Modulo 2 Curriculum

Especializacin Docencia en Educacin Superior
Facultad de Filosofa y Ciencias Humanas

El Curriculum en la Educacin Superior
UNIVERSIDAD CATLICA
NUESTRA SEORA DE LA ASUNCIN
Campus Itapa
ESPECIALIZACIN
DOCENCIA EN
EDUCACIN SUPERIOR
2016
1
Contenido
PROGRAMA DE ESTUDIOS........................................................................................................................... 4
1. TEORAS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. .................................................................................... 5
1. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE .......................................................... 6
2. LA ENSEANZA ................................................................................................................................. 6
3. TEORAS CONTEMPORNEAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ....................................... 8
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) .................................................................................................... 17
Implicaciones pedaggicas de la teora del aprendizaje significativo .................................................... 22
3.4.8. Teora de la accin comunicativa ............................................................................................... 25
3.6. TEORA CONECTIVISTA ............................................................................................................... 27
2. EL SUJETO Y LA EDUCACIN ........................................................................................................... 30
1. INNOVACIN EDUCATIVA .......................................................................................................... 31
2. EL SUJETO DE LA EDUCACIN SUPERIOR ............................................................................ 34
3. TRASPOSICIN DIDCTICA ....................................................................................................... 37
3. FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM. .............................................................................................. 39
1. CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS ..................................................................... 39
3. CARACTERISTICAS DEL CURRICULO EDUCATIVO ........................................................... 42
4. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM ............................................................................... 44
5. CLASES DE CURRCULUM........................................................................................................... 48
6. CURRCULO CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS............................................................... 49
7. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.............................................................................................. 51
4. PLANIFICACIN CURRICULAR ........................................................................................................ 52
1. PLANIFICAR ..................................................................................................................................... 53
2. NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR ................................................... 55
3. TIPOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR ............................................................................. 56
4. PLANEACIN UNIVERSITARIA ................................................................................................ 59
5. SYLLABUS ......................................................................................................................................... 59
6. CURRCULUMM CENTRADO EN EL ALUMNO, EN LA PERSONA .................................... 60
7. CURRCULUM CENTRADO EN DISCIPLINAS......................................................................... 60
8. CURRCULUM CENTRADO EN EL ALUMNO .......................................................................... 60
9. CURRCULUM CENTRADO EN LA CULTURA ........................................................................ 61
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10. DECISIONES EN TORNO A LAS ESTRUCTURAS DEL CURRCULUM ......................... 61
11. DECISIONES EN TORNO A LOS FORMATOS DE LAS UNIDADES PEDAGGICAS .. 62
12. LA PLANIFICACIN DE AULA ............................................................................................... 62
13. LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN. ........................................................................... 63
5. DISEO CURRRICULAR POR COMPETENCIAS. ............................................................................ 64
1. LA ENSEANZA ORIENTADA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS .......................... 64
2. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS ................................................................................... 65
3. HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS .......................................... 66
4. COMPETENCIAS DE EGRESO ..................................................................................................... 71
5. MOVILIZACIN DE SABERES EN LA ACTUACIN INTEGRAL ........................................ 73
6. ELEMENTO DE COMPETENCIA ................................................................................................. 75
BIBLIOGRAFA.............................................................................................................................................. 77
FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM ...................................................................................................... 79
FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 79
FICHA TCNICA N 2 ............................................................................................................................. 80
MODELOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR ...................................................................................... 81
FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 81
FICHA TCNICA N 1 ................................................................................................................................... 83
TRABAJO PRCTICO GRUPAL........................................................................................................... 83
TEORAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ........................................................................................... 84
FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 84
FICHA TCNICA N 2 ............................................................................................................................. 85
EL SUJETO DE LA EDUCACIN ................................................................................................................ 86
FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................... 86
FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 87
CURRCULUM POR COMPETENCIAS ...................................................................................................... 88
FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 88
FICHATCNICA N 1 .............................................................................................................................. 89
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PROGRAMA DE ESTUDIOS
I. Identificacin:
a. Mdulo: El curriculum en la Educacin Superior.

b. Carga horaria: 40 horas.
c. Responsable: Dra. Antonia Kuncewich de Netto
II. Objetivos de aprendizaje
- Comprender las tendencias actuales del currculum que lo sitan en una doble
dimensin: como proyecto y como prctica.
- Comprender que el sujeto que aprende es considerado un sujeto que produce
sentidos, una totalidad integrada en interaccin con el sujeto de que ensea y el
objeto de conocimiento.
- Interpretar la denominacin de Sujeto de aprendizaje utilizada por la pedagoga
crtica, considerando al estudiante en los aspectos que abarca el concepto.
- Reflexionar sobre la educacin y los modelos de planificacin curricular como medio
para concretar la poltica educativa en el nivel superior.
- Identificar las concepciones fuentes, elementos y modelos curriculares en la
Educacin Superior.
- Comprender las implicancias pedaggicas de un modelo basado en competencias,
III. Unidades de aprendizaje
1. Teoras de enseanza - aprendizaje.

2. El Sujeto de la Educacin.
3. Fundamentos del Currculun.
4. Modelos de Planificacin Curricular.
5. Currculum por Competencias.
6. Practicum 2
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1. TEORAS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE.
El que acepta la tarea de ensear y no la desempea eficazmente, causa un dao irreparable

a la sociedad que le confa su porvenir
Jos Ingenieros
La sociedad del siglo XXI est depositada en la distribucin equitativa del conocimiento, de la
ciencia y de la tecnologa, como derecho humano, bajo la expectativa de que su realizacin
permitir movilizar los otros derechos humanos.
En este marco, en el que educar es humanizar, y recuperando los aportes efectuados en las ltimas
dcadas del siglo pasado, por los especialistas: Edgar Faure, Jaques Delors, Edgar Morin, Howard
Gardner, y Cecilia Braslavsky, se re-significan y renuncian los aprendizajes considerados
prioritarios en trminos de competencias esenciales para enfrentar los desafos de una vida ms
saludable y digna para todos.
Es por ello que la sociedad actual, compleja y cambiante demanda cada vez con mayor exigencia no
slo adquirir nuevas habilidades, sino y sobre todo desarrollar la capacidad de seguir un proceso
permanente de aprendizaje. Ello no slo implica tener informacin actualizada sino la
reorganizacin de los conocimientos adquiridos y desarrollar procesos cognitivos que ayuden a
comprender, explicar, innovar, actuar y responder de manera creativa a los problemas y exigencias
que se presentan cada da.
El aprendizaje es posible cuando hay ciertas condiciones pero sobre todo cuando cada persona
encuentra la forma o los procedimientos que ms le acomodan y le facilitan el conocimiento. Las
estrategias y los procedimientos no pueden ensearse u orientarse al margen de las disciplinas
temticas. (Revilla, 1999, p. 8).
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio

ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el
hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas,
de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
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1. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Schmeck (1984) seguidor de Entwistle, considera tres estilos de aprendizaje: profundo,

elaborativo y superficial.
a. El procesamiento profundo: dedica ms atencin al significado y clasificacin de una idea

sugerida por un smbolo mismo.
b. El procesamiento elaborativo: se preocupa de la manera de procesar una informacin, de tal
forma que se le enriquezca, se la haga ms concreta y personalmente relevante.
c. El procesamiento superficial: es el extremo inferior en el continuo del procesamiento
profundo.
Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de manera consistente. Y se

sabe que hay una relacin consistente y significativa entre los estilos de aprendizaje y el xito o
fracaso de los estudiantes.
Los estilos de aprendizaje sern la interiorizacin por parte de cada sujeto, de una etapa
determinada del ciclo. Por tanto los estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford (1992) son
tambin cuatro: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Activo: las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias. Crecen ante los desafos y se aburren con los largos plazos.
Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas las actividades.
Reflexivo: son personas que aprenden tambin con las nuevas experiencias pero no les gusta
estar directamente implicados en ellas.
Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Disfrutan
observando la actuacin de los dems, escuchndoles pero no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin.
Terico: los tericos aprenden mejor cuando las cosas que se les ensean forman parte de un
sistema, modelo, teora o concepto. Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos si algo es lgico,
es bueno.
Pragmtico: el punto fuerte de los pragmticos es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren
el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
2. LA ENSEANZA
Es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico.
Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero
se cuenta con un grado de indeterminacin muy importante puesto que intervienen intenciones,
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aspiraciones, creencias elementos culturales y contextuales. Ensear es hacer que el alumno

aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se suele mencionar unas cualidades para que la
enseanza se convierta en una enseanza educativa: vala de los contenidos enseados, veracidad de
lo que se ensea (actualidad y utilidad), adaptacin a los sujetos que aprenden.
ESTILOS DE ENSEANZA
Maruny (1989), ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas previas, qu son
capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y
extrnsecos que lo animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que
manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc.
Un estilo de enseanza, es un conjunto de caractersticas y rasgos personales que identifican

claramente a un individuo como un docente en particular. En un estilo se incluye, la forma de vestir,
la voz, el lenguaje, los gestos, expresiones faciales, el nivel de energa, la motivacin, el inters en
la gente, talento, intelecto, preparacin profesional y las tendencias o preferencias cognoscitivas.
La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al mtodo de instruccin que es usado

por el docente.
Los estilos de enseanza segn, Blanco (1994) son:
a. La tarea orientada: Los docentes prescriben el material que se va a ensear y demanda un

cumplimiento especfico de parte de los estudiantes. El estudio va acompaado de unas bases
especficas e individuales y un sistema explcito que guarda para cada estudiante un estado de
expectacin.
b. El proyecto cooperativo: Los docentes tienen un plan de instruccin con la cooperacin de los
estudiantes. En una atmsfera tranquila se puede instruir a unos procesos de enseanza, pero la
experiencia del adulto y el trasfondo profesional le sirve de gua a los estudiantes en el aprendizaje.
Los maestros alientan y dan apoyo a los estudiantes en la participacin en todos los niveles.
c. Centrado en el sujeto: Los docentes enfocan la organizacin del contenido en lo que va a

aprender el estudiante.
d. Centrado en el aprendizaje: Los docentes se interesan por igual por todos los estudiantes y su
objetivo curricular, los materiales son de gran aprendizaje y no se pone nfasis nicamente en los
dos estilos Centrado en el nio y Centrado en el sujeto, sino que se debe desarrollar cualquier
habilidad hacia una buena meta lo cual sea la autonoma en el aprendizaje. Involucrados
emocionalmente y con contrapartes. Los maestros se involucran emocionalmente en lo que estn
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enseando. Usualmente con este proceso de enseanza aprendizaje se produce en el saln de

clases una atmsfera excitante y emocionalmente cargada. Sus contrapartes se conducen en el saln
de clases dominando el tono emocional, cuando el proceso racional es el dominante.
e. Experto: Es aquel profesor que tiene el conocimiento y la experiencia que los estudiantes
requieren. Mantiene su status entre sus estudiantes, porque domina los detalles de la disciplina que
imparte. Adems, reta a sus estudiantes por medio de la competencia entre ellos y parte del supuesto
de que sus alumnos necesitan ser preparados por alguien como l.
f. Autoridad formal: Es aquel profesor que mantiene su status entre sus estudiantes por su
conocimiento y por su puesto dentro de la universidad. Ofrece retroalimentacin eficaz a los
alumnos basada en los objetivos del curso, sus expectativas y mediante los reglamentos
institucionales. Cuida mucho la normatividad correcta y aceptable dentro de la universidad y ofrece
un conocimiento estructurado a sus alumnos.
g. Modelo personal: Es aquel profesor que cree ser el ejemplo para sus estudiantes, y por medio
de su propio desempeo muestra a sus alumnos las formas adecuadas para pensar y comportarse. Es
meticuloso y ordenado, y por medio de su persona, motiva a sus estudiantes a lidiar su propio
comportamiento.
h. Facilitador: Es aquel profesor que gua a las estudiantes hacia el aprendizaje mediante
cuestionamientos, alternativas y toma de decisiones. Destaca el desarrollo de los alumnos hacia la
independencia, la iniciativa y la responsabilidad. Gusta del trabajo por medio de proyectos o
problemas que permitan a los estudiantes aprender por su cuenta, y donde la funcin del profesor
sea slo de asesor.
i. Delegador: Es aquel profesor que le da libertad al alumno de ser lo ms autnomo posible.

Motiva a los estudiantes a trabajar en proyectos de manera independiente o en pequeos equipos. El
profesor acta solamente como consultor del proyecto.
3. TEORAS CONTEMPORNEAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
LA EDUCACIN Y LAS TEORAS EDUCATIVAS
La educacin es un fenmeno extraordinariamente complejo cuya comprensin exige una

aproximacin multidisciplinar. El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la
aplicacin simultnea y coordinada de los instrumentos tericos y metodolgicos que proporcionan
las distintas disciplinas educativas, entre las que se encuentran la Psicologa de la Educacin. Este
es el camino para avanzar hacia la elaboracin de una teora educativa de base cientfica que integre
coherentemente las dimensiones explicativas (modelos y teoras interpretativas del fenmeno
educativo) proyectiva (realizacin de proyectos educativos) prctica (anlisis de la accin
educativa)
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Las teoras educativas sirven para interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante las
mismas se intenta explicar. En la medida que se considere que el profesor debe practicar un
pensamiento estratgico, es decir en la medida en que debe ser capaz de ajustarla a los objetivos
que persigue, las teoras debern ser interpeladas desde la dimensin instrumental. Se necesitan
teoras que sirvan de referente para contextualizar metas y finalidades; para tomar decisiones acerca
de la adecuacin de todo ello.
Las teoras funcionan como supuestos generales para dar respuestas a preguntas bsicas que todo
docente se plantea Cmo aprenden los alumnos? Por qu aprenden?Cundo aprenden? Por qu
a veces no aprenden lo que estaba previsto que aprendan? Qu puede o debe hacer el docente para
que aprendan? Qu quiere decir que aprenden? Aprender es repetir? Es construir conocimientos?
Las teoras servirn de marco de referencia en la medida en que puedan ofrecer alguna explicacin
acerca de los interrogantes a los que se aluden y a muchos otros que engrosan la lista.
Una teora del aprendizaje debe incluir un anlisis de los procesos en virtud de los cuales son
adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que
sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos, as como procesos para
almacenarlos.
3.1. LOS SUPUESTOS BSICOS QUE SUBYACEN EN LAS TEORAS Y PRCTICAS

PEDAGGICAS
Preguntarse por qu y para qu ensear implica analizar los propios supuestos bsicos subyacentes.
Este concepto SBS se refiere a las concepciones bsicas sobre el hombre, el mundo, la educacin,
las relaciones sociales que el ser humano va formando a partir de sus experiencias, su pertenencia a
un estrato social, a una comunidad cientfica determinada, sus lealtades ideolgicas, polticas, etc.
Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay preocupacin porque
as sea. Son bsicos porque a veces estn ocultos en las teoras y prcticas. Son subyacentes porque
no se hacen explcitos, a veces ni para quienes los sostienen.
Toda teora, como as tambin las prcticas pedaggicas estn sustentadas en estos supuestos, que
sirven al docente para que haga una revisin de sus prcticas pedaggicas, de manera a hacerlas
ms coherente con sus propios principios; a partir de la objetivacin de los mismos, de su
explicitacin y anlisis crtico.
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3.2. TEORAS EDUCATIVAS Y APRENDIZAJE
Desde principios del siglo XX, incluso desde antes, ha existido una preocupacin por investigar y
encontrar una respuesta a los siguientes interrogantes Cmo aprende el que aprende? Cmo hay
que disear la intervencin educativa para que optimice el aprendizaje escolar?
Las primeras teoras derivadas de estas investigaciones se debieron, en general, a los aportes de la
psicologa conductista, los cuales se apoyan en principios positivistas y evolucionistas y consideran
que la conducta de un individuo es una relacin estmulo- respuesta. El aprendizaje es externo al
individuo, l es un receptor pasivo de los estmulos que recibe del medio y as aprende.
Aprender es repetir, en cuanto medible, observable y cuantificable, lo que trasmite un docente. La

metfora es la de una mquina como el reloj que, con su tictac, va previendo paso a paso y
acabadamente los acontecimientos de una manera uniforme y sincrnica.
Posteriormente se fueron adoptando los principios de la Psicologa cognitiva. En este marco las
estrategias de aprendizaje y habilidades cognitivas y metacognitivas adquieren significado y
relevancia como elementos de trasformacin en el sistema educativo.
Para la corriente cognitivista , aprender supone construir el conocimiento a travs de un proceso

individual e interno, en el que adquieren significatividad el docente como mediador en relacin con
el estudiante con el contenido, facilitando de esta manera el proceso de auto-construccin. La
metfora es la del ordenador que pone en evidencia la capacidad de la persona para captar, procesar,
comunicar y generar informacin.
Pero debe considerarse adems que la Psicologa cognitiva ampla su mirada y adquiere relevancia
la perspectiva socio- cognitiva, la cual se apoya en los aportes de la Psicologa del desarrollo
humano y le confiere importancia al contexto y a los intercambios que se realizan con otros
personas ms capaces.
El aprendizaje constituye un proceso individual e interno y, a la vez, social y cultural. El docente

como mediador, es el responsable de proveer el andamiaje que necesita cada estudiante para poder
adquirir conocimientos significativos y relevantes. En cuanto a la importancia de las
interrelaciones persona- grupo y persona- grupo- medio ambiente, el contexto es un elemento
favorecedor u obstaculizador del aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
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que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El hombre se hace persona a travs de la cultura aprendida. El conocimiento y la conciencia del

conocimiento es lo que otorga sentido a cuanto existe y mediante el conocimiento se operan
cambios importantes en el hombre, su crecimiento intelectual y como persona.
El aprendizaje es entendido como un cambio formativo. Desde el punto de vista educativo-

didctico, el aprendizaje afecta a dimensiones ms globales del sujeto, y son de especial inters los
cambios producidos en aqullas dimensiones que son modificables desde la propia accin escolar o
bien suponen estructuras que afectan dicha accin.
Un concepto de aprendizaje, desde el punto de vista didctico, se caracterizara por afectar la triple
dimensin de la persona: cognitiva, afectiva y efectiva, esto es: el saber, el ser y el hacer.
TEORAS DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE
A. Conductuales B. Socio-cognitivas
1. La epistemologa Gentica de Piaget
2. Perspectiva SociohistricaL.S.Vigotsky
1. Condicionamiento clsico
3. Aprendizaje por descubrimiento
J.S.Bruner
4. Aprendizaje significativo D.P.Ausubel
5. Aprendizaje por observacin A.Bandura
6. Interaccionismo social. R.Feuerstein
2. Condicionamiento instrumental 7. Participacin guiada B.Rogoff
R.L.Thorndike
8. Aprendizaje dialgico J.Habermas y
Freiere
9. Aprendizaje reflexivo D.Perkins
10. Inteligencias Mltiples H. Gardner.
11. Inteligencia emocional D. Goleman
3. Condicionamiento operante B. F. Skinner 12. Aprendizaje cooperativo D.Johnson y R.
Johnson
13. Aprendizaje situado Varios autores
3.3. APRENDIZAJE - ENFOQUE CONDUCTISTAS
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es Watson, consiste en usar

procedimientos experimentales para analizar la conducta concretamente los comportamientos
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observables, se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo
reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Condicionamiento clsico
Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, se propuso un tipo de aprendizaje en
el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que interesa) sino una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que
provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo
neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Condicionamiento Operante
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner:
(Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arrancan los estudios
psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike
(Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intentando explicar el aprendizaje a partir de
unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Estos autores fueron los iniciadores en
el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo
establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios
del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y
respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner
Propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo

aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de
forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos se pueden
destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones que sirven como reforzadores muy
tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las
personas, pues puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad
de una conducta, incluso, puede cesarla por completo
3.4. TEORAS COGNITIVAS
Se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los
fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la
informacin a aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un
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proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores
del medio ambiente.
3.4.1. La teora Psico- Gentica de J. Piaget.
Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real sino en obrar sino en obrar sobre ello y en
transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de
trasformacin a los que estn ligas sus acciones Piaget 1975
Jean Piaget (1896-1980), fue psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre
el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la
Psicologa infantil y la Psicologa de la educacin.
Piaget se ocup en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un
cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del
medio informacin especfica, y aprendizaje en sentido amplio, que consista en el progreso de las
estructuras cognitivas por procesos de equilibracin.
Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el

condicionamiento clsico y operante, est subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el
aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras
cognitivas generales, que el formaliz en trminos lgicos.
La posicin de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar
cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociacin, ya que, segn l, para representar una
nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e
inventar, no simplemente cmo repite y copia Esta posicin conduce a un intento de reducir el
aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que
tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales,

sino que est regido por un proceso de equilibracin. De esta forma Piaget se adhiere a una larga
tradicin dentro de la psicologa que considera que el comportamiento y el aprendizaje humano
deben interpretarse en trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar
un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero qu es lo que est en equilibrio y puede entrar en
conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.
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Asimilacin y acomodacin.
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre
los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto explicar no slo cmo conocemos el
mundo en un momento dado, sino tambin cmo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La
teora de Piaget asume una posicin inequvocamente constructivista, al defender un
constructivismo tanto esttico (por Ej., en la categorizacin) como dinmico (por Ej., en la
formacin de categoras). La explicacin de ambos tipos de construccin se debe a la tendencia al
equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del
medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Pero si el conocimiento
se basara slo en la asimilacin, se vivira en un mundo de fantasas y fabulaciones. Es necesario,
por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina acomodacin. Gracias a l, los
conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas, vagas pero reales, del mundo.
La acomodacin no solo explica la tendencia de los conocimientos o esquemas de asimilacin a

adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando
esa adecuacin no se produce. Si los esquemas son insuficientes para asimilar una situacin
determinada, probablemente se modificar alguno de ellos, adaptndolos a las caractersticas de la
situacin.
Piaget define la acomodacin como cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una

estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan.
La acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la

informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o
conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos. La adquisicin de un
nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se implican necesariamente:

no hay asimilacin sin acomodacin perola acomodacin tampoco existe sin una asimilacin
simultnea
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.
Segn Piaget se dan dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio.
Las respuestas no adaptativas que consisten en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es,
en no elevar la perturbacin a rango de contradiccin. El sujeto no har nada por modificar sus
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esquemas. Las respuestas adaptativas que seran aquellas en que el sujeto es consciente de la
perturbacin e intenta resolverlas.
Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin
emprica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos
(abstraccin reflexiva). Estos niveles iran del conflicto entre una prediccin y un observable, en el
nivel inferior, al conflicto producido por la integracin de nuevos conceptos en la estructura de
conocimientos.
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condicin necesaria
pero no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos.
La concepcin piagetiana del aprendizaje. Implicancias educativas
Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis que propuestas concretas de soluciones a los
problemas educativos. Esto significa que proporciona algunos conceptos necesarios sobre
educacin desde una perspectiva crtica, su preocupacin fundamental es explicar cmo se produce
un progreso en el conocimiento humano, tanto desde un punto de vista filogentico (origen y
desarrollo evolutivo de las especies, y en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido
estudia por qu avanza histricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivel ontogentico
(desarrollo del individuo, referido en especial al perodo embrionario), estudiando entonces el
progreso en el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia.
El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia, en un principio sus
posibilidades de conocimiento estn ligadas casi completamente a respuestas reflejas ante los
estmulos del medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn Piaget, sus posibilidades de
conocimiento son similares a las del adulto.
Se puede comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento es indisociable de un

proceso de desarrollo no solo biolgico, sino tambin psicolgico.
Piaget expresa que el ser humano desde su nacimiento forma parte de un medio social, que acta
sobre l del mismo modo que el medio fsico, ms an la sociedad transforma al individuo en su
estructura misma, en virtud de que no solo le obliga a reconocer hechos, sino le da un sistema ya
construido de signos que modifica el pensamiento, le propone valores nuevos y le impone una
sucesin indefinida de obligaciones. Es evidente que la vida social transforma la inteligencia por
triple accin intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y
de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas). Por consiguiente el aprendizaje en
15
funcin de las experiencias no se produce a partir de presiones pasivas, sufridas por el objeto, sino
de la acomodacin de sus esquemas de asimilacin.
3.4.2. Perspectiva Sociohistrica L S.Vygotsky
El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el

marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas
L.S. Vygoky
Aportes conceptuales
Enfoque sociogentico.
Socio-construccin cultural
Sujeto
Actividad instrumental
Mediador/mediacin
Procesos psicolgicos
Zona de desarrollo real, potencial y prxima
Despus de su temprana muerte la obra de L. Vygotsky, permaneci ignorada durante varias

dcadas. A partir de la dcada de 1970 fue redescubierta dando lugar a diversos y ricos desarrollos.
Los procesos psicolgicos superiores (PSS) encuentran su origen en la vida social, de la

participacin del sujeto en actividades compartidas con otros. Habra que darse cuenta entonces,
como en dichos procesos los sujetos internalizan las prcticas sociales. As un concepto
preponderante para su comprensin lo constituyen los instrumentos de mediacin y entre ellos, la
mediacin simblica que ocupa un lugar relevante.
Destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo del individuo y postula

una relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para el autor todo el proceso de desarrollo individual es
impulsado por otros y aprendidos mediante la interaccin social.
El desarrollo de la inteligencia y las competencias humanas provienen de la interaccin

comunicacional por medio, con y a travs de la sociedad que habita, pues desde ella se generan
signos y smbolos que el sujeto estar en capacidad de comprender y reconstruir a lo largo de su
desarrollo.
En el proceso de interiorizacin, el signo juega un papel sustancial como portador y transformador

de una cultura humana, como medio para determinar en lo social, la actividad individual y la
16
conciencia individual. Otro aporte importante para su teora es el concepto de Zonas de desarrollo
prximas ZDP., la cual se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la solucin independiente de problemas y el desarrollo posible, precisado con la direccin de otra(s)
persona(s) ms diestras. Es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las
condiciones educativas apropiadas. Segn Vygotski, el medio social es crucial para el aprendizaje,
debido a que produce la interaccin entre los factores de carcter social y personal. El fenmeno de
la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora
psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye por medio de
instrumentos, es decir, de objetos culturales, el lenguaje e instituciones sociales. El cambio
cognoscitivo es el resultado de la utilizacin de instrumentos culturales en las interacciones
sociales, de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Su postura es un gran ejemplo del
constructivismo dialctico, puesto que resalta la interaccin del individuo con el entorno.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta
teora al anlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el lmite de lo que l
solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que puede hacer con
ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente
porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y qu papel
tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
En palabras de Vygotsky:
La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda
de un compaero ms competente o experto en esa tarea....
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) que puede describirse como:...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda
de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y
con un nivel que no sera capaz de tener individualmente...
El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta
la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de
17
lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en
disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.
Ayuda y ajuste de la ayuda
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a
travs del dilogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la
intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP.
Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de
realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de
problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.
Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el medio social. Es
necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos. Para
Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada nio concreto.
Su posicin coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el
ambiente, pero en el caso de Piaget, este ambiente est compuesto nicamente de objetos, algunos
de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky est compuesto de objetos y de
personas que median en la interaccin del nio con los objetos. Segn Vigotsky el vector del
desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de
internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas,
psicolgicas.
El carcter mediador de la posicin de Vigotsky con respecto al origen del conocimiento es

igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son,
segn Vigotsky interdependientes.
De acuerdo con la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin
progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky entiende que el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Para Vigotsky el
rendimiento medio habitualmente mediante test, o incluso a travs del mtodo clnico, se
corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo que el sujeto
logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente
proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representara los mediadores ya internalizados por el
sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz
18
de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.

Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que an no ha
internalizado. La diferencia sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o
dominio concreto.
3.4.3. Aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner
Los aportes de Jerome Bruner estn determinados, por la influencia de la Psicologa de la Gestal, la
cual propone como meta central que la enseanza se desarrolle a partir de la comprensin general
de la estructura de un rea del conocimiento.
Es decir, cuando el estudiante comprende la estructura de una asignatura, la concibe como un todo
relacionado. Si entiende la estructura de la misma, es posible dotar de significado a otras muchas
informaciones que estn relacionadas con ella.
Bruner, denomina su posicin teora de la Instruccin. Segn esta es importante proporcionar

ciertas orientaciones sobre la forma como se puede ensear una asignatura con ms eficacia.
Entre los temas mejor estudiados por este autor, se destacan: la atencin, la memoria de unidades, la
memoria de conjuntos, la sensacin, la percepcin, la inteligencia, la cantidad de informacin
procesable en un momento dado, los esquemas de organizacin y las representaciones mentales.
Este terico le brinda especial atencin al significado, teniendo en cuenta la cultura como base
principal, porque considera que construimos una estructura inicial en relacin con nuestro entorno
social, el cual no puede presentarse de manera aislada al pensamiento, por esta razn hace un fuerte
nfasis en los esquemas o estructuras de pensamiento predeterminado del cual parte el individuo
para construir su aprendizaje. El estudiante selecciona y transforma la informacin, construye
hiptesis y toma decisiones contando con una estructura cognitiva, la cual provee de significado y
organizacin a las nuevas experiencias.
La teora de Bruner tiene cuatro principios fundamentales:
a. La motivacin e inters por aprender: hace referencia a la tcnica o al mtodo utilizado

para presentar la informacin, el criterio para elegir la representacin depende de la
asignatura que se ensee.
b. El poder explicativo de la presentacin: consiste en que una presentacin es ms
efectiva cuando es simple y los estudiantes la comprenden fcilmente.
c. La secuencia: la comprensin de una asignatura por parte de los estudiantes, depende en
gran medida de la secuencia en que se presenta la informacin. Bruner sugiere una
secuencia que vaya de la presentacin enactiva, pese por la representacin icnica y
finalice con la simblica.
19
d. El refuerzo: Bruner plantea que los aprendizajes deben ser reforzados, en el sentido en
que los estudiantes reciben una retroalimentacin sobre las estrategias que se utilizan
para resolver problemas y los resultados de las mismas.
Bruner dentro de sus postulados hace mencin al aprendizaje por descubrimiento, en el cual se le
permite al estudiante establecer relaciones entre los conocimientos previos y la nueva informacin,
favoreciendo con esto la retencin, as tambin alcanzar un nivel de comprensin que supere el
aprendizaje memorstico, fomentar el pensamiento creativo, debido que para Bruner, el pensamiento
va ms all de la lgica formal e incluye entre otras, las creencias culturales, los deseos, las
esperanzas, las emociones y las intenciones.
Dentro de los mtodos de enseanza que Bruner sugiere para facilitar el descubrimiento,
encontramos: formular a los estudiantes una serie de preguntas intrigantes, situaciones
desconcertantes o problemas interesantes y proporcionarles los materiales adecuados para que traten
de resolver la situacin planteada. En el momento oportuno el docente da la retroalimentacin,
aporta la respuesta correcta que los alumnos deben analizar, verificando su planteamiento. En el
aprendizaje por descubrimiento el profesor organiza la clase, de modo que los alumnos aprenden
por medio de su propia participacin activa.
Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave
que explicara la adquisicin del lenguaje
3.4.4. La teora del Aprendizaje significativo de David. Ausubel
El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, avergese esto
y ensese en consecuentemente
D.Ausubel
La teora de Ausubel es una teora cognitiva y, como tal, trata de explicar cmo se produce el
proceso del aprendizaje humano desde la ptica del cognitivismo: se preocupa de los procesos de
comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de la informacin.
Este planteamiento terico Ausbeliano, se acopla con los puntos de vista de la filosofa
constructivista que considera a la ciencia como algo dinmico, basndose en la creencia de que
somos nosotros quienes estructuramos nuestro mundo a travs de las percepciones de nuestras
experiencias.
As, se puede decir que la estructura cognitiva de un individuo es un complejo organizador

resultante de los procesos cognitivos a travs de los cuales adquiere y utiliza el conocimiento.
20
Para Ausubel, nuevas ideas e informacin pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que
conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentren apropiadamente claros y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y de este modo, le sirvan de anclaje a nuevas ideas.
Cuando la nueva informacin adquiera significado para el individuo a travs de la interaccin con
los conceptos existentes en su estructura cognitiva, diremos que se ha producido un aprendizaje
significativo. Este proceso es destacado por Ausubel como el ms importante en el aprendizaje.
Ausubel basa su teora en que las personas piensan con conceptos, que son trminos que comunican
el significado de alguna cosa, sus caractersticas, propiedades, etc.
Ventajas del aprendizaje significativo:
Los conceptos que se aprenden significativamente pueden extender el conocimiento de la

persona que los ha aprendido.
Como el aprendizaje significativo supone una construccin intencional de enlaces sustantivos y

lgicos entre los nuevos conceptos y los conocimientos preexistentes, la informacin que se
aprende significativamente, se retendr durante ms tiempo.
Los nuevos conceptos aprendidos, servirn ms tarde como inclusores para un aprendizaje
posterior de conceptos relacionados.
Ausubel, propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista
cognitivo, pero tomando en cuenta factores afectivos como la motivacin intrnseca. (Ausubel,
1976). Para l, el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la
estructura cognoscitiva del individuo.
La estructura cognitiva, es una estructura dinmica que se modifica y reorganiza durante todo el
proceso de aprendizaje significativo y que se caracteriza por dos procesos bsicos relacionados que
se producen en el transcurso de dicho aprendizaje; la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora.
Aprendizaje memorstico y significativo.
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a
dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura que aparece ms
adelante. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo.
El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del aprendizaje
meramente memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo horizontal
21
se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la
enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explcito lo que
el alumno debe aprender, a La enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontneo
por parte del alumno.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la distincin entre estos dos
ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems al concebir el aprendizaje y la
enseanza como continuos, y no como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y,
adems, establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el
aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin en funcin de su colocacin
en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativamente
independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un tipo
determinado de aprendizaje.
En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y significativo. Segn Ausubel,
un aprendizaje es significativo es cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario que el material que debe
aprender posea un significado por s mismo. Adems el alumno debe disponer de los requisitos
cognitivos necesarios para asimilar ese significado.
Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber
aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente e
medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Segn Ausubel, el aprendizaje
significativo ser generalmente ms eficaz que el aprendizaje memorstico.
Implicaciones pedaggicas de la teora del aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en
los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover
la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin
de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la
finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la
exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin.
La teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de

significados como elemento central de la enseanza.
Condiciones del aprendizaje significativo.
22
1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias

entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y
depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el

estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada
una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que
deben ser tenidos en cuenta.
Otra implicancia importante de su teora es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la

enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una
actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y
motivar la asimilacin significativa.
Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las
relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados tambin como
organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.
3.4.5. Aprendizaje Social de Albert Bandura.
Postul la teora cognitiva del aprendizaje social, la cual sostiene que los humanos adquieren
destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin
intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no.
Segn la teora del aprendizaje por observacin, la mayor parte de la conducta humana es aprendida
a travs de la observacin ya sea en forma intencional o accidental.
El aprendizaje por observacin excede la sola imitacin, el observador aprende de los errores y
xitos del modelo. Los observadores obtienen las caractersticas similares de diferentes respuestas y
crean reglas de conducta que les permiten ir ms all de lo que han visto y escuchado, desarrollas
patrones nuevos de conducta.
Utiliza el aprendizaje por observacin como proceso de juicio activo y constructivo, a travs de la
observacin las personas adquieren representaciones simblicas de formas diferentes de hacer las
cosas y estas ideas sirven de gua para su propia conducta.
Las habilidades que se aprenden por medio del aprendizaje por observacin son perfeccionadas de
forma lenta por un proceso de ensayo y error, ajuste y retroalimentacin.
23
El aprendizaje observacional est determinado por los procesos de motivacin, los cuales
determinan el proceso de modelamiento.
3.4.6. Aprendizaje dialgico de J. Habermas
En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialgico se vincula con contribuciones

provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teora de la accin dialgica (Freire,
1970), la aproximacin de la indagacin dialgica (Wells, 2001) con la teora de la accin
comunicativa (Habermas, 1987), la nocin de la imaginacin dialgica (Bakhtin, 1981) y con la
teora del Yo Dialgico (Soler, 2004).
Adems el trabajo de una importante variedad de autores contemporneos est basado en

concepciones dialgicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991,
2000) y su teora transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los
estudiantes como autnticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destac las
potenciales ventajas de la adopcin de la dialogicidad como base de la educacin; y a Anne C.
Hargrave (2000), quien demuestra que los nios en condiciones de aprendizaje dialgico adquieren
mucho ms vocabulario, que los que estn menos expuestos a un entorno de lectura dialgica.
El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia

de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no
de poder. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo y
conlleva un importante potencial de transformacin social.
Especficamente, el concepto de aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) fue desarrollado

gradualmente a travs de la investigacin y la observacin respecto a cmo las personas aprenden
tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente
est permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades de aprendizaje, las
cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformacin social y cultural de
los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del dilogo igualitario entre
todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y
voluntarios.
En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad
estn involucrados ya que, tal y como demuestra la investigacin, los procesos de aprendizaje
dependen ms de la coordinacin de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los
diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no
solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales,
como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo
al profesorado. Siguiendo estas lneas, las comunidades de aprendizaje estn dirigidas a mltiples
24
contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen ms
altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995).
3.4.7. Teora de la accin dialgica (Paulo Freire, 1970)
Establece que la naturaleza del ser humano es, de por s, dialgica, y cree que la comunicacin tiene
un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso
donde nos creamos y nos recreamos. Segn Freire, el dilogo es una reivindicacin a favor de la
opcin democrtica de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crtico, los
educadores deben crear las condiciones para el dilogo que a su vez provoque la curiosidad
epistemolgica del aprendiz. El objetivo de la accin dialgica es siempre revelar la verdad,
interactuando con los otros y con el mundo.
En su teora de accin dialgica, Freire distingue entre acciones dialgicas, estas son las que
promueven entendimiento, la creacin cultural y la liberacin; y las que no son acciones dialgicas,
las cuales niegan del dilogo, distorsionan la comunicacin y reproducen poder.
3.4.8. Teora de la accin comunicativa
La racionalidad, para Jrgen Habermas (1987) tiene que ver ms con el uso del conocimiento que
individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el
conocimiento y su adquisicin en s. Cuando se refiere a la racionalidad instrumental, los agentes
sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden
conseguirlos en un mundo objetivo.
Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel

entendimiento provisto por el mundo objetivo, as como tambin, por la intersubjetividad del
contexto donde la accin se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa
entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser
analizadas. Por ende, es aqu donde conceptos como el de argumento y el de argumentacin entran
en juego.
Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez
como por las razones por las que tambin pueden ser cuestionadas; la argumentacin es el tipo de
discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de
validez que se han vuelto cuestionables.
3.4.9. Aprendizaje situado
25
Tipologa de las actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los
recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento.
Siguiendo a L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las
estrategias didcticas pueden ser de dos tipos:
Actividades memorsticas: son aquellas que pretenden la memorizacin

Reproductivas: se refieren al recuerdo de una informacin determinada.
Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc.
Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc.
Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc.
Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.
Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la

informacin con la que se trabaja. Por ejemplo:
Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y

reconstruirla.
Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que
se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin
global de la informacin de partida.
Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen
construir nuevos significados, construir nueva informacin.
3.5. TEORAS SOCIO-CONSTRUCTIVISTAS
Basadas en muchas de las ideas de Vigotsky, consideran los aprendizajes como un proceso
personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce.
Enfatizan en los siguientes aspectos:
Importancia de la interaccin social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy
importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre
profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar...
Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va
realizando con "otros" (iguales o expertos).
26
Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los
iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje
tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos
planteamientos.
El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es

personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye
(reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su
contexto...
La dimensin social del conocimiento
El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisicin
de habilidades intelectuales. En general, sostiene que la adquisicin de habilidades y el contexto
sociocultural no pueden separarse. A su vez, la actividad est marcada por la situacin, una
perspectiva que conduce a una visin diferente de la transferencia. Lave (1989) argumenta que
aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en un contexto
que se aplica en otro, dicha transferencia es difcil de obtener.
El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situacin
nueva determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje situado contiene
un componente sociocultural
3.6. TEORA CONECTIVISTA
La discusin acerca de si el conectivismo es una teora de aprendizaje, aunque importante, puede no

ser indispensable al momento de analizar cmo se relacionan sus ideas con el entorno de
informacin al cual estamos cada vez ms expuestos, as como cules son sus implicaciones en el
diseo de ambientes de aprendizaje y en los roles desempeados por los distintos actores de un
entorno educativo.
El establecimiento de entornos de aprendizaje adecuados para facilitar el aprendizaje se ha

abordado tambin mediante el desarrollo de contextos basados en el computador. La elaboracin de
sistemas tutoriales en economa, diagnstico mdico o programacin son ejemplos de este tipo de
trabajo. De Corte (1990) ha desarrollado con resultados positivos un entorno de aprendizaje para la
enseanza de las matemticas diseado para lograr resolver problemas.
27
La introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) estuvo, en sus inicios,

centrada en la mejora de los procesos individuales de aprendizaje. En cierto modo, buena parte de
los discursos pedaggicos que han acompaado a la introduccin de la tecnologa informtica en la
educacin se han centrado en enfatizar los beneficios de las mquinas en tanto que permiten una
mayor adaptacin al ritmo individual de los estudiantes.
En la ltima dcada y, al mismo tiempo que se ha ido desarrollando de forma considerable las
posibilidades de uso de las TIC para los aspectos comunicativos, los discursos sobre el aprendizaje
en grupo, en colaboracin se han ido incrementando. De este modo, las TIC ya no se contemplan
como una herramienta de inters para el aprendizaje individualizado sino tambin como un soporte
para el aprendizaje grupal y la creacin conjunta de conocimiento.
Las Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) estn siendo insertadas en todas las reas
de la sociedad, provocando diferentes impactos. La educacin es una de estas reas, donde las
posibilidades que estas tecnologas proporcionan, pueden favorecer la introduccin de aspectos
innovadores en los aspectos metodolgicos, relacionados con los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La insercin de las TIC en los contextos educativos reportan beneficios para el sistema educativo en
su conjunto, alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el caso de los docentes,
estas tecnologas ponen a disposicin de stos recursos en diferentes formatos, participar en redes
de docentes, trabajar proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos. Una de las
posibilidades emergentes derivadas de estas tecnologas instaladas en los centros educativos, es el
uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para apoyar la labor docente, extendiendo la clase
ms all de las fronteras del aula.
La tecnologa proporciona herramientas de mucho inters que permiten crear espacios de

comunicacin, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusin a travs de
foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnologa no crea la comunicacin ni el aprendizaje. El
aprendizaje a travs de entornos colaborativos supone un reto importante ya que introduce formas
de trabajo muy diferentes a las que se estn utilizando en la mayora de las instituciones de todos los
niveles educativos. No se trata slo de que los estudiantes aprendan a partir de un modelo
colaborativo sino que tambin las instituciones aprendan ya que la dimensin social del
conocimiento no alcanza slo a la persona sino tambin a la propia organizacin.
La formacin del profesorado encuentra su fundamento en el enfoque sociocultural para promover

y potenciar la utilizacin de recursos digitales en red, tanto en las aulas como en los centros
educativos a travs de desarrollos curriculares especficos En este modelo el profesorado tiene un
peso y un papel protagonista en el anlisis, interpretacin y decisiones sobre su realidad educativa.
28
El profesor es considerado como el principal agente de un proceso de transformacin que alude a la

cultura del centro, y ello mediante un uso de las TICs que potencien la interculturalidad, la
interaccin y la conexin con un mundo global. Para ello se ha elaborado un modelo de formacin
que incluye cuatro fases de desarrollo consecutivas y que inciden en distintos tipos de aprendizaje:
a) Aprendizaje instrumental: implica el manejo de una plataforma digital (virtual profe4) y

navegacin por e-recursos educativos. Esta fase es punto de partida para poder hacer uso de la
plataforma para su formacin y, a la vez, representa un mbito de experimentacin como recurso
de aprendizaje.
b) Aprendizaje colaborativo: el trabajo en red posibilita la creacin de una red temtica de

profesores, que asuma el desarrollo de aplicaciones en los centros educativos y en el aula. Esta red
se construye en base al diagnstico de la situacin de su centro en relacin a las TICs, con el
propsito de construir una propuesta y plan de innovacin. En esta forma de aprendizaje se hace
realidad la idea de que el profesor construya su aprendizaje e intervenga en la realidad a partir de su
reflexin y accin.
c) Creacin e innovacin de las prcticas: la incorporacin de las TICs a los procesos de

enseanza-aprendizaje desde un enfoque sociocultural llevar a la incorporacin de nuevos
conceptos mediadores y facilitadores de interpretaciones alternativas de la realidad y,
consecuentemente, propiciar aplicaciones innovadoras y potentes de estas nuevas herramientas y
recursos en la educacin.
d) Transformacin disciplinar: las TICs se convierten en un medio que llevar a la necesidad de

repensar la formacin tradicional de una determinada disciplina. Se trata de reflexionar y encontrar
nuevas conceptos y formas de entendimiento de la formacin.
En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la

interaccin cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de
acercar la situacin de aprendizaje al contexto real de aplicacin. Circunscribir aprendizajes a
situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseanza tradicional, no posibilita
la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje, depende de las metas
de enseanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseanza de adultos porque
posibilita que el sujeto se conduzca por s mismo tomando decisiones en actividades cooperativas
con sus pares incrementando el aprendizaje activo.
29
2. EL SUJETO Y LA EDUCACIN
Ante un cambio de siglo parece obligado a realizar toda suerte de augurios y prospectivas sobre lo
que nos aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente a esos supuestos
cambios convulsos que nos tocar vivir. La universidad desde luego no ha sido ajena a esta
disquisicin y muchos autores de muy distinta procedencia y disidencia han realizado sus propias
predicciones sobre qu sociedad se ir configurando a medio y largo plazo y qu tipo de
conocimientos, habilidades o competencias debern adquirir nuestros universitarios para dar
satisfactoria respuesta a la sociedad del conocimiento que nos inunda, as como que la
universidad es un espacio privilegiado para la produccin, distribucin e intercambio social del
conocimiento, por lo cual se hace necesario comenzar a repensar la enseanza y el aprendizaje
universitario en funcin a esos cambios que se estn produciendo en la naturaleza del conocimiento
y su gestin social.
El cambio de milenio ha trado consigo, como no poda ser menos, la apertura de muchos espacios
sociales, en los que se reflexiona sobre las perspectivas que se abren de los ms variados mbitos de
la vida social. Lgicamente, dentro de esos anlisis no podran faltar las reflexiones sobre la
educacin, sus fines y sus medios, sus formas de organizacin y su relacin con el resto de la
sociedad. Esta sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo
(Pozo, 1996) o, en palabras del informa Delors, elaborado para la UNESCO (1996), esta
civilizacin cognitiva que nos ha tocado vivir, exige cambios radicales tanto en las metas de la
educacin, en todos sus niveles y formatos, como en los medios necesarios para lograrlos. Esta
necesidad de cambio se manifiesta en los debates continuos sobre los mtodos, objetivos y
contenidos de la educacin y sobre el perfil del alumno que se debe formar y la forma en que hay
que cambiar esas mismas instituciones para dar cabida en ellas a esos alumnos.
Uno de los objetivos ms importantes que debe tener la universidad en esta sociedad del
conocimiento es la formacin de profesionales competentes, con herramientas intelectuales
suficientes para enfrentarse a la incertidumbre de la informacin, al conocimiento de que sta tiene
una fecha de caducidad temprana y el desasosiego que estos conocimientos producen cuando no son
actualizados. Pero adems tambin deben ser capaces de definir y crear las propias herramientas de
trabajo con las que van a dar sentido y eficacia donde el alumno universitario es una persona adulta,
con un sistema cognitivo desarrollado, con herramientas y capacidades adquiridas en otras etapas de
su formacin, que les permitan enfrentarse a las situaciones de aprendizaje con una visin compleja,
relativista, construir y modelar sus propios aprendizajes con un conocimiento crtico y reflexivo en
su desempeo como profesional que le permita reflexionar y analizar el mundo que les rodea, as
como adaptarse a los mltiples cambios que experimenta la sociedad.
30
1. INNOVACIN EDUCATIVA
Los cambios, las innovaciones, se manifiestan en todo tiempo y en todas las manifestaciones de la
vida. En las ltimas dcadas se acelera el ritmo del cambio y se multiplican las innovaciones. Cabe
resaltar dos factores: el desarrollo del conocimiento cientfico y su difusin, la mayor participacin,
aspiraciones y demandas sociales. Sin embargo, los ritmos de cambio se producen con diversa
extensin e intensidad en los distintos sectores, entre los que se destaca la educacin.
En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como sociedad del conocimiento, las
instituciones educativas no pueden permanecer ajenas a los ritmos de cambios actuales, por lo que
la innovacin educativa constituye una de sus tareas. Desde distintos ngulos, se incrementan las
necesidades y demandas que requieren la incorporacin de innovaciones en su organizacin y
funcionamiento educativo para responder a las aspiraciones de los ciudadanos.
1.1- La persona sujeto de la accin
La persona, cada persona, es el sujeto y el objeto, el destinatario de todo proceso orientado a su

transformacin como persona con doble perspectiva de gran trascendencia:
Esencialista nica, individual e irrepetible.

Dinmica de naturaleza racional, abierta en continua relacin, acta permanentemente.
Rasgos especficos de la persona y sus connotaciones educativas:
La persona humana es singular con caractersticas propias que la distinguen de las

dems, que tiene su propia realidad y se manifiesta en la creatividad y la originalidad.
La persona humana es autnoma con capacidad de dirigirse a s misma y autorrealizarse.
La persona humana es apertura porque se abre a la realidad y mira al mundo. Se realiza
mejor cuanto ms sale de si, se trasciende.
La persona es unitaria, la persona es una realidad mltiple y compleja, unitaria en la
multiplicidad de elementos que la integran capacidades, funciones, actividades,
comportamientos. Es una unidad integral dinmica, unidad integrada compleja,
diferenciada y no compuesta de partes aisladas.
1.2. Sujeto Educacin
Qu es educar? En la relacin a la educacin formal, Carlos Cullen (1997) afirma que educar no
es una esencia o una idea arquetpica sino una historia de complejas prcticas sociales. La
educacin puede entenderse as como un discurso o mejor dicho, como una prctica discursiva. Por
lo tanto, en las razones de educar hay conflictos de interpretaciones, luchas por la hegemona,
imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y de realidad social. La educacin no tiene
31
una razn nica que defina su objetividad, sino que a su presencia dispersa la determinacin
razones de educar, que la legitiman razones sociales, polticas, econmicas y culturales.
Y qu es educar? C. Coll implica el ajuste constante y sostenido de la ayuda prestada a la

actividad constructiva del alumno, es decir la ayuda pedaggica a los progresos, dificultades,
bloqueos, etc., que experimenta el alumno en el proceso de construccin de significados.
La enseanza es algo diferente de la mera transmisin de contenidos. Se caracteriza por la

intervencin activa en las propuestas de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir
la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizajes de los alumnos.
El modelo de enseanza debe partir de las habilidades bsicas que el alumno domina de los
esquemas conceptuales que posee y de las valoraciones y actitudes las cuales contextualizar cada
nueva experiencia que se le presentar en tanto contenido que ha de aprender de manera
interesante y problematizadora. Esta concepcin supone la realizacin, por parte del alumno, de una
sntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.
Esto puede relacionarse con el planteo de Graciela Frigeiro sobre el concepto de Transposicin
Didctica, el cual alude a un proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el
conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto de ensear y ste en objeto de
enseanza (o conocimiento enseado). En palabras de Chevallard trabajo que transforma un
objeto de saber en un objeto de enseanza.
En esta misma lnea argumental, el sujeto que aprende es considerado un sujeto que produce
sentidos, una totalidad integrada en interaccin con el sujeto que ensea y el objeto de
conocimiento. El sujeto de la educacin no es un mero educando sino un miembro de la
institucin educativa, con deberes y derechos, inteligente y crtico, con capacidad para opinar y
decidir, en suma, un sujeto sociopoltico cultural.
Abordar el sujeto es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo histrico, social y cultural en el
que se desarrolla.
2. El encuentro
2.1. La persona que aprende
El encuentro es otra de las caractersticas del acto pedaggico que subyace como pura posibilidad.
Es un campo, una zona de interseccin entre los mundos que representan el docente, el alumno y el
conocimiento.
Docente y alumno son seres que portan un mundo consigo. Ellos son ese mundo.
32
Y ese mundo propio de cada uno comporta una historia de saberes, de experiencias y de emociones.
Es un mundo de cerebro, cognicin y pensamiento, pero tambin de afecto.
Esos mundos del docente y del alumno constituyen un devenir histrico inacabado, incompleto y
desde ese estado se posicionan un da uno frente al otro.
Y el conocimiento est ah reflejando a la cultura y sus contradicciones, dando sentido al encuentro

del docente y el alumno, pues los contiene, los enmarca a ambos, provee el sentido para el inicio de
la relacin pedaggica.
Pero l tambin espera ser develado, interrogado. Los necesita a ambos para seguir siendo un
camino para interactuar entre s.
Necesita ser no slo transmitido, aprehendido, sino tambin ser cuestionado, interpelado, destruido
y refundado, para seguir estando vivo. El tambin revela su costado de incompletud, de parcialidad,
de inacabamiento.
Es ah donde estos tres mundos se interceptan, se interpelan mutuamente. Cuando cada uno es
interpelado, cuestionado, por los otros dos. Lo cual no puede darse sin conflicto. Los tres
protagonistas no tienden naturalmente a encontrarse, es un trabajo forjar ese encuentro. Quizs otro
de los trabajos fundamentales de la docencia.
Para forjar condiciones para que el encuentro sea posible, es necesario ir ms all, en la bsqueda
de aquello que d sentido al encuentro y al acto pedaggico mismo.
Y ms all estn la cultura, el mundo y la historia del hombre.
Y en el horizonte ltimo, el ser humano mismo en su proceso de humanizacin.
Esta cultura, este mundo, esta historia, interrogan, interpelan al docente y al alumno sobre cul es el
posicionamiento de cada uno de ellos frente al devenir histrico del hombre. Docentes y alumnos
son interpelados explcitamente o implcitamente por esta presencia para que tomen una posicin
activa en este devenir, los convoca para que intervengan en esta historia inacabada del hombre.
Forjar las condiciones para ese encuentro ser quiz una de las principales tareas del docente, del
profesor, del pedagogo: tender puentes entre estos mundos en orden a algo que los trasciende a
ambos, a la historia humana misma.
Y aqu la posibilidad de experiencias de aprendizaje adquiere toda su relevancia, pues es condicin

necesaria para tejer estos puentes de encuentro entre el educador y el educando. Integrar la reflexin
sobre este encuentro es parte esencial de la accin pedaggica, es parte de la tarea.
33
2. EL SUJETO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Casi desde siempre, en la confluencia, entre el mundo educativo y el psicolgico, ha habido lugar
para mencionar el papel de los aspectos motivacionales en la vida acadmica. La motivacin, el
inters, las ganas o, al contrario, su lamentada ausencia, son palabras que pueblan con frecuencia
nuestros escenarios educativos.
La forma de enfocar la motivacin en educacin supone un desglose de sus componentes siempre

muy centrado en el interior del propio sujeto.
Cmo aprenden los estudiantes en la universidad? Fundamentalmente, aprenden leyendo y

estudiando diferentes tipos de textos escritos. El texto sigue siendo hoy el recuerdo didctico por
excelencia en la enseanza universitaria. El aprendizaje a partir de los textos, sin embargo, no es
una cuestin de todo o nada sino que admite diversos grados, que pueden ir desde el nivel de
aprendizaje ms superficial implicado en la mera reproduccin de su contenido hasta el nivel ms
profundo, necesario para que la informacin adquirida pueda ser usada productivamente en la
realizacin de inferencias y en la solucin de nuevos problemas (Kintsch, 1994). El contenido de un
texto puede ser reproducido a partir de la base del texto formada por el lector, que refleja sobre
todo las relaciones de coherencia en el texto, tanto locales como globales. Pero para alcanzar un
nivel ms profundo de aprendizaje es preciso que el lector elabore un buen modelo de la situacin
representacin que integra el contenido del texto dentro de sus conocimientos previos.
La estructura del texto puede tener un efecto importante sobre el nivel de aprendizaje del mismo, el
texto no obliga a los lectores a implicarse en una mayor o menor actividad constructiva. No hay
que olvidar que la lectura es una actividad intencional y estratgica, de modo que las metas de los
estudiantes establecen ideas para la lectura de un texto pueden determinar su forma de abordarla.
Cuando un alumno se pone a leer, y estudiar un texto, lo hace con un propsito, con una idea de lo
que ha de hacer para conseguirlo donde el planteo de las metas van a depender, en parte, del
contexto en el que se lleva a cabo la lectura.
En definitiva, el papel que desempean en el aprendizaje a partir de los textos, tanto los
conocimientos previos como la complejidad del texto, puede estar modulado por los objetivos que
persiguen los estudiantes, los cuales dependen, a su vez, del contexto de la tarea y de la concepcin
que los estudiantes tengan de la misma.
3.1 Estudiante autnomo en la universidad del Siglo XXI
Ser un estudiante autnomo supondra desde esta perspectiva contar con las estrategias de
aprendizaje necesarias para la elaboracin del conocimiento (Pozo, 1990). Y esto a su vez significa
manejar determinadas tcnicas de acuerdo con un pensamiento condicional que permita
34
seleccionarlas y adoptar su uso a las condiciones especficas del contexto de aprendizaje y a las
demandas concretas de la tarea que haya que resolver.
La autonoma en el aprendizaje exige, pues, haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia
sobre los propios procesos de aprendizaje; contar con habilidades metacognitivas en su doble
dimensin de conocimiento sobre los procesos cognitivos y regulacin de stos. Y significa adems
tener conocimientos significativos sobre los dominios especficos en los que uno se ha formado y
desde los cuales puede ir construyendo nuevos saberes.
3.2. Competencias para la autonoma de aprendizaje en la universidad
La autonoma en el aprendizaje exige haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia sobre
los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades metacognitivas en su doble dimensin
de conocimiento sobre los procesos cognitivos y regulacin de stos. Y significa adems tener
conocimientos significativos sobre los dominios especficos en los que uno se ha formado y desde
los cuales puede ir construyendo nuevos saberes.
3.2.1. Ensea/aprender a aprender y pensar
La reflexin debera ser el centro de las actividades de aprendizaje que se producen en el aula
(presencial o virtual) dejando la transmisin de la informacin pura y dura en un segundo plazo o
restringida a sistemas automatizados de bsqueda y navegacin en redes telemticas.
La enseanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexin cognitiva y metacognitiva, las

concepciones que sobre stas mantienen profesores y alumnos y algunas propuestas para facilitar el
cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques que promuevan la reflexin constructiva.
3.2.2. Ensear/aprender a cooperar
El trabajo cooperativo puede ser una alternativa muy eficaz para ensear a los alumnos no solo
nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento, sino tambin nuevos conocimientos.
3.2.3. Ensear/aprender a comunicar
Favorecer espacios de comunicacin contribuir a que los alumnos universitarios comprendiesen la

existencia de otras perspectivas y estuvieran en condiciones de adquirir habilidades argumentativas.
3.2.4. Ensear/aprender a empatizar.
A empatizar puede y debe ensearse a travs del anlisis de las lecturas que realizamos de la
situacin emocional del otro, pero tambin mediante el anlisis de nuestros propios estados
emocionales y su regulacin para controlar el estado emocional propio y de los que nos rodean; a
35
menudo son las emociones las encargadas de regular los planes y desarrollos racionales para lograr
la finalidad que se persigue.
La gestin de las propias emociones y de las de los dems es una competencia de crucial
importancia en el trato de los estudiantes y de los sujetos, y tambin cuando se trabaja como
pacientes, clientes y usuarios de un servicio.
3.2.5. Ensear/aprender a ser crtico.
La creciente incertidumbre en la gestin social del conocimiento obliga a todos, muy especialmente
a los profesionales surgidos de la universidad, a ser capaces de construir un punto de vista propio a
partir de fuentes de conocimiento cada vez ms fragmentarias, inciertas y diversas.
Los alumnos estn habituados a aceptar los saberes tal como los reciben, sin reformularlos ni
relacionarlos entre s.
Podramos decir que en buena medida, los alumnos organizan sus aprendizajes en funcin de las
materias y las fuentes de ese conocimiento, sin intentar reconstruir a partir de esas su propia
perspectiva. Sin embargo la construccin de la propia mirada a partir de diversas perspectivas es
hoy una exigencia bsica de la formacin universitaria.
3.2.6. Ensear/aprender a automotivarse.
Los alumnos universitarios estn habituados a moverse por criterios y exigencias externas, a que su
aprendizaje venga guiado por las pautas dadas por el profesor, que es quien fija las metas y los
niveles de exigencia y esfuerzo.
No se debe esperar de los estudiantes universitarios obediencia debido a las metas fijadas por los
profesores, sino capacidad de fijar sus propias metas, de autogestionar sus motivos.
Por lo tanto.
La formacin humana, como tarea educacional, consiste en la creacin de unas condiciones que
guan y apoyan el crecimiento personal como ser co-creador en un espacio humano de convivencia
social deseable. La capacitacin tiene que ver con la adquisicin de habilidades y capacidades de
accin en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar
lo que demanda su contexto (Maturana, 1995, 1999).
Por tanto, la tarea de formacin es el fundamento de todo proceso educativo, ya que slo si sta se
completa el sujeto podr ser socialmente responsable y capaz de reflexionar sobre su quehacer y su
pensar, capaz de cooperar y de poseer una conducta tica y de mantener cierta independencia y
libertad de pensamiento y de accin. As, en las actividades formativas se deben crear las
36
condiciones que permitan ampliar la capacidad de accin y de reflexin en el entorno, de manera

que se contribuya a su conservacin y transformacin de modo responsable en coherencia con la
comunidad a la que se pertenece.
Los tiempos y los recursos necesarios para emprender tareas desafiantes que exijan sofisticacin
cognitiva y promuevan autonoma exceden a las condiciones del aula, por lo tanto, gran parte del
esfuerzo de la enseanza del conocimiento estratgico centrarse en tareas acadmicas que
demanden e impliquen actuar en escenarios reales y posibles de usos del conocimiento.
3. TRASPOSICIN DIDCTICA
La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el

conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta
en la comunidad cientfica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe
manejar perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes.
Se llama transposicin didctica al proceso por el cual el saber se convierte en un objeto de

enseanza, es decir, ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben ensear en un
tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseables.
Para eso debe existir un doble proceso de descontextualizacin y recontextualizacin, que

transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedaggicos. Segn Yves Chevallard, la
transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico o saber sabio en un saber posible de
ser enseado. La pedagogizacin de contenidos iniciales que provienen del campo cultural en
sentido amplio, es un proceso complejo que debe ser revisado constantemente para mantener alto el
nivel de actualizacin de la educacin.
El proceso de traduccin de los contenidos contiene algunas operaciones frecuentes como la

simplificacin, modificacin y reduccin de la complejidad del saber original y la moralizacin del
contenido.
Generalmente en la transposicin didctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para
poder moverse en el marco del contenido a ensear. Hay determinadas actitudes y predisposiciones
necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lgico-matemtico que no estn incluidas
en el proceso de transposicin. El mecanismo de transposicin revela los conocimientos aptos para
ensear y aquellos que no pueden ser escolarizables.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio por varios
autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de
transposicin didctica.
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En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe plantear el
docente antes de ensear:
EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de qu contenido voy a

ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programtica de una
asignatura. Pero dependiendo del nivel y del rea del curso, el docente tendr ms o menos libertad
de ctedra para elegir un contenido por sobre los otros posibles.
EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? O sea con qu objetivo el docente va a ensear un
saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayora de las asignaturas en los
niveles bsicos de formacin, no estn implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas
sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.
EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de superar y, ms an,
para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para ensear un contenido implica
conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es
cuando la didctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en bandeja el contenido
que se desea ensear de forma accesible y adecuada a la estructura mental del estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Lser, veremos que tanto en primaria como en
secundaria y en la universidad hay estudiantes capaces de entender este contenido. Pero si un
estudiante de secundaria asiste a una conferencia universitaria sobre el Lser, de nada le servir
porque ese contenido, al no haberse convertido en saber enseado por un docente capacitado, no
podr ser asimilado por el estudiante entre otras cosas, por no tener puntos de conexin mental
existentes.
La transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico en un saber posible de ser

enseado.
La importancia de este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de correspondencia entre el saber

que se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el mbito acadmico.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico, y su legitimidad
depende de la relacin que ste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto
de los acadmicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de dicha negacin
depende, en parte, la legitimacin. La transformacin de los conocimientos en su proceso de
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adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente

una despersonalizacin.
A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard que todo saber, est conectado
originalmente con su productor puesto que se encarna en l. Compartir ese saber, an en el interior
de la comunidad acadmica, supone cierto grado de despersonalizacin, que constituye un requisito
para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como Mecnica
clsica, fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las
presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los Principia. Pero sin duda, este
proceso que se inicia dentro de la misma comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento
de la enseanza: ... pueden creerme, porque no es mo...
3. FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM.
1. CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS
La educacin constituye un fenmeno de naturaleza muy compleja en el que los aspectos histricos,
ideolgicos, psicolgicos, prcticos, polticos, etc., constituyen un difcil y denso entramado, al que
el currculo trata de dar una configuracin tanto terica como prctica.
Para ello, es necesario optar por alguna de las teoras, presupuestos, visiones o aportaciones de entre
las muchas que actualmente integran el campo de la poltica educativa, la psicologa escolar, la
sociologa de la escuela, la prctica pedaggica o el avance cientfico de cada rea de conocimiento.
Los fundamentos del currculum explicitan precisamente esas opciones y los por qu de su eleccin
y del rechazo consecuente de las otras posibles. Por eso, el Diseo Curricular Base (DCB) considera
los fundamentos como las fuentes, de las cuales recaba el currculo tanto sus contenidos cuanto su
legitimacin.
As pues, los fundamentos del currculum permiten justificar cientficamente las decisiones que se
toman a nivel terico y prctico, y se constituyen en referentes que se emplean para tomar
decisiones durante el proceso de enseanza-aprendizaje
CURRCULO (EDUCACIN).
El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de

evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo ensear?, cundo
ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades acadmicas
de forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y programas de estudio
(que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su
concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos
de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.
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El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con tilde por haber sido trasladado al espaol)
en la actualidad ya no se refiere slo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; a
todo aquello que est en juego tanto en el aula como en la escuela.
Para la estructuracin del currculo (que es diferente en niveles bsico, medio y superior), las
autoridades acadmicas, planificadores escolares, docentes y dems involucrados (pudiendo ser
alumnos, egresados, empleadores, etc.) deben tomar en cuenta lo siguiente:
o Lo que se debe ensear y lo que los alumnos deben aprender.

o Lo que se debe ensear y aprender y lo que realmente se ensea y aprende; es decir, lo
ideal y es lo real.
o Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas
anteriormente expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas depender la
concepcin que se tenga de este polismico concepto.
1. La base filosfica del currculo
Por otra parte la filosofa aplicada al currculo encuentra tres grandes perspectivas, las cuales son el
idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser superior, el
realismo, el cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la interpretacin del individuo es
independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica y cambia permanentemente y donde
el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin.
El currculo queda resumido en tres instancias, las cuales conforman una arquitectura del plan,
seran el micro planeamiento que es la estructura de las clases o cursos, la naturaleza disciplinaria
as como la extensin y las profundidades de los contenidos, pasando por el meso planeamiento que
seran las decisiones con respecto a las reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de
secuencia e integracin, para finalmente llegar al macro planeamiento que ser el resultado del
proceso de las instancias anteriores, es decir, la composicin global del resumen de las asignaturas.
Existe por su parte un currculo explcito y el currculo implcito que ser el subconsciente de la
organizacin y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currculo y entenderse
como una totalidad deberamos poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los planes de
estudio, el currculo incluye en s mismo el plan de enseanza que es el componente esencial, pero
esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn contenidos en el plan de
enseanza.
Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los sustantivos
que son los planes de enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos y los
coadyuvantes que son como primera la gestin y la administracin y como ltimo pero no menos
importante la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura organizativa en el caso de la
gestin y administracin y que muchas veces estn regidas o en su mayora influenciadas por las
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normativas legales que rigen dentro de un entorno social que a su vez es dinmico y por ltimo la
logstica abarca las inversiones, edificaciones
2. Propsitos y contenidos del currculo

2.1.Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de
conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender
los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura
cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes
o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la
manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional han
sido realizados con una visin muy limitada La re-conceptualizacin curricular se ha
tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos
con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente
durante el proceso de aprendizaje, que son:
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas:
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo
podemos citar: la rebelin de Tupac Amaru II, el derrumbamiento del muro de
Berln, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del
primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las
fechas de ciertos eventos, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier
cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los
contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad- abstraccin pueden
diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.
Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar

y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los
saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y
sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de
ejecutar ejercicios de educacin fsica, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o

habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones
ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.
Contenidos actitudinales (ser)
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Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes
cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos
(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se
pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son importantes porque guan el
aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el
estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos
actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores,
actitudes y normas.
- Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre
las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
- Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta
su conducta en concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con
el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.
- Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por
conviccin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco

teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que partir de qu
entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales, culturales,
econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las
capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social
e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.
3. CARACTERISTICAS DEL CURRICULO EDUCATIVO
El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del
sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales:
a) Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%:

Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades
Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el100%).
b) Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los
alumnos a los que va dirigido.
c) Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel
nacional, que cursen estas enseanzas.
d) Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada
Comunidad Autnoma.
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e) Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como
resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador
3.1. UBICACIN DEL CURRCULO
El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura econmico- social,

constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que funcionan de una
manera integrada para lograr propsitos.
Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso educativo,
se aprende en la vida, es decir, todos somos educando o educadores, (educacin social informal)
siendo sus principales agentes la familia, los medios de comunicacin masiva, los centros de
trabajo, etc. Se aprende tambin en la escuela, esta es la educacin organizada y dirigida de manera
sistemtica por el Estado o sectores o privados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar
(educacin escolar- formal) cuyos agentes son la escuela y el maestro.
Durkheim dijo que cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento, posee un

rgimen educativo.
La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su evolucin

histrica un tipo regulador de educacin del cual no podemos apartarnos. La educacin que
necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de personas que espera que su
escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e intereses de sus individuos, etc., tendr
que determinarlo la misma sociedad y lo concretara en los planes o estructuras curriculares. Toda
educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad.
Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explcita en el producto
educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo.
Las fuentes del currculo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que es de
desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es de desear son los
valores.
Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en ellos, en donde hay que encontrar la
fuente primera de los proyectos educacionales. As si se piensa que un pas tiene necesidad de
tcnicas industriales, es porque se cree conveniente desarrollar la industria: el valor ser la
formacin tcnica.
Los valores y las convicciones no estn aislados, no son particulares de grupo. Estn vinculados
entre s por nexos lgicos, por lazos afectivos y por causas histricas. Estas organizaciones de
valores constituyen ideologas, concepciones filosficas; cultura poltica y la moral, las mismas que
se encuentran en la fuente del currculo, y en ltimo anlisis, es en relacin con estos sistemas de
43
valores y de convicciones existenciales como se elaboran, de manera consciente y explcita,

inconsciente o subyacente, los fines y objetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que
determina la naturaleza de las necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su
jerarqua la que fija las prioridades.
As en una sociedad en la que los valores religiosos sean los ms importantes, la educacin ser
preponderantemente religiosa; en los pases en que los valores polticos tienen prioridad, la
educacin ser sobre todo poltica.
Desde un punto de vista trabajlico, la influencia de los antivalores y de las convicciones en el

Currculo se reduce a una poltica econmica y cultural resultante de una transaccin entre la
bsqueda del ideal y las realidades polticas, histricas, econmicas, demogrficas y
administrativas. Lo primero que hay que hacer para elaborar un currculo, es adoptar una posicin
ideolgica y filosfica respecto a los fines de la educacin, sobre cuestiones sociolgicas relativas
al tipo de sociedad a la que quiere servir la educacin y analizar cuidadosamente la poltica
educativa que es la expresin de una seleccin de valores y la definicin de las medidas adecuadas
para aplicarlas.
4. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM
Los fundamentos del currculo pueden clasificarse en histricos, filosficos, psicolgicos,

sociolgico, epistemolgico y pedaggicos.
El nfasis que se le d a uno o varios de ellos determinan el o los enfoques curriculares a seguirse.
4.1. FUNDAMENTOS HISTRICOS:
La historia de la educacin constituye un factor de vital importancia en el campo de la educacin y

ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currculo. Muchos conceptos contemporneos
acerca del currculo proceden de pocas anteriores, han persistido hasta el presente y an ejercen
influencia.
La educacin de la Grecia de los siglos VII y VI a.c. estaba destinada a contribuir al bien pblico, o
sea al bienestar de la sociedad. Esparta y Atenas pretendan a travs de la educacin el
entrenamiento y la educacin de soldados fuertes y valerosos y de ciudadanos leales profundamente
compenetrados con la moral vigente. Scrates, Platn y Aristteles, quienes contribuyeron al
desarrollo de la filosofa, estudiaron aspectos de la educacin, tales como sus contenidos, formas y
factores determinantes. Scrates estableci elevadas normas morales y ticas que pusieron de
manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, as como la capacidad del
hombre para pensar y analizar la experiencia. Platn conceba el objetivo de la educacin como
determinante de la clase social a que cada hombre perteneca y que lo preparara para que se
44
desarrollara dentro de ella. Las tres clases eran filsofos, soldados y trabajadores. Aristteles fund
su Escuela Peripattica, donde a travs del mtodo inductivo llevaba a los estudiantes a definir las
ideas y los conceptos de manera concreta.
4.2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS
El currculo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran

responsabilidad, el mismo est permeado de visiones filosficas. Unos enfatizan la dimensin
material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado en las ideas
sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta
cierto grado, la filosofa y el currculo enfocan el mismo problema: Qu debe la persona lograr
ser?, Qu puede lograr ser?, Qu se debe enfatizar?
Existen tres categoras filosficas de relevancia para la toma de decisin curricular. Estas son la
ontologa, la epistemologa y la axiologa. La ontologa tiene que ver con la naturaleza de la
realidad: Qu es realidad?
4.3. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes
que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currculo un
marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de enseanza: cuando aprender, qu es
posible aprender en cada momento y cmo aprenderlo. Esta informacin es especialmente
relevante, ya que de cada concepcin psicopedaggica se deriva una manera especfica de contestar
a las preguntas del currculo.
Aspectos esenciales de la psicologa del alumno: La fuente psicolgica har posible profundizar en
el conocimiento de rasgos esenciales que conforman la personalidad del alumno segn el momento
madurativo: los rasgos esenciales de su pensamiento; la madurez de su lenguaje; su dimensin
socioafectiva; sus intereses, inquietudes y factores de motivacin; sus capacidades perceptivas; su
dominio motor grueso y fino; su nivel de integracin psicomotriz
4.4. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS
La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo. Su impacto

se desarrolla en dos niveles: el nivel ms remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad
en general, y el inmediato y el ms prctico, el contacto de la comunidad con las escuelas. Existe
desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currculo o es una fuerza que ejerce
influencia controladora sobre el mismo.
45
Es, pues, una funcin primordial de los fundamentos de naturaleza sociopoltica, preguntar y
responder el por qu se han seleccionado unos conocimientos, unos mtodos y unos objetivos y al
servicio de qu clase y tipo de educacin estn y para qu sujetos, ya que el Currculum refleja las
intenciones asignadas a la escuela por el grupo o grupos sociales. El DCB parte, en este sentido, de
una concepcin multidireccional de las relaciones sociedad-escuela, poniendo el nfasis en las
siguientes direcciones:
Cada sociedad espera de la escuela la satisfaccin de ciertas demandas que, en nuestro caso,
se concretan en preparar para vivir como adultos responsables a los jvenes actuales
asumiendo los roles sociales adecuados.
La educacin sirve por tanto, a fines sociales, y no slo a fines individuales. Se educa para
una determinada sociedad.
La sociedad transmite conocimientos, tcnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una
sociedad. Pero juntamente con ello, transmite tambin los valores sociales y las ideologas
dominantes. A menudo esta transmisin se hace de modo implcito, ms que explcito.
Pero el currculo tambin debe permitir la clarificacin de las relaciones sociales dominantes
y su mejora y transformacin por los futuros ciudadanos.
En una sociedad pluralista como la nuestra, tambin las demandas a la escuela son diferentes
para los distintos grupos. Este hecho obliga a ofertar un currculo abierto y flexible, en el
que sean posibles adaptaciones especficas.
Este inters por la educacin tambin demanda el cultivo escolar de otros valores, ms all
de los meramente productivos: preparar para la tolerancia, la convivencia democrtica, la
participacin ciudadana, la igualdad, la salud, el medio ambiente, etc.
En resumen, no debe olvidarse que el Currculum es el mecanismo a travs del cual el conocimiento
se distribuye socialmente. La trascendencia poltica que tiene esta distribucin social del
conocimiento, lleva a algunos tratadistas a diferenciar las fuentes polticas e ideolgicas de las
sociales. En este sentido, se habla de la poltica curricular como fuente del Currculum, que
decidira sobre aspectos tan importantes como:
o Lo que se entiende por cultura comn,

o Lo que se consideran conocimientos mnimos necesarios,
o Los mecanismos curriculares (flexibilizacin, adaptacin, etc.),
o La organizacin del conocimiento dentro de la escuela (reas, disciplinas, etc.).
o El control de la calidad de la prctica, etc.
Al sealar las caractersticas del Currculo, se habla de la importancia de adaptar los programas a
las caractersticas del entorno, pero los nuevos programas recogen multitud de elementos culturales
del momento sociocultural que estamos viviendo. Las relaciones entre escuela y sociedad son
46
multidireccionales y son varias las direcciones que pueden sealarse en su relacin. Podemos decir
que:
Cada sociedad tiene unas demandas especficas acerca de lo que espera de la escuela. Esas
demandas se vinculan a funciones sociales importantes: de socializacin de las nuevas
generaciones y de su preparacin para sus futuras responsabilidades como adultos dentro de
una concreta organizacin del trabajo y de sus roles sociales.
La educacin sirve, por tanto, a fines sociales y no slo a fines individuales. La escuela
forma parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada sociedad. En
concreto: prepara para vivir como adulto responsable y para desempear determinados roles
dentro de la sociedad. En esa funcin, a menudo, adems, la escuela tiene un carcter
conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes.
La educacin tambin puede llegar a desempear en los alumnos el sentido crtico ante las
actitudes sociales dominantes, permitindoles tomar distancia respecto a los valores e
ideologas establecidas. La clarificacin explcita de las intenciones educativas de los
contenidos de la enseanza facilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los
alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a travs de ella, la educacin coopera a la
creacin de ciudadanos que sern capaces de modificar las relaciones sociales existentes.
As, en el Currculo se explicitan valores y actitudes que se propone transmitir a los
alumnos.
En una sociedad pluralista, como la actual, son mltiples y diversas las demandas de los
distintos grupos sociales respecto a la escuela. Esta pluralidad hace desaconsejable, por no
decir imposible, un currculo cerrado, fuertemente normativo y normalizado que no deja
margen alguno a la libertad del profesor y del alumno. La diversidad de opciones y de
valores en los protagonistas del proceso educativoalumnos, padres, profesores reclama,
en cambio, un currculo abierto donde estn prescriptivamente definidos tan slo aquellos
elementos que forman parte de los saberes y valores que pueden considerarse
universalmente compartidos o compartibles por la sociedad.
En la actualidad, puede considerarse que constituye un inters social unnimemente compartido el

educar no slo para unos determinados roles productivos, sino tambin para la tolerancia, para la
convivencia pacfica y democrtica, para la participacin ciudadana, para el respeto a los derechos
humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas, para la salud y la proteccin del
medio ambiente y para el ocio y la cultura.
4.5. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
Los constituyen la estructura y los contenidos del Currculum. Esta fuente nos proporciona
informacin referida a:
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Los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas, su estado actual y la
evolucin que han sufrido.
La metodologa del rea.
Las vinculaciones interdisciplinares.
No hay enseanza que pueda estar vaca de contenidos. En consecuencia el diseo y desarrollo del
Currculo debe tener en cuenta de modo especial los contenidos y conocimientos de cada materia,
respetando su estructura epistemolgica, su lgica interna especfica y los avances del momento.
4.6. FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS
Nos proporcionarn informacin relativa a la prctica docente y su fundamentacin terica. As, la

Filosofa de la Educacin nos permitir reflexionar sobre los objetivos de la educacin, sobre las
posibilidades y las dificultades que nuestro alumnado puede encontrar en el trabajo propuesto. Otras
disciplinas pedaggicas como la Didctica y la Organizacin Escolar nos ofrecen datos relativos a
cmo arbitrar y gestionar las medidas necesarias para alcanzar los objetivos educativos deseados.
Por otro lado, la amplitud con que se han tratado los fundamentos psicolgicos del DCB no es
producto de una preferencia personal del autor ni de una deformacin profesional Realmente es que
la psicologa inunda todo el proyecto en detrimento del resto de las fuentes. Habra que ser algo
prudentes en elaborar la malla Curricular, estructurados por grupos de profesores y de
investigadores segn normas evolutivas, y ello no slo porque la educacin existe para cambiar
tales normas, sino tambin por el hecho de que los alumnos, dentro de una misma dase, estn en
diferentes estadios de desarrollo. La funcin ms importante de tales normas puede ser diagnstica
e individual.
5. CLASES DE CURRCULUM
A. Currculum: Explcito, Oculto o Implcito y Nulo.

Currculum explcito: es el conjunto de aspectos del currculum que se explicitan, que
se conocen, que hay consecuencia de su existencia. Est constituido por todo aquello
que la escuela ofrece a travs de ciertos propsitos explcitos y pblicos.
El est representado al decir de Eisner (1979) por el programa de estudios de las
asignaturas que deben ser enseadas y los objetivos especficos a ser logrados.
Currculum oculto o implcito: (Hargreaves, 1982) es el conjunto de aspectos del
currculum(valores, actitudes, estrategias) que conforman de manera directa y real el
proceso educativo, pero cuyo papel no se hace manifiesto, ya sea por ignorancia o por
ocultacin interesada.
Currculum nulo: este currculum est formado por aquello que la escuela no ensea
y que puede ser tanto o ms importante que aquello que ensea (Eisner, 1979).
48
El currculum nulo segn Eisner tiene dos dimensiones:

1. Los procesos intelectuales que la escuela deja de lado.
2. Las asignaturas y contenidos que estn ausentes en el currculum explcito.
B. Currculum: Abierto, Cerrado, Bsico
Currculum abierto: es aquel en el que no existen prescripciones curriculares
(programas definidos) para el profesorado, siendo ste el que determina la dimensin y
componentes del mismo, Es propio de los pases de estructura educativa descentralizada
(Holanda, Inglaterra, Estados Unidos de Norteamrica, etc.)
Currculum cerrado: es aquel en el que los elementos o contenidos estn determinados
por las autoridades educativas, no pudiendo ser cambiados por el profesorado, al que
corresponde la puesta en prctica. Es propio de los pases con sistema educativo
centralizado (Francia, Italia, etc.).
Currculum bsico: es el determinado por las autoridades educativas y los centros
educativos; de manera conjunta. Supone una serie de prescripciones curriculares
establecidas por las autoridades que, antes de ser llevadas a la prctica, deben ser
adaptadas a las caractersticas del lugar concreto donde va a ser desarrolladas por los
profesores.
6. CURRCULO CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
El trmino currculo es un concepto polismico, una postura adoptada por investigadores da

cuenta en que la construccin del concepto no se detenga en la palabra currculo sino que se
considere en conjunto el mtodo que hoy circula como: Diseo curricular basado en
competencias o Currculo por competencias y que Maldonado Miguel A. denomina Currculo
con enfoque de competencias, concepto que integra los objetivos, contenidos, la evaluacin de los
procesos de enseanza aprendizaje necesarios para el desarrollo de la personalidad; el desarrollo de
la eficiencia profesional y el desarrollo cognitivo, motriz, tico y afectivo del estudiante.
Es la concrecin pedaggica y didctica del Proyecto Institucional que toma como fuente principal
la caracterizacin del mundo social, investigativo y productivo.
6.1. Algunas definiciones de competencias
1. Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede apreciarse en

el conjunto de actitudes, de conocimiento y de habilidades especficas que hacen a una
persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular
(Ouellet, 2000)
2. Las competencias incluyen una intencin (inters por hacer las cosas mejor, inters por
hacer algo original), una accin (fijacin de objetivos, responsabilidad sobre resultados,
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asuncin de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la

productividad, ventas e innovacin en servicios y productos) (Gmez, 1997)
3. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de
forma autnoma y creativa y est capacitado para actuar en su entorno laboral y en la
organizacin del trabajo (Bunk, 1994).
4. Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un
contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual
acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente
flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (Bogoya, 2000).
6.2. Concepto socio-formativo de las competencias
Tobn, Dr. Sergio en su libro Formacin Integral y Competencias, propone el siguiente concepto:
Procesos integrales de actuacin ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad,

la sociedad, el ambiente ecolgico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones,
el arte y la recreacin, aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual
se integra el saber ser (automotivacin, iniciativa, valores y trabajo colaborativo con otros) con el
saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos
y estrategias), teniendo en cuenta los retos especficos del entorno, las necesidades personales de
crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espritu de reto, idoneidad y compromiso tico.
En sntesis, las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto
con idoneidad y compromiso tico. En tal perspectiva, estn constituidas por procesos subyacentes
(cognitivo-afectivos) as como tambin por procesos pblicos y demostrables, en tanto implican
siempre una accin de s para los dems y/o el contexto.
6.3. Competencias bsicas - genricas
Son las competencias fundamentales para alcanzar la realizacin personal, vivir en sociedad,
gestionar proyectos, contribuir al equilibrio ecolgico y actuar en cualquier ocupacin, puesto de
trabajo y/o profesin. Son las responsables de una gran parte del xito en la vida y en el mundo
profesional, por lo cual es necesario que se formen desde la familia y sean la esencia tanto de la
educacin bsica como de la educacin media, la educacin tcnico-laboral y la educacin superior.
Estas competencias tambin se denominan como competencias transversales para la vida.
Las competencias bsicas-genricas se caracterizan por:
1. Son deseables para todas las personas que viven en una sociedad, aunque pueden haber
diferentes niveles de dominio.
2. Son necesarias para que las personas gestionen su formacin, realizacin personal y
aprendizaje continuo.
3. Tienen como base la actuacin tica as como los derechos humanos.
50
4. Respetan la diversidad individual y social.

5. Se requieren para vivir plenamente en diferentes contextos (familiares, sociales,
laborales-profesionales, cientficos, comunitarios, recreativos, artsticos, etc.).
6. Se requieren para la convivencia pacfica y armnica, para resolver los conflictos
interpersonales y sociales, y para la vida en ciudadana.
7. Son la base para el aprendizaje y la consolidacin de las competencias especficas, as
como para su efectiva aplicacin.
8. Aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las personas cambiar
fcilmente de un trabajo a otro. As mismo, favorecen la gestin, consecucin y
conservacin del empleo.
9. Permiten la adaptacin a diferentes entornos sociales, ocupacionales, laborales y
profesionales, ya que brindan herramientas para afrontar los constantes cambios en los
procesos.
10. No estn ligadas a una ocupacin en particular. Son comunes a diferentes ocupaciones.
6.4. Competencias especficas
Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o profesin. Tienen un alto grado
de especializacin, as como procesos educativos especficos, generalmente llevados a cabo en
programas tcnicos, de formacin para el trabajo y en educacin superior. Por ejemplo, todo
administrador educativo debera tener el conjunto de competencias que se describen en la tabla
siguiente, tales competencias difieren de las competencias que debe poseer un mdico idneo, tales
como el diagnstico de la salud-enfermedad y la implementacin de tratamientos pertinentes a las
diversas enfermedades.
7. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La sociedad en general marcha hacia una transformacin de sus estructuras y funciones por efecto
del proceso de globalizacin, el desarrollo tcnico-cientfico y los nuevos mecanismos de
organizacin de las empresas. Estos procesos comienzan ahora a denominarse con frases tales como
sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento y produccin intensiva en aprendizaje y
tienen impacto en la cultura y el Estado.
La educacin es prioritaria en el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida de las personas

por cuanto provee las herramientas esenciales para participar en la comunidad y en el entorno de la
produccin. En tal contexto, su reto es favorecer el manejo de tecnologas complejas, la capacidad
de adaptacin y la competitividad por parte de la poblacin activa (Delors, 1996), con el fin de que
se trascienda el modelo educativo basado en la sociedad industrial.
Competencias educativas
Una competencia es el resultado de integrar saberes y otros recursos en la solucin oportuna de

problemas en forma responsable e idnea. De este modo, las competencias educativas promueven el
uso prctico de los saberes, por eso las competencias constituyen saberes de ejecucin.
51
En este sentido, la educacin por competencias confiere mayor importancia a lo que se hace con el
conocimiento que al conocimiento mismo. La misma dinmica formativa cambia de lo que es
bueno saber a lo que es necesario aprender limitando as el exceso de contenidos con los que,
tpicamente, se recargan los programas educativos.
La visin de competencias en Educacin Superior, proviene de los postulados de la UNESCO en su

Informe, Delors de 1996 sobre La Educacin para el Siglo XXI. All, los cuatro pilares de la
educacin CONOCER, HACER, SER Y CONVIVIR, abren el camino de las competencias
cognitivas, competencias tcnicas y competencias formativas, respectivamente y ms tarde,
constituyen la base para la redaccin de indicadores.
En la Educacin Superior, cada Institucin realiza sus investigaciones curriculares a fin de adecuar
su oferta acadmica y darle pertinencia., estableciendo las competencias a que haya lugar. El nivel
acadmico central establece como poltica acadmica, cuales son las competencias Tuning o
COMPETENCIAS GENRICAS que asumir institucionalmente.
Cada Profesor identifica las competencias Tuning, o COMPETENCIAS GENRICAS, implicadas

en su unidad curricular de acuerdo con la poltica acadmica de la Institucin de Educacin
Superior respectiva.
El docente tambin identifica las COMPETENCIAS ESPECFICAS, ya estipuladas segn la

investigacin curricular que origin el perfil profesional y con las cuales va a trabajar.
Competencias especficas dentro de un mismo campo conforman una UNIDAD DE
COMPETENCIA. Al final se genera un documento grupal que da sentido integral a las
competencias para cada especialidad.
El currculun es la expresin prctica de una filosofa y una metodologa de trabajo, que

considera a los actores educativos (docentes, padres y alumnos) como intrpretes activos de
significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan
entre s en el proceso de ensear y aprender. El curriculum es una idea respecto del modo de
educar desde una modalidad prctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos
interpela (S. Gvirtz y M. Palamidessi)
4. PLANIFICACIN CURRICULAR
Es necesario un cambio de paradigma educativo tendiente a la innovacin que exige la sociedad

actual para lograr que la educacin tenga un significado para quien la recibe.
La planificacin curricular es un proceso que histricamente ha evolucionado, la tendencia actual es

hacia la tecnificacin de la educacin sin olvidar que ello conlleva adems elementos corno la
52
interculturalidad, la equidad de gnero y el desarrollo sostenible, para que esto sea posible es
necesario que quienes nos involucramos en el campo de la planificacin curricular sepamos con
claridad qu elementos, qu sujetos y que procesos intervienen pal-a tener como resultado una
propuesta concreta y coherente.
Las bases del currculo actual encuentran sustento en la teora constructivista que promueve el
aprendizaje significativo lo que ha implicado el cambio de planificacin por objetivos a un enfoque
por competencias, lo que ha revolucionado los procesos didcticos en los diferentes niveles del
sistema educativo, ahora los aprendizajes esperados buscan la competitividad del individuo a travs
de una construccin del conocimiento, olvidando por otra parte la crtica al conocimiento ya
existente.
1. PLANIFICAR
1.1.El planificar... Por qu es importante planificar?
Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la planificacin es un momento
fundamental del proceso pedaggico de aula. No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto
construya un proyecto sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos generar
conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar claramente todos los pasos a
seguir para asegurar el xito.
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de los estudiantes, algn
evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulacin de la prctica cotidiana.
Precisamente para tener la flexibilidad necesaria, se requiere que el plan de accin sea claro y
proactivo.
La planificacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje necesarios para la

consecucin de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificacin nicamente como un

requisito exigido por las autoridades, pero la idea es que el docente interiorice que este recurso le
ayudara a organizar su trabajo y ganar tiempo.
Adems, la planificacin didctica permite reflexionar y tomar decisiones oportunas, tener claro qu
necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes, qu se debe llevar al aula y cmo se puede
organizar las estrategias metodolgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido
por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de estudiantes.
Otro punto importante de la planificacin didctica es la preparacin del ambiente de aprendizaje

que permite que los docentes diseen situaciones en que las interacciones de los estudiantes surjan
53
espontneamente y el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se

establece que una buena planificacin:
Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes y estudiantes

saben qu esperar de cada clase).
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del trabajo docente
dentro de las instituciones.
Garantiza el uso eficiente del tiempo.
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del proceso educativo
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad (actividades
grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas, debates, proyectos) para
que el estudiante establezca conexiones que le den sentido a su aprendizaje.
Qu elementos debe tener una planificacin?
La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las capacidades y limitaciones de
los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica
(seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo se lo va a
abordar.
1.2.Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica
La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo, es necesario que se
oriente a la consecucin de los objetivos desde los mnimos planteados por el currculo y desde las
polticas institucionales. Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institucin y/o el docente crean convenientes:
Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de Educacin

General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de finalizacin, entre otros.
Objetivos educativos especficos; son propuestos por el docente y buscan contextualizar
la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin, los mismos que se
desagregan de los objetivos educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento curricular. Su
importancia en la planificacin estriba en que contienen el saber hacer, los conocimientos
asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del docente, de los
estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar relacin con los componentes
curriculares anteriormente mencionados.
Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular de la Educacin, que se deben cumplir por todos los estudiantes del pas al
54
finalizar un ao escolar. Estos indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin

que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin. Es importante
que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como
lecturas, sino que es preciso identificar el texto y su bibliografa. Esto permitir analizar
los recursos con anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con
criterios de desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos
debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos y de Internet que emplearn
tanto los estudiantes como los docentes. Es importante generar en el pas una cultura de
respeto por los derechos de propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos
son muy variados, dependiendo del contexto socio-geogrfico de la institucin; sin
embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluacin y los relacionen
con las destrezas con criterios de desempeo y las estrategias de enseanza aprendizaje pertinentes
con la situacin didctica que va a ser planificada,, considerando la atencin a las diversidades.
1.3.Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, organizando en la medida de lo

posible el proceso de preparacin de los alumnos. A modo de aforismo puede decirse segn
MESTRE (1995,25) que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.
2. NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR
La estructuracin por niveles, es coherente con la consideracin de un currculo abierto en lo que

las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que permitan una
concrecin del diseo curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.
E1 primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo
en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular. Es el Diseo
Curricular Base en este nivel del sistema educativo en el que se explicitan el conjunto de decisiones
resultantes del modelo de reforma educativa adoptado o de la ley general de la educacin. En este
caso el currculum es la matriz bsica del proyecto educativo que establece las coordenadas de
organizacin y funcionamiento del sistema educativo, los componentes curriculares de obligado
cumplimiento y los contenidos bsicos o enseanzas mnimas comunes para todo el pas.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas

mnimas, indicadores de logros, etc.), el mismo debe ser un instrumento pedaggico que seale las
55
grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc.; de
forma que orienten sobre el plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de
concrecin y en el desarrollo del currculum. Estas funciones requieren que el diseo base sea
abierto y flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su
carcter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. Entonces:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en
manos de los profesores al incluir nicamente objetivos generales (en trminos de
capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la
evaluacin.
b) Es orientador ya que no se considera un producto acabado sino que sern los profesores
quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, pues est destinado no slo a orientar a los profesores y centros sino
tambin a prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han
de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad.
El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en el proyecto de
la institucin educativa o instancias intermedias, el que especifica entre otros aspectos los principios
y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin. El mismo debe
responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad educativa de la regin y
del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un anlisis terico
profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y Zabala, donde se analiza la concepcin del
proyecto educativo de centro (donde se explicitan las posiciones y tendencias en los referentes
filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el currculum) y el
proyecto curricular de centro (definido como el conjunto de decisiones articuladas compartidas por
el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actuacin,
concretando el Diseo Curricular Base en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas
a su contexto especfico).
3. TIPOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR
La planificacin es lo que permite unir una determinada teora pedaggica con la prctica docente.
Esto porque no es indiferente preferir un tipo de planificacin por sobre otro, sino que se trata de
una forma de instalarse ideolgicamente frente a la labor pedaggica. Para comprender mejor esta
idea, revisaremos los modelos pedaggicos ms relevantes de nuestra historia educacional,
considerando a qu tipo de planificacin est ligado cada tino.
A. El modelo constructivista y el cognitivo. Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la

educacin para todos los alumnos y alumnas del pas, se instala en los aos 90 la reforma que
56
actualmente estructura un Marco Curricular. Sus fundamentos pedaggicos que estn en el modelo
constructivista y en el cognitivo.
El primero de ellos supone un nfasis ya no en la enseanza, sino en el aprendizaje, es decir, en los

progresos del estudiante ms que en los conceptos impartidos por el maestro. Por su parte, el
modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de
avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez ms complejas, ya sea por s mismo o con la ayuda
de un adulto. De esta manera, ya no hablarnos nicamente de conceptos, sino de capacidades cuya
estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes y reconocer cundo est en condiciones de acceder a una capacidad
intelectual superior. Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten
con habilidades ms simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad
(analizar, interpretar, evaluar). Dentro de este modelo, la relacin del docente con el alumno o
alumna se centra en el rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudar a los estudiantes a
acercarse a los niveles ms complejos del conocimiento.
Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado de contenidos,
sino tambin incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y alumnas, las actividades
a travs de las cuales el docente se propone lograr estos aprendizajes y, finalmente, la forma en que
evaluar si lo esperado se logr. Algunos tipos de planificacin que pueden resultar tiles para este
modelo pedaggico son: la planificacin en T, la V heurstica y la planificacin en Trayecto1.
Las planificaciones se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o
por unidades didcticas- y segn el modelo pedaggico en el que se inscriben. Aqu te presentamos
la descripcin y ejemplos de cada una de ellas.
B. Segn tiempo invertido. Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se
relaciona con el tiempo que abarcan. Segn este criterio, existen los siguientes tipos de
planificacin:
Planificacin anual: Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera
lograr durante todo un ao de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone
de varias unidades didcticas que, idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre
s.
Planificacin de una unidad didctica: Es ms breve que la planificacin anual, aunque
no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada docente lo decide
segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
1
Vnculo de inters: Caracterizacin de diferentes modelos pedaggicos, esquema extractado de Flrez Ochoa, Rafael:
Evaluacin Pedaggica y Cognicin, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogot, 1999.
57
Planificacin clase a clase: Es ms especfica que la unidad didctica y es poco frecuente

que los docentes deban entregar este tipo de planificacin. Sin embargo, resulta
sumamente til para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, sealando
las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo
contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinmica diaria
en el aula.
C. Segn modelo pedaggico. Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo
pedaggico en el que se inscribe, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificacin.
A continuacin se resumen algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:
Planificacin en sbana .Esta forma de planificacin corresponde a un modelo

pedaggico tradicional o academicista. Su estructura contiene definicin de objetivos
generales y especficos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarn en
el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite
desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar
adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de una mirada
didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del rol del alumno o alumna
dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Planificacin en T: Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones:
capacidades - destrezas, valores - actitudes, procedimientos - estrategias y contenidos
conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el
constructivista (forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar
todos los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los
contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la
forma de lograr el aprendizaje (metodologa). Sus desventajas se asocian a la ausencia de
evaluacin y a su carcter excesivamente amplio, lo que hace de la T un buen modelo
para planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.
Planificacin en trayecto. Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y
constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado,
contenidos, actividad y evaluacin. Una de sus ventajas es que trabaja con la misma
nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro
actual Marco Curricular. Adems, contempla todos los elementos necesarios para una
planificacin; el qu (contenidos), el para qu (aprendizajes esperados, evaluacin) y
cmo (actividad). Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas
y no planificaciones anuales, pues su brevedad requerira reunir varios trayectos para
abarcar un ao completo.
58
4. PLANEACIN UNIVERSITARIA
Uno de los sectores de la planeacin educativa que ms interesan, Taborga (1980 pg. 11-12)
considera que sta planeacin se debe realizar con base en cuatro supuestos:
1. Supuesto epistemolgico: establece que la planeacin se fundamenta en un principio de

racionalidad (). Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los fundamentos
conceptuales de la planeacin y, segundo, los mtodos de conocimiento que se utilizan en
el proceso de planeacin.
2. Supuesto axiolgico: es el que asume determinados valores que sirven para validar y
orientar las distintas fases del proceso de planeacin, y para disear posibles opciones de
accin y establecer criterios sobre los cul de stas es la ms conveniente.
3. Supuesto teleolgico: considera que la planeacin est condicionada al logro de, ciertos
fines, objetivos y metas.
4. Supuesto futurolgico: considera que la planeacin posee una dimensin anticipatoria;
tiene sentido de futurizacin.
El diseo curricular forma parte de la planeacin educativa, y debe contemplar todas las
dimensiones de la planeacin, as como las caractersticas especficas del nivel educativo al que
corresponda. En este caso, se trata del diseo curricular en el nivel de educacin superior, y la
planeacin que realice al respecto deber ubicarse en la planeacin universitaria.
5. SYLLABUS
Los syllabus o programas de curso son documentos que establecen la informacin general de un
curso, la informacin del instructor, lo que espera el profesor de sus estudiantes, el propsito del
curso, los objetivos del curso, la descripcin del mismo, las lecturas y actividades a realizar, los
recursos disponibles, el calendario, los requisitos y prerrequisitos, las polticas del curso (en materia
de asistencia a clases, entrega tarda2 de trabajos, presentacin de exmenes, comportamiento en
clase, integridad acadmica, acceso a discapacidades, y seguridad), la evaluacin, los criterios y el
proceso para la calificacin, y las sugerencias para tener xito en el curso.
Por lo tanto, es un programa detallado de estudios en el que se hace nfasis en los objetivos propios
del instituto, de cada Carrera y Asignatura de enseanza. Su elaboracin por parte del profesor es
muy importante por su gran utilidad tanto para ste como para sus alumnos. Es una herramienta que
muestra a donde queremos llegar y dnde estamos, y por qu caminos llegaremos, adicionalmente
se establecen los parmetros para evaluar los conocimientos obtenidos durante el curso.
El syllabus es el documento oficial para el desarrollo de un curso, de obligatorio cumplimiento, en

que aparece en el listado bajo el nombre oficial de la materia, su identificacin, el profesor
responsable, y entre otros los siguientes componentes del currculun.
59
Las principales funciones del syllabus son las de:
Establecer una relacin estudiante-profesor, fijando las reglas, los propsitos, los
objetivos y el material que se utilizar en el curso.
Ayudar a establecer el carcter del curso y la docencia, as como las creencias del
profesor sobre los propsitos de la educacin aprendizaje.
Definir las responsabilidades del profesor y de los estudiantes en su aprendizaje activo a
lo largo del curso.
Ayudar a los estudiantes a autoevaluar su grado de preparacin y predisposicin para el
curso.
6. CURRCULUMM CENTRADO EN EL ALUMNO, EN LA PERSONA
Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos:
i. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a
partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas.
ii. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento
y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de currculum
flexibles con sistema tutorial
7. CURRCULUM CENTRADO EN DISCIPLINAS
Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la

enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemticamente
organizados en teoras y conceptos as corno en sus metodologas especficas de investigacin. Se
incluyen dos planeamientos:
1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos y

estructuras conceptuales.
2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de
investigacin. Deja pendiente e1 prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de
inters de las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes
formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas
finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la
transposicin didctica de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de
diseo del currculum.
8. CURRCULUM CENTRADO EN EL ALUMNO
Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos:
1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a
partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas.
60
2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y

la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de currculum flexibles
con sistema tutorial.
9. CURRCULUM CENTRADO EN LA CULTURA
Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida social

fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las
disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales, propone
el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la
evolucin del pensamiento social y poltico.
10. DECISIONES EN TORNO A LAS ESTRUCTURAS DEL CURRCULUM
Constituyen la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin (le los
principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la
secuencia y ritmo del currculum.
1. Seleccin. Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda

adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden
discriminarse diferentes tipos de contenidos:
i. Los obligatorios (bsicos o mnimos),
ii. Los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores
iii. Los optativos que son elecciones de los alumnos.
2. Clasificacin: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada
cuando se aslan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas.
3. Jerarquas: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de
contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo
y del tiempo que se les asigne.
4. Secuencia: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu
despus).
5. Ritmo: tiempo asignado a los contenidos.
6. Estructuras Posibles:
i. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal,
comn en las escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede
incluir otra modalidad, mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas
indiferenciadas.
ii. Estructura en arcas de conocimiento y en reas con espacios
parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento
generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o
interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada rea es
conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja
a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla
el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms tiempo a la
que ms conoce o valora.
iii. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas:
el o los ejes de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las
61
unidades guardan autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales.
Los ejes actan como reguladores de las prcticas, ms all de los
principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y
jerarquizacin de los conocimientos en el los involucrados.
iv. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las
unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades
optativas para los estudiantes. Diseo flexible
v. Estructura modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin
de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo
debe ser una unidad de clasificacin fuerte.
Los diseos ms formales tienen ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la organizacin
institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a
rin ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular.
11. DECISIONES EN TORNO A LOS FORMATOS DE LAS UNIDADES

PEDAGGICAS
1. Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un

enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas
cientficas, artsticas, comunicacionales, o deportivas.
2. reas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. Las reas
como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas (ej.: rea de C. Naturales).
Los mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales (Conocimiento y sociedad,
Gestin de organizaciones).
3. Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento.
Menor tiempo y mayor frecuencia.
4. Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en
contextos reales: investigaciones, trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las
materias. El docente es como un tutor.
5. Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones.
Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.
6. Ta1leres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como
bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales,
elaboracin del producto final.
12. LA PLANIFICACIN DE AULA
Planificar el trabajo de aula consiste en encontrar la mejor manera de organizar el paso a paso
para alcanzar los aprendizajes esperados en los tiempos que se sealan.
La planificacin de aula requiere que el docente conozca y maneje los programas de estudio, para
escoger la secuencia de actividades ms adecuadas para que todos los estudiantes avancen en sus
aprendizajes. La planificacin de aula requiere utilizar el mximo de elementos para guiar el trabajo
del docente, con buenas actividades de aprendizaje.
62
La planificacin de aula es una excelente herramienta de trabajo que ayuda a evitar la

improvisacin innecesaria y constituye un buen referente para el seguimiento curricular a cargo de
la institucin.
La organizacin del paso a paso, implica la distribucin de las actividades durante la clase, la que a
su vez se estructura en distintos momentos.
Esta estructura de la clase es muy importante y debe estar presente en todas las planificaciones,
puesto que aseguran el logro de las metas de aprendizaje, segn los tiempos exigidos en los
programas de estudio. Estos momentos se refieren a tres instancias que se van articulando entre s.
13. LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN.
La planificacin de la formacin, elemento de partida del acto didctico, el cual es la esencia del
desarrollo curricular y, en el caso que nos ocupa, del diseo curricular por competencias. Los
siguientes pasos, seran asumidos de una manera similar, en cualquier desarrollo de la planificacin
de acciones formativas donde se tengan en cuenta los distintos escenarios ligados a las buenas
prcticas educativas. La planificacin es uno de los elementos clave de la Didctica y esta construye
normas intencionales de accin para poder intervenir eficazmente en la realidad para modificarla de
acuerdo a los objetivos educativos que ha de conseguir. As podemos decir que la Didctica es una
teora prctica cuya meta consiste en guiar la propia prctica. Para Moore (1980:18) Una teora
cientfica pretende decirnos qu ocurre, una teora de la educacin.., pretende decirnos qu
tenemos que hacer. Esto no significa que una teora de la educacin no se pueda usar, en
algunas circunstancias, para explicar lo que ocurre, por ejemplo, en una clase, pero la educacin
es principalmente prctica en cuanto a su funcin... . Y para el mismo autor, (1980:23) Una
teora valida de la educacin ser la que proporcione recomendaciones prcticas adecuadas,
basada tambin en una evidencia adecuada y apropiada. Una objecin que puede hacerse a
muchos de los tericos de la educacin en el pasado es que los presupuestos que deberan haber
estado cientficamente fundamentados, de hecho no lo estaban en absoluto. Planteamientos que
tienen mltiples elementos comunes con los conceptos de competencia y su puesta en prctica. Los
fenmenos educativos, como fenmenos sociales, se caracterizan por su impredecibilidad,
singularidad, variedad o multidimensionalidad, esto es, por su complejidad, y, a la vez, por su
contextualizacin.
Los fenmenos educativos son particulares, complejos, variables e irrepetibles, lo que provoca un
fondo importante de indeterminacin que puede exigir soluciones prcticas y en algunas situaciones
no previstas.
Se requiere, por otra parte, una dosis de ilusin y motivacin para el cambio de estilos de
enseanza, un convencimiento de que realmente es beneficioso para los estudiantes y que, con ello,
63
estamos capacitndoles para aprender a lo largo de su vida y para su desempeo laboral y

profesional de modo superior al actual.
No cabe duda de que supone una oportunidad de cambio en el mbito universitario como no hubo
jams, sobre todo teniendo en cuenta el nmero de instituciones que estn realizando esfuerzos.
Todo ello de acuerdo compromisos compartidos que permiten una armonizacin tendientes hacia la
calidad.
5. DISEO CURRRICULAR POR COMPETENCIAS.
El diseo curricular se define como una actividad de seleccin de contenidos esenciales para vivir
en sociedad y desempearse en ella, lo cual implica elegir actitudes, habilidades procedimientos y
conocimientos bsicos, y excluir otros. El enfoque por competencias enfatiza en el diseo del
currculo teniendo en cuenta los requerimientos del mundo laboral- profesional como tambin los
grandes problemas de la sociedad y de la investigacin, con referencia a criterios de idoneidad y la
estandarizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Al respecto, se busca: 1) establecer
mecanismos que aseguran que el diseo curricular tenga una tendencia hacia la renovacin
permanente y no una simple reforma que despus viene acompaada del inmovilismo: 2) asumir los
cambios desde el interior del programa profesional ms que desde el exterior, como ocurren cuando
se fijan por decreto o a partir de expertos; y 3) posibilitar la participacin amplia de todos los
estamentos relacionados con el programa, tales como docentes, estudiantes y personal
administrativo; y junto a ello hay una continua sistematizacin de los cambios a partir de la
evaluacin, la planeacin y la ejecucin.
1. LA ENSEANZA ORIENTADA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La formacin basada en competencias facilita la educacin por alternancia, permitiendo a las

personas transitar entre el aula y la prctica laboral, este tipo de formacin estimula la permanente
actualizacin de las personas que trabajan e inducen a las empresas a responder a las expectativas
de sus trabajadores de vincular remuneraciones con las competencias alcanzadas.
La formacin basada en competencias permite, mediante mdulos individuales, que las personas
puedan avanzar progresivamente en la acumulacin de conocimientos y en la adquisicin de niveles
de competencia cada vez ms amplios. Implica el desafo de ser protagonista activo de su proceso
formativo, seleccionar sus opciones, plantearse los objetivos a los que orienta su desarrollo y
procurar los medios para hacerlo.
El diseo del currculo por competencias para la educacin superior surge de (Tobn y Garca
Fraile, 2006: 121):
64
1. La necesidad de identificar las competencias a formar en los futuros profesionales

teniendo en cuenta tanto el desarrollo disciplinar como el investigativo, junto a las
actividades de desempeo actuales y las tendencias laborales, sociales e investigativas
hacia el futuro.
2. La necesidad de sistematizar el currculo para mejorar la gestin de la calidad del proceso
de enseanza-aprendizaje.
3. La necesidad de modernizar los sistemas de formacin universitaria con el fin de
optimizar los recursos fsicos, materiales y financieros, como tambin el talento humano.
4. La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde con los requerimientos del
entorno, para que haya coherencia entre los perfiles de competencia, el establecimiento
de los cursos y los contenidos pedaggicos y didcticos de estos.
2. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS
La adquisicin de competencias no puede entenderse como la simple sumatoria del aprendizaje de

conocimientos, habilidades y actitudes; que el ncleo del aprendizaje de competencias reside
precisamente en la integracin u orquestacin de dichos contenidos, aunados a otros recursos
cognitivos, que la persona dinamiza cuando afronta una tarea en una situacin-problema
determinada.
Perrenoud (2004) ha insistido que la demostracin de que se posee una competencia reside
precisamente en la movilizacin de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es pertinente en un
contexto o situacin real y concreta. Precisamente en ello reside la complejidad del aprendizaje por
competencias, pues la persona debe movilizar, integrar y situar en contexto sus conocimientos
tericos y metodolgicos, actitudinales, habilidades especficas e incluso esquemas motores o de
percepcin que pudieran ser pertinentes a la situacin que afronta. Tambin hemos dicho que la
persona que manifiesta una competencia requiere echar mano de procesos complejos que implican
toma de decisiones, elaboracin de juicios, adopcin de puntos de vista, clarificacin de valores y,
adems ello ocurre en situaciones singulares, inditas. Asimismo, recuperando el pensamiento de
Jonnaert (2002) afirmamos que el desempeo exitoso de una competencia requiere de la capacidad
de transferir saberes, y que no basta con que haya similitud entre situaciones conocidas y nuevas,
sino que ocurren procesos de contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin.
Coll (2007) afirma que la nocin de competencia, entendida como se ha indicado, contribuye de
manera considerable a la educacin, ya que sita en un primer plano la funcionalidad de
aprendizajes logrados, as como su significatividad.
Aporta tambin la idea de que es indispensable arribar a una integracin de distintos tipos de
conocimientos, a la par que se reconoce la especificidad de lo que se ensea y evala, su carcter
65
situado. Para este autor, las competencias son " capacidades situadas", es decir, capacidades que
incluyen en su caracterizacin la referencia a conocimientos y situaciones determinados.
Destaca la importancia de los contextos de referencia (personales, sociales, culturales, educativos),

que nos remiten tanto a procesos de adquisicin como de uso, y que no pueden obviarse cuando se
ensean o evalan competencias.
Finalmente, advierte que hay que evitar caer en el error de definir competencias al margen de los
contenidos curriculares y de los conocimientos concretos que stos movilizan; es decir, no podemos
definir competencias "Libres de contenido" y "descontextualizadas".
Es importante recordar que la educacin basada en competencias enfatiza lo que los estudiantes
saben hacer, no solo los conocimientos adquiridos. En consecuencia, la evaluacin de dicho
aprendizaje tomar como base la ratificacin, mediante evidencias, de los resultados y del nivel de
desempeo alcanzado, dichos resultados se fundamentarn en los estndares de competencia. Su
meta debe ser la adquisicin de capacidades situadas de orden superior, relevantes para el desarrollo
de la persona y para su participacin social o profesional.
En lo que concierne a la lgica de su diseo, con frecuencia se adopta la elaboracin de programas

educativos que privilegian la estructura de mdulos. stos se integran a partir de la definicin de
normas o estndares de competencia, que se constituyen por tres componentes:
1. Elementos de competencia: Expresan las capacidades o actuaciones que se deben

manifestar en una situacin determinada, as como los resultados a alcanzar.
2. Criterios de realizacin o de desempeo. Describen el nivel de resultado o desempeo,
los " logros crticos" esperados para poder evaluar o juzgar si la persona ha adquirido la
competencia. Implica delimitar el tipo de evidencia que se debe obtener para tal fin.
3. Especificacin del campo o dominio de aplicacin de la competencia, de manera que se
haga explcito el significado contextual de la misma.
Por ltimo, la evaluacin del aprendizaje por competencias est orientada a la toma de decisiones
con respecto a si se han alcanzado y a qu nivel de estndares de competencias previstos.
Recupera la evaluacin cualitativa por niveles de desempeo y los escenarios y procedimientos de

evaluacin idneos sern aquellos que simulen y se aproximen a escenarios reales (Blas, 2007)
3. HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS
La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en accin. Un saber cuyo sentido
inmediato no es describir la realidad, sino modificarla, no definir problemas sino solucionarlos,
un saber el qu, pero tambin un saber cmo. Las competencias son, por tanto, propiedades de las
66
personas en permanente modificacin que deben resolver problemas concretos en situaciones de

trabajo con importantes mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica.
Las competencias son diferentes en cada situacin y momento, se desarrollan a travs de

experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes
conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes
integradores que involucran la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognicin).
La educacin que demanda la sociedad hoy, no es ms la educacin de los saberes, no es ms la

escuela que resuelve enseando cosas. Hoy se necesita una educacin que forme en competencias,
lo que es ms complejo que formar saberes. Se requiere una formacin que ponga a prueba la
resolucin de problemas concretos de la vida cotidiana.
Una aproximacin a las competencias, segn, Delors permite clasificarlas de acuerdo al saber
conocer (competencias de conocimientos generales), el saber ser (competencias relacionadas
con las actitudes personales) y saber convivir (competencias sociales). Hoy, los conocimientos
socialmente tiles son las competencias que involucran saberes, habilidades y actitudes.
Entre los diversos especialistas hay mucho debate respecto al concepto de competencia y en
consecuencia se han planteado diversas definiciones, teniendo como base la psicolingstica, la
psicologa cognitiva y la psicologa cultural. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001).
Por competencias se entiende como el enlazamiento de saberes no solo orientados a la produccin,

sino aquellos que articulen una concepcin del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Esto
significa que frente a una situacin dada quien tiene la competencia para actuar posee los
conocimientos requeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones especficas, tiene las
habilidades para intervenir eficaz y oportunamente y esta imbuido tambin de los valores que le
permite asumir actitudes acordes con sus principios y valores.
Segn Tobn (2006) la formacin por competencias se asienta en los siguientes principios:
Respuesta a los requerimientos del entorno social y empresarial.

Enfoque hacia la actuacin en determinados contextos.
Respuesta a los grandes retos de la humanidad.
Gestin del conocimiento.
Eje en el aprendizaje (no en la enseanza).
Flexibilidad del diseo curricular.
Auto reflexin como eje del proceso de aprendizaje.
Estrategias para procesar y manejar informacin como elemento central.
67
Siguiendo al autor, las principales caractersticas del currculo por competencias, que lo diferencian
de otros enfoques curriculares, son:
Tiene como base un perfil de competencias.

El currculo se organiza por mdulos y nodos problematizadores.
Los docentes trabajan en equipo.
Est basado en el aprender haciendo, a partir del contexto profesional y la integracin de
conocimientos, actitudes y procedimientos.
La evaluacin tiene como eje el desempeo.
Un elemento central en el diseo curricular basado en competencias es la especificacin de los

criterios o especificaciones de los objetivos en el acto de evaluar (Barbier, 1999) y de los
indicadores o evidencias de desempeo. Estos surgen de las normas y deben ser de pblico
conocimiento.
Como la competencia no es directamente observable, es necesario definir indicadores, tipos de

desempeo que permitirn dar cuenta del logro o no de la competencia y del nivel en la que la
misma ha sido desarrollada. La eleccin de las informaciones o indicadores deseables depende de
los objetivos y de los proyectos pedaggicos. Luego se seleccionan las herramientas ms adecuadas
para obtener las informaciones elegidas, de manera a reunir evidencia suficiente en cantidad y
calidad como para hacer juicios razonables y objetivos.
Criterios y evidencias de desempeo no solo permiten evaluar el desarrollo de las competencias

como resultado de la capacitacin sino tambin efectuar un diagnstico de las competencias que
posee el trabajador y de las que an no tiene y merecen un proceso de capacitacin y desarrollo.
Adems ayudan en el diseo de las actividades de formacin. La evaluacin de las competencias se
realiza tambin como proceso, como retroalimentacin continua o frecuente para ofrecer
retroalimentacin a los sujetos en formacin sobre el nivel de logro alcanzado en cada caso.
La formacin con base en competencias tiene como eje esencial formar no slo para la ejecucin
de actividades profesionales, sino tambin educar para aprender a analizar y resolver problemas, lo
cual implica un enfoque investigativo. Y todo ello es con base en el progresivo desarrollo de la
idoneidad en lo que se hace, que requiere de muy buena formacin conceptual, metodolgica y
actitudinal. Adems, este enfoque implica tener como eje transversal de todo el currculo la tica, en
la medida que el centro de las competencias es la responsabilidad. Por ltimo, es importante acotar
que las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales tomados cada uno por
separado no podran ser competencias, porque una competencia es un desempeo integral.
68
Es preciso tener cuidado con el enfoque de competencias, porque si no se asienta sobre una
epistemologa slida como es la del pensamiento complejo, podemos llegar a orientar todos los
procesos educativos enfocndolos slo a la productividad que demanda el mercado.
El pensamiento complejo nos invita a abordar la realidad humana, social, ambiental, fsica, laboral y
de produccin como un tejido sistmico en el cual cada ser humano tiene responsabilidad vital para
generar un mundo mayor solidaridad con nosotros mismos, con la sociedad, con la especie y con el
cosmos.
La forma considerada como ms adecuada para la formacin por competencias es la modular ya que
permite, al mismo tiempo, normalizar el crecimiento curricular y adaptarse a las personas.
El diseo curricular debe establecer las relaciones existentes entre el mdulo, las capacidades, y las
unidades y elementos de competencia, as como los mdulos entre si. Cada mdulo suele vincularse
con una o ms unidades de competencia. La relativa autonoma de los mdulos permite establecer
distintos grados de obligatoriedad en su cursado, otorgando as flexibilidad al diseo curricular.
TIPOS DE COMPETENCIAS
En la literatura se pueden distinguir varios tipos de competencias. Una primera agrupacin puede
estar dada en base a las reas del conocimiento establecidas en el Informe Delors. De acuerdo a ello
se podran clasificar en competencias de conocimientos generales (saber conocer), competencias de
saberes tcnicos (saber hacer), competencias relacionadas con actitudes personales (saber ser) y
competencias sociales (saber convivir)
Por otra parte, Irigoin plantea tres tipos de competencias
Las Competencias Bsicas tales como la lecto-escritura y el razonamiento critico

Las Competencias Genricas o Transversales que son comunes para familias de
instituciones y competencias
Las Competencias Especificas o Tcnicas
Asimismo Kaluf considera tres tipos de competencias similares:
Competencias Bsicas-genricas: Son las competencias fundamentales para alcanzar la

realizacin personal, vivir en sociedad, gestionar proyectos, contribuir al equilibrio
ecolgico y actuar en cualquier ocupacin, puesto de trabajo o profesin. Son las
responsables de una gran parte del xito en la vida y en el mundo profesional incluyendo los
conocimientos, las actitudes y las aptitudes para afrontar las tareas y las exigencias de la
vida cotidiana, se forman desde la familia y sean la esencia tanto en la educacin bsicas
69
como de la educacin tcnico- laboral y la educacin superior. Estas competencias tambin

se denominan como competencias transversales para la vida.
Competencias especficas: Son aquellas propias de una determinada ocupacin o profesin.
Tienen un alto grado de especializacin, as como procesos educativos especficos,
generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de formacin para el trabajo y en la
educacin superior.
Competencias Intermedias o Generativas: tambin llamadas de empleabilidad y estn
relacionadas con el manejo de recursos, la capacidad de trabajo en equipo, concepcin
sistemtica y uso de tecnologas.
Competencias Laborales: que son aquellas que definen la capacidad de una persona para
desempear las actividades que componen una funcin laboral. Estas competencias se
adquieren en el trabajo e implican una integracin de las competencias previas
Competencias Laborales.
Las competencias laborales son aquellas que se implementan en la ejecucin de un trabajo.. Como
tales, solo pueden ser establecidas en un contexto laboral y solo pueden ser evaluadas en funcin
del desempeo en el trabajo.
Las competencias laborales se asocian a la capacidad real para lograr un objetivo o resultado
ocupacional en un contexto dado. Dichas competencias pueden concebirse desde una ptica muy
primaria asociada a comportamientos rutinarios como ocurre en los procesos productivos, hasta las
ms genricas asociadas a comportamientos intelectuales de mayor jerarqua, como la capacidad de
anlisis y de razonamiento crtico.
Dentro de una concepcin basada en competencias, en la educacin para el trabajo, se recogen

varios desafos que plantean los cambios en los procesos productivos. Por lo cual algunos expertos
sealan que la educacin para el trabajo debe reunir a lo menos las siguientes caractersticas
Estar dirigida a la empleabilidad antes que el empleo.

Desarrollar un lenguaje comn entre los diferentes sectores que actan desde la oferta y
la demanda.
Poner nfasis sobre los saberes y destrezas efectivos no solo en la titulacin.
Racionalizar el sistema de seales, al uniformar la informacin sobre contenidos, calidad
y pertinencia de los programas.
Ofrecer una visin integral y facilitar la participacin coordinada y sistemtica de los
diferentes actores.
Promover la equidad en el acceso de los sectores actualmente marginados de la
educacin para el trabajo.
70
Al utilizar un modelo de competencias se pueden distinguir diversos niveles de desempeo laboral,

de acuerdo a su complejidad.
Para identificar las competencias laborales y desarrollar un currculo basado en competencias

existen al menos tres formas, cada una de las cuales tienen su propia metodologa.
El anlisis ocupacional, que consiste en estudiar los puestos de trabajo y las tareas que se
realizan encada uno de ellos y a partir de eso establecer los requerimientos de formacin en
el currculo.
El anlisis funcional que analiza cada funcin productiva con miras a establecer certificacin
de competencias. Adems, incorpora la relacin del trabajador con sus pares e identifica
conocimientos, actitudes, aptitudes y la comprensin que se requiere para un desempeo
competente. Tambin toma en consideracin las condiciones de calidad, seguridad y salud
del trabajador.
El anlisis constructivista que analiza el trabajo en su dimensin dinmica.
Un tipo especial de competencias laborales son las competencias profesionales. Las competencias
profesionales son consideradas como capacidades asociadas a la realizacin eficaz de tareas
determinadas, de tipo profesional.
4. COMPETENCIAS DE EGRESO
Las competencias de egreso no son iguales a las competencias profesionales, si bien son
predecesoras de estas. En efecto, la formacin universitaria no solo est ligada a lo laboral sino que,
como toda educacin formal, debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en
desarrollo y como sujeto social. En este sentido si bien las competencias laborales garantizan un
determinado desempeo del profesional, no cubren el espectro completo de la formacin del
egresado, que incluye adems la formacin personal y social. Por cierto que se pueden expresar en
trminos de competencias muchos de los comportamientos de mbitos diferentes al laboral, pero sin
dudas es mucho ms complejo y pueden considerarse solo como simples aproximaciones que
develan actitudes y valores que le respaldan. En este contexto, la formacin para vivir en sociedad
pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en
educacin superior en general y en la universitaria en particular.
La formacin personal est asociada a la capacidad que pueda alcanzar el individuo para actuar en
su mundo con autonoma, para crecer permanentemente a lo largo de la vida en el plano fsico,
intelectual y afectivo. La capacidad para vivir con plena conciencia las diversas etapas de la
evolucin humana pasando de la adolescencia a la adultez y a la madurez que culmina con la
preparacin para aproximarse al fin de la vida.
71
La educacin para la produccin y el trabajo corresponde al conjunto de habilidades para

desempearse en la generacin de bienes materiales o intangibles que requiere la sociedad, Por
tanto, forman parte de este conjunto las capacidades tecnolgicas, el desarrollo emprendedor las
habilidades intelectuales que requiere la produccin moderna, los hbitos de cumplimiento y
desempeo laboral, y la capacidad para ser reflexivo y crtico frente a la prctica productiva, de
modo de aprender constantemente de la experiencia, lo cual a su vez est asociado a un proceso de
actualizacin permanente.
La formacin social est asociada al comportamiento en los diversos niveles de grupos. Estos van
desde las funciones familiares y desempeo domstico hasta los compromisos de participacin
social, de comportamiento solidario y de formacin ciudadana y para la participacin en la
comunidad.
A pesar que estos tres ejes de la formacin son relevantes, por lo general en la educacin superior al
definir las competencias de egreso se tiende a priorizar las competencias laborales centradas en el
eje de educacin para la produccin. Normalmente para definir dichas competencias de egreso se
parte de las competencias profesionales las que se establecen sobre la base de un anlisis
ocupacional. Considerando los antecedentes mencionados, para este estudio una competencia de
egreso se puede entender como la capacidad de actuar adecuadamente, respaldado por los
conocimientos pertinentes y en coherencia con los principios ticos que sustenta quien la ejerce
Para trabajar un currculo basado en competencias es necesario definirlas previamente en un perfil

de egreso. Esto es, el conjunto de capacidades que los estudiantes deben tener al trmino de su
carrera.
Para efectos de este trabajo las competencias de egreso han sido agrupadas en dos categoras
principales, que cumplen el doble objetivo de reflejar las demandas explicitas y de ser compatibles
con un marco terico planteado. De acuerdo a lo anterior, las categoras consideradas son:
Competencias generales de egreso: Esta categora engloba capacidades referidas

principalmente a la integracin humana. Son competencias que pueden ser comunes a varias
profesiones. Las competencias generales, si bien operan en contextos especficos, son
aplicables a muchos campos profesionales y son las que permiten a los profesionales adaptarse
a nuevas condiciones de trabajo, mantenerse actualizados, superar problemas laborales, lograr
una carrera laboral acorde con sus motivaciones y, en especial, ser exitosos.
Competencias especializadas de egreso: Estas son competencias propias de cada profesin, en
que los aspectos tcnicos ser predominantes. Por ejemplo, la capacidad de un arquitecto para
disear un espacio habitable en forma apropiada a ciertos fines y clientes determinados, es un
ejemplo de competencia de diseo, la que a su vez es una competencia especializada. Las
72
competencias en esta categora son contexto- dependientes, en cuanto a que el lugar especfico
en que opera un profesional determina lo que es apropiado, o vlido, o eficaz
5. MOVILIZACIN DE SABERES EN LA ACTUACIN INTEGRAL
Teniendo como base la concepcin compleja de las competencias, el proceso de actuacin idnea
requiere de la integracin del saber ser con el saber conocer y saber hacer, lo cual constituye una
actividad fundamental dentro del proceso de diseo curricular y elaboracin de proyectos
formativos. Esta perspectiva tiene dos importantes antecedentes: en primer lugar est la propuesta
de la UNESCO (1990) de formar personas con conocimientos tericos, prcticos y valorativos-
actitudinales en todos los niveles educativos. En segundo lugar, se tiene el informe de Deloors
(1996), quien va ms all de los conocimientos e introduce el mbito de los saberes en la educacin:
saber ser, saber conocer, saber hacer, saber convivir.
a. Puesta en accin de los saberes en la resolucin de problemas
Por ejemplo, la resolucin de un problema con idoneidad parte del inters de hacer las cosas bien,
lograr metas propuestas, obtener productos valiosos en el contexto cultural y trabajar
cooperativamente con otros (saber ser). Requiere el conocimiento del entorno y la comprensin del
problema a partir de conceptos y categoras previamente construidos (saber conocer) que orientan
en cmo abordarlos. Con base en esto, la persona pone en accin procedimientos especficos para
encontrarle una solucin al problema, teniendo en cuenta el contexto y los posibles cambios.
Ejemplo de integracin de los tres saberes o ms, en la actuacin integral ante un problema.
Profesional: Tecnlogo en Gestin Ambiental
Problema: En el departamento de Itapa, el ro Paran surte de agua a la represa de Yacyret,

de donde se abastece la ciudad de Encarnacin. Aun afluente del ro ha comenzado a presentar
contaminacin debido a desechos orgnicos y basuras arrojadas por personas de la localidad. ..
Cmo resolver este problema con el fin de evitar lo ms pronto posible que se siga contaminando el
ro y se ponga en peligro la calidad de vida de toda una ciudad..
Competencia: Promover la autogestin comunitaria en la resolucin de problemas ambientales

teniendo como referencia el diagnstico participativo.
Tipo de competencia: Laboral especfica.
Saber ser:
- Inters en trabajar con la comunidad.

- Sentido de reto en promover que la comunidad se autoorganice.
73
- Sensibilizacin por el elevado ndice de contaminacin de los bosques, costas y

arroyos.
- Solidaridad con las personas que se ven afectadas por la contaminacin.
Saber conocer
- Conocimiento del proceso de contaminacin por informes tcnicos y visitas al lugar.

- Conocimiento del grado de organizacin de la comunidad.
- Manejo del concepto de autogestin comunitaria.
- Comprensin de la contaminacin ambiental.
- Construccin de la categora de la comunidad.
Saber hacer:
- Manejo de tcnicas de sensibilizacin de la comunidad frente a los problemas

ambientales.
- Implementacin de brigadas para capacitar a la comunidad en el manejo de aguas
sucias y de las basuras.
- Aplicacin de procedimientos para el manejo de las aguas sucias y de las basuras.
Explicacin: El profesional en Gestin Ambiental requiere de un conjunto de competencias

para ser idneo en su campo. El problema descrito demanda que ponga en accin una de tales
competencias (la autogestin comunitaria) integrando en ella el saber ser, el saber conocer y el
saber hacer.
Cada uno de los tres saberes (ser, conocer, hacer) integran y articulan tres componentes:
procesos, instrumentos y estrategias, componentes que deben ser asumidos como un tejido al igual
que los mismos saberes.
SABER SER
Saber ser, describe la actuacin integral ante un problema y una actividad. Puede observarse
cmo en la actuacin intervienen procesos tales como la sensibilizacin, la personalizacin de la
informacin y la cooperacin, los cuales se relacionan con el campo afectivo- motivacionales
enmarcados en las competencias y se caracteriza por la construccin de la identidad personal y la
conciencia y control del proceso emocional- actitudinal en la realizacin de una actividad o
resolucin de un problema.
SABER CONOCER
74
Saber conocer se define como la puesta en accin de un conjunto de herramientas necesarias

para procesar la informacin de una manera significativa acorde con las expectativas individuales,
las propias capacidades y los requerimientos de una situacin particular
SABER HACER
El saber hacer consiste en desempearse en la realizacin de una actividad o en la resolucin

de un problema comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeacin, este saber se ubica
como un saber esencial de las competencias.
6. ELEMENTO DE COMPETENCIA
Elemento de competencia es la descripcin de una realizacin que debe ser lograda por una persona
en el mbito de su ocupacin. Por lo tanto, se refiere a una accin, un comportamiento o un
resultado que el trabajador debe demostrar y, es entonces, una funcin realizada por un individuo.
Un elemento central en el diseo curricular basado en competencias es la especificacin de los

criterios o especificaciones de los objetos en el acto de evaluar (Barbier, 1999) y de los indicadores
o evidencias de desempeo. stos surgen de las normas y deben ser pblico conocimiento.
Como la competencia no es directamente observable, es necesario definir indicadores, tipos de

desempeo que permitirn dar cuenta del logro o no de la competencia y del nivel en que la misma
ha sido desarrollada. La eleccin de las informaciones o indicadores deseables depende de los
objetivos y de los proyectos pedaggicos. Luego se seleccionan las herramientas ms adecuadas
para obtener las informaciones elegidas, de manera de reunir evidencia suficiente en cantidad y
calidad como para hacer juicios razonables y objetivos.
a. Estructura gramatical de la denominacin de la unidad o del elemento.
La unidad o elemento de competencia est descrita a partir de una frmula gramatical: VERBO
ACTIVO - OBJETO CONDICIN. El verbo activo seala la accin precisa que debe ser
ejecutada por el sujeto. El objeto describe el elemento o al sujeto sobre el que recae la accin. La
condicin es el enunciado que describe la forma, el criterio o el contexto que debe ser considerado
en el cumplimiento de la accin.
Ejemplo: facilitar espacios para que los estudiantes relacionen los problemas locales con los
problemas nacionales y mundiales, con el fin de que establezcan las mltiples interdependencias.
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del
conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar
sus componentes, stos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el
dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s) de las partes.
75
Las competencias son diferentes en cada situacin y momento, por lo que permite suponer la
existencia de conflictos, dado lo inasible del concepto y su condicin de construccin social. Se
desarrollan a travs de experiencias de aprendizaje
El enfoque de competencias ha llegado a la educacin Superior, intentando ayudar en la solucin de

la preocupacin por la gestin de calidad. As mismo, hay que acotar, que tambin hay una serie de
hechos sociales y econmicos que han tenido y tienen una influencia muy importante en el auge de
las competencias en la educacin superior, como es la progresiva consolidacin de la sociedad del
conocimiento y la globalizacin.
La persona obtiene gran parte de su conocimiento experimentando directamente los efectos

producidos por sus acciones, lo que hace comprensible que la mayor parte de las teoras sobre el
desarrollo cognitivo, se centran en el cambio cognitivo producido a travs del feed-back de la
experiencia directa.
El Humanismo, es un acto de formacin y reencuentro del hombre con su esencia; consiste en

reflexionar y velar por que el hombre se eduque humano y no un inhumano o un brbaro, es decir,
fuera de sus valores y esencia. Sin embargo el humanismo va mas all de lo que cultural e
histricamente se ha planteado. Significa un profundo conocimiento del ser humano, educado en
valores, con caractersticas intelectuales que se pueden cultivar y acrecentar, con sentimientos,
emociones, programas educativos acordes a una necesidad social y humana y necesidades fsicas de
espiritualidad y de sociabilidad.
El hombre, segn Fernando Savater, pasa por dos gestaciones: la primera, que le da la vida; la
segunda, la educacin y es a travs de ellas que se construye la interrelacin entre hombre y
sociedad, por lo tanto, es obligacin de la sociedad preparar al hombre con buenos cimientos en
competencias para su integracin a ella, para transformarla y desarrollarla.
76
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y Educacin.
78
ANEXOS
FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM
FICHA TCNICA N 1
TRABAJO PRCTICO GRUPAL
Nombre del grupo: ..
Fecha de entrega: ..
Actividades
A- Con sustento en la lectura del material de apoyo Fundamentos del Currculum

1. Elaboren el concepto de Currculum
2. Elaboren un cuadro sinptico y describan el aporte de cada enfoque de los fundamentos
curriculares.
3. Analicen las siguientes hiptesis y expliquen considerando argumentos vlidos y
coherentes sobre las situaciones planteadas.
a. El currculum es el eslabn entre la cultura y la escuela reflejando una opcin
cultural determinada con los esquemas socializadores que viven en comunidades
educativas.
b. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyan a travs de su experiencia su propio conocimiento.
4. Teniendo en cuenta los propsitos y contenidos del currculum. Describan:
a. Su aplicacin en la prctica diaria en todas sus categoras.
b. La influencia de los anti valores en la prctica docente.
Indicadores
1. Selecciona la informacin teniendo en cuenta aspectos relevantes.1p

2. Compara las ideas y las relaciona entre s, destacando los enfoques 4p
3. Utiliza vocabulario tcnico en la elaboracin del anlisis y la descripcin 1p
4. Presenta el trabajo en el tiempo establecido.1p
5. Ejemplifica una situacin en el currculum oculto y su influencia positiva o negativa en el
clima institucional 2p
6. Presenta argumentos coherentes sobre la influencia del curriculum abierto 1p
T.P.:10
79
FICHA TCNICA N 2
TRABAJO PRCTICO INDIVIDUAL
Nombre del alumno/a: ..
Actividades
a. Lee el material sobre fundamentos del currculun y responde a los siguientes interrogantes.
1. Cul es la importancia de los fundamentos del curriculum?

2. El curriculum, es abierto? es un programa detallado? es un proyecto a realizar? indica
procedimientos para seleccionar contenidos, o es una serie estructurada de conocimientos?
3. Por qu una institucin educativa necesita necesariamente basarse en un curriculum?
b. Explica los siguientes conceptos sobre currculun ( EJEMPLIFCALOS)
El curriculum es una propuesta articulada con el proyecto poltico-social del Estado. Desde
una mirada histrica, se ve como la educacin siempre respondi AL PROYECTO
POLTICO DEL GOBIERNO DE TURNO.
El curriculum es una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder. Se negociar si la
relacin de fuerza entre los distintos grupos guarda cierto equilibrio; en cambio, se
impondr desde el poder si la relacin de fuerzas encuentra a alguno de los grupos en una
posicin superior al otro.
Indicadores
a. Responde correctamente a los interrogantes presentados 3 ps.

b. Presenta el trabajo en el tiempo establecido 1p
c. Selecciona ejemplos coherentes con el tema a desarrollar 4ps.
d. Sistematiza la informacin 1p
e. Pulcritud y orden en la presentacin 1p
T.P.: 10
80
MODELOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR
FICHA TCNICA N 1
Nombre y apellido: ..
Actividades
Leer el material de apoyo sobre Modelos de Planificacin Curricular

Complete la gua de actividades.
1. Explique el concepto de planificacin curricular
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Explique cules son las caractersticas de la planificacin curricular y seale su
importancia.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Defina con sus propias palabras que es un perfil profesional
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Explique porqu el diseo curricular se ubica en la planeacin educativa.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Complete el cuadro comparativo
81
El modelo Planificacin
Tipos de Planificacin Planificacin Planificacin Syllabus
constructivista de unidad
Planificacin anual clase a clase en sbana
y cognitivo didctica
Caractersticas
6. Mencione las diferencias que existen entre:

Curriculum centrado en el alumno, persona.
Curriculum centrado en las disciplinas
Curriculum centrado en la cultura
Curriculum basado en tareas
Indicadores 12 pts.
1. Responde a los planteamientos con ideas bien fundamentadas 5 pts.
2. Selecciona la informacin teniendo en cuenta un orden lgico. 1p
3. Sistematiza la informacin. 1p
4. Utiliza un cuadro comparativo considerando los conceptos claves. 2pts.
6. Orden y pulcritud en la presentacin. 2pts.
T.P.: 10
82
FICHA TCNICA N 1
Nombre del grupo:
Integrantes .
Fecha de entrega: ....
Actividades
Lean el material de apoyo sobre Modelos de Planificacin Curricular

Completen la gua de actividades.
1. Escriban sobre los aspectos ms destacados, resaltando la importancia de la planificacin
curricular.
2. Destaquen los aspectos que se tienen en cuenta en el momento de una planificacin en
Educacin.
3. Del material analizado describan:
a. Cmo llevaran a cabo el desarrollo de una clase.
b. Seleccionen un contenido a ser desarrollado en una clase de 80 minutos.
c. Describan los propsitos de la clase y el tema a ser desarrollado.
d. Formulen la competencia y las capacidades a ser desarrolladas para ese contenido o
eje temtico.
e. Formulen objetivos considerando las tres categoras.
f. Describan las situaciones de aprendizaje y estrategias de evaluacin, recursos y
bibliografa.
Indicadores
Describe de manera completa y objetiva sobre la importancia de la planificacin curricular.

2ps.
Utiliza vocabulario tcnico en la elaboracin del anlisis y la descripcin. 1p
Presenta el trabajo en el tiempo establecido 1p
Elabora un plan de clase diario considerando (objetivos, competencias, capacidades,
situaciones de aprendizaje, estrategias de evaluacin) 6ps.
T.P.: 10 Pts.
83
TEORAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
FICHA TCNICA N 1
Actividades
- Lee el material de apoyo sobre teoras de enseanza aprendizaje

- Elabora un cuadro comparativo entre las diferentes teoras contemporneas de
aprendizaje, para ello ten en cuenta (conceptos claves y aportes conceptuales)
Indicadores
1. Escribe el ttulo de la informacin ubicndolo en el cuadro comparativo. 1p

2. Selecciona la informacin teniendo en cuenta un orden lgico.1p
3. Compara las ideas y relacinalas entre s, considerando (conceptos claves y aportes
conceptuales) 2p
5. Utiliza un cuadro de doble entrada para contrastar los elementos del tema.1p
6. Utiliza vocabulario tcnico en la elaboracin del cuadro comparativo. 1p
84
FICHA TCNICA N 2
Fecha de entrega: .
Integrantes
Actividades
Lean el material sobre Teoras de enseanza- aprendizaje.

Seleccionen un contenido de un programa de estudio. (Acorde a su rea profesional)
En base al contenido seleccionado, planifiquen una estrategia de trabajo innovadora
considerando el contenido, las competencias (saber, saber ser, saber hacer) estilos de
enseanza y estilos de aprendizaje, que les permitan ensear ese contenido al grupo- clase.
Para ello utilicen los materiales didcticos disponibles: textos, afiches, instrumentos
(notebook, proyector, otros)
Para la realizacin del trabajo consideren las teoras desarrolladas en este eje temtico.
Indicadores de evaluacin
Planifica la estrategia de trabajo considerando las teoras desarrolladas en el eje temtico

teoras de enseanza- aprendizaje 1p
Describe actividades concretas a ser efectuadas en la planificacin de la estrategia de
trabajo.1p
Emplea estilos de aprendizaje y de enseanza implementados para el desarrollo de un
contenido de clase.1p
Utiliza materiales didcticos en la presentacin del contenido a ser desarrollado al grupo-
clase. 1p.
Participa en forma colaborativa y equitativo en la elaboracin del trabajo.1p
Presenta el trabajo considerando (portada, desarrollo: identificacin de la asignatura,
competencias, estilos de enseanza- estilos de aprendizaje, recursos didcticos, conclusin en
base a la teora desarrollada) 6 pts.
Conexin adecuada de oraciones. 1p
Uso de vocabulario tcnico.1p
Presentacin en fecha establecida.1p
85
EL SUJETO DE LA EDUCACIN
FICHA TCNICA N 1
Nombre del grupo: ..
ACTIVIDADES
1. Lean el material de apoyo sobre "El Sujeto de la Educacin"

2. Elaboren un cuadro comparativo considerando las caractersticas que posee la institucin
en la cual se desempean (Del binomio seriedad- sufrimiento,al compromiso placer),
para ello describan los aspectos positivos y negativos que encuentren. Destaquen la
institucin ideal para los alumnos de la posmodernidad.
3. Analicen las siguientes hiptesis y expliquen considerando argumentos vlidos, la relacin
entre dichas hiptesis y los aprendizajes significativos desarrollados sobre el Sujeto de la
Educacin.
a. La urgente necesidad de generar estrategias de autonoma por parte del estudiante
deben ir en concordancia con las estrategias pedaggicas del aula.
b. La ausencia de reflexiones desde el mundo de la vida y las formas de habitarlo por el
sujeto desde su subjetividad, demanda el autoconocimiento "darse cuenta) del
estudiante universitario como sujeto an en formacin, para entender que su proceso
de maduracin funcional no ha terminado, y por consiguiente, presenta desventajas
en el aprendizaje y dificultades en el desempeo acadmico.
4. Ejemplifiquen propuestas de desempeo en actividades, sobre el reto de ser un buen
estudiante universitario con relacin a las competencias para la autonoma del
aprendizaje.
a) Ensear / aprender a aprender

b) Ensear / aprender a pensar
c) Ensear /aprender a cooperar
d) Ensear / aprender a empatizar
e) Ensear / aprender a comunicar
f) Ensear / aprender a ser crtico
g) Ensear / aprender a automotivarse
Indicadores
1. Selecciona la informacin teniendo en cuenta un orden lgico.1p
2. Compara las ideas y relacinalas entre s, considerando aspectos positivos y negativos de
la institucin en la que te desenvuelves (para ello utiliza un cuadro comparativo) 3p
4. Utiliza vocabulario tcnico en la elaboracin del cuadro comparativo. 1p
6. Ejemplifica propuestas de desempeo relacionando las competencias de autonoma de
aprendizaje 7p
T.P.: 15
86
FICHA TCNICA N 1
Nombre: ..
ACTIVIDADES
1- Lean el material de apoyo sobre "El Sujeto de la Educacin"

2- Elabora un ensayo teniendo en cuenta como ttulo EL HOMBRE EN SU RELACIN
COMO OBJETO MDE LA EDUCACIN
INDICADORES
Selecciona la informacin teniendo en cuenta un orden lgico. 1p.

Sistematiza la informacin basndose en ideas principales. 1p.
Presenta orden y congruencia en la expresin de ideas y argumentos 2ps.
Utiliza correctamente las reglas ortogrficas en el ensayo. 1p.
Presenta claridad y precisin en el ensayo 1p.
Presenta la estructura o partes del ensayo. 3p.
T.P.: 10
87
CURRCULUM POR COMPETENCIAS
FICHA TCNICA N 1
ACTIVIDADES:
Leer el material de apoyo sobre Currculum por competencias
Completar la gua de actividades.
1. Analizar la importancia de los principios en la formacin de competencias, segn Tobn.

2. Relacionar las ventajas en la utilizacin de las competencias.
3. Analizar sobre la importancia de las caractersticas del enfoque socioformativo en su
aplicacin y la relacin con el contexto
4. Determina cul es el escenario que ms prevalece en el concepto de competencias que t
conoces? Justifica su importancia.
INDICADORES
Describir de la manera ms completa y objetiva las ideas y razones que sustentan los
principios en la formacin de competencias. 1P.
Describir las ventajas que aportan las competencias en su utilizacin.1P.
Clasificar y organizar las ideas que poseen en relacin sobre las caractersticas del enfoque
socioformativo en su aplicacin y relacin con el contexto. 2Ps.
Plantear conclusiones con respecto a las relaciones detectadas entre las competencias. 2Ps.
Establecer relaciones en la aplicacin de competencias en un determinado escenario con
posibilidades y requerimientos. 2Ps.
T.P.: 8 pts
88
FICHATCNICA N 1
INTEGRANTES DEL GRUPO
................................................................................
ACTIVIDADES
Leer el material de apoyo sobre Currculum por competencias.
Analizar con el grupo y luego completar la gua de actividades.
1. Teniendo en cuenta que Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y
problemas del contexto que se resuelven con idoneidad y compromiso tico.Desde el
enfoque socioformativo en su aspectoTiene en cuenta el estudio del
contexto..Realicen el planteo de un problema existente o creado en un contexto dado y la
resolucin desde la visin de alguna especialidad o carrera profesional con la puesta en
accin de los saberes en la solucin y puesta en marcha.
La competencia..planteada desde la visin

socio formativa en los tres saberes y el cuarto a incorporar el de saber convivir y los
procedimientos para su evaluacin o valoracin.
2. Reflexionen: Qu opinan de la tendencia que hay en muchos sectores educativos de asumir

las competencias como una nueva moda? Analicen qu aspectos consideran como novedosos
en las competencias y qu aspectos no revisten novedad?
3. Determinen cmo pueden desde su quehacer cotidiano contribuir a fortalecer el currculo por
competencias de una institucin. Anoten los compromisos concretos.
4. Realicen un mapa conceptual en el cul diferencien la valoracin de la evaluacin
tradicional. Anoten en l los fines de la valoracin, sus mbitos de aplicacin y las tcnicas e
instrumentos de valoracin. Describan en dicho mapa aportaciones que consideren
importantes.
INDICADORES
1. Analizamos el modelo cuidadosamente para comprobar si al aplicarlo se podr resolver la

situacin planteada. 1 p
2. Sealamos las caractersticas que debe tener el modelo de acuerdo con las particularidades de la
situacin a la que debe responder.2 Ps.
3. Describir de manera completa y objetiva la situacin para que se pueda comprender a qu
tendencia corresponde la problemtica. 1P.
4. Justificar la posicin tomada, explicando las ideas y razones que la sustentan, argumentndola
desde las acciones tomadas con relacin a los saberes. 4 Ps.
5. Establecer relaciones de diferencias en la valoracin por competencias y evaluacin tradicional.
2 ps.
6. Justificar los fines de la valoracin y sus mbitos de aplicacin con tcnicas e instrumentos de
valoracin y aportes. 2 Ps.
T.P.:12 pts.
89

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Especializacin Docencia en Educacin Superior

Facultad de Filosofa y Ciencias Humanas

1. TEORAS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. .................................................................................... 5

1. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE .......................................................... 6

3. TEORAS CONTEMPORNEAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ....................................... 8

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) .................................................................................................... 17

Implicaciones pedaggicas de la teora del aprendizaje significativo .................................................... 22

3.4.8. Teora de la accin comunicativa ............................................................................................... 25

3.6. TEORA CONECTIVISTA ............................................................................................................... 27

2. EL SUJETO Y LA EDUCACIN ........................................................................................................... 30

1. INNOVACIN EDUCATIVA .......................................................................................................... 31

2. EL SUJETO DE LA EDUCACIN SUPERIOR ............................................................................ 34

3. TRASPOSICIN DIDCTICA ....................................................................................................... 37

3. FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM. .............................................................................................. 39

1. CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS ..................................................................... 39

3. CARACTERISTICAS DEL CURRICULO EDUCATIVO ........................................................... 42

4. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM ............................................................................... 44

6. CURRCULO CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS............................................................... 49

7. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.............................................................................................. 51

4. PLANIFICACIN CURRICULAR ........................................................................................................ 52

2. NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR ................................................... 55

3. TIPOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR ............................................................................. 56

4. PLANEACIN UNIVERSITARIA ................................................................................................ 59

6. CURRCULUMM CENTRADO EN EL ALUMNO, EN LA PERSONA .................................... 60

7. CURRCULUM CENTRADO EN DISCIPLINAS......................................................................... 60

8. CURRCULUM CENTRADO EN EL ALUMNO .......................................................................... 60

9. CURRCULUM CENTRADO EN LA CULTURA ........................................................................ 61

10. DECISIONES EN TORNO A LAS ESTRUCTURAS DEL CURRCULUM ......................... 61

11. DECISIONES EN TORNO A LOS FORMATOS DE LAS UNIDADES PEDAGGICAS .. 62

12. LA PLANIFICACIN DE AULA ............................................................................................... 62

13. LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN. ........................................................................... 63

5. DISEO CURRRICULAR POR COMPETENCIAS. ............................................................................ 64

1. LA ENSEANZA ORIENTADA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS .......................... 64

2. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS ................................................................................... 65

3. HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS .......................................... 66

4. COMPETENCIAS DE EGRESO ..................................................................................................... 71

5. MOVILIZACIN DE SABERES EN LA ACTUACIN INTEGRAL ........................................ 73

6. ELEMENTO DE COMPETENCIA ................................................................................................. 75

FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM ...................................................................................................... 79

FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 79

FICHA TCNICA N 2 ............................................................................................................................. 80

MODELOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR ...................................................................................... 81

FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 81

FICHA TCNICA N 1 ................................................................................................................................... 83

TRABAJO PRCTICO GRUPAL........................................................................................................... 83

TEORAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ........................................................................................... 84

FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 84

FICHA TCNICA N 2 ............................................................................................................................. 85

EL SUJETO DE LA EDUCACIN ................................................................................................................ 86

FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................... 86

FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 87

CURRCULUM POR COMPETENCIAS ...................................................................................................... 88

FICHA TCNICA N 1 ............................................................................................................................. 88

a. Mdulo: El curriculum en la Educacin Superior.

II. Objetivos de aprendizaje

III. Unidades de aprendizaje

1. Teoras de enseanza - aprendizaje.

1. TEORAS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE.

El que acepta la tarea de ensear y no la desempea eficazmente, causa un dao irreparable

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio

1. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Schmeck (1984) seguidor de Entwistle, considera tres estilos de aprendizaje: profundo,

a. El procesamiento profundo: dedica ms atencin al significado y clasificacin de una idea