Crticas a la Prctica del Psiclogo Educativo.

Por Horacio Maldonado

El maestro en muchos casos es slo el operador de un currculum que le es ajeno y que aborda con una metodologa que le es extraa;
tanto el primero como la segunda fueron concebidos por agentes lejanos pero lcidos: super-pedagogos, tecncratas de la educacin; el
maestro debera reivindicar Crticas a la Prctica el Psiclogo Educativo.
Nociones para el Desarrollo de una Prctica Posible.

Horacio Maldonado.

En numerosas ocasiones hemos afrontado polmicas en torno al rol que desempea el psiclogo en el campo educativo. Polmicas por
lo general estriles en tanto no contemplan cuestiones nodales y slo se encasillan en detalles ms o menos laterales.

No es extrao que una de las voces encontradas se torne crtica y sancione la improductividad del psiclogo que trabaja en el mbito
educativo (denominado habitualmente Psiclogo Educativo P.E.-); sancin que alude a la superficialidad de su saber, a la imprecisin
de sus tcnicas, a la ineficacia de su accin, en suma, a la indefinicin e impertinencia de su prctica.

Evidentemente, la posicin del PE no es clara ni unvoca; creemos que est notoriamente contaminada y esto no slo desde su
perspectiva sino tambin desde la de aquellos con los que debe trabajar inter-disciplinariamente. Qu significa: desde su propia
perspectiva?. Queremos significar que difcilmente visualiza con claridad su propio rol profesional.

Cul cree el psiclogo que es (o debe ser) el rol del PE) En general, su horizonte es ambiguo y confuso, por ello repite estereotipos-
tradicionales institucionales, que desde luego reiteran otras tradiciones y confusiones no menos lamentables, por ejemplo: psicologa-
psicopedagoga-pedagoga. Creemos que el rol de PE (mote incluido) debe ser revisado, debe ser cuestionado, en fin, toda su prctica
debe ser criticada como condicin sine qua non, si de lo que se trata es de parir un nuevo rol, disear y llevar a cabo una nueva
prctica.

Hagamos el intento.Cules son los pilares en los que se fundamenta la prctica del psiclogo en el rea educativa?. Quizs la
respuesta a este interrogante es una pretensin exagerada. Por lo pronto, nos abocaremos a reflexionar sobre el acontecer que tiene
lugar en el contexto de la Educacin Especial, sector que en realidad es el que conocemos con mayor profundidad y en el que, por otra
parte, se localiza un buen nmero de profesionales de la psicologa.

Antes de analizar la cuestin anunciada, deseamos referirnos al proceso por el cual alguien se transforma en PE , mote que no
compartimos y que desde luego, respetamos.

Por lo comn un psiclogo se convierte en PE cuando comienza a laborar en alguna organizacin de naturaleza escolar. Esto parece
indicar que es la institucin la que al cobijarlo, lo caracte3riza como tal, independientemente incluso, del hecho de que lo haya
instrumentado en alguna forma. En algunos casos las instituciones tratan de proporcionarle (muchas veces sin saber cmo) lo que no
dispone, esto es, un saber mnimo que, por supuesto, debera haber cultivado en su formacin universitaria.

Sucede tambin con frecuencia que las instituciones trazan el rol del psiclogo, aunque nunca expresamente, esto es, con fundamentos
ajenos a los administrativos; en consecuencia, aquellas decretan que debe y puede hacer un PE. La precaria formacin de que dispone
no le permite refutar el destino que le asignan y del cual se torna luego dependiente y acrtico. Corolario: trabaja y no produce. Trabaja
sin beneficios evidentes (ni de los otros), debe (por decirlo psicolgicamente) defenderse; cmo?, de muchas maneras, aunque el
diagnstico (?) suele ser su mecanismo preferido y para (eufemismo) el que est mejor preparado.

Entonces hace uso del poder del escritorio (buro-cracia) del poder de los instrumentos (tecno-cracia) y asume resueltamente el lugar del
sujeto que se supone que sabe. De tales maneras se defiende, de quin?, de los nios, de los maestros, pero por sobre todas las
cosas, se defiende de su propia impotencia, impotencia generada a partir de una identidad nunca alcanzada, fragmentaria, difusa.

Pareciera que el psiclogo acepta sin reservas el mote de PE, porque ello le significa disponer de cierta identidad, extraa, impropia, no
forjada, pero identidad al fin. Si no sabemos quienes somos, no podemos juzgar lo que hacemos, de ello estamos convencidos.

Retomemos nuestra primera cuestin: quin es el PE.?, de qu se ocupa?; respuesta inmediata (respuesta irreflexiva) ..... es aqul
que trata con problemas educativos (?). Por supuesto se impone otra pregunta: qu son los problemas educativos?

Se suele rotular de tal manera a aquellos inconvenientes que se dan en el seno de las instituciones educacionales. Suponemos por ello
que ese espacio es lo que determina su nominacin. De hecho, la cosa no es tan simple, lo educativo o lo escolar no son desde luego
referentes lo suficientemente claros como sera de desear.

Ocurre con frecuencia que bajo denominaciones tales como problema escolar, de aprendizaje, educativo, se encubren otros muy
distantes de los enunciados. Estos, no son sino un reflejo de dificultades de distinta naturaleza que utilizan la situacin escolar o el
aprendizaje mismo, como voceros de la existencia de un conflicto ya sea especifico o generalizado, pero subyacente.

En sntesis, el trastorno educativo es siempre un sntoma, es por lo regular la expresin de otra cosa. A veces, la expresin de una razn
fsica, psquica o social; a veces, la expresin de un absurdo didctico, la denuncia de un maestro inepto, el reproche a una institucin
catica (ya sea familiar o educativa).

Por lo que venimos planteando, el sugerir que el PE se ocupa de los problemas escolares a secas, es tenderle una magnifica trampa a
su identidad. En la medida que el problema con el que tiene que batallar es un problema camalenico, un pseudo-problema, debemos
concluir que el problema de aprendizaje no es un problema en s mismo, aunque, paradjicamente sea un problema en s mismo.

Por lo general es un problema fantasma, fantasma que se diluye cuando alguien lo embate; en consecuencia, no es posible reportar
acerca de los resultados de la lucha, entonces queda en evidencia la impotencia del gladiador (psiclogo), quien se convierte en un
Quijote que pelea contra la nada.

Las repercusiones de este quehacer estril son vastas: desaliento profesional desaliento personal-, desaliento. Angustia, por supuesto,
defensas o lo que es lo mismo, diagnsticos, ms diagnsticos. No podemos seguir peleando contra fantasmas, es necesario investigar,
desentraar aquello que produce tal ilusin ptica. Qu engendros del mal o de la ignorancia que es lo mismo-, han habilitado al
fantasma]?. La tradicin es responsable de ello, qu tradicin?, mejor dicho, tradiciones: ideolgicas, cientficas, tcnicas,
acadmicas, profesionales.

En fin, el problema de identidad del psiclogo que trabaja en el mbito educativo es un problema que es suyo y que adems lo
trasciende, urge el anlisis. Tratemos de revisar algunos de los factores que generan tal estado de cosas. Utilicemos algn esquema, el
que sigue, por ejemplo:
Realidad

Institucin Formativa Psiclogo Institucin Educativa.

(I.F.) (I.L.E.)

Rol que ofrece Rol Desempeado Rol que Demanda

Transaccin.

Rol Posible

Rol Imposible

Analicemos una cuestin ya esbozada. Recordemos para ello las vicisitudes de alguien que pretende ser psiclogo, es decir, profesional
de la psicologa, que ms tarde se convierte en psiclogo y que luego se desempea como PE.

La pretensin se consuma y egresa: su formacin es objetable, su experiencia por lo habitual, nula. Tal tcnico (es acaso otra cosa?)
recibe por parte de la I.F. (Facultad de Psicologa) una formacin capacitacin que en trminos generales es guiada (eufemismo?) por
un Plan de Estudios (?) casi siempre cuestionable, razones?, distintas.

Una principal tiene que ver con el hecho de que no est (el plan) anclado en la realidad social en la que el profesionista producido
deber ejercer, esto significa que la preparacin tcnica que recibe, suponiendo (no es otra cosa que un supuesto) que sea ms o
menos adecuada, no tendr repercusin inmediata ni directa en la realidad laboral.

Algunos suelen decir, en serio y en broma, que alguien realmente aprende cuando egresa y comienza a trabajar; indudablemente tal
decir es una broma muy seria. A partir de esta puntualizacin se podra ensayar una amplia y constructiva crtica al sistema universitario.
No es sta nuestro actual objetivo.

Estamos hablando de un psiclogo general que por supuesto es un psiclogo raso. Si admitimos que muchos de estos egresados
tienen alguna idea en relacin a su prximo futuro profesional y la misin que desempearn en l, podramos pensar en los
especialistas posibles, pero este no es el camino que la mayora de los egresados transita. La direccin de su trnsito tiene un objetivo
ms concreto: conseguir un trabajo o o mejor dicho, un salario.

Y entonces llega a la institucin laboral escolar ofreciendo un rol, llega a vender un rol: prestado, confuso, pero rol al fin (la I.L.E. no es
necesariamente pretenciosa en este aspecto) all se entera que las instituciones no se interesan por los roles ofrecidos, muchas veces ni
escuchan la oferta sino que ponen en claro (eufemismo?: exactamente) cules son los roles demandados, los roles necesarios.

En suma, el psiclogo que llega de la I.F. ofrece un rol, la I.L.E. demanda otro, ambos roles se caracterizan por lo mismo: la indefinicin.
Conclusin del encuentro: el psiclogo raso se convierte en PE y dice que acepta el rol demandado, la institucin que acepta el ofrecido,
al fin y al cabo estas ltimas no siempre estn atentas a la realidad con que operan, es ms, casi siempre ignoran dicha realidad.

Decamos que la institucin tiene un rol previsto, el psiclogo tambin lo tiene (?). Resultado: se intenta una transaccin, ello cristaliza el
rol desempeado R.D., rol que por cierto, no es esttico. La dinmica del mismo estar determinada por los ms variados aspectos:
afectivos, intelectuales, institucionales, sociales, sindicales y otros ales no menos importantes. El R.D. es un rol mvil, aunque no
necesariamente efectivo, es decir, productivo; por lo general, es dinmicamente rgido, estereotipado, burocrtico, estril,
decididamente estril y paradjica y sugestivamente importante, en consecuencia, necesario.

Todo es posible en la dimensin desconocida, es o parece ser, muchas veces, la situacin educativa. Por ende, hay transaccin y no
conflictos. El poder cientfico-tcnico y el poder econmico-social hacen la paz, paz que no beneficia, conflicto que no se revela,
estatismo inmvil, estatismo. Rol del psiclogo: rol desempeado.

Despus de tanto drama, qu?, lo de siempre: una esperanza (ello sin dejar de tener en cuentas lo nefasto que resulta cambiar la
experiencia por la esperanza), cul?, un rol posible para la prctica del psiclogo, un rol distinto al ofrecido, al demandado, al
desempeado; un rol posible, un proyecto pensable. Por ahora sigamos con nuestro anlisis.

Cul es actualmente la actividad que desarrolla un PE especficamente en el rea de la Educacin Especial? (no existen, por otra
parte, grandes diferencias con las actividades que desarrolla en otras reas de la educacin), insistimos,a qu se dedica, qu hace?,
nos referimos claro, al rol desempeado. En general (siempre en general) se supone que debe colaborar (as lo demanda la institucin a
travs de sus agentes maestros-, etc) en el proceso educativo al que estn sometidos (?) los alumnos, esto es, debe producir en
principio cierta informacin que posibilite a l mismo o a otros, dar cuenta de las problemticas que se ofrezcan.

Ante tal posibilidad desfilan fantasas, por ejemplo, la informacin recabada y proporcionada debe, desde la fantasa, propiciar milagros.
Las fantasas generan siempre milagros, las fantasas pretenden que los milagros, al fin fantasas, se conviertan en realidad. Por
supuesto, esta no es la actividad propia de un psiclogo, ni siquiera del PE, sin embargo, trata de hacer milagros, cmo?. El pretender,
a partir de cierta labor instrumental (test-ms-test-ms-test-ms-test) reducir los problemas que le son ofrecidos como retos, no es otra
cosa que intentar milagros. Entonces, su labor es vana, no tiene incidencia en la realidad, no tiene actualidad ni proyeccin, es vana.

Y es esta banalidad la que nos debe servir de soporte para la crtica, es esta banalidad el obstculo epistemolgico que nos impide
acceder a una nueva conceptualizacin de la prctica del psiclogo.

Cmo justificamos la existencia de esta banalidad?, quizs exageramos? S y no. Exageramos si expresamos que todas las prcticas
tienen el mismo carcter. No exageramos cuando afirmamos que la mayor parte de stas son vanas (los enemigos, acaso los tiene?,
por qu los podra tener?, de la psicologa y de los psiclogos se regocijan con sta ltima aseveracin).

Qu oscuros intereses la convierten en vana? Por cierto, no creemos que aquellos enemigos (si es que lo son) sean los nicos
responsables, ni siquiera responsables (a pesar de que podran serlo). Los genuinos responsables son los propios psiclogos, los rasos,
los generales, los mayores y menores. Solo los psiclogos son responsables, ellos deben cargar la cruz por no haber despejado
caminos adecuados para gestar su prctica, por no haber podido construir otros para desarrollarla.

Demos pausa a este anlisis y reflexionemos: por qu vana?; por la sencilla razn de que no permite transformar la realidad que
afronta, porque no permite transformar el estado de cosas vigentes, porque el nio y la escuela siguen tal cual. Pero, por qu y esto
parece ser lo importante- no puede modificar la realidad?, simplemente porque no dispone de las armas adecuadas para hacerlo, esto
es, no dispone ni de teoras ni de tcnicas, cuenta slo con fragmentos, migajas de teoras, por lo regular se asfixia en un mar eclctico,
eclecticismo terico-tcnico; su contribucin no puede dejar entonces de ser opaca.
Revisemos nuestros planteos; qu ignora desde el punto de vista terico?, su saber respecto al sujeto, objeto de estudio es parcial y
profano; no cuenta con la posibilidad de ensayar un anlisis estructural; la comprensin acerca del objeto de estudio (el nio y su
quehacer) es parcelaria, desarticulada; ni siquiera las parcelas son entendidas en su forma acabada. Por ejemplo, las distintas
dimensiones: afectiva, cognitiva, etc., jams son integradas. La comprensin del nio es marginal, se desatienden sus interacciones
principales, v.g. la que intenta con sus padres, con su familia en general, con sus maestros, con otros adultos, en fin, con el mundo
social y tambin con el mundo fsico.

Se procura entender una partcula de nio (o al nio como una partcula), una conducta, un momento; se olvida que es un sujeto que
est dentro de una historia, que tiene su propia historia, se ignora que se trata de una persona, se prefiere pensar que es un caso
(cosa). El desconocimiento respecto al desarrollo del nio es ms que notable, el conocimiento de los principios tericos es la imagen de
la ausencia.

Por otra parte, y como es de esperar en funcin de la atomizacin que se hace el sujeto, la implementacin de procedimientos tcnicos
es harto deficitaria. La instrumentacin, ms que planificada y atenta a las demandas especificas, se lleva a cabo en forma mecnica,
intuitiva, acumulativa, esto es, en forma irracional.

Usualmente se supone que el psiclogo ha sido adiestrado en el manejo de distintas tcnicas, ello no indica que las maneje; adems,
dudamos del hecho de que conozca los supuestos tericos que las fundamentan, en consecuencia, su posibilidad de investigar la
realidad, de conocer la problemtica de que se trate y actuar sobre ella, ser siempre limitada y superficial, el producto de su accin ser
poco menos que confiable, quizs inservible.

Se ignora acerca del sujeto, se ignora acerca del proceso en que ste se encuentra involucrado, si ignora el contexto en que est
operando, no es acaso su accionar vano?. Sinteticemos: desconocimiento terico, improvisacin tcnica y adems, incomprensin de
la situacin escolar, de la institucin escolar, de los procedimientos escolares, de los personajes escolares.

Dentro de tales coordenadas no resulta nada audaz afirmar que la prctica del PE es inocua y anodina. Ello explica, entre otras cosas,
su dependencia a las pruebas, la imposibilidad de cuestionar su prctica, de reducirla, de limitarla, de convertirla en un rito de carcter
administrativo.. Pero, toda su prctica se circunscribe al diagnstico como estas lneas parecen sugerirlo?.

A pesar de la adiccin que denota hacia el diagnstico, en ocasiones dirige sus esfuerzos a otros horizontes: el proceso educativo, el
proceso didctico; no le va mucho mejor, el voluntarismo no es suficiente para derrocar la incompetencia.

Inauguramos la reflexin sobre un nuevo problema: profesa el PE la misma concepcin acerca de la educacin que el maestro?, la
respuesta podra ser otra pregunta, conoce cada quien la concepcin que profesa?. Ahora s, la respuesta resulta sencilla: NO.

No sigamos los consejos de la radicalidad y consignemos que cada uno de ellos tiene una perspectiva ms o menos eclctica, ms o
menos confusa, ms o menos emprica de lo que en realidad es la educacin. He aqu un motivo gestor de numerosos problemas,
motivo (como todos) oculto, latente, motivo que de todas maneras provoca conflictos, que interfiere la labor que ambos desempean.

Entonces, si no hay perspectivas unvocas, o por lo menos, conciencia de ello, si la distancia no es reconocida (slo es defendida),
entonces es sumamente improbable lograr una coincidencia grupal (interprofesional) aunque el grupo sea de dos: Maestro-PE. En
definitiva, creemos que no profesan la misma idea porque no tienen claro, o suficientemente claro, de qu idea se trata.

Analicemos ( o tratemos como siempre de hacerlo) lo que ocurre en el mbito de la Educacin Especial (a veces ignoramos qu tiene de
especial y a veces estamos seguros de que es especial). Comencemos por el maestro, cul es su misin?, a secas: proporcionar
educacin, si es as qu entiende por educacin?.

Hemos retenido algunas respuestas (la uniformidad y el colorido de las mismas nos anuncian ciertas resistencias ala reflexin), v.g. la
educacin es algo muy bonito, la educacin es el futuro de los pueblos, la educacin es la mayor de las riquezas, y la educacin es
muchas cosas ms, pero esas voces no nos dejan saber en qu consiste estrictamente la educacin. No nos hablan de una filosofa de
la educacin, de una poltica educativa, de los objetivos de la misma, de sus fundamentos, de sus contenidos, de los procesos, de los
mtodos, de los resultados, no nos hablan.

El maestro en muchos casos es slo el operador de un currculum que le es ajeno y que aborda con una metodologa que le es extraa;
tanto el primero como la segunda fueron concebidos por agentes lejanos pero lcidos: super-pedagogos, tecncratas de la educacin; el
maestro debera reivindicar su misin, trabajar con ello.

Ocurre con frecuencia que cuando aquel operador advierte una fisura en el proceso enseanza/ aprendizaje que le fue recomendado,
suele sentirse agobiado y reclama la colaboracin del PE. La fisura puede o suele tener diversos significados; uno habitual es designado
con el nombre problema de aprendizaje (o en el aprendizaje, por no decir en la enseanza), otros se llegan a definir como conductuales,
emocionales, en fin, hay muchos eptetos al respecto.

Podra colaborar en el proceso, en la relacin, en las interrelaciones, etc.. La cuestin importante es que a partir de la demanda del
maestro pueden generarse (de hecho se generan) una serie de dimensiones de abordaje, es decir, una serie de espacios posibles para
una prctica psicolgica. El PE, aqul que como el maestro ignora el sentido especifico del concepto educacin, aqul que slo se hace
cargo de la demanda explcita, de la confusa, de la ordinaria, de la estipulada por la administracin, slo puede presentar alternativas
ilusorias, someras, fcilmente cuestionables.

Debemos tomar conciencia de que siempre estamos ante la presencia de por lo menos dos demandas, una evidente, la otra no tanto.
Por ello, es importante que el psiclogo pueda discriminar el sentido ltimo de la demanda y no abocarse a la perspectiva manifiesta de
la misma. Todo esto redituar favorablemente en la cristalizacin de una prctica racional y eficaz.

Estas cavilaciones nos introducen a otra cuestin de enorme trascendencia: las funciones del psiclogo en la situacin educativa, rol
imposible que debe construirse a partir de la visualizacin de un rol imposible, un rol utpico ajeno a nuestras aspiraciones (por lo
menos a las conscientes) El rol imposible es (o debe ser) slo una referencia para disear un rol posible, por cierto, distinto al rol
desempeado, el otro polo del espectro.

Cuando hablamos de funciones, de hecho nos referimos a TODA la prctica que puede generar un psiclogo y no slo una de sus
posibilidades: el psico-diagnstico, o como algunos postulan, el diagnstico psicopedaggico. Por lo pronto dejaremos en suspenso esta
cuestin con intencin de abordarla en un momento ulterior con la profundidad que merece. Continuemos ahora reflexionando sobre el
sentido (o sentidos) de la demanda del maestro.

Decamos que solicita ayuda y en tal caso nos deberamos preguntar, sabe el maestro en qu consiste la ayuda que reclama?; por lo
general, su demanda es indefinida, aunque muchas veces genuina y procedente.
Es competencia del psiclogo (por lo menos en cierta medida) descifrar el sentido de la demanda y por supuesto hacrselo saber al
maestro, concientizarlo sobre la solicitud que emite pero que en cierto sentido ignora. Ambos deben tener claro cul es el problema real
a afrontar, ste es un punto de partida esencial para evitar posteriores disidencias, recriminaciones y censuras. Si la demanda no es
clarificada no existe la menor posibilidad de lograr un quehacer interdisciplinario productivo y sensato.

Si el psiclogo no tiene conciencia respecto al sentido de la ayuda que se le solicita, si no tiene claro cul es el orden de prioridades que
debe tener su accin, si no discrimina las posibles articulaciones de las problemticas que debe afrontar, desde luego, su labor no
trascender nunca ms all de la que realiza el PE.

Creemos que antes de operar, el psiclogo que trabaja en el sector educativo debe tomar una serie de precauciones y plantearse entre
otros, los siguientes interrogantes:

A quin ayudar. Algunas posibilidades:

A. al nio?
B. al maestro?
C. a los padres?.

Otros interrogantes:

A. qu debe saber de A?
B. qu debe saber de B?
C. qu debe saber de C?

Siguen las interrogantes:

Qu mtodos puede utilizar para ayudar a A?

Qu mtodos puede utilizar para ayudar a B?
Qu mtodos puede utilizar para ayudar a C?

Estos interrogantes y otros ms que deben ser despejados; si ello es posible en alguna medida, entonces quizs es probable comenzar
a parir un nuevo rol para el psiclogo que trabaja en el campo educativo. Retomemos un aspecto dejado entre parntesis y que es
necesario revisar si la pretensin es encontrar un nuevo horizonte de trabajo.

Como pretexto utilicemos la siguiente cuestin, cules podran llegar a ser las reas de accin del psiclogo que nos ocupa?. Sin ser la
aspiracin de este escrito el abundar sobre una nueva prctica posible, no dejaremos por ello de hacer referencia a algunos niveles de
trabajo:

Prevencin.

Indudablemente este nivel de abordaje es fundamental en razn de que permite anticipar eventualmente problemticas que ya
instauradas son difciles de superar y que ocasionan un costo oneroso en todo sentido. Nos extraa, por lo menos desde un anlisis
superficial, que este nivel de accin sea tan desestimado por todos aquellos involucrados en la accin educativa.

Entendemos que el psiclogo debe revisar esta posibilidad de accin, debe promulgar sus beneficios, debe mostrarlos y para todo ello
debe, desde luego, disear tcnicas especificas para operar, es decir, debe crear una infraestructura que le permita dar cuenta en forma
racional de las circunstancias que debe afrontar; la prevencin puede desarrollarse, como todas las actividades del psiclogo, en
direcciones distintas, incluyendo por supuesto a los mismos maestros.

Diagnstico.

Este es slo un segundo nivel de accin, uno ms entre otros, queremos enfatizar que no es el nico, como habitualmente se cree
desde la prctica del PE. Hemos reiterado nuestra crtica al diagnstico, ello no implica que aseguremos su esterilidad, al contrario,
pensamos que ante una incertidumbre, ante una incgnita, ante un desconocimiento, es la posibilidad nica para acceder a un saber
(aunque ms no sea relativo) que permita eventualmente trazar planes de accin en situaciones especificas.

Entendemos al diagnstico como un proceso de investigacin, no como un circuito automtico y mecnico; por lo mismo, postulamos
que para investigar es preciso contar no slo con instrumentos sino tambin con marcos de referencia. Estos dos no pueden utilizarse
en forma disociada, deben ser coherentes y estar anclados en la misma perspectiva.

El diagnstico, como una dimensin de la prctica del psiclogo debe reconocer la necesidad de actuar inter-disciplinariamente
(creemos que en mayor o menor medida en las dems reas de trabajo se debe actuar en forma equivalente).

Tratar, Rehabilitar.

Esta tercera posibilidad, cuando no ha sido descuidada ha sido devaluada, esto, en el sentido de que para efectivizarla no se han
trazado planes adecuados, (salvo en las lneas de trabajo conductistas. Estas si han trazado planes, falta discutir si adecuados o no), y
la capacitacin terico-tcnica ha brillado por su ausencia.

Entendemos que esta es una dimensin posible, pero creemos tambin que es indispensable discriminar o mejor dicho definir con toda
claridad sus objetivos generales y especficos, para que esta prctica no se superponga a la del maestro, no la interfiera. Para que no se
convierta en parsito de la del maestro, para que el psiclogo no se haga cargo de los problemas imposibles, desechados por aqul.

Creemos que este tpico es de crucial importancia; el trazar una frontera entre el quehacer del maestro y el del psiclogo no es
sectorizar o dividir el trabajo, es plantear un ordenamiento que debe ajustarse a los marcos de referencia de una y otra prctica.
Insistimos, no es un problema que se deba resolver desde la empria, la empria por s misma slo genera confusin. Debemos alentar
el anlisis a partir de lo estructural, de lo terico, en fin, de lo cientfico.

Asesorar.

En virtud de que todo el quehacer educativo tiene en mayor o en menor grado, articulaciones con la psicologa, el psiclogo tendr que
aportar su saber a todos aquellos directamente involucrados con la educacin: funcionarios, directores, maestros, padres de familia. Su
contribucin favorecer a que las decisiones que tengan lugar en este campo se tornen ms consistentes y fructferas.

Si el psiclogo se ocupa de la conducta humana, slo desde lo inexplicable se podr justificar su ausencia en cuestiones educacionales.

Capacitacin.

Esta es otra dimensin posible de la prctica del psiclogo. Los maestros debern ser tributarios naturales de su accin en este aspecto.
En algn momento insinubamos que la formacin del maestro adoleca de un conocimiento detenido e imprescindible del alumno con
el que debe interactuar, incertidumbre que respecto al desarrollo afectivo cognoscitivo de ste es ms notable.

Por otra parte, su saber en lo que hace a los fundamentos del aprendizaje es endeble o en todos casos emprico. Su entrenamiento en
el manejo de dinmicas de grupo no es sustancial, la comprensin de la influencia familiar en el proceso educativo no resulta
necesariamente acabada, en fin, estas seran algunas de las reas en que tal vez la capacitacin no sera un desperdicio.

Si el psiclogo renunciara a su rol de PE, creemos que esta instancia, la capacitacin, sera bien recibida por el maestro, aportara al
desarrollo de la educacin y repercutira favorablemente en la identidad del psiclogo.

Investigacin.

Esta investigacin no puede descartarse de ninguna prctica, a menos que se la desee prevenir. La investigacin y experimentacin
deben ocupar un espacio en la prctica del psiclogo que est inserto en el marco educativo. Su saber terico y tcnico no puede
sujetarse exclusivamente a saberes ya certificados.

Entendemos que debe existir una dialctica viva entre teora y prctica, no creemos en la perennidad de los marcos conceptuales ni en
la infalibilidad de los instrumentos tcnicos. Por ello, aseguramos que una de las funciones del psiclogo debe estar articulada, en
mayor o menor medida, pero articulada a la investigacin cientfica; tal hecho constituye un eficaz antdoto contra la burocratizacin y
esterilidad de cualquier prctica.

Consideraciones Finales.

Cuando la crtica no comulga con el trabajo es mejor ignorarla, pero cuando emerge desde las entraas mismas de una accin laboral
esforzada aunque no pertinente, es til alentarla.

La prctica del psiclogo que trabaja en el sector educativo es la que ahora ha sido puesta en la picota, prctica de la que somos
responsables, prctica que nos pertenece. Es por estar involucrados en ella que nos permitimos criticarla; estamos convencidos y ya lo
apuntamos, la crtica, nuestra propia crtica debe constituir una condicin primordial para gestar una prctica ms consistente, ms
racional.

Por ello, ensayamos las anteriores observaciones, por lo mismo, no escamoteamos la severidad en la censura, por lo pronto, no
quisimos suavizar los juicios.

Es la identidad profesional del psiclogo lo que est en juego; es al fin y al cabo parte de nuestra identidad, de lo que se trata; ello
convalida la crtica, aunque por cierto existen otros factores que la justifican. Se requiere no obstante una advertencia: la crtica no
cercena perspectivas, no cierra espacios, no oscurece alternativas. Una atenta lectura permite verificar en ella el esbozo de nuevas
lneas de trabajo.

La crtica est planteada, en cierto sentido, como marco de referencia para inaugurar una nueva prctica, en fines nuestra esperanza
que, estas consideraciones, permitan a los psiclogos ligados al quehacer educativo, detectar algunas nociones tiles para el desarrollo
de una PRACTICA POSIBLE, prctica psicolgica que no debe ejercerse desvinculada de esa prctica social que es la educacin.

Nota del responsable de la publicacin.

Me es imposible dar una fecha ms o menos exacta de este trabajo. Puedo pensar que fue escrito en Monterrey, y que su redaccin fue
hecha entre 1978 y 1985.
Atte. Francisco Mora Larch.

Apoya este sitio, haz click en geodescargas y obten libre acceso a este y a todos los artculos y a las promociones que te ofrece
GeoMundos.

http://www.geomundos.com/salud/psicosocial/criticas-a-la-practica-del-psicologo-
8220educativo8221-por-horacio-maldonado_doc_9362.html