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LOS AMBITOS DE LA EVALUACIN

EDUCATIVA

Sevillano Graca, Mara Luisa.

Didctica en el Siglo XXI. Madrid
McGraw Hill.2005. pp. 153-169.

1. Evaluacin de Profesores
La evaluacin del profesorado es una cuestin que
ha levantado expectativas y polmicas. Por una
parte, los propugnadores de -los modelos
eficiencistas, rentabilidad, producto urgen la
evaluacin del profesorado en todos los niveles e,
incluso, hablan de recompensas o castigos en
funcin de los resultados. Casi es ms bien una
evaluacin con fines de reconocimiento econmico. La dimensin de Evaluacin para
ayudar a mejorar por la va del conocimiento al profesorado es minoritaria. As se explica,
en parte, la resistencia por parte de estos a su evaluacin.

Estndares
Como tantas veces ocurre, tambin aqu, procedente de la cultura comercial, se ha ido
introduciendo un trmino que no puedo obviar, y es el de los estndares. Se puede
interpretar como modelos, patrones, medidas, de lo que los estudiantes deben saber.
Es decir objetivos que tienen que alcanzar. En el fondo y forma se trata de un
concepto relacionable con lo que podemos entender por objetivos mnimos o comunes
que pueden aplicarse para armonizar los planes educativos a nivel nacional,
autonmico, local, de un centro, un curso o una disciplina.

Linda Darling-Hammond (2001) habla de que los estndares pueden ser herramientas
que sirvan para repensar la prctica en vez de regulaciones que la aprisionan.
Entiendo que es importante que los estndares sean equilibrados. Deben ser claros,
orientativos. Muchos y muy detallados podran llevar a la limitacin de la creatividad. En
realidad hemos conocido la atomizacin de la programacin por medio de objetivos de
todo tipo: conceptuales, operativos, anuales, trimestrales, mensuales, semanales y
hasta diarios y tema por tema. Hubo una reaccin contra tanta planificacin. Si bien es
importante no programar todo, tampoco se puede dejar todo a la improvisacin, mxime
en el contexto de la movilidad estudiantil. En la (p.232) indica que: "una combinacin
de altos estndares y de apoyo elevado es esencial para lograr la motivacin necesaria
que lleva al xito: los estndares conllevan sus propias reglas del juego" .

En coherencia con lo anterior, quiero precisar que, en trminos generales, no

considero que en este momento sea deseable que las Administraciones creen diseos
curriculares y estndares muy especificados que detallen todo lo que los estudiantes
deben aprender cada momento. Este tipo de propuestas, que suelen fundamentarse
en la conveniencia de que los estudiantes no vean su marcha truncada cuando
cambian de centro o en las transiciones educativas, no toman en consideracin que
cada alumno aprende de forma diferente y a diferente ritmo. Darling-Hammond (p.274)
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sostiene que los estndares habran de proporcionar la base de las polticas curriculares
y de evaluacin, sistemas de distribucin de recursos, de apoyo al desarrollo profesional
y la formacin del profesorado as como tambin espacios y oportunidades de
investigacin por parte de los profesores y centros, pues son ineludibles para el
impulso y estmulo a favor del cambio. Por s solos, no pueden guiar la prctica
docente, pero si estn bien diseados y son capaces de concitar un slido
consenso, s pueden infundir vigor a las reformas y potenciar a nuestros centros para
su cometido fundamental, el aprendizaje de los estudiantes.

Los estndares tendrn posiblemente, prosigue esta autora (p.298), su mxima

utilidad cuando concentran su atencin en un reducido conjunto de ideas bsicas
verdaderamente importantes, as como en la preparacin de los alumnos para
indagar con xito en nuevas reas de estudio, para encontrar y utilizar informacin de
modo que puedan analizar y generar ideas y resultados de forma que dispongan de las
herramientas precisas para formarse a s mismos para el mundo en que van a vivir.

Para que los estndares produzcan un incremento en el aprendizaje de los alumnos y

no en los niveles de fracaso, es preciso que las polticas de rendicin de cuentas y
control:
Aseguren que los profesores y otros educadores dispongan de los
conocimientos y habilidades que necesitan para ensear con eficacia en
orden a lograr los estndares de calidad restablecidos.
Ayuden a los centros a evaluar y remodelar sus prcticas.
Comporten medidas de salvaguarda para aquellos alumnos que asisten a
centros en situacin de riesgo.

Darling-Hammond (2001) se hace eco de una propuesta que realiza y consiste en optar
por que los estndares externos y comunes representen el 50% el tiempo lectivo y
currculum, y el otro 50% dependa de los profesores. En este ltimo porcentaje el trabajo
cooperativo de los profesores es indispensable. Las ventajas que se derivan de la
participacin de los profesores en la particularizacin de los estndares son mltiples.
Probablemente, el beneficio principal deriva de que la investigacin sobre los
estndares es una forma relevante de investigar sobre la propia prctica. De lo
sugerido anteriormente se infiere algo bien reconocido y es que los profesores no
deben limitarse a poner en prctica un currculum, sino que deben, asimismo,
desarrollar un currculum contextualizado.

Entiendo que este nuevo concepto de estndares aplicado a los objetivos, en

particular, y a la enseanza, en general, debe reflexionarse mucho a todos los
niveles y encontrar un espacio en la teora y prctica educativa. En el complejo universo
de la educacin, cualquier cuestin como es el caso de los objetivos tiene que
contemplarse como a travs de un prisma y reflexionar sobre los mltiples factores que
concurren. Es importante igualmente diferenciar e identificar cada uno de ellos para
situar su momento, lugar y nivel de formulacin y bsqueda. De lo contrario estamos
abocados a la discusin estril y a la prctica catica. El problema actualmente puede
residir tambin en la diferenciacin cultural, su valoracin y consecuente integracin
curricular.
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Por estas razones, cuando se buscan objetivos universales compatibles por la

totalidad, deben de ser claros, poco importantes y promulgados o dados a conocer por
la mxima autoridad legitimada. Dada la individualidad de la persona, habr tiempos y
espacios para objetivos singulares dentro de ese respeto y sin alterar las grandes
metas educativas. La ponderacin como objetivo de toda la vida y cualquier tipo de
educacin debe estar en la base y animando cualquier opcin. En lnea de principio
toda decisin puede ser justificada y hacerse inteligible. Entiendo que en la bsqueda y
concrecin de estos principios los estndares puedan significar un papel
importante en todos los niveles.

2. Evaluacin de Programas
No es una prctica frecuente, ni siquiera una preocupacin. Intuitivamente el profesor s
cuestiona los programas y aprecia sus puntos dbiles. Vive, sin embargo, angustiado y
confunde programa con libros de texto. stos tan llenos de actividades y desarrollos
farragosos, no pocas veces hacen tediosa la enseanza y el aprendizaje. Y el
verdadero programa permanece oculto, desconocido. No se evalan porque no se
sabe qu evaluar. Qu es norma?, qu es adaptacin?, qu es invencin del autor
o autores?.

Y, sin embargo, los programas tienen que ser evaluados, son evaluados. Es preciso
aclarar que al hablar de programas entendemos todo aquello que est normativizado,
regularizado, y que el origen de tal norma puede estar en los organismos centrales,
autonmicos, locales o del centro. La vida cambia, las condiciones se alteran e incluso a
veces lo que se ha previsto como bueno no es realizable o comprensible. Las mismas
normas emplean con frecuencia la expresin adaptaciones curriculares, lo que implica
que anteriormente se hayan evaluado los programas.

Tambin estimo pertinente expresar que la evaluacin la pueden y deben realizar, desde
el profesor del ciclo o rea pertinente hasta el Ministerio de Educacin, pasando por los
rganos personales y colegiados a nivel de centro, provincia y autonoma. Evaluar
significa, en ltimo trmino, conocer ms y mejor y, desde ese conocimiento adaptar y
poner en prctica lo pertinente.

Los modos e instrumentos de evaluacin de programas dependern en gran medida de

la autoridad y organismo que la promueva y tambin de la amplitud y extensin que a
sus conclusiones se pretendan aplicar. Desde el profesor que observa, pregunta dnde
estn las dificultades y los motivos de las mismas y que, en consecuencia adapta, y
cambia de forma provisional, es decir, para esos alumnos determinados, a cuando los
gobiernos proceden a evaluar programas enteros con el fin de detectar xitos o
fracasos universales y proceder a reformas de gran calado, hay una diferencia
considerable.

Se puede, en trminos generales, entender la evaluacin de programas como un

proceso sistemtico, diseado, intencional y tcnicamente de recogida de informacin
rigurosa, valiosa, vlida y fiable, orientado a valorar calidad y logros de un programa,
como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del
personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social en el que se encuentra
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inmerso (Prez Juste 1995 p.85). Se aprecian aqu los tres componentes bsicos del
concepto de evaluacin:
Informacin.
Criterios y referencias para valorar.
Decisiones de mejora.

La informacin debe tener un carcter procesual, continuo, integrado en el proceso

mismo de ejecucin del programa. Ha de ser rigurosa, que garantice decisiones
adecuadas tendentes a la mejora que permita decisiones preventivas antes de
correctivas.

Me parece ilustrativo el modelo de anlisis de evaluacin de programas. La

evaluacin del programa no debe quedar en un acto puntual, discontinuo y
descontextualizado. La Evaluacin final debe encaminarse a promover decisiones de
tipo formativo.

Siempre, aun cuando se trate de una evaluacin particular, personal, es conveniente

reflexionar, pensar, identificar bien los objetivos, el problema y los instrumentos. Los
objetivos de evaluacin de programas pueden ser muy diversos, ya que entran
muchos elementos y variables. Pensemos, por ejemplo, en el marco que nos propone
la normativa actual donde encontramos:
Contenidos.
Procedimientos.
Actitudes.
Evaluacin.
Actividades.
Estrategias.
Secuencias.

Esta evaluacin interna que hace el propio profesor es muy til, por cuanto le sensibiliza
con todo el programa y le ayuda a tener un pleno dominio sobre l mismo. La evaluacin
de los programas por agentes externos puede ser ms completa y rigurosa, adolece, sin
embargo de la contextualizacin prxima y conocida. Dada la importancia que van
adquiriendo los departamentos y los equipos directivos, es importante considerar esta
cuestin en la planificacin general para que se vaya propiciando una cultura positiva de
la evaluacin de programas. Cuando estas tareas se hacen en equipo, es importante
individualizar las obligaciones que controla cada uno, as como los enfoques que se
quieren seguir. La seleccin de los instrumentos, los criterios a seguir, etc. son puntos
que conviene planificar. Prez Justo (1998 p.111) ofrece un cuadro general que estimo
esclarecedor de esta cuestin.
Bords (1995) sintetiza las grandes deficiencias en Evaluacin de Programas en:
Carencia de una adecuada base terica
Ausencia, en general, de la evaluacin en la evaluacin de programas (meta-
evaluacin)
Las limitaciones de algunos evaluadores de programas al elegir modelos y
tcnicas de evaluacin.
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A su vez esta autora (p. 186) realiza una propuesta de un modelo de Evaluacin de
Programas para el cambio en Educacin.

3. Evaluacin de Centros escolares docentes

El centro escolar es una unidad inicial o terminal del sistema educativo. En l

confluyen las normas que rigen su ordenamiento y la poblacin variada, en muchas
partes, multitnica, multicultural, a la que es preciso dar respuestas formativas
vlidas. Por ello es preciso evaluar el centro educativo como tal. Cuando hablamos de
centro educativo aludo al conjunto de hechos formativos que se inician y cultivan
en l, as es como puede pensarse cuando se habla de su evaluacin en aspectos
como: entorno, instalaciones, recursos, personal, estructura organizativa, direccin,
rganos colegiados, unipersonales, experiencias, innovaciones, funcionamiento
interno, clima escolar, tutoras, orientacin, imagen, relaciones con el entorno,
resultados, etc.

La evaluacin de centros, en opinin de Soler (1993), adquiere una relevancia especial en

los momentos de reforma educativa. l, como inspector central que ha sido mucho
tiempo, puede decir que la evaluacin formativa practicada por la inspeccin se
convierte en una estrategia fundamental para la mejora del sistema educativo. Ahora
bien, si la funcin evaluadora no se entiende como sancionadora negativa, sino como
estrategia de mejora personal, podemos decir que se da un paso decisivo para la
elevacin definitiva de la calidad de la enseanza (Casanova 1992).

La buena evaluacin de los centros educativos ha de responder a las cuestiones:

1) Para qu.
2) Qu.
3) Con qu medios.
4) Cundo y;
5) Quines evalan.
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Comentar slo algunos puntos ms relacionados, a mi entender, con la Didctica,

puesto que gran parte de la evaluacin de centros corresponde a las disciplinas de
Organizacin Escolar y Supervisin Educativa. El Plan EVA, que postula un modelo
cualitativo, participativo y democrtico, transciende las subjetividades, cuenta con una
fase experimental, una validacin y buenos resultados. Busca evaluar el contexto, los
recursos humanos y materiales, los apoyos externos, el alumnado, la organizacin, el
funcionamiento, los procesos didcticos, el rendimiento acadmico.

En los procesos didcticos se evalan, entre otras cuestiones, la organizacin de las

aulas, la metodologa, la evaluacin didctica, la evaluacin, actividades de orientacin
tutora y actividades extraescolares. Utiliza normalmente para recoger la informacin
cuestionarios que se pasan al equipo directivo, al profesorado, a los alumnos, a los
equipos docentes.

En el modelo "auditora" se establecen como puntos fuertes a evaluar: el personal

docente y no docente, el material didctico, las instalaciones, los recursos econmicos,
los programas escolares, los departamentos y equipos de enseanza, mtodos y
procedimientos, tcnicas didcticas.

Este modelo presenta como ventajas el mximo aprovechamiento de la informacin

acumulada, el gran inters por comprender la estructura del centro, la reflexin sobre el
trabajo que se realiza, la orientacin y asesoramiento posterior a los rganos directivos
del centro, reorientacin de las estrategias y actividades que se llevan a cabo en el
centro, la evaluacin objetiva y la expresin clara del rendimiento del centro.

Tambin ltimamente se habla y escribe sobre la evaluacin etnogrfica de los

centros, entendida sta como abierta, flexible, basada en la investigacin-accin y
realizada en un contexto de reflexin colegiada. Puntos importantes a evaluar en este
modelo seran:
El contexto del centro (claustro, ideario, ubicacin, estratificacin social, etc).
Relaciones interpersonales (de enseanza-aprendizaje, de informacin).
Interpretacin de los hechos.
Valoracin de los procesos.
Valoracin que hacen los protagonistas.
Hbitos y actividades de autorreflexin sistemtica.

4. Evaluacin de estudiantes

La reflexin sobre la Evaluacin de estudiantes como un elemento curricular

importante es tema permanentemente abierto. Siempre se podr mejorar su teora y su
prctica. En realidad, todo elemento curricular debe contribuir a la mejora del aprendizaje
y la formacin total de la persona. Como ya indiqu en la parte general, los
conceptos de evaluacin son muy variados.

La normativa de que la evaluacin sea continua e integradora supone la necesidad de

contemplar un concepto preciso de evaluacin en los niveles obligatorios. Se basa en la
posibilidad de disponer permanentemente de informacin acerca del camino intelectual
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que est recorriendo el estudiante en el proceso de aprendizaje y en su formacin total

como persona. Se trata de una evaluacin formativa. Y se incorpora desde el
comienzo al proceso de aprendizaje para mejorar el mismo y alcanzar as, de la mejor
forma posible, los objetivos previstos.

De esta forma tambin contribuye este tipo de evaluacin a la formacin adecuada de

los estudiantes, como cualquier elemento curricular. El problema es aplicarla bien e
integrar paulatinamente en los procesos las consecuencias que de la misma se deriven.
De ello se podr deducir s y cuando un alumno, una clase entera, un grupo precisen
refuerzos, adaptaciones curriculares, ampliaciones de aprendizaje, etc.
Tres fases, tiempos o perodos se pueden contemplar para este tipo de evaluacin:
Inicial, al comienzo con el fin de detectar las ideas previas.
Procesual, a lo largo de la duracin de la unidad, ncleo o disciplina para conocer
las motivaciones, los estados de aprendizaje, las dificultades que surgen.
Final, que representar la sntesis de lo conseguido.

El concepto de evaluacin continua integra los de autoevaluacin y coevaluacin.

Los estudiantes tambin tienen que aprender a ser crticos consigo mismos y adquirir
criterios para poderse valorar y saber dnde se encuentran dentro de sus procesos de
aprendizaje. Es posible que unos evalen a otros. Si se les ensea a realizarlo no es
difcil y resulta positivo, puesto que deben de ejercitar procesos como observacin,
atencin, escucha, reflexin, anlisis que les lleva a profundizar en los propios
aprendizajes.

En la evaluacin integradora se contemplan procesos y rendimientos, enseanzas y

aprendizajes. De esta evaluacin habla tambin la LOGSE, y se justifica por
la necesidad de valorar globalmente las capacidades alcanzadas por los alumnos,
es decir, hasta qu punto se han logrado los objetivos generales de cada etapa
educativa. En la metodologa evaluadora de otros tiempos se buscaba
fundamentalmente una calificacin numrica y por ello se utilizaban pruebas
puntuales, controles o exmenes. Tal prctica difcilmente podra desembocar en una
accin formativa continuada haciendo uso de los datos obtenidos en el proceso
evaluador. La tendencia actual de evaluar tambin las actitudes ha hecho necesario
recurrir a otras tcnicas y sistemas como la observacin, la entrevista, las escalas de
valoracin, los coloquios, los trabajos de los alumnos.

Dado que las actitudes pueden plantear mayor complejidad, hay que adoptar las
medidas que hagan posible llevar su evaluacin con rigor. Por una parte, las actitudes
propias y especficas de un rea podrn ser evaluadas por el profesor
correspondiente. Cuando una actitud deba ser evaluada desde diferentes reas, es
conveniente disponer de listas de control que cumplimentarn todos los profesores a los
que afecte. A partir de esta base, al final de curso, o de un periodo establecido, la
evaluacin puede ser objetiva, rigurosa y sistemtica. Idntico procedimiento puede
hacerse con relacin a los procedimientos de trabajo y estudio. Los especficos del rea
sern evaluados por el profesor correspondiente, y los generales que afecten a todas
las reas por los docentes afectados.
La evaluacin a los estudiantes de Educacin infantil es difcil porque existen pocos
instrumentos de evaluacin que pueden medir con facilidad lo que queremos. El Modelo
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de la Evaluacin formativa es el ms apropiado en este nivel. La observacin de lo

expresado, realizado, comunicado es la tcnica ms segura. Del Real Decreto que
establece el Currculo de la Educacin Primaria y de las rdenes que regulan la
evaluacin en este nivel, se pueden encontrar las caractersticas de la evaluacin. A mi
juicio y entender, son las siguientes:
1. Globalidad.
2. Continua.
3. Formativa.
4. Reguladora.
5. Orientadora.
6. Contextualizada.

Tres fases pueden recopilar estas caractersticas:

Recogida de informacin.
Valoracin de la Informacin.
Toma de decisiones.

En la educacin Primaria en cuanto etapa del Sistema Educativo, la evaluacin tiene

unas funciones especficas que es lo que le da sentido y legitima. En los seis aos de
Educacin Primaria, el nivel de desarrollo del alumno y las exigencias del contexto se
deben tener en cuenta. Las exigencias responden a necesidades individuales y de la
vida social en la que se debe integrar el estudiante paulatinamente. Esto es lo que
requiere establecer niveles, una graduacin en la adquisicin de algunas capacidades
En esta etapa la evaluacin se tiene que concretar en una calificacin y una promocin.
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos corresponde a los tutores quienes
recogern para ello la informacin de otros profesores. La evaluacin del proceso de
aprendizaje de los alumnos ha de hacer referencia a la valoracin de aspectos
concretos. Cito algunos.
1. Ideas o conocimientos previos.
2. Grado de desarrollo de las capacidades.
3. Grado de asimilacin de los contenidos.

Y capacidades como las siguientes:

1. Cognitivas.
2. Intelectuales.
3. De equilibrio personal.
4. Afectivas.
5. Comunicativas.
6. Relaciones interpersonales.
7. De accin.
8. Insercin social.

Es difcil evaluar todas las capacidades, y por ello la Administracin Educativa ha

propuesto objetivos didcticos que las concretan y sealan su grado de aprendizaje.
Las tcnicas e instrumentos a utilizar en Primaria son tambin mltiples y
convergentes. La observacin, la entrevista, los cuestionarios, los exmenes, los
diarios, las conversaciones. En realidad, tampoco en este nivel, y dado el
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conocimiento habitual que el profesor tiene de sus alumnos, le resulta difcil su

evaluacin.

En la educacin Secundaria, cuando los alumnos deben promocionar la evaluacin,

tiene que expresarse en Ibnna muy sinttica, lo cual aparece como algo
contradictorio con el sistema cualitativo que se lleva a cabo durante todo el
proceso. Sin embargo, si se considera como se ha explicado todo el proceso
evaluado de forma continua y que aparece en los documentos personales de cada
alumno, se puede expresar una calificacin sumativa que, aunque se explicite en un
nmero, represente, sin embargo, la ltima expresin de un proceso. Arredondo
Castillo (1998 p.510), tratando de forma especfica la evaluacin en la Educacin
Secundaria, distingue cinco campos: el sentido educativo de las funciones y
mbitos, el proceso metodolgico, la ejecucin y los documentos acreditativos e
informativos. Al final l propone el siguiente modelo:

5. Evaluacin de medios y recursos didcticos

De forma especfica y coherente con mi planteamiento de prestar atencin dentro del

mbito curricular a los medios, desde la importancia que le corresponde en esta
situacin multimeditica, hago ahora especial referencia a su evaluacin, tambin
porque no suele ser frecuente su tratamiento. Existe una dificultad real a la hora de
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abordar este tema, por cuanto la polivalencia terminolgica hace poco inviable
delimitar conceptualmente qu se entiende mayoritariamente por material didctico
y por equipos tecnolgicos. Se habla y escribe de software educativo, recursos
didcticos, materiales de paso etc. y, en cada lugar, recibe una acepcin y se piensa en
universos diferenciados.

Por materiales didcticos entiendo, aquellos soportes en los que se presentan

los contenidos y que son capaces de suscitar algn tipo de transformacin de carcter
positivo y optimizante en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Son
vehiculadores de conocimiento y cultura curricular adaptable al medio en el que se
desarrollan dichos procesos.

Por equipos tecnolgicos entiendo los instrumentos, el hardware. Tambin

estimo conveniente que el profesor pueda saber y aplicar como, puede discernir y
decidir a la hora de utilizar o adquirir equipos buenos, manejables, de calidad, de
repuestos fcilmente encontrables o recambiables. Sencillez en uso y en prestaciones
adecuadas. Estimo de inters en la Evaluacin aplicada a Materiales y Equipos resaltar
algunos criterios recomendados en el Plan de Investigacin Educativa y Formacin del
Profesorado (1987 p.157 y ss.) tales como:
Rigor y actualizacin cientfica de los materiales y equipo en los planos:
Disciplinar.
Psico-socio-pedaggico.
Didctico.
Coherencia de los planteamientos en estos planes.
Adecuacin de los contenidos a los objetivos pretendidos y al nivel formativo al
que van dirigidos.
Potencialidad tcnica y formal de los materiales para generar autoformacin.
Especificidad de los materiales.
Adecuacin de los materiales a la importancia de los temas y reas
prioritarias.
Importancia del carcter de los materiales en cuanto pueden ser utilizados en
distintos niveles, de modo interdisciplinar y que favorezcan el trabajo en equipo.
Legibilidad de los textos expresada en:
Redaccin cuidada y precisa.
Diagramacin adecuada.
Presencia de resmenes y cuadros.
Grficos, cronologas, mapas histricos, etc.

La evaluacin didctica de los equipos y materiales para la enseanza no debe

considerarse de forma aislada, sino integrada en el mbito curricular. La dificultad de
ofrecer modelos de evaluacin de materiales es grande. A los modelos cerrados se les
acusa de descriptivos, presentistas, y a los abiertos de genricos y poco prcticos. Los
unos genricos y los otros tericos y categoriales. Y en el Centro el profesor que
necesita saber a qu atenerse cuando aplica unos materiales para sacar el mximo
provecho curricular de los mismos.
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Nuestro enfoque integra ambas posturas, legtimas las dos. Unas orientaciones y
aspectos pedaggicos y otras concreciones. El anlisis de los materiales debe
plantearse en funcin de objetivos concretos y posibilidades de los mismos de una
forma sencilla y fcil de poner en prctica. Tanto los materiales como los equipos
entendemos que deben facilitar durante su uso la observacin, la escucha, la reflexin,
la expresin personal, la configuracin de un juicio crtico. Es igualmente importante,
seleccionar bien los equipos, conocer su uso y funcionamiento e, insertarlos en
momento adecuado.

La normativa obliga a evaluar. Por ejemplo los libros de texto para cada nivel y dis-
ciplina tienen que ser evaluados por los profesores responsables, por la direccin, por el
consejo escolar. Se precisan, por tanto, unos criterios para poder diferenciar y apreciar
las caractersticas de cada pregunta. De esta manera podrn determinar qu libros se
adaptan mejor al contexto concreto, al plan de centro, al entorno, a los estudiantes,
y orientar para su adquisicin y uso. Cuando la administracin pide tres presupuestos
de cada material o recurso didctico a comprar, se nos est indicando que es preciso
evaluar, comparar, tomar decisiones en base a criterios. Materiales y equipos
informticos, electrnicos, audiovisuales, todo debe ser evaluado para determinar su
calidad, adaptabilidad, valor pedaggico.

Ofrezco ahora unos modelos de evaluacin. Entendemos que las actividades no

slo tienen el carcter de refuerzo, sino que no pocas veces, suscitan y provocan un
rico feedback, un replanteamiento de objetivos y contenidos. Las actividades
entran de lleno en la configuracin de todo el sistema curricular. No se trata, pues,
de un elemento auxiliar, sino nuclear. Hay momentos en el proceso en los que debe
haber actividades individuales, el alumno aprende la parte de responsabilidad personal
intransferible a otros miembros de la comunidad. l tiene su parte, su funcin, que no
puede ser asumida por otros. De igual modo y basndose en las tcnicas propias de la
dinmica de grupos, habr actividades cuya ejecucin corresponder al mismo grupo,
al grupo intermedio, al pleno o al debate. En la vida hay que trabajar en forma
cooperativizada o socializada. La estructuracin de las actividades constituye una
plataforma de aprendizaje para trabajos ulteriores en la vida. Los estudiantes no
pueden quedarse en la simple mecanizacin autnoma de lo mandado. La pasin por
las cosas bien hechas, bien estructuradas, secuenciadas, les debe ser familiar. Los
modelos sistmicos-tecnolgicos, ayudan a ello.

Desde la concepcin personalista de procesamiento de la informacin, podemos

decir que adquiere un singular relieve la diferenciacin de actividades. Cada alumno
con unas preocupaciones, necesidades, intereses reclama unas actividades diversas.
Los mdulos de enseanza con sus fases y secuencias pueden facilitar la tarea. Tanto
la decisin de determinar qu actividades llevarn a cabo los alumnos, como su
estructuracin, secuenciacin y jerarquizacin, as como la delimitacin de las que
realizarn autnomamente y las propuestas por el profesor, constituyen la clave de la
formacin de los alumnos.