessidade que atinge todas as idades. Ao
desenvolver o ldico, desenvolve-se tambm a facilidade de aprender, o
desenvolvimento da pessoa em todos os aspectos, melhora a sade da mente,
facilita a sociabilidade e construo de conhecimentos.

Assim, encarar a Educao pela possibilidade do ldico possibilita uma

nova perspectiva existencial onde se prope um novo sistema de aprendizagem por
meio da brincadeira, inspirando um modo de ver a educao que vai alm da
instruo. Para tanto, os educadores e todos os envolvidos na formao do aluno se
desdobrem no sentido que o ldico se prope para saber utiliz-lo de maneira
adequada, relacionando o brincar ao aprender.

Ainda segundo Campos (2011), as brincadeiras so importantes no

processo de ensino-aprendizagem, no s no desenvolvimento da motricidade, mas
tambm no desenvolvimento da criatividade, da curiosidade, da interpretao, da
construo de estratgias para alcanar determinados fins e de anlise da melhor
forma de consegui-los.

fundamental ver com novos olhos o quo mgico e encantador o

exerccio ldico na escola e em toda a trajetria de vida do aluno, sendo que as
crianas so capazes de construrem conhecimentos por meio de brincadeiras na
educao infantil, criando novas possibilidades de mundo e protagonizando
situaes simblicas entre a realidade e o possvel.

Portanto, por meio da ludicidade que a criana experimenta as

possibilidades de viver no mundo, integrando sua realidade com as condies que o
mundo lhe oferece, desenvolvendo noes de competio, solidariedade e
sociabilidade. Dessa forma, os educadores precisam ser mediadores desses valores
ao invs de transmissores de conhecimentos pre-formulados, garantindo as
melhores condies para que o aluno tenha autonomia na construo do seu prprio
conhecimento atravs da atividade ldica.

A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo

essencial com aquilo que o no brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre
no plano da imaginao, isto implica que aquele que brinca tem o domnio da
linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia das diferenas
existentes entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para
esta realizar-se. Neste sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da
realidade imediata de tal forma atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade
da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da
realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada no plano das emoes e
das ideias de uma realidade anteriormente vivenciada. Tais brincadeiras aprovam
ainda o quanto a criana diferencia verdade da brincadeira, ao contrrio ela v o
mundo adulto da sua forma, ou seja, com sua tica e nas brincadeiras atribui seus
valores e significados de acordo a sua interpretao. Ao brincar pedagogicamente, a
criana insere sentimentos, valores que se condicionados sero transformados em
conhecimento adquiridos.

O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos para a

relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criana pr-escolar aprende de
modo intuitivo, adquire noes espontneas, em processos interativos, envolvendo o
ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o
brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-la. O jogo
contempla vrias formas de representao da criana ou suas mltiplas
inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Desde
que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja, ao intencional da
criana para brincar, o educador est potencializando as situaes de
aprendizagem. Segundo Christie,

os indicadores mais teis e relativamente confiveis do jogo infantil

podem ser encontrados nas quatro primeira caractersticas: a no
lateralidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a finalidade em si. Para
auxiliar pesquisadores na tarefa de descriminar se os professores
concebem atividades escolares como jogos ou trabalho, os dois
ltimos os mais indicados. Se atividades so livres escolha o seu
desenvolvimento no depender da prpria criana, no se ter jogos,
mas trabalho. J existem estudos no Brasil, como o de Costa (1991),
que demonstram que as crianas concebem jogo somente com
atividades iniciadas e mantidas por elas. (CHRISTIE 1991, p.5).

Utilizar o jogo na educao infantil significa transportar para o campo do

ensino-aprendizagem condies, introduzindo as propriedades do ldico, do prazer,
da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora.

De acordo com Singer (1973), a maior parte dos jogos de faz de conta
tambm tem qualidade social no sentido de simblico. Envolvem transaes
interpessoais, eventos e aventuras que englobam outras caractersticas e situaes
no espao e no tempo.

Na teoria piagetiana, a brincadeira no recebe uma conceituao especfica.

Entendida como ao assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expresso
da conduta, dotada de caractersticas metafricas como espontnea, prazerosa,
semelhantes s do romantismo e da biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do
contedo da inteligncia e no na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construo
de estruturas mentais da aquisio de conhecimentos, para ele a brincadeira,
enquanto processo assimilativo propicia o desenvolvimento da inteligncia
contribuindo para a aprendizagem.

Para Vygotsky,

os processos psicolgicos so construdos a partir de injunes do

contexto scio cultural. So os sistemas produtivos geradores de
novos modos de vida, fatores que modificam o modo de pensar do
homem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas
brincadeiras, constituda como resultado de processos sociais.
Considerada situao imaginaria, a brincadeira de desempenho de
papeis conduta predominante a partir de trs anos e resulta de
influencias scias recebida ao longo dos anos anteriores.
 (VYGOTSKY 1988,1987,1982 p. 37).

Os jogos de construo so considerados de grande importncia por

enriquecer as experincias sensoriais, estimulam a criatividade e desenvolvem a
habilidade da criana. Frebel (1913), o criador dos jogos de construo oportunizou
a muitos fabricantes a duplicao de seus tijolinhos para alegria da crianada que
constri cidades e bairros que estimulam a imaginao infantil.

O jogo de construo tem uma estreita relao com o faz de conta. No se

trata de manipular livremente tijolinhos de construo, mas de construir casas,
moveis ou cenrio para as brincadeiras simblicas. As construes se transformam
em temas de brincadeira e evolui em complexidade conforme o desenvolvimento da
criana.

Na escola, o professor no precisa lanar mo de atividades apenas

conteudista, pois eles precisam trabalhar tambm com brincadeira, selecionando
vivncias importantes que acontecem com os alunos dentro da sala de aula. O
professor precisa entender que na brincadeira a criana se desenvolve
espontaneamente.

Educar no se limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho,

aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas ajudar a pessoa a
tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade. aceitar-se como
pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas para que a pessoa
possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com seus valores,
sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir encontrar. O
desenvolvimento intelectual no consiste em acumular informaes anteriores,
quando estas entram num novo sistema de relaes. O conhecimento adquirido
por um processo de natureza assimiladora e no simplesmente registrada.

O conhecimento geral um todo organizado e coerente que se vai

construindo atravs da prpria atividade do sujeito. Os conhecimentos especficos
vo sendo assimilados pela estrutura de conhecimento geral, integrando-se a esta e
tornando-se cada vez mais ricos e especficos.

O mediador deve respeitar o interesse do aluno e trabalhar a partir de sua

atividade espontnea, ouvindo suas dvidas, formulando desafios capacidade de
adaptao infantil e acompanhar seu processo de construo do conhecimento.

O significado do jogo o que ele tem na rea de educao, ou seja,

associado funo ldica e a pedagogia de forma equilibrada.

O jogo com sua funo ldica de propiciar diverso, prazer e mesmo

desprazer ao ser escolhido de forma voluntria e o jogo com sua
funo educativa, aquele que ensina, complementando o saber, o
conhecimento e a descoberta do mundo pela criana.
(CAMPAGNE, 1989, p. 112, apud KISHIMOTO, 1992, p.
28).

A realidade em que a criana est inserida influncia na escolha da brincadeira. O

brinquedo e o jogo so produtos de cultura e seus usos permitem a insero da
criana na sociedade.
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