UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

COLEGIO DE PEDAGOGA
Diseo y Evaluacin de planes
y programas de estudio.

De la construccin del mbito Curricular.

El paradigma progresista y las aportaciones de M. Foucault

Por Escutia Girn Omar

Profesora: Mtra. Laura Alicia Mrquez Algara

(Septiembre 2013)
Introduccin.

La importancia de abordar los paradigmas que sustentan la construccin del currculum

recae en que cada sistema de ideas plantea una forma particular de entender el currculum,
lo que implica distintas nociones ontolgicas, epistemolgicas y axiolgicas que
direccionan el devenir concreto de los planes y programas de estudio. Entonces, si
hablamos de los paradigmas como las miradas especificas de entender y abordar la realidad,
la ideologa que se plasma en el currculum suscitar una controversia poltica, en el sentido
de una polmica respecto a quin sustenta la verdad en sus planteamientos (sustentados en
la mirada que direcciona) .

Entender lo que implica un paradigma nos cuestiona (tica y polticamente) sobre nuestro
posicionamiento, es decir al paradigma (o paradigmas) en que nos asumimos y que suponen
no slo una mirada sobre la realidad educativa sino una manera de operar en la realidad, as
mismo nos invita a pensar y descifrar los paradigmas que se encuentran en distintos
discursos educativos.

Es necesario precisar que el aspecto terico no est desligado del tcnico y prctico, antes
bien, encontrar contradicciones nos revela tensiones en la congruencia de los
planteamientos puestos en el currculum, ello querr decir que no se est dando una
reflexin adecuada al respecto, por tanto presentar problemas en la ejecucin.

Mi inters en este ensayo es desarrollar un planteamiento respecto a la construccin terica

sobre el currculum; me situar desde el paradigma progresista1 para desarrollar mis ideas,
esto responde a las inquietudes que surgieron tras la revisin de material bibliogrfico
dicho enfoque, especficamente desde la perspectiva filosfica (Teora crtica); revisin que
intento cruzar con algunos conceptos de Michael Foucault.

1 As es como hemos venido llamando a un conjunto de teoras y planteamientos en la

clase coordinada por Laura Mrquez: Diseo y Evaluacin de Planes y Programas de
Estudio (materia obligatoria del plan de estudios en Licenciatura de Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras); a qu nos referimos con progresista se aclarar ms
adelante.
Para el desarrollo de este texto sealar primero de manera muy rpida y sinttica algunos
aspectos del paradigma progresista, despus se desarrollarn algunos conceptos de Foucault
que nos podran ayudar para abordar y pensar al curriculum desde la perspectiva filosfica.

El paradigma progresista.

El paradigma al que llamamos Progresista-crtico, surge como una respuesta ante la

ponderacin de visiones tcnicas (tecnocrticas ms bien) en los primeros discursos
educativos modernos, ya dentro de la teora curricular. Algunos representantes de esta
visin (la tcnica) se inscriben en tradiciones tericas como la positivista, pragmatista,
conductista, etc., encontramos a Tyler, Taba, Bloom, entre otros.

El marco conceptual que nos interesa (el progresista-crtico) se configura de perspectivas

psicolgicas (Constructivismo), sociolgicas (Nueva sociologa de la educacin) y
filosficas (Teora Crtica), hilos tericos que aportan una diversidad de elementos en
oposicin al paradigma tcnico; a continuacin presento algunos elementos que nuclean a
las tres perspectivas en el mismo paradigma:

Los fenmenos educativos se inscriben en contextos construidos por un

diversidad de aspectos (econmicos, polticos, culturales y sociales) que
configuran los discursos, intereses y prcticas educativas.
La relacin Enseanza-Aprendizaje se entiende como un proceso interactivo en el
que los sujetos deben comprometerse responsivamente, es decir, la
responsabilidad de aprender est en quien aprende y no en quien ensea.
La emancipacin se vuelve el objetivo de la educacin en la construccin de
conocimientos, a al cual se llega no solo comprendiendo sino actuando reflexiva
y razonadamente.
Se sita el conocimiento en coordenadas espaciales y temporales especficas, que
son las que le dan sentido y significado, as los sujetos interactan producioendo
saberes en contextos socioculturales y polticos histricamente configurados.
Dentro de la narrativa curricular surgen nociones como las siguientes: desarrollo
de capacidades para un pensamiento crtico y autnomo, creatividad,
multiculturalismo, autoevaluacin, participacin, emancipacin, comprensin,
 profesor como investigador, escuela como unidad de cambio, relaciones
democrticas, etc. (lvarez, 2001: 208-213)

Algunos aportes Foucaultianos para pensar el currculum

Kemmis (1989: 27) nos dice que la contribucin especial de SCHWAB no radica tanto en
la proposicin de otra teora del currculum [] sino en abogar por una concepcin
alternativa de la elaboracin terica sobre el currculum. Puede decirse que su principal
contribucin consisti en proponer una perspectiva alternativa sobre la naturaleza del
currculum y, por tanto, de la teora del currculum. Es metaterica porque se refiere a la
teora de la teora, adoptando una visin general sobre lo que implica la construccin
terica. Desde esta visin lo que intentar hacer, desde un inters metaterico, es
introducir conceptos que a mi parecer ayudan a pensar la construccin de la teora
curricular, desde algunas lgicas de pensamiento que nos propone el filsofo francs
Michael Foucault.

El primer concepto es el de dispositivo, entendiendo a este como un conjunto heterogneo

de elementos tanto discursivos como no discursivos, que con una finalidad estratgica de
dominacin se invisten de una racionalidad y buscan una concertacin de fuerzas e intentan
ser aceptables dentro de un campo de cientificidad, para justificar sus estrategias de control
y regulacin (Anzalda, 1998: 3)

Qu nos permite ver el concepto?: pues que el currculum, tanto en su dimensin

prescriptiva como vivida, es un dispositivo (el dispositivo curricular lo llamaremos), es
decir, un conjunto de elementos que se entretejen componiendo una madeja (concepto de
Deleuze) de relaciones, de las que podemos distinguir al menos tres lneas constitutivas, el
saber, el poder y la subjetividad (Anzalda, 2011:30); en el dispositivo curricular los
saberes son los provenientes de la psicologa, la sociologa, la filosofa y la pedagoga, qu
determinan la estructura y pertinencia de los contenidos curriculares, claro dentro
determinado contexto socio-cultural, y cuya definicin y organizacin supone una serie de
ejercicio de poder entre diversos grupos que compiten por la determinacin de dichos
elementos cuya finalidad y resultado ser la formacin de subjetividades.
Anzalda (2011:19) nos presenta (y aqu nos sirve como ejemplo) el Mtodo Lancasteriano
de enseanza mutua o monitorial, el cual lleva implcito un dispositivo disciplinario 2 que
tiene que ver con el control de actividades por medio de los siguientes procedimientos: 1.
El control del tiempo para asegurar su aprovechamiento optimo, 2. La planeacin temporal
del acto (descomposicin en tiempos y movimientos) y 3. La utilizacin exhaustiva
(principio de no ociosidad) (Foucault citado por Anzalda, 2011:19)

Dichos elementos forman parte de las delimitaciones curriculares de ese modelos particular,
y que caracterizaremos como disciplinario del cuerpo, en qu medida los curricula son, de
facto, dispositivos de disciplinamientos, qu salidas tendramos, cmo generar anlisis
sobre los dispositivos curriculares en su nivel prescriptivo pero tambin en el nivel de lo
vivido.

Algunas conclusiones.

Se podr suponer ahora que el concepto de dispositivo en Foucault nos ayudan a

desentraar los hilos ideolgicos y conceptuales que se implican en los mltiples discursos
curriculares.

Debo aclarar que en mi revisin respecto al tema, hasta ahora, no me he encontrado con
algn autor que retom a Foucault para el anlisis curricular, y no estoy muy seguro que
hasta ahora nadie lo haya tomando en cuenta, no obstante el cruzar las fuentes que consulte
para la clase de Diseo con lo que haba visto en mi clase de orientacin, me pareci que
Foucault me podra ayudar a comprender la teora curricular, pero desde una visin
metaterica como lo enuncia Kemmis, desde el punto de vista de los fundamentos
ideolgicos que de manera explcita e implcita entran al terreno curricular en todas sus
dimensiones:

Interpretamos las escuelas como instituciones que personifican las tradiciones

colectivas y las intenciones humanas. Estas son, a su vez, productos de
ideologas sociales y econmicas identificables. As que, la mejor formulacin
de nuestro punto de partida ser la siguiente pregunta: De quin son los
2 Desde esta visin existen dispositivos dentro de otros dispositivos, por ejemplo el que
llamo aqu Dispositivo curricular incluye de alguna manera al dispositivo disciplinario, y
el que Anzalda llama dispositivo pedagoga, viene a ser un concepto ms amplio que
el de curricular.
 significados que se reconocen y se distribuyen a travs de la curricula explicito
y oculto en las escuelas? Esto quiere decir, y a Marx le gustaba mucho decirlo,
que la realidad no anda ah con la <<etiqueta>> puesta. El currculo en la
escuela responde y representa los recursos ideolgicos y culturales que surge de
alguna parte. Las visiones de todos los grupos sociales no estn representadas ni
tampoco se responde a los significados de todos los grupos. Entonces, cmo es
la actan las escuelas para distribuir este capital cultural? cul es la realidad
que <<anda altivamente>> por las escuelas []? (Apple, 1989: 39)

Fuentes:

- ALVAREZ, J. M. (2001) Entender la didctica entender el curriculum, Madrid,

Mio y Dvila, 397 p.
- ANZALDUA, R. (2011) La orientacin educativa: Una prctica paradjica, en:
Lugar y proyecto de la orientacin educativa: reflexiones en la contemporaneidad,
Mxico, UPN, pp. 23-39
- ANZALDUA, R. (1998, ene-abr.) Una contribucin de Foucault a ala
investigacin grupal en el campo educativo: el concepto de dispositivo. Revista
sigle XXI, 4, 3.
- KEMMIS, S. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin, Madrid,
Morata, 175 p.
- APPLE, M. y N. R. King(1989)Que ensean las escuelas, en: La enseanza: su
teora y su prctica, Madrid, Akal, p. 480