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Secuencias didcticas
para aprender gramtica
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Grcia, O. Guasch,
X. Gutirrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodrguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vil i Santasusana
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Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almace-
namiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la trans-
misin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico,
de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.
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ndice
Introduccin, A. Camps, F. Zayas | 7
4. Gramtica y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49
La enseanza de la gramtica: una realidad que debe definirse | 49
Secuencias didcticas para ensear y aprender a reflexionar sobre la gramtica | 51
Una secuencia didctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua | 52
. SD1. El rincn de la opinin (1) | 54
. SD2. Los conectores: valor semntico y gramatical | 55
. SD1. El rincn de la opinin (2) | 57
El razonamiento gramatical de los alumnos | 57
A modo de conclusin | 61
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La sintaxis de la imagen | 68
Para concluir | 72
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9. Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigando, X. Gutirrez Zaragoza | 113
Introduccin | 113
Descripcin de la secuencia | 115
. Objetivos | 115
. La secuencia | 115
. Evaluacin | 118
Modificaciones introducidas durante la secuencia | 118
Modificaciones que deberan introducirse para mejorar la secuencia | 119
Resultados y progreso de los alumnos | 121
. Evaluacin inicial | 121
. Evaluacin final | 122
. Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final | 125
. La primera parte de la secuencia | 128
. Otros aspectos | 129
Conclusiones | 130
Lista de textos utilizados en la secuencia | 131
10. Los alumnos investigan sobre gramtica: un breve trabajo de campo estructurado
como una secuencia didctica, M. Vil | 133
mbito de la secuencia didctica | 134
Un trabajo de campo sobre gramtica estructurado como una SDG | 135
El trabajo de campo | 136
La secuencia paso a paso | 137
. Representacin de la tarea final | 137
. Actividad 1: Las pruebas | 138
. Actividad 2: Los informantes | 140
. Actividad 3 | 141
Balance final | 143
. Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos | 143
. Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales | 143
. La interaccin en el aula cambia de direccin: las preguntas y peticiones de aclaraciones
se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos | 143
. Fomentar el razonamiento lingstico y el rigor | 144
. Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores | 144
Anexo | 145
. Ejemplos de pruebas | 145
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13. Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: la clasificacin de los verbos segn
los complementos verbales, X. Fontich | 173
Introduccin | 173
La subcategorizacin verbal | 174
El grfico [ CD CI] | 177
La SDG: la clasificacin de los verbos segn sus complementos verbales | 182
. Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin | 183
. Preguntas | 183
. Anlisis de las respuestas | 184
. Exposicin de los resultados del anlisis | 186
. La clasificacin de los verbos | 187
. La postal gramatical | 188
. La evaluacin por parejas | 188
. Prueba oral en grupo | 190
. Prueba escrita individual | 191
. Informe final | 191
Observacin final | 191
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Introduccin
Anna Camps, Felipe Zayas
1. Vase el captulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).
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reflexivo de las formas lingsticas con los usos de la lengua, especialmente con los
usos ms complejos, como a la sistematizacin de los conocimientos gramaticales, en
un modelo bsico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es-
pecialistas de la lengua. Se tratara, de este modo, de establecer un puente entre las
actividades de uso y el conocimiento sistemtico de la lengua en los diferentes nive-
les de la organizacin de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar la
pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,
cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingsticos que
los nios y jvenes tienen completamente incorporados en su gramtica implcita o
fundamentalmente a formas todava no interiorizadas; por otra parte, parece nece-
sario introducir en el currculo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica-
les que afectan al texto, tanto en su organizacin lingstica como en su relacin con
la actividad discursiva. Pero adems, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi-
dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de
observacin y anlisis de las formas lingsticas han de estar relacionadas con las ne-
cesidades de los usos verbales y de reflexin metalingstica sobre dichos usos, es
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingsticos para dar
solucin a los problemas que les plantean los textos.
A lo largo de los ltimos quince aos, las reflexiones que se han hecho en di-
dctica de la lengua sobre la enseanza y el aprendizaje de la gramtica y las pro-
puestas de trabajo correspondientes han tratado de buscar la coherencia entre la
reflexin gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dos
vertientes del problema. Esta publicacin tiene como objetivo mostrar ejemplos sig-
nificativos de esta bsqueda.
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinicin de los contenidos grama-
ticales ms acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden sealar dos grandes
mbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qu conocimientos gramatica-
les son los que afectan ms claramente al dominio de los mecanismos de la textuali-
dad y de la adecuacin de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza as el
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalizacin...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesin gramaticales (pronomi-
nalizacin) y lxicos (repeticiones y sustituciones lxicas), con el papel cohesivo de las
formas verbales, con la puntuacin como mecanismo de cohesin, etc. Se ampla de
este modo el campo para la reflexin gramatical, pero no se resuelve el problema
de situar los contenidos de tipo morfosintctico en el nuevo marco de orientacin
comunicativa. Incluso, a veces, poda parecer que se estaba propugnando una susti-
tucin de la gramtica oracional por la textual.
Otro mbito de reflexin se refiere a la cuestin del enfoque que se tendra
que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingstico-co-
municativas. Las respuestas a esta cuestin se buscan situndose en el mismo punto
de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingsticas de base funcional y
cognitiva, donde se integra la pragmtica y la semntica en el estudio de la sintaxis:
el acento no se pone en cules y cmo son las formas lingsticas, sino en para qu
sirven y en cul es la mejor opcin en situaciones concretas. Esto permite integrar las
actividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composicin de textos. Este cam-
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bio de perspectiva est llevando a dos vas de reflexin; por una parte, la elaboracin
de propuestas didcticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva se-
mntica: la oracin entendida como una predicacin y unos argumentos a los que
se asignan determinados papeles semnticos y funciones sintcticas; por otra, la mi-
rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintcticos que
tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de
las palabras en la oracin, la construccin pasiva, las frmulas explicativas (oraciones
de relativo explicativas, la aposicin...), la oracin compuesta de estructura bipolar
(las oraciones coordinadas y las subordinadas a una clusula), etc. A partir de este
conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela-
cin con los fines de la enseanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre
las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
1. Las formas lingsticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
las situaciones de comunicacin.
2. Las formas lingsticas que establecen relaciones internas en el texto (que
constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafricas,
conexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.
3. Las formas lingsticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
que se combinan de formas diversas segn los gneros.
4. Las relaciones sintcticas que se establecen a nivel de los enunciados, ms
all de la consideracin abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea-
lizacin concreta. Para ello, habr que tener en cuenta tanto los aspectos
formales como en los semnticos y pragmticos. En este nivel se incluirn tam-
bin las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
inclusin de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
que resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el
establecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas, por medio de
conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar desde el
punto de vista discursivo los elementos no afectados por la reccin.
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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso-
rado y alumnado. Entre estos contenidos especficos referidos al gnero discursivo ob-
jeto de enseanza se encuentran los conocimientos acerca de las caractersticas
lingsticas de la clase de texto que se est aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su
vez, el conocimiento de ciertas formas lingsticas y de su funcionamiento en el dis-
curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo-
delo de enseanza de la composicin escrita pueden proporcionar el marco en el que
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua.
En cuanto a la secuencia didctica para aprender gramtica (SDG), se trata de
un modelo hipottico2 que puede permitir el diseo y la ejecucin de unidades de tra-
bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia est constituida por un
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti-
do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organizacin de textos argumentativos, lo cual
exige profundizar en el tipo de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas; descubrir de qu forma
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narracin:
la investigacin sobre la variacin en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom-
bres adverbiales en cataln); el descubrimiento de la organizacin de los elementos
constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos, etc.
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:
1. Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en
algn aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac-
cin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de las
conclusiones que se han extrado.
2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci-
mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigacin.
2. Para una visin ms amplia del modelo, vase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).
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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi-
bles para actividades y aprendizajes posteriores.
Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el
primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo
gramatical las situaciones de comprensin o produccin textual; el segundo incluye
las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte-
grando los aspectos formales semnticos y pragmticos y teniendo en cuenta la varia-
cin inherente a los usos reales de la lengua.
En La reflexin sobre la lengua, Carmen Rodrguez Gonzalo y Felipe Zayas
proponen una va de integracin de la educacin lingstica y literaria que facilita la
combinacin de ciertos recursos literarios de carcter sintctico, como el paralelismo,
o de carcter semntico, como la metfora y la comparacin, mediante actividades
de observacin y de manipulacin de la forma lingstica, para, como objetivo lti-
mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con
ello se pretende desarrollar la capacidad metalingstica de los alumnos vinculando
la reflexin gramatical a la interpretacin de los textos literarios. Asimismo, se supe-
ra la tradicional descripcin gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta-
lizacin de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de anlisis
gramatical.
Pedro Jimeno, en el captulo La cohesin textual en la enseanza de la lengua,
sita la reflexin metalingstica en el mbito del texto. Destaca la importancia de
acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensin lectora, con
referencia especfica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor-
macin textual, como la capacidad de la expresin escrita, a travs de proyectos de
escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula,
apunta unas valoraciones sobre los contenidos del mbito textual que pueden ser
ms adecuadas segn las diversas etapas educativas.
El captulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, Cmo se relaciona la reflexin
gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didctica sobre los conectores en
textos argumentativos fundamenta y narra una experiencia de enseanza de los ele-
mentos de conexin en el marco de una secuencia didctica basada en un proyecto
El rincn de opinin, consistente en la elaboracin de un fichero de valoraciones per-
sonales de los libros que, preceptivamente, lean los alumnos. La descripcin del pro-
ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicacin en la tarea,
en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de
la argumentacin gramatical de tipo principalmente semntico en estos procesos y,
sobre todo, en el intento de sistematizar no slo los contenidos para que puedan lle-
gar a estar disponibles para actividades posteriores sino tambin en los procedimien-
tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuacin en el discurso.
El captulo de Montserrat Ferrer, El tiempo de la narracin: una secuencia de
trabajo gramatical constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex-
presin de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de
forma que lleguen a la comprensin y al uso adecuado de los mismos. El captulo des-
cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las acti-
vidades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales
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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciacin, eje del pasado/ eje del presente)
y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo,
etc.), y los criterios didcticos que la guan; finalmente, se ofrece una propuesta de
evaluacin a partir de la integracin de los conceptos gramaticales en la produccin
de un texto narrativo.
El segundo bloque de aportaciones, como decamos, centra su atencin en los
propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:
1. Analizar la variacin en relacin con el uso de las formas lingsticas o com-
parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.
2. Abordar la construccin de los conceptos sintcticos bsicos: oracin, com-
plementacin verbal, etc. en relacin con el concepto de reccin.
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Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 9-26, abril 2004.
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Y responde:
Seguramente, s. Porque en estos ltimos aos, la lingstica est empezando a rom-
per la divisin tradicional entre estructura y uso, extendindose a una visin inte-
gradora. Se busca comprender cmo las condiciones de uso de la lengua determinan en
gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras sern la consecuencia del uso
de la lengua, porque ste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al-
gunos principios de carcter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernrdez)
Y ms adelante afirma:
La mayor parte de los fenmenos sintcticos que se han tratado tradicionalmente
como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac-
cin, estratgica. Por qu, cundo y cmo se usa la pasiva? Cundo, cmo y por qu
desplazamos elementos a la primera posicin de la oracin? Cundo, por qu y cmo
preferimos la pasiva a las formas con se? En qu circunstancias elegimos el perfecto
simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente
forman parte de la gramtica, de la sintaxis, pero su explicacin es parecida a la de fe-
nmenos puramente textuales.
Las gramticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday, pueden
permitir que se establezcan los puentes de conexin entre texto y oracin, tal como
tambin afirma Bernrdez.
1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en la presentacin de la
Gramtica descriptiva de la lengua espaola: [...] la obra refleja tambin uno de los cambios de tenden-
cia fundamentales que se detecta en la lingstica del ltimo cuarto de siglo: la reintroduccin del signi-
ficado como elemento fundamental en el anlisis de los fenmenos gramaticales. No es excesivo decir
que buena parte de la gramtica terica de este siglo ha sido semantofbica. Es verdad que el destierro
del estudio del significado era ms una cautela metodolgica ante la dificultad de someter el sentido a
pautas formales que una decisin epistemolgica, pero no es menos cierto que esta pretericin tena con-
secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relacin entre los modelos lingsticos ms mo-
dernos y la tradicin gramatical, que siempre haba utilizado para su anlisis intuiciones relativas al
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significado de las expresiones lingsticas. En segundo lugar, la desatencin de la lingstica terica por
la semntica ha permitido que los modelos lgicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio
de la semntica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingsticos
en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce-
ra consecuencia negativa, y quizs la ms importante para lo que ahora nos concierne, es que el des-
tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboracin de obras dirigidas a un pblico no profesional
e impeda el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor-
memente en los dos ltimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyeccin de las dependencias
lxicas y los progresos en la formalizacin gramatical de los fenmenos semnticos (cuantificacin, de-
terminacin...) han permitido romper por fin un cors demasiado rgido. En definitiva, el concepto de gra-
mtica que late en la obra es ms abarcador que el que se ha manejado en muchas teoras recientes. Un
concepto, como ya se ha dicho, ms acorde con la mejor tradicin, que va de la morfologa al discurso,
sin olvidar en ningn momento la importancia decisiva que sobre los fenmenos sintcticos tiene el l-
xico (cursiva de Felipe Zayas).
2. Para una explicacin ms detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen segn el
acontecimiento que denotan y sus papeles semnticos, vase Moreno (1991). Vase tambin Ordez,
Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
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1. Alguien hace algo. Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan cuanto antes.
2. Algo es causa de algo. La victoria electoral de los radicales complica el proceso de paz en
Irlanda del Norte.
1. Trabas burocrticas dejan sin beca de comedor a) Nios inmigrantes se quedan sin beca de co-
a nios inmigrantes. medor por trabas burocrticas.
2. Soldados de los Estados Unidos ametrallan por b) Dos nias iraques, ametralladas por error por
error a dos nias iraques. soldados de los Estados Unidos.
3. Tres millones de personas morirn este ao a c) Este ao, el sida acabar con la vida de tres
causa del sida en el mundo. millones de personas en el mundo.
4. Un ataque con lanzagranadas provoca que se es- d) Un helicptero de los Estados Unidos se estre-
trelle un helicptero de los Estados Unidos en Tikrit. lla en Tikrit por un ataque con lanzagranadas.
5. Sainz acaba sptimo por problemas elctricos. e) Problemas elctricos provocan que Sainz lle-
gue en sptimo lugar.
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1. Abucheo a Fraga en un acto . [Un grupo de jvenes] abuchea a Fraga en un acto con gallegos.
con gallegos. . Fraga, abucheado en un acto con gallegos.
2. Asalto y saqueo de un tren . [La resistencia iraqu] asalta y saquea un tren de los Estados
de los Estados Unidos en el Unidos en el tringulo sun.
tringulo sun. . Un tren de los Estados Unidos, asaltado y saqueado en el trin-
gulo sun.
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aade una informacin nueva o rema3. Bernrdez (1996) subraya la base cognitiva de
este hecho y lo considera un principio estratgico que funciona tanto en el texto como
en la oracin: La primera posicin se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi-
zar el resto del mensaje. Este principio acta de manera que tendemos a establecer una
simetra entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintctica sujeto-
predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin-
cipio de la oracin un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
.
(1) Los nios entraron en una enorme sala de cristal.
Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.
(2) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(3) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...
(4) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado...
(5) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(6) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. All esperaba sentado...
(7) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
3. Vase Jimnez Juli (1986). Per a una aplicaci didctica, vase Zayas (1993a).
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(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (8e) es producido por el golpe que recibe de un
martillito cubierto de fieltro (8d). ste es movido por una palanca (8c), que, a su vez, es ac-
cionada por cada tecla (8c) que el pianista pulsa con sus dedos (8a).
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mientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del re-
gistro formal (Serafini, 1992, cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Conca,
1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com-
paremos (11) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, I-20:
(11) 1. Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de
su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po-
saderas al aire. 5. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo. 6. Sancho
no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(12) Por alguna razn a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de
su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, as que se baja los cal-
zones y deja sus posaderas al aire. Como teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta
evitarlo sin xito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(13) Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos desconocidos.
(14) Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
(15) Los cuadros son propiedad de la Fundacin Joan Mir de Barcelona.
(16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin.
(18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del
edificio.
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(19) Seis cuadros de Joan Mir, (14) de la primera poca del artista cataln, (15) propiedad de la
Fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos
desconocidos (17), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin (18) despus de rom-
per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.
Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo
importante es observar los mecanismos de integracin de las diversas proposiciones
en un periodo amplio, de manera que todos los elementos estn estrechamente vin-
culados4. Tambin se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuacin en
estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogu y Fargas, 2000.
Conclusiones
La prctica del anlisis sintctico, tal como se plantea en la tradicin escolar,
tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingstica. Es cierto que la investi-
gacin en el mbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de ensear la
lengua; pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del
uso ha de tener alguna repercusin en su forma de enfocar el aprendizaje de la len-
gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque
de la sintaxis en la lingstica y se han puesto ejemplos de cmo estos cambios pueden
tener algn eco en el replanteamiento de nuestra prctica docente.
La influencia principal de las nuevas corrientes lingsticas de base pragmtica
y cognitiva debera consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re-
flexin sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cules son y cmo son las
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formas lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones con-
cretas de uso. Pues bien, una gramtica escolar debera reflejar este cambio de pers-
pectiva. En los siguientes prrafos enumeraremos algunas de las caractersticas que
debera tener esta gramtica pedaggica, concretando los ejemplos en el mbito de
la sintaxis.
En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingsticos otro
modelo de descripcin de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramtica
dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripcin de las formas lingsti-
cas el tradicional anlisis sintctico pierden relieve; pero, cuando es necesario re-
ferirse a las categoras gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una
oracin, continan siendo tiles los mtodos de anlisis que nos proporciona el es-
tructuralismo distribucional y la terminologa que ha acuado la tradicin5. Se trata-
ra, ms bien, de presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el
discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe-
cificativas o explicativas, sino que deber mostrarse la relacin de las primeras con el
mecanismo cohesivo de la pronominalizacin o el papel de las segundas como recur-
so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinacin causal, el
inters no recaer en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo
de la oracin o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cules son sus condiciones de
uso en relacin con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa
(Gonzlez Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).
En segundo lugar, una gramtica pedaggica debera presentar los hechos lin-
gsticos jerarquizados, de manera que la dimensin pragmtica y semntica presi-
diera la descripcin formal. Por ejemplo, la estructura sintctica de la oracin se
entiende mejor despus de una comprensin del verbo como organizador de todos
los elementos. Esto permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa-
rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns-
tanciales); y a todos ellos, de las funciones perifricas. Un ejemplo claro de los
inconvenientes que conlleva operar nicamente con criterios formales es la dificultad
de los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri-
terio de concordancia. El hecho de que en cataln y en castellano el papel semntico
del agente sea una caracterstica del sujeto prototpico se impone a otras considera-
ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta funcin sintctica en re-
lacin con los papeles semnticos que el verbo le puede asignar y con el papel de
elemento organizador de la informacin que generalmente le asigna el hablante.
En tercer lugar, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el
aprendizaje del uso de la lengua, tendr que presentar los hechos lingsticos en re-
5. Hay razones para no alejarse de la terminologa tradicional, como la aparicin de estos trminos en
obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo), pero es posible que sea necesario in-
troducir algn trmino nuevo para referirse a los papeles semnticos, adems de los que nos proporcio-
na la tradicin, como el agente y el paciente. Pero trminos como fuerza o causa, experimentador o
receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la accin que poseen
los alumnos.
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lacin con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y gneros tex-
tuales. En una gramtica centrada en la descripcin del sistema de la lengua o en la
gramtica implcita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi-
deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicacin, en este
caso ser posible presentar los hechos lingsticos como recursos a los cuales se
acude en situaciones parecidas. En este trabajo, hemos usado titulares de prensa,
pero no como ejemplos de cmo se actualizan las reglas de un sistema o la gramti-
ca implcita de los hablantes ideales, sino como estrategias que usa el periodista para
presentar la informacin. Si nos referimos a los procedimientos de cohesin entre
enunciados del texto, es necesario tener en cuenta que stos no funcionan de la
misma manera en gneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una
descripcin tcnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis-
tintas y, por tanto, las formas lingsticas se usan de manera diferente. En la noticia,
el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala-
bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado lgico; en cambio, en
una descripcin tcnica, suele desplazarse a la posicin de tema un complemento
verbal. Una gramtica escolar debera presentar ciertas regularidades sintcticas de
las formas prototpicas del discurso, es decir, en los gneros del texto.
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resolver: investigacin; revisin; compara- observacin y de recogida de datos. nes de cada grupo.
cin; descubrimiento de la regularidad, de
la variacin, de los usos, etc.
Recogida de los datos, trascripcin, es- Redaccin del informe: escrito,
. Anticipacin de la tarea.
tablecimiento de corpus. mural, explicacin oral, etc.
. Anticipacin de lo que hay que aprender.
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Evaluacin
Seguimiento de la tarea: Evaluacin final y autoevaluacin:
Activacin y explicitacin de
. Por parte del profesor: ayuda a los grupos, puestas . De los contenidos a travs de las conclu-
conceptos gramaticales previos,
en comn parciales, aportacin de informacin. siones en el informe y en la exposicin (si
experiencias anteriores, conoci-
. Por parte del alumnado: resmenes parciales, existe).
miento de procedimientos rela-
diario, etc. . De los aprendizajes.
cionados, etc.
. Diversidad de situaciones interactivas. . De los conceptos gramaticales implicados.
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Tipos de SDG
SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura
El punto de partida puede ser la constatacin de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingsticas determinadas para escribir un texto en un pro-
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatacin de las dificultades que han
surgido en la redaccin de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas sern un instrumento para mejorar los textos resultantes o
instrumentos para escribir los textos que se planea escribir.
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una gran riqueza para la aproximacin al anlisis de las formas gramaticales. Por
ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialec-
tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablan-
tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la diversidad, situar
la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el nico
(las variantes dialectales no son propiamente incorrecciones), la utilizacin de con-
ceptos gramaticales para la comprensin del problema que se analiza y, por tanto, el
aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento directo, comple-
mento de rgimen verbal, etc.).
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Primer acercamiento
A menudo mis compaeros del instituto que imparten clases en otras reas me
comentan, o quiz, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal cada
vez peor, hace veintids aos que lo oigo. A veces, para acabar antes, les doy la
razn; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qu consiste este escribir
mal, ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografa. Entonces no tengo ms
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difcil, que
supone mucho ms que hacerlo sin faltas de ortografa y que un texto bien escrito
es aquel que, adems de la correccin ortogrfica y morfosintctica, responde a las
exigencias propiedades de cohesin, coherencia y adecuacin. Aado, si se me per-
mite, que todo esto ha de ensearse de manera prctica, reiterada y progresiva; y que
tambin se ha de ensear, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificacin y la revisin. Si entonces an contino te-
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que l tambin es profesor de lengua, aunque no ensee esta ma-
teria. Si an no pone muy mala cara, siento la satisfaccin de haber hecho mi buena
accin del da.
S, escribir es difcil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prc-
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesin. En este artculo me
Versin traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000): La cohesi textual en lensenyament de
la llengua, en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramtica a laula. Barcelona. Gra, pp. 155-164.
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propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop-
tando fundamentalmente una perspectiva didctica.
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce-
dencia, en los cuales hay algn problema de cohesin.
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(6) El abogado ha llamado esta maana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparicin
de unos documentos:
a) El abogado ha llamado esta maana: estaba muy preocupado...
b) El abogado ha llamado esta maana. l estaba muy preocupado...
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta-
ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilizacin de ste, o de un substituto
nominal, como por ejemplo, el letrado. ste es uno de los problemas que nos encon-
tramos siempre al intentar ensear contenidos relativos a la cohesin. En ninguna
gramtica figura ni figurar una regla desarrollada con tanto detalle como para
poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramtica llegara a existir,
sera absolutamente inmanejable, intil. Slo podemos recurrir a los saberes implci-
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
una regla cuando se incumple.
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una falsa sensacin de homogeneidad. Por un lado, cada gnero textual tiene sus
propias exigencias por lo que respecta al tipo y la explicitacin de la conexin y al
mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinmica (Cas-
tell, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus
conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede
ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables
deficiencias de cohesin resulte perfectamente coherente para quien lo lea.
Esta ltima consideracin nos acerca a la estrecha relacin entre cohesin y
adecuacin, que tambin ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prc-
ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuacin pragmtica, nos referimos a
todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado
final, en qu y en cmo se dice: emisor, receptor, la relacin entre ambos, mundo
compartido, papel social, intencin comunicativa Es obvio que estas variables son
muy relevantes y que su correcta consideracin ha de conllevar unas decisiones lin-
gsticas especficas, tambin en el campo de la cohesin. Ha de remarcarse la
importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emi-
sor y el receptor.
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cuentra que los lectores no dominan los niveles intermedios de informacin del
texto: las estructuras textuales ms frecuentes y las marcas formales del texto de los
tipos ms frecuentes:
Parece ser que este tipo de dficit se produce porque los lectores no poseen esquemas
textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cmo est or-
ganizada la informacin ni qu importancia le otorga en el conjunto del texto.
En este sentido, el desconocimiento por parte de los nios y nias de las estructuras
textuales ms frecuentes y de las pistas ms rentables para el lector les impide utili-
zar estos esquemas para ordenar y relacionar la informacin, as como para planificar
su recuperacin posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.
[] Tambin la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de
comprensin, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisin las relaciones
estructurales (causales, adversativas, concesivas) entre las ideas de un texto, o bien
lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo,
una relacin de causa-efecto que aparezca cronolgicamente alterada; tambin puede
impedirle que se cree expectativas sobre la informacin siguiente, algo que s
puede hacer un lector ms experimentado que, pongamos por caso, despus de un en pri-
mer lugar espera una informacin de la misma categora, introducida por un en segundo
lugar. (pp. 92-93)
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partidos sobre la cuestin y una misma forma de operar en las actividades de lec-
tura compartida.
(7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a mu-
chas personas sensibles a tomar la decisin de no comprar los productos anunciados.
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Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las re-
flexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realizacin y la puesta en comn de
la actividad, en la cual se estn estudiando, sin que queden explcitos, contenidos
de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la
produccin textual: la puntuacin.
Actividades de textualizacin
Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematizacin,
de un estilo tan fragmentado que parece ms un esquema previo al borrador que un
texto definitivo. Una manera de fomentar la conexin, la integracin, la elaboracin,
consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el
esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han
de aadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y uti-
lizar los sustitutos pertinentes y la puntuacin adecuada. Vase un ejemplo:
(8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hbitos por la fuerza.
- Bastantes personas inocentes han muerto.
- Seguramente muchos ms morirn por culpa del fundamentalismo.
- El fundamentalismo islmico est creciendo constantemente.
b) - (El fundamentalismo islmico est creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes
personas inocentes han muerto y seguramente morirn muchas ms, puesto que los fun-
damentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hbitos por la fuerza.)
Actividades de integracin
Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad
como las que tantas veces hemos de hacer en la produccin real de textos escritos:
integrar una frase o ms de una en un texto que ya est redactado. Esto nos exigir
una remodelacin parcial, que afectar a la organizacin sintctica y a los procedi-
mientos de cohesin.
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(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, ha anunciado que
para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan
un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en Espaa dos similares.
(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, en un intento deses-
perado por evitar la desaparicin del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad,
el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo-
cada por el gran descenso del nmero de habitantes en los ltimos veinte aos, ya le han pre-
cedido en Espaa otras dos similares.
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de forma que los alumnos puedan escoger la opcin que mejor se ajuste a cada caso.
He aqu una lista que puede servir de gua1.
. Repeticin literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi-
dente no tena intencin de...
. Repeticin por medio de sinnimos o pseudosinnimos: Ms adelante
recibi un premio por toda su trayectoria profesional. El galardn era real-
mente merecido porque...
. Repeticin parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza
clsica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje...
. Repeticin con un trmino neutro (o proformas lxicas): Ha habido varias
manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situacin, fe-
nmeno, tema, cuestin, planteamiento, resultado, cosa, asunto...).
. Repeticin por nominalizacin: Mis vecinos participaron en la votacin que
dio lugar a... Esta participacin...
. Repeticin por hipernimos o hipnimos: Biologa-ciencia, perro-animal...
. Anforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci-
miento permanente de la produccin, lo que implica una utilizacin cre-
ciente de materias primas de difcil reposicin. Este despilfarro de energa...
. Utilizacin de sinnimos de referencia (Castell la denomina anfora
pragmtica): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el
actual campen de liga...
. Repeticiones que impliquen una toma de decisin: Martn Rodrguez ha de-
clarado que no haca falta ninguna explicacin a su conducta. Este insul-
to a la inteligencia...
. Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes
problemas de la enseanza pblica: la financiacin defectuosa, la heterogenei-
dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos...
. Reformulaciones como definicin: La programacin didctica, es decir, la
suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qu ensear
en cada nivel, los criterios metodolgicos generales...
. Reformulaciones que se traducen en una reduccin: Su particular forma de
componer los prrafos, la seleccin lxica, el tratamiento de los personajes
y la construccin del dilogo, es decir, su estilo...
. Reformulaciones por medio de metfora y metonimia, que pueden tener un
carcter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
en muchsimos ms mbitos que en el literario.
La cohesin en el bachillerato
A diferencia de esta etapa obligatoria en la cual, a mi parecer, no hace falta
ni es conveniente una enseanza conceptual de la cohesin, con excepcin, quiz, de
1. Para ms informacin, vase Castell (1992), Calsamiglia y Tusn (1999) y Pierson (1993).
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2. En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, as como un conjunto de textos
comentados.
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textos que leen, y para escribir y hablar mejor. Para comprender el funcionamiento de
la lengua har falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramtica
desde una ptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac-
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual
se pueda recurrir al poner en prctica los diversos usos lingsticos.
Si nos centramos en los objetivos de los currculos prescriptivos de la ense-
anza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum-
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la
competencia comunicativa en sus diversas formas. Segn nuestro punto de vista, el
inters por promover la capacidad de reflexin sobre la lengua en nuestros estu-
diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte,
esta reflexin gramatical (en el sentido ms amplio de gramtica) tendra que pro-
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len-
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos
en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de produccin escrita, en mu-
chos casos se requerir un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las
operaciones de revisin tienen un lugar importante y la capacidad de reflexin es
imprescindible para llevar a cabo la tarea con xito. Pero el fomento de estas capa-
cidades reflexivas especficas de ciertos usos de la lengua no es el nico objetivo que
la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseanza obligatoria tam-
bin se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun-
cionamiento lingstico (y tambin gramatical) de su lengua o de otras lenguas que
estn aprendiendo. Har falta, pues, que la reflexin tambin se encamine a la cons-
truccin de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de
reflexin y sobre los conceptos gramaticales que son tiles para cualquier lengua.
Como veremos ms adelante, no est claro que estas dos finalidades (mejorar los
usos lingsticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti-
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicin por parte del
alumnado y el profesorado.
Adems de la definicin de los objetivos de la enseanza de la gramtica, es ne-
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se
quieren conseguir. Por eso es importante la consideracin de los modelos de inter-
vencin didctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusn, 1993;
Zayas, 1997) han sealado que el marco didctico a partir del que se plantea la en-
seanza de la gramtica no es una cuestin de detalle, sino un elemento fundamental
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, tambin,
la constatacin de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob-
servan cmo los hbitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con-
siderar la gramtica y a la posibilidad de desencadenar la reflexin. Por este motivo,
el diseo del dispositivo didctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir
estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.
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1. Con este proyecto nos proponamos la elaboracin de un fichero colectivo de valoraciones persona-
les sobre los libros que se lean, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
libremente.
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. Experimentar los cambios semnticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto-
res diferentes:
A pesar de que se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
Vamos a casa, porque se ha hecho muy tarde.
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2. En algunos casos, se tena que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares delante o en el medio, es decir, delante de cada una de las oracio-
nes que se relacionaban.
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3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de sntesis que llamamos Manual de primeros auxilios
en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones que fueran apareciendo.
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P: profesora.
A1, A2, A3: alumnos.
Los fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.
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Lo que ya no result tan fcil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en-
tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que supona la capacidad de superar
el maniquesmo dual en el anlisis de las cosas. Aun as, hubo dos ideas que formula-
ron y que resultaron tiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oracin siempre
hay simultneamente la presencia de una afirmacin y de una negacin. Y por otro, que
matizar implica que a una valoracin global positiva o negativa se le plantea, tambin
simultneamente, una valoracin parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
mucha utilidad establecer muy claramente qu era la valoracin/idea principal po-
sitiva o negativa que se quera transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qu
era la precisin puntual, parcial, que se haca. Para ilustrar esta reflexin, podemos ver,
en primer lugar, la conversacin de uno de los pequeos grupos mientras solucionaban
un ejercicio y, despus, la puesta en comn con una profesora dirigiendo la sesin.
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A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero tambin dice que quizs a
algunas personas no les gusta.
P: Pero no les gustar todo o no un aspecto?
A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, fijaos!
A6: Que por eso matiza, porque slo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha
hecho una observacin, despus se fija en una parte muy pequea, y sobre esta parte tam-
bin opina y a veces da una opinin contraria.
A5: Negativa.
P: Negativa. Recordis la definicin que nos haba dado ella el primer da: que aportaba una vi-
sin negativa si nos la haba dada positiva o a la inversa? Pues sera lo mismo que tenemos
ahora aqu: la valoracin de la novela. Cmo la habis encontrado vosotros? A ver t, voso-
tros, cmo habis encontrado esta valoracin?
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz.
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz que podra ser negativo.
A7: Negativo.
P: A ver t
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.
Querramos apuntar que la reflexin sobre los conectores no fue vivida por los
alumnos como una reflexin sintctica, sino bsicamente semntica. Relacionaron las se-
siones, por lo tanto, con la expresin oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con-
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor
de nexo se daba por supuesto y slo se consideraba desde el punto de vista semntico.
Con todo, aquello que permiti diferenciar el inicio del final fue el paso ade-
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer y escribir las valo-
raciones. Sin querer decir que fue la solucin ideal e inapelable a la enseanza de una
pequea parte de la gramtica, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron
a lo largo del proceso.
En los primeros anlisis de valoraciones, los alumnos slo se fijaban en la opi-
nin favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se
fijaban en la lengua, slo se centraban en la ortografa y, como mucho, en la puntua-
cin. Al final, en cambio, no les resultaba extrao pararse a pensar en la correccin
o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad
significativa que comporta la conmutacin.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, poda-
mos notar cmo entraban en la reflexin que les proponamos y cmo descubran
una progresiva evidencia de los conceptos que tenan entre manos. Esta evidencia
no siempre iba acompaada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un
sentimiento de evidencia y apelaban a la pragmtica, pero no podan explicar
aquello que mentalmente tenan muy claro.
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante
estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresin escrita, puede ser
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A modo de conclusin
Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la
ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos desta-
car algunas caractersticas del diseo de la propuesta que nos han parecido especial-
mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresin escrita:
. La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
este caso de escritura. La reflexin gramatical se plantea de una manera su-
bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La refle-
xin gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
. Los elementos semnticos tienen un peso importante en la reflexin que se
plantea. El hecho de que los alumnos estn comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinin da prioridad al anlisis l-
gico-semntico de los elementos de conexin.
. La implicacin de los alumnos en la actividad es una condicin necesaria, ya
que se puede desencadenar una reflexin gramatical que huya de los ejer-
cicios resueltos de manera automtica o atendiendo slo al resultado. Para
que surja una autntica reflexin sobre la lengua, hace falta una disposicin
de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero
compromiso y un inters por escribir bien un texto, tendr tambin ms
sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po-
sibilidades de mejora, el porqu de una palabra o de una construccin.
. Es importante crear espacios de reflexin en clase: hace falta encontrar el
tiempo adecuado y necesario. La organizacin en grupos pequeos permite
una reflexin autntica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
cerradas (porque se podran solucionar de manera mecnica), permite recu-
rrir a los conocimientos previos (la reflexin siempre se ha de basar en al-
gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vaco),
pide una justificacin explcita, que sea abierta pero que se pueda respon-
der con autonoma.
. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
partida del diseo didctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un
entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las
actividades han de posibilitar la participacin de todo el alumnado. Por eso
solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, per-
mitan diferentes niveles de participacin, diferentes grados de profundiza-
cin o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.
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. Con relacin a lo que hemos dicho, har falta un profesor o profesora que
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones.
Tambin tendr que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase-
gurar la regulacin del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluacin formativa que permitan a alumnos y a pro-
fesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario.
. Se buscar la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramati-
cales. Esto se puede hacer a travs de un dossier, de un informe, de una gua,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una funcin uti-
litaria, para usar en los momentos de escritura o de correccin de los textos.
. El contenido que queremos trabajar los conectores es muy acotado y
tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir
argumentativo. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales
sean necesarios para completar con xito la tarea de escritura.
. Finalmente, estas SD han de disear bien la interrelacin de los dos mo-
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan.
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Versin revisada del artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-
75, julio 2004.
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El paralelismo2
El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retricas de repeticin en el
nivel sintctico. Esta figura consiste en la reiteracin de estructuras de diferente tipo,
ya sean stas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe-
ticin de sintagmas completos, que implican la repeticin tanto de la estructura f-
nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqu de este tipo de
paralelismo, a pesar de su importancia en la poesa de tipo tradicional y en el ro-
mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En ste se repite una es-
tructura sintctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias:
. De clases de palabras y de sus funciones sintcticas.
. De la posicin de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.
Pero esta figura tiene tambin una dimensin semntica, pues los elementos gra-
maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta
equivalencia semntica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza:
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Digas t, el marinero
que en las naves vivas,
si la nave o la vela o la estrella
es tan bella.
Digas t, el caballero
que las armas vestas,
si el caballo o las armas o la guerra
es tan bella.
Digas t, el pastorcito
que el ganadico guardas,
si el ganado o los valles o la sierra
es tan bella.
Actividad 1
Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, segn las reglas si-
guientes:
. Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos.
. El orden de las palabras ser el mismo que en la estrofa inicial.
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........(2)........
.....................
.....................
Actividad 2
Completar el poema con los enunciados a, b, c y d, segn las siguientes reglas:
1. Los versos 4, 8, 12 y 16 han de rimar con los versos 2, 6, 10 y 14.
2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el
orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi-
cado-sujeto.
3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; tambin han de tener
el mismo orden las estrofas 3 y 4.
4. Todos los textos de Garca Lorca se citan por Poesa (edicin de Miguel Garca Posada).
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Actividad 3
Completar un poema a partir de la primera y la ltima estrofa. Las reglas de esta
actividad son:
1. La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las
estrofas primera y tercera, es decir:
. El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que camino y que es-
quila tambin ha de referirse a un elemento del mundo rural.
. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que sin gente y que se
duerme han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito
previamente.
Actividad 4
Reconstruir un poema formado por dos estrofas paralelsticas a partir de dos
tipos de datos:
1. Reglas gramaticales.
2. Lxico.
Actividad 5
El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la
belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pue-
den considerar ms bello en su actividad.
Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo
que se puede plantear el proceso de reconstruccin siguiendo los siguientes
pasos:
1. Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las
tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralelismo se per-
ciba visualmente:
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La sintaxis de la imagen
Todas las corrientes de las vanguardias literarias histricas (que en Espaa con-
fluyeron en el ultrasmo) tienen en comn este postulado: el poeta no debe copiar ni
traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio
del que el poeta dispone para la creacin es la imagen, mediante la que se revela la
relacin oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las gregueras de Ramn Gmez
de la Serna dentro de este ambiente artstico y literario, en el que el ramonismo fue
considerado un movimiento unipersonal.
El trabajo con las gregueras puede convertirse en una puerta de acceso al co-
nocimiento de la poesa de vanguardia y de la generacin del 27. La observacin de
las formas gramaticales de este gnero de texto constituye en nuestra propuesta uno
de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades,
en la que se inserta la reflexin sobre la forma gramatical de las imgenes, es la si-
guiente (Zayas, Martnez y Rodrguez, 2003):
1. Clasificar gregueras por el tipo de transformacin (o creacin) de la realidad
producida por la imagen:
. Antropomorfismo: Las rosas se suicidan.
. Animalizacin: El reloj picotea el maz del tiempo.
. Vegetalizacin: El ciervo es el hijo del rayo y del rbol.
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. Con dos trminos expresos: El murcilago vuela con la capa puesta (mur-
cilago = ; = capa).
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Cuando A, parece (que) B. Cuando vemos un papel arrastrado por el viento, parece un pjaro
herido de muerte.
A acta como (si) B. Un papel en el viento vuela como si fuera un pjaro herido de muerte.
B de A [de A es complemento del Las anclas de las gaviotas sujetan los barcos al cielo.
nombre de B].
B (A) [B sustituye a A que no se Anclas voladoras sujetan los barcos al cielo con sus picos.
menciona, aunque hay alguna pa-
labra que lo sugiere].
A, B [B es aposicin complemento Las gaviotas, anclas voladoras, sujetan los barcos al cielo.
de A]
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El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b no aparecer en
el enunciado cuando est entre parntesis.
Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintcticas.
El verbo hay que inferirlo del contexto.
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Reglas: Reglas:
1. Sujeto: (a). 1. Sujeto: (b + a).
2. Verbo predicativo: .......................... 2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b + a). 3. Complemento directo: (a)
3. (a) mapas (a) (rayas azules de los ros) 4. (a) gallo de la veleta (a) estrellas
----------------- = ------------------------------------------- ------------------------------ = -----------------
(b) (cuerpo) (b) venas (b) (gallo de corral) (b) maz
Reglas: Reglas:
1. Sujeto: (a). 1. Sujeto: (a).
2. Verbo predicativo: .......................... 2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b + de sangre azul). 3. Complemento directo: (b + b).
Para concluir
Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didctico al que
aludamos en la introduccin. No se trata de instrumentalizar los textos literarios
para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construccin del sentido de
los textos mediante actividades de observacin y de manipulacin de la forma lin-
gstica. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingstica de los
alumnos por vas que vayan ms all de la mera descripcin gramatical de los enun-
ciados.
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El tiempo de la narracin:
una secuencia de trabajo gramatical
Montserrat Ferrer
Departamento de Filologa Inglesa y Romnica
Universidad Jaume I. Castelln de la Plana
Introduccin
Presentacin de la secuencia
Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulacin de los pro-
cedimientos lingsticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la
relacin entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciacin y los procedi-
mientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales.
Las actividades propuestas tienen un carcter predominantemente gramatical,
pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia ms amplia que busca la
comprensin y la produccin de un tipo de discurso determinado: la narracin. Las
propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el alumno se aproxime
a la complejidad de la expresin lingstica de la temporalidad y llegue a la com-
prensin y al uso adecuado, ya que el objetivo ltimo no es el conocimiento terico
de las diferentes tcnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular
y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.
Versin traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): El temps
de la narraci: una seqncia de treball gramatical, en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004): Lensenyament i
laprenentatge de la Llengua i la Literatura a lEducaci Secundria. Barcelona. ICE/Horsori, pp. 251-266.
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Contenidos de la secuencia
De acuerdo con los objetivos propuestos, se seleccionan contenidos gramatica-
les teniendo en cuenta tres grandes mbitos de reflexin (vase el cuadro 1):
.El mbito de las relaciones del texto con el contexto, que incluye aquellos
elementos lingsticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de
situacin; su uso adecuado garantizar la coherencia pragmtica o adecua-
cin del texto.
.El mbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos
morfosintcticos y lxico-semnticos que hacen que un texto se perciba
como un conjunto y no como varias oraciones inconexas.
.El mbito de la oracin y de la palabra. Se incluyen problemas que no son
propios del mbito del texto o del discurso, pero que, aun as, se mani-
fiestan cuando los aprendices construyen sus textos. Muchos de los as-
pectos relacionados con el mbito de la oracin pueden necesitar una
secuenciacin independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo,
pueden incluirse en una secuencia didctica que integre la reflexin gra-
matical en el uso.
DE TIPO MORFOLGICO
DE TIPO CONTEXTUAL DE TIPO TEXTUAL
Y ORTOGRFICO
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Es, pues, una secuencia didctica extensa, que podra reducirse fcilmente si se se-
leccionasen algunos apartados.
Cada uno de estos seis apartados constituye una secuencia de trabajo que parte
siempre del anlisis y de la observacin de textos para llegar a la produccin tras un
trabajo de sistematizacin de conocimientos. Las actividades que desarrolla cada
apartado son de tres tipos:
1. Actividades de anlisis y de observacin de textos narrativos para identifi-
car unas caractersticas o unos procedimientos narrativos determinados.
Necesariamente, la identificacin de procedimientos gramaticales ha de ir
precedida o acompaada de la identificacin de fenmenos discursivos, que
permita integrar la reflexin lingstica en el uso discursivo. De hecho, a
menudo puede ser difcil delimitar una lnea divisoria clara entre las activi-
dades propiamente gramaticales y las de carcter discursivo. As pues, in-
cluimos dentro de las actividades de observacin y de anlisis dos tipos de
observacin: la observacin de fenmenos discursivos, como por ejemplo la
estructura narrativa, la identificacin de dilogos o de descripcin; la ob-
servacin de elementos lingsticos concretos (en relacin con la estructu-
ra, la construccin de los dilogos o las descripciones).
2. Actividades de sistematizacin de observaciones, que permitan construir
un conocimiento explcito sobre aspectos discursivos (marcas enunciati-
vas y procedimientos de cohesin) y sobre aspectos morfolgicos y orto-
grficos.
3. Actividades de reescritura y de produccin de textos respondiendo a los ob-
jetivos de la secuencia. Los gneros trabajados sern de mbitos de uso di-
versos: noticias de prensa, cartas, postales, notas, avisos en el contestador
automtico, noticias de prensa, avisos escolares, cuentos, historietas grfi-
cas, retransmisin deportiva, diario personal, novelas, inicios de fbulas, re-
lato oral, reportajes, dilogos teatrales.
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1. Lee los fragmentos de cuentos de los hermanos Grimm y completa la ficha. Subraya los
verbos. Qu forma verbal predomina en la situacin inicial en la que se presenta al per-
sonaje y sus caractersticas? Qu forma verbal predomina en la segunda parte, cuan-
do aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?
SITUACIN INICIAL:
FRMULA DE INICIO:
La oca de oro. rase una vez un hombre que tena tres hijos, de los cuales, al ms pe-
queo, lo llamaban Bobalicn, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban
de lado. De aqu que un da el mayor se empecin en ir al bosque a buscar lea, y,
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antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para
que no tuviera hambre ni sed. Cuando lleg al bosque, se le acerc un hombrecillo viejo
y gris que le dio los buenos das y le dijo:... (Se incluirn varios inicios parecidos.)
2. Completa con pretritos perfectos simples o con imperfectos los espacios en blanco del
texto. Debers valorar si el fragmento presenta la situacin inicial del protagonista, o si
se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentacin de un texto vaciado sin
indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)
2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretrito perfecto compuesto para refe-
rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases
siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.
A: Hace mucho fro. Ha llovido toda la maana. Supongo que el domingo saldr el sol.
B: Llego tarde. Ya lo s. El coche se ha estropeado y he venido andando. Mala suerte! No
veremos el principio de la pelcula.
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Aquella maana Elena haca mala cara, se la vea deprimida y envuelta por un aire de des-
gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre
haba llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quera hacer y se
fue a la cama; estirada ya, record que tena muchos deberes y no pudo dormir pensando
que no los haba hecho. Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lenta-
mente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: slo quera estar sola y pensar
que ms tarde ira a las clases de ingls que tanto Ie gustaban, y ms tarde a las clases de
piano con aquella profesora tan simptica y, al acabar, tendra que ir a casa a cuidar de su
hermano pequeo. A las nueve lleg al instituto, vio a sus compaeros de clase y los salud con
una sonrisa forzada.1
2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compaeros y
haz las modificaciones que consideres oportunas:
Con la curiosidad de un nio, intent entrar en la cueva, pero un fro hmedo paraliz mis
piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los ms mayores, que hablaban de la
cueva y de la leyenda de la bruja que all haba vivido. Y el miedo se haba apoderado de mi cuer-
po. De pronto, o una voz a mi espalda que deca: ...
Un da de primavera nac, cuando sala el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenan
una buena posicin econmica. Mi madre era hija de un general que muri en la guerra...
1. Actividad realizada en el IFP de Sant Mateu por el profesor Jaume Roda en 4.o de ESO.
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Eleccin de textos
En la mayora de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmen-
tos de relatos o microtextos que permitan la observacin de fenmenos, la manipu-
lacin y la reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el anlisis
de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparacin y el contraste, y la sis-
tematizacin de observaciones.
El trabajo con microtextos ha ir acompaado, sin embargo, de la lectura de
relatos completos o de la produccin de textos narrativos inscritos en una situacin
de comunicacin determinada (una noticia, una narracin oral para un programa ra-
diofnico infantil...). Es interesante que todos los alumnos realicen la misma lectura de
una obra narrativa completa para analizar y manipular en un texto ms amplio los
fenmenos que se han estudiado de forma sistemtica en fragmentos. Este libro
de lectura tambin puede servir como base para la realizacin de diferentes acti-
vidades de produccin.
Como ejemplo, proponemos, para esta secuencia didctica, la lectura de la obra
de George Langelaan, La mosca. Una rpida presentacin de sus caractersticas puede
ilustrar el tipo de relatos que nos podran ser tiles. La obra, muy breve, utiliza dos
voces narrativas y altera el orden en que se presentan los hechos de la historia. Se
inicia in media res, cuando el narrador descubre que su cuada ha matado a su her-
mano. A partir de este momento la narracin discurre de forma lineal. La mujer se
declara culpable, pero rehsa decir por qu ha asesinado a su marido. Diferentes
incidentes posteriores nos hacen imaginar que algn misterio rodea al crimen. La ex-
plicacin de los hechos llegar a travs de una carta que la mujer le enva a su cua-
do. El cambio de voz narrativo introduce una extensa retrospeccin que narra las
investigaciones, la transformacin parcial en mosca del cientfico y su muerte. Tras la
carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversacin entre el inspector
de polica y el cuado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospeccin: gracias a esta
conversacin nos enteramos del suicidio de la mujer y del descubrimiento de una
mosca con la cabeza blanca que su hermano ha enterrado en el cementerio.
Interaccin en el aula
Es imprescindible que la combinacin de diferentes formas de interaccin (tra-
bajo individual, por parejas, en pequeo grupo, todo el grupo clase) responda al tipo
de actividad que se realice. En el proceso de produccin de un texto es posible com-
binar una planificacin colectiva de la produccin con una redaccin individual y una
posterior revisin por parejas y/o colectiva.
El trabajo sistemtico de aspectos gramaticales puede necesitar la actuacin in-
dividual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestas; pero la reca-
pitulacin final de los aprendizajes siempre tendr que realizarse en grupo (es posible
que haya una primera recapitulacin individual, discutida a continuacin en peque-
o grupo, y seguida de una ltima puesta en comn de todo el grupo clase).
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Evaluacin
Los aprendizajes realizados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se
tendrn que evaluar fundamentalmente a partir de la revisin de las producciones
posteriores de los alumnos. Esta revisin no slo realizada por el profesor, sino,
sobre todo, por los alumnos servir para:
. Comprobar en el texto la correcta resolucin de los problemas gramaticales
que han sido objeto de estudio durante la secuencia.
. Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos tra-
bajados y utilizar esta reflexin para regular las producciones propias.
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6. Retrospecciones:
. Acciones narradas.
. Tiempo verbal empleado.
7. Conjugacin verbal:
. Problemas en la morfologa verbal y causas probables del error.
. Problemas en la ortografa de las formas verbales.
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La enseanza de la gramtica1
El sentido del tratamiento de la gramtica en la escolaridad obligatoria en ge-
neral y, de manera especfica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro-
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusin ha estado condicionada por factores de di-
versa ndole, desde los estrictamente lingsticos y psicolingsticos (los diferentes
modelos en la concepcin de los sistemas lingsticos y en su aprendizaje) hasta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos so-
ciales prximos respecto de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han
mostrado que era una cuestin compleja.
Versin traducida al castellano del artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Litera-
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
1. Cuando hablamos de gramtica, nos referimos a la nocin de gramtica pedaggica (Cuenca, 1992): la
descripcin de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseanza y al aprendiza-
je del conocimiento lingstico en la escuela.
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Criterios de planificacin de la SD
Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuracin de nuestra
propuesta de intervencin son los que explicamos a continuacin.
El objeto de la reflexin
El objeto central de las tareas de observacin y de reflexin que proponemos
es, en un primer momento, la expresin de la temporalidad en el lenguaje verbal y,
despus, la formalizacin del aspecto en los paradigmas de la flexin verbal en cas-
tellano, cataln e ingls. Prestamos atencin a la funcionalidad del aspecto en las na-
rraciones de ficcin, donde pasa a ser un elemento central en la configuracin de los
planes narrativos: predominio del pretrito indefinido (cant) en castellano y del
passat (va cantar/cant) en cataln3 en la exposicin de la sucesin de los aconteci-
mientos del relato, predominio, tanto en castellano como en cataln, del imperfec-
to/imperfet (cantaba/cantava) en la definicin del marco de la historia y de los
personajes. Despus de comprobar este fenmeno, observamos que en ingls esta
funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de
esta lengua no tiene formas especficas para el pasado perfecto y para el pasado im-
perfecto: el past tense (sang) rene los dos valores, que aparecen explcitos en las
narraciones a travs de otros mecanismos.
Proceso de reflexin
El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexin sobre el
sistema lingstico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres es-
3. Empleamos la terminologa propuesta por la Seccin Filolgica del Institut dEstudis Catalans. Docu-
mentos de la Seccin Filolgica IV. Barcelona. IEC, 2003, pp. 21-24.
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Perspectiva textual
Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re-
flexin en el uso lingstico y para que fuera ms fcil mostrar el valor semntico del
fenmeno gramatical en el que nos queramos centrar. Elegimos la narracin de fic-
cin porque, adems de ser un mbito muy estudiado, es un gnero muy conocido
por los escolares.
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Introduccin
La primera sesin de la secuencia didctica se dedic a la explicacin a los
alumnos de lo que proponamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo
que creamos que tenan que aprender y de cmo realizaramos las actividades, en los
trminos planteados en el primer epgrafe del apartado de criterios de planificacin
de la SD.
1a. Actividad de manipulacin . Explicitacin de los indi- . Historia en imgenes que permita
(ordenacin) de una historieta cios que han permitido explicitar relaciones temporales.
en imgenes (por grupos de llevar a cabo la activi- . Consigna de la actividad que
tres o cuatro alumnos). dad de manipulacin. lleve a hacerlas explcitas.
1d. Clasificacin de las formas . Distincin de las diver- . Consigna que lleve a clasificar las
detectadas. sas categoras lingsti- unidades detectadas por la forma:
cas en las que se Has detectado palabras y expre-
formaliza la expresin siones que justifican el desarrollo
de la temporalidad. de la historia en el tiempo. Po-
dras clasificarlas en diferentes
tipos segn sus caractersticas?
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Cuadro 2. Parte II: Las formas verbales en las narraciones de ficcin en lengua
castellana y lengua catalana
INSTRUMENTOS
ACTIVIDADES OBJETIVOS
DIDCTICOS
1a. Lectura por grupos de dife- Toma de conciencia de los diferentes . Textos con los pla-
rentes historias en cataln y planos en los que se articulan las na- nos marcados en di-
reconocimiento de los planos rraciones: ferentes colores.
narrativos en que se articulan. . Plano de la sucesin de hechos.
. Plano de la descripcin de los perso-
najes y del marco en el que se desa-
rrolla la historia.
. Plano del dilogo entre los personajes.
1b. Deteccin de las formas . Observacin de las regularidades res- . Tabla de clasificacin
verbales de cada plano. pecto de las clases de formas verbales de las formas verba-
que aparecen en los diferentes planos. les segn los planos.
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INSTRUMENTOS
ACTIVIDADES OBJETIVOS
DIDCTICOS
1a. Lectura individual de dos . Comprensin del texto. . Ayudas para la com-
historias (A y B) en ingls. prensin: guas de
Media clase lee A y media lectura, glosarios,
clase, B. etc.
1f. Formulacin de hiptesis . Explicacin y elaboracin del cono- . Preguntas que pro-
explicativas de la observacin cimiento para formular conclusio- muevan una activi-
realizada en (e). nes sobre lo que se ha observado. dad reflexiva sobre
lo que se ha obser-
vado.
autnoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden slo
sern posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi-
guren a partir de las observaciones y las reflexiones de los escolares a travs de un
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Conclusin
La secuencia didctica que hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervencin en las aulas que tengan en cuenta el carc-
ter global del conocimiento lingstico de los escolares plurilinges, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexin compartida sobre los sistemas lin-
gsticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de nuestras administraciones educativas no lo facilitan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseanza de las lenguas de los currculos se ir convirtiendo en una
prctica ineludible en las aulas, lo cual permitir atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cmo aprenden las lenguas. Creemos, tambin, que esta aten-
cin y esta comprensin pedirn del profesorado intervenciones ms centradas en la
promocin, el anlisis y la conduccin de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la transmisin, oculta o explcita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre-
tendemos plantear una pedagoga ingenua del descubrimiento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construccin del co-
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingstico.
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Introduccin
La renovacin de la enseanza gramatical se ha enfocado principalmente a los
contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prcticas transmisoras de estos con-
tenidos.
Por otro lado, los intentos de introducir la argumentacin sintctica en las
aulas a partir de procedimientos inspirados en la gramtica generativa se han
topado con la deficiente competencia lingstica de los estudiantes, especial-
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Objetivos de la investigacin2
El objetivo general de la investigacin consiste en explorar una metodologa de
enseanza gramatical basada en el dilogo exploratorio (exploratory talk) que realizar
el razonamiento metalingstico. Este objetivo se puede especificar en los subobjeti-
vos siguientes:
1. Elaborar un modelo de enseanza de los contenidos metalingsticos (espe-
cialmente los gramaticales) basado en el dilogo exploratorio que permita
reflexionar de forma compartida sobre contenidos objeto de aprendizaje. El
modelo se basar en proyectos que permitan que los alumnos se impliquen
en la resolucin de problemas o en investigaciones sobre la lengua o las len-
guas (Mercer, 1996; Weaver, 1996; Fotos, 2002).
2. Explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes: representaciones
mentales, esquemas conceptuales, procesos de construccin de las repre-
sentaciones, obstculos cognitivos, relacin entre el conocimiento concep-
tual y procedimental (Fisher, 1996), atendiendo prioritariamente a la
dinmica de construccin de este tipo de conocimiento en la interaccin.
3. Estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje. El inters principal se
dirige al anlisis del razonamiento metalingstico que se genera en las in-
teracciones verbales entre los alumnos y con el profesor en situaciones de
resolucin de problemas de produccin, de revisin y de anlisis de deter-
minadas categoras gramaticales en el marco de secuencias didcticas diseadas
especficamente para la enseanza de contenidos metalingsticos (Wegerif
y otros, 1999; Hinkel, 2002; Wells, 1999; Larsen-Freeman, 2002).
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El pronombre hi
Es una palabra de una gran complejidad en cataln:
. Es la forma que toma el dativo en combinacin con un acusativo:
El llibre, al nen, lhi donar. (El libro, al nio, se lo dar.)
. Est vinculado al rgimen de algunos verbos, a algunos circunstanciales y a la predicacin se-
cundaria:
Anar a Barcelona: anar-hi. (Ir a Barcelona: ir all.)
Viure a Barcelona: viure-hi. (Vivir en Barcelona: vivir all.)
Tornar-se vermell: tornar-shi. (Ponerse rojo: ponerse.)
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Desarrollo de la SDG
La SDG se desarroll en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1.
Fase 1
La fase de presentacin de la SDG se desarroll en dos sesiones:
1. La sesin de exploracin de los conocimientos. El objetivo de la conversa-
cin inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los
alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un mbito temtico
compartido que permitiera tener un referente comn. El cuadro de la pgi-
na siguiente recoge las preguntas del profesor y la sntesis y ejemplificacin
de las respuestas de los alumnos.
Cuadro 1
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. Habis visto alguna vez la palabra hi? Podis decirme alguna frase en la que aparez-
ca? Las respuestas fueron del tipo: a la festa, no hi anirem (a la fiesta, no iremos), al Pedro,
el llibre, lhi tornarem (a Pedro, el libro, se lo devolveremos), hi ha tres llibres, hi havia un
llibre (hay tres libros, haba un libro).
. Sabis qu quiere decir? Sabis qu tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normal-
mente la palabra hi expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hi-
cieron caer en la cuenta de que, en los ejemplos que haban dado, no siempre tena esta funcin.
. Tomando el sentido de estas frases, sabis cmo es este pronombre en francs? Y en
castellano? En francs: saban que hi ha / hi havia es il y a / il y avait (es decir, y = hi). En cas-
tellano: saban que este pronombre no existe, y para decir hi ha / hi havia y hi anirem se dice
hay / haba o iremos.
. Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decan que no era incorrecto y no lo reconocan
como propio de sus usos, pero otros crean que era incorrecto no utilizarlo: entre stos, algunos
lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decan que no lo usaban en una si-
tuacin informal, y otros decan que no les pareca ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.
- No irs y le preguntars al primero que pase por la calle. Perdone, utiliza usted el pronombre
hi cuando habla en cataln?, porque quedara muy extrao.
- Puede que la persona no sepa qu es un pronombre o cul es el pronombre hi.
- Puede que la persona diga que s que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como funcin que los alumnos elaboraran una re-
presentacin de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre
el que tenan que trabajar y la tarea que deberan realizar, relacionados con los dos
tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observacin e investiga-
cin y la actividad de aprendizaje de contenidos gramaticales.
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Fase 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la ms larga. Destacamos las
tres tareas fundamentales:
1. Elaboracin del instrumento de investigacin. Para crear las pruebas que
tenan que servir de instrumento de la recogida de la informacin fue necesario,
en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro-
nombre hi. Se plante como una investigacin bibliogrfica, hecha en grupos,
a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramticas escolares y li-
bros de texto. La sntesis obtenida sirvi para elaborar las pruebas. Colectiva-
mente, se decidi que las pruebas contendran dos tipos de tems: traduccin
del castellano al cataln y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro-
nombre hi. Los informantes elegidos seran personas del entorno geogrfico de
los alumnos (la escuela est en los alrededores de Barcelona). El inters de esta
fase de trabajo se hizo evidente en la implicacin de los alumnos en la tarea.
Nunca haban estudiado tan a fondo un libro de gramtica como en este caso,
en el que ellos tenan que hacer una tarea real decidida y compartida por todo
el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relacin con el tipo de
complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res-
puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativamente.
Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti-
vidad es una construccin colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la
que se producir el aprendizaje gramatical que se quiere lograr.
2. Planificacin del informe final. Una vez finalizada la elaboracin de las
pruebas, se consider oportuno dedicar una sesin para determinar cules
tendran que ser las caractersticas y la estructura del informe final que te-
nan que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el trabajo de
campo y quiz la actividad fsica les hiciera perder de vista los objetivos fi-
nales de la SD. Es obvio que la representacin inicial es imprescindible para
dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta
ir actualizando esta representacin dinmica y cambiante, y profundizar
en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este
punto representa, pues, la recuperacin metacognitiva de los aprendizajes
realizados hasta este momento y la planificacin de la tarea futura.
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Cuadro 2
Cuadro 3
Fase 3
La redaccin del informe final constituye el punto de unin entre la tarea de
investigacin que se ha realizado y la explicacin de los contenidos de los aprendi-
zajes lingsticos logrados. Const de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.
Este informe peda a los alumnos un esfuerzo muy grande de verbalizacin del
proceso que haban seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re-
daccin y el resultado pueden ser las siguientes:
. En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido
muy libres y motivados para buscar informacin y detallar con exactitud los
valores del pronombre estudiado.
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Cuadro 4
Los informes tambin reflejaron algn problema; por ejemplo, respecto a los
objetivos, muchos mostraron dificultades para imaginrselos y verbalizarlos, lo cual
muestra la importancia de insistir en la construccin conjunta de los objetivos
tal como se ha descrito en la fase 1. Respecto a las conclusiones, se constat la difi-
cultad que tenan algunos alumnos al relacionarlas con la exploracin realizada;
algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de
campo.
A modo de conclusin
. Las ltimas consideraciones sobre la SDG presentada nos remiten a los ele-
mentos del tringulo didctico. El profesor plantea una investigacin a los
alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a travs del
dilogo y de la reflexin sobre lo que va sucediendo en cada sesin para pre-
parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con-
signas ni de instrucciones cerradas que los alumnos han de asimilar y poner
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en prctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea
aproximada de dnde se quiere llegar, pero prestando atencin a las reac-
ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en-
trar en tecnicismos (por ejemplo a qu categora gramatical pertenece la
palabra estudiada) o en requisitos acadmicos ulteriores (si lo que se estu-
diar ser objeto de examen o de un trabajo).
. Los alumnos son el agente activo que ve cmo va creciendo la investigacin
en virtud de su accin, moviliza su bagaje lingstico y recurre a obras de
consulta, para despejar una incgnita que no es estrictamente escolar. Se
parte, pues, de la idea de que los alumnos harn suyo el trabajo propuesto
cuando vean que va creciendo con las intervenciones de todo el mundo, es-
tudiantes y profesor. En un modelo de transmisin unidireccional, la inter-
vencin tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a
menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, en un modelo de
tipo cooperativo, la intervencin se hace en forma de comentario, opinin
o experiencia personal ligada al tema, despus de haber promovido un clima
en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervencin como una
accin de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy
valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
. Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramtica es-
colar que ha acabado dando una imagen de s mismo como lgico y com-
pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afn totalizador (quimrico,
por otra parte) y que propicia el vnculo entre procedimientos y conceptos
con el objetivo de suscitar la reflexin gramatical. En este sentido, los tres
puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro-
gramacin y aprendizaje (la lgica de una no se corresponde necesariamen-
te con la lgica del otro); el concepto de gramtica escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los
otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos); adelantar en
la relacin entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho ms vin-
culados de lo que se cree).
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Introduccin
En este captulo presentamos una secuencia didctica para alumnos de ESO y
de bachillerato enfocada a la enseanza y al aprendizaje de la gramtica, con el ob-
jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de
la lengua. Esta secuencia fue puesta en prctica con un grupo de 36 alumnos de se-
gundo de BUP2, los cuales realizaron un proyecto de investigacin lingstica sobre
los pronombres relativos en lengua catalana que les permiti descubrir su uso y su
normativa, a travs de la reflexin sobre estos aspectos. Nuestra intencin era que al
mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela-
tivos, contenido habitual de enseanza, tuvieran la posibilidad de observar tambin
la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos,
lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.
Versin traducida al castellano del original: GUTIRREZ, X. (1999): Com funcionen els relatius? Aprendre
gramtica investigant, en VIL, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i s de la llengua. Barcelona. Gra.
1. Este trabajo surge a raz de una propuesta de investigacin de la Dra. Anna Camps del Departamento
de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Bar-
celona. Las fundamentaciones tericas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero
agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y
sus aportaciones en la realizacin y la redaccin de este trabajo.
2. La secuencia se realiz en el IES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de
lengua y literatura catalana, Neus Soria, y Gemma Notario.
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Lo que pretendamos, pues, era fomentar un espritu cientfico entre los alumnos,
a la vez que queramos que realizaran una investigacin sobre el uso y la normativa
de los pronombres relativos en cataln.
Finalmente, tambin queremos destacar, como base del planteamiento de la
secuencia didctica que presentamos, el mtodo del descubrimiento, que, segn Fer-
nndez (1983, pp. 67-71), ofrece numerosas ventajas para la enseanza y el apren-
dizaje de la gramtica. El proceso que sigue este mtodo involucra al alumno como
elemento activo en la enseanza, haciendo que sea l quien, a partir de su propio tra-
bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que
resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera
eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de
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Descripcin de la secuencia
En este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utiliz con los alum-
nos. Esta descripcin incluye las modificaciones que introdujimos durante la secuen-
cia, que explicaremos detalladamente en el apartado Modificaciones introducidas
durante la secuencia.
Objetivos
Los objetivos que pretendamos conseguir al final de la secuencia son diversos.
Por una parte, existen tres primeros objetivos de aprendizaje, es decir, lo que se es-
pera que aprendan los alumnos durante la secuencia:
. Conocer el uso real y la normativa de los pronombres relativos en cata-
ln.
. Desarrollar la capacidad de anlisis lingstico.
. Mejorar el uso de la lengua.
La secuencia
Una secuencia didctica5 se disea como un proyecto que empieza y acaba en
l mismo. Est constituida por una serie de actividades que producen la elaboracin
de un producto final y la consecucin de determinados objetivos de aprendizaje y
que, adems, forman un proceso completo de enseanza y aprendizaje. Lo que se ex-
plica a continuacin es un resumen de las actividades realizadas en clase.
5. En Camps y Colomer (1998, pp. 157-159) se pueden encontrar algunas definiciones y reflexiones sobre
el concepto de secuencia didctica.
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6. Inicialmente haba tres textos para la evaluacin inicial, pero se decidi utilizar slo dos, bsicamente
por cuestiones de tiempo.
7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qu tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues-
to que el saber dnde han de buscar estos textos les facilitar el trabajo (telenoticias, programas de radio,
artculos del peridico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro-
grama o la conversacin que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripcin de toda
la interaccin, slo de las oraciones de relativo que encuentren y de las oraciones anterior y posterior.
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8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretenda que la comparacin se hiciera partiendo de los
resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la
primera, esta tercera parte tuvo que modificarse.
9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el artculo definido (el que, la que...) en lugar del
relativo compuesto (el qual, la qual...), del uso de qui no precedido de preposicin en vez de que o
del compuesto el qual, entre otros.
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Evaluacin
Adems de la evaluacin inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado
de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogi
cada borrador de las partes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de
los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los
cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se
tuvo en cuenta tambin la reunin con cada grupo de alumnos (apartado 5 de La
secuencia) como herramienta para la evaluacin. El trabajo final que entregaron los
alumnos (apartado 7 de La secuencia) no se consider el producto final que se
haba de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to-
talidad. Adems, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser-
var su progreso.
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fue grabada en vdeo, pero no todos los alumnos participaron de forma ac-
tiva. Creemos que habran participado ms si se hubiera realizado en
pequeos grupos, con la ayuda del profesor.
2. El conocimiento que tenan los alumnos sobre los pronombres relativos de-
termin grosso modo uno de los cambios ms importantes introducidos en
la secuencia (vase la nota 5). La tercera parte de la secuencia compara-
cin del uso y la normativa cambi como consecuencia de los resultados
inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consista en
pedir a los alumnos que compararan la normativa de los pronombres relati-
vos con los resultados que haban obtenido a partir del anlisis de los tex-
tos. Adems de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos
3-6, referenciados en el apartado Lista de textos utilizados en la secuencia),
deban elaborar un cuadro que mostrara, segn sus resultados, las formas
del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral
formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qu funcin sintc-
tica cumplen y qu tipo de antecedente tienen, y escribir un informe a
partir de las siguientes preguntas:
. De los cuatro contextos que habis trabajado, cul es ms prximo a la
normativa respecto a los pronombres relativos? A qu puede deberse?
. De los cuatro contextos, cul se aleja ms de la normativa? A qu puede
deberse?
. Segn los datos de los que disponis, cul de las formas no normativas
se usa ms? A cul (o cules) de las formas normativas equivale?
. Teniendo en cuenta los cuatro contextos, qu forma normativa de pro-
nombre relativo se usa ms y cul es la que se usa menos? Por qu
creis que sucede?
. Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto oral for-
mal? Cul se utiliza menos?
. Qu forma de pronombre relativo se usa ms en el contexto oral informal?
Cul se utiliza menos?
. Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto escrito
formal? Cul se utiliza menos?
. Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto escrito in-
formal? Cul se utiliza menos?
Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sera ms difcil, po-
dra ser ms interesante para los alumnos y promovera su habilidad de anlisis.
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grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun as, las modifica-
ciones que sugerimos a continuacin son simplemente posibilidades que se han de tener
en cuenta, puesto que hace falta saber que ningn grupo ser exactamente igual a otro.
Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros
alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten al material que les presen-
tamos.
1. Como consecuencia del conocimiento que los alumnos tenan sobre los
pronombres relativos, tendramos que haber introducido cambios en la prime-
ra parte de la secuencia (apartado 2 de La secuencia). Aunque habamos
observado, a partir de la evaluacin inicial, que su conocimiento era poco
claro, equivocadamente cremos que sus conocimientos eran suficientes
para identificar los pronombres relativos en los textos que haban de anali-
zar en esta primera parte. Una posibilidad sera que los textos fueran dados
por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto
permitira al profesor saber exactamente qu formas de pronombres relati-
vos aparecen en los textos y le permitira revisar los resultados de los alum-
nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sera
mucho trabajo para el profesor, varios grupos podran trabajar los mismos
textos y, despus, llevar a cabo una actividad en la que los alumnos com-
partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sera que
los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hu-
bieran elegido, lo que le permitira saber qu formas de pronombres relati-
vos aparecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos.
El trabajar con textos orales es problemtico, puesto que, por un lado, si
es el profesor quien da los textos, tendr que transcribirlos y, por otro, si son
los alumnos los que eligen los textos, los tendrn que transcribir ellos
mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una
posible solucin sera que en lugar del texto transcrito los alumnos tra-
bajasen en la grabacin: que el profesor diera una copia a los alumnos, o
que stos dieran una copia al profesor. En este caso, slo hara falta que
los alumnos hicieran la transcripcin de las oraciones de relativo que en-
contraran.
2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re-
ferenciados en el apartado Lista de textos utilizados en la secuencia) que
los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de inves-
tigacin (apartado 3 de La secuencia), en la cual trabajaban sobre la nor-
mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a
partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenan problemas de
comprensin. En lugar de facilitar la actividad, parece que les aadimos la
dificultad de tener que entender textos que contenan terminologa desco-
nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tr-
minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente,
para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica
este concepto ha de ser comprensible, sino los alumnos tendrn que hacer
doble esfuerzo para resolver la actividad.
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FRI NA %A
13/13 0 0
12/13 9 25,7
11/13 8 22,9
10/13 5 14,3
9/13 4 11,4
8/13 6 17,1
7/13 2 5,7
6/13 1 2,9
TA 35 100
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Los alumnos tambin dieron razones que no tenan una relacin vlida con los
pronombres relativos. La mayora de las justificaciones que utilizaron los alumnos
eran imprecisas. Por ejemplo, no saban que un pronombre relativo introduce una
oracin subordinada dentro de una oracin principal. En general, crean que el ele-
mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no-
minal. Los alumnos tambin mostraban problemas a la hora de identificar la funcin
sintctica, y tenan dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. Tambin, la
mayora de alumnos que comentaban la sustitucin por otro pronombre relativo,
afirmaban que el nico sustituto poda ser la forma compuesta el cual, lo que no
siempre es posible.
Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se
refiri a las cinco categoras y tan slo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de
estas categoras (el 5,9% de los 34 alumnos que hicieron la actividad). Ninguno dio
razones relacionadas con tres de estas categoras; 22 hacan referencia a dos (64,7%);
7, a una (20,6%), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re-
lativos (8,8%).
Los resultados de la segunda actividad de la evaluacin inicial (apartado 1 de La
secuencia) fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la pgina siguiente muestra el
nmero de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.
Evaluacin final
Los resultados de las dos actividades de la evaluacin final (apartado 9 de La
secuencia) fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos
de la evaluacin inicial. De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre
la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluacin inicial, se pidi a los
alumnos que identificaran las formas de pronombres relativos del texto y que dieran ar-
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gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re-
lativos. En la evaluacin final tambin se les pidi que identificaran las formas de
pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluacin inicial, que iden-
tificaran su funcin sintctica dentro de la oracin de relativo y su antecedente10. Se
hizo as porque en la evaluacin inicial no queramos dar ningn tipo de pista sobre
las caractersticas de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de
los alumnos. En cambio, cremos que no tena ningn sentido hacer lo mismo en la
evaluacin final, puesto que los alumnos ya conocan estas caractersticas.
El cuadro 3 muestra los resultados de la primera actividad de la evaluacin
final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,7%) tienen entre 0 y
2 errores, resultados que podemos considerar positivos.
FRC NA %A
14/14 1 2,9
13/14 3 8,8
12/14 6 17,7
11/14 7 20,6
10/14 7 20,6
9/14 6 17,7
8/14 1 2,9
6/14 2 5,9
3/14 1 2,9
TA 34 100
FRC: Formas de pronombres relativos corregidas sobre el total de formas no normativas que aparec-
an en el texto.
NA: Nmero de alumnos que corrigieron formas de pronombres relativos.
% A: Porcentaje de alumnos respecto del nmero total que hizo la actividad.
TA: Nmero total de alumnos que hicieron la actividad.
10. Los resultados de la identificacin de funciones sintcticas y de antecedentes los veremos en el apar-
tado Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final.
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FRI NA %A
7/7 7 25
6/7 6 21,4
5/7 11 39,3
4/7 1 3,6
3/7 3 10,7
TA 28 100
FRC NA %A
10/10 13 46,4
9/10 9 32,1
8/10 5 17,9
7/10 0 0
6/10 0 0
5/10 0 0
4/10 1 3,6
TA 28 100
124
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% acierto NA % acierto NA
100 0 100 7
99-90 9 99-90 0
89-80 8 89-80 6
79-70 5 79-70 11
69-60 10 69-60 0
59-50 2 59-50 1
49-40 1 49-40 3
TA 35 TA 28
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AL: Alumnos.
NRI: Nmero de pronombres relativos identificados sobre el total de pronombres en el texto.
NFSI: Nmero de funciones sintcticas identificadas en relacin con el nmero de pronom-
bres relativos identificados.
NAI: Nmero de antecedentes identificados en relacin con el nmero de pronombres relativos
identificados.
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del 50% en la evaluacin final, mientras que 3 alumnos estn por debajo de este por-
centaje en la evaluacin inicial. Finalmente, hay 23 alumnos en la evaluacin inicial
con un porcentaje de acierto entre el 50% y el 79%. No hay ningn alumno dentro
de este margen de acierto en la evaluacin final.
En este caso tambin quisimos observar el progreso individual de los alumnos,
y vimos que 23 mejoraron su porcentaje de acierto respecto de la evaluacin inicial,
1 tena el mismo porcentaje de acierto y 3 empeoraron. No pudimos observar el pro-
greso de los dems alumnos del grupo porque no hicieron la evaluacin inicial o la
final. En este caso podemos decir que, en general, el progreso individual de los alum-
nos es positivo.
% acierto NA % acierto NA
100 1 100 13
99-90 3 99-90 9
89-80 6 89-80 5
79-70 14 79-70 0
69-60 6 69-60 0
59-50 1 59-50 0
49-40 2 49-40 1
39-30 0 39-30 0
29-20 1 29-20 0
TA 34 TA 28
128
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vos, sino que no fueron los que esperbamos. Nuestras expectativas eran que los
alumnos encontraran, en los textos que ellos mismos eligieron, ejemplos de todas las
formas normativas de los pronombres relativos y, adems, de formas no normativas,
pero no fue as.
Cuando se pusieron en comn todas las formas que los alumnos haban encon-
trado, vimos que no tenamos los suficientes ejemplos para poder comparar el uso y
la normativa de los pronombres relativos. No sabemos a ciencia cierta si estos resul-
tados inesperados responden a los conocimientos de los alumnos o a los textos que
eligieron. Nuestro error fue no pedir a los alumnos que nos dieran una copia de estos
textos.
Otros aspectos
Existen diversos aspectos que nos permiten observar el progreso de los alum-
nos. En primer lugar, a partir de los borradores que entregaron los alumnos pudimos
ver que tuvieron problemas a la hora de explicar algunos conceptos gramatica-
les sobre los pronombres relativos. Por ejemplo, tuvieron dificultades para definir las
funciones de un pronombre relativo (funcin anafrica, conjuncin) y para explicar
las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. La mayora
de los alumnos simplemente copiaron, en sus primeros borradores, las definiciones y
explicaciones dadas en los textos que haban ledo. Aun as, durante la revisin11 de
estos borradores, los alumnos demostraron que entendan estos conceptos pese a que
no haban sido capaces de comentarlos con sus propias palabras. Pedimos a los alumnos
que, para el trabajo final, intentaran explicar estos conceptos partiendo de ejem-
plos. Esta estrategia result positiva, tal y como pudimos observar en las versiones fi-
nales del trabajo.
Respecto a estos trabajos de investigacin de los alumnos, es justo decir que
eran bastante buenos, a pesar de que la mayora mostraba problemas formales.
Estos trabajos recogen los resultados de los ejercicios que los alumnos hicieron en
diferentes partes de la secuencia. En general, los cuadros que los alumnos tuvieron
que elaborar eran muy completos y mostraban correctamente las formas de pro-
nombres relativos, sus funciones sintcticas y el tipo de antecedente que podan
tener. Tambin pudimos observar que los alumnos explicaban con sus palabras, de
forma bastante correcta, las funciones de los pronombres relativos (funcin ana-
frica y conjuncin) y las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y
especificativas.
Estos problemas de forma que mencionbamos eran bsicamente las muchas
referencias que los alumnos hacan a los ejercicios en las tres partes del proyecto, en
vez de limitarse a considerar estos ejercicios como una gua para su investigacin;
pero se produjo, pese a que se les dijo explcitamente que no haca falta que se refi-
rieran a los ejercicios. De todas formas, parece como si no hubieran podido distan-
ciarse de los ejercicios, como si los ejercicios fueran su referencia bsica a la hora de
11. Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar los pro-
blemas que tenan y cmo los solucionaban.
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escribir su trabajo. Podra ser una buena idea insertar este proyecto de indagacin
lingstica en un proyecto de composicin escrita, en el cual los alumnos tambin pu-
dieran aprender a escribir un trabajo acadmico.
Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayora de los
alumnos tenan dificultades para identificar las funciones sintcticas. Pero durante la
secuencia y al final de sta los alumnos eran capaces de identificar correctamente
la mayora de las funciones sintcticas de los elementos en una oracin. ste no era
un objetivo explcito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac-
tividades que hacan los alumnos.
Conclusiones
En general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los alumnos me-
joraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para recono-
cerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas
normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseanza de la lengua
en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del rea de lengua y lite-
ratura de la ESO y del bachillerato de la Generalitat de Catalunya. Tambin hemos
observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrollar las estrategias ana-
lticas de los alumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras acti-
vidades de la clase de lengua.
Hemos visto, pues, cmo se pueden obtener buenos resultados a partir de una
aproximacin diferente a la enseanza de la lengua. Esta aproximacin surge del
cambio que ha trado la reforma en la concepcin de la planificacin de la ensean-
za (Ferrer, 1998). En el rea de lengua y literatura hemos pasado de una concepcin
de transmisin12 de la enseanza de la lengua a los enfoques comunicativos o dis-
cursivos. La adopcin de estos enfoques implica centrar la enseanza de la lengua en
su uso, pero sin olvidarse de la reflexin sobre este uso y sobre la propia lengua como
sistema. Como ya hemos dicho en la introduccin de este captulo, desde la investi-
gacin en la enseanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado im-
portancia a esta reflexin sobre la lengua. En la enseanza de primeras lenguas se ha
evolucionado desde un enfoque bsicamente centrado en la enseanza de la lengua
como sistema hasta la adopcin de estos enfoques comunicativos o discursivos, sin
olvidar, sin embargo, la importancia de la atencin al sistema. En cambio, en la en-
seanza de segundas lenguas, la evolucin ha seguido la direccin contraria, es decir,
se ha incluido la reflexin sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfo-
ques puramente comunicativos. As pues, numerosos estudios prcticos13 han demos-
12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepcin de transmisin se toman la cultura y la ciencia como
hechos estticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales
de las diferentes reas (op. cit., p. 139).
13. En Camps y Colomer (1998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada
(1997) hay referencias a estudios sobre el aprendizaje de la L2.
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10
Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 40-56, abril 2004.
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1. Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artculo publicado por Camps y Fontich ti-
tulado La construcci de coneixement gramatical dels alumnes de secundria a travs de la recerca i el
raonament: ls del pronom hi en el catal oral, que tambin se reproduce en este libro. De hecho, las
dos secuencias didcticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigacin sobre el
razonamiento metalingstico de los escolares.
2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB.
3. Anna Camps es la directora del grupo de investigacin RAME (Departamento de Didctica de la Len-
gua, la Literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona).
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Por otra parte, durante la secuencia didctica, entrarn en juego mltiples si-
tuaciones interactivas en el aula que permitirn a los estudiantes ofrecerse ayuda
mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de
aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in-
cluir la evaluacin formativa como elemento intrnseco de la actividad en el aula. Fi-
nalmente, la reflexin sobre el proceso didctico que se sigue en una SD desde el
punto de vista de los alumnos es, tambin, un elemento que les ayuda a ser cons-
cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.
El trabajo de campo
Nuestra intencin es que los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los
pronombres tonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar
con una gran variacin. El punto de partida consiste en ser consciente de cmo se
habla reflexionando sobre cmo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa-
ra una clase de lista de errores que los chicos y chicas han detectado en el uso oral
de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como:
A lanunci de La Caixa diuen parlem. No hauria de ser parlem-ne?; Jo sempre dic donar-
lis, per el profe em va dir que no estava b. Laltre dia fiem la convocatria per a una excursi
de lesplai i discutem si shavia de dir: us esperem o us hi esperem. A casa meva parlem catal
i sempre hem dit el-zi, per em sembla que no est ben dit; etc.4
El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que sern objeto de es-
tudio. Por ejemplo, la eleccin de pronombres y combinaciones pronominales como
las siguientes:
4. En el anuncio de La Caixa dicen parlem. No tendra que ser parlem-ne?; Yo siempre digo donar-
lis, pero el profe me dijo que no era correcto. El otro da estbamos haciendo la convocatoria para pre-
parar una excursin del centro excursionista y discutamos si se deca: us esperem o us hi esperem; En
mi casa hablamos cataln y siempre hemos dicho el-zi, pero me parece que no est bien dicho; etc.
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Cuadro 1
ACTIVIDADES
. Pronombre en.
. Pronombre de objeto indirecto plural (els/los/lis).
. Pronombre hi.
. Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver-hi [haber],
anarsen [irse], caure [caer], callar).
. Pronombres ho/lo/sho.
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Cuadro 2
PRUEBAS
a)
c)
Prueba d)
Completa el siguiente texto.
Por qu has puesto este pronombre? ........................................................................................................................
Poner ejemplos.
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tambin otras dificultades de la lengua ms generales. Los problemas que suelen apa-
recer se relacionan con la comprensin de las funciones de los pronombres, la clari-
dad de las preguntas, la previsin de las respuestas, y con la correccin ortogrfica y
otros aspectos textuales que van ms all de los pronombres. Por este motivo se ten-
drn que revisar a fondo para garantizar su correccin. Antes de pasar las pruebas a
los compaeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com-
probar que sean vlidas. Preparan, adems, una tabla para anotar las reflexiones
gramaticales y para sistematizar los resultados.
En esta fase, cada pareja deber pasar las pruebas a los informantes. Se esta-
blecen unos criterios para su seleccin:
. Estudiantes del centro de niveles acadmicos similares, que sean compaeros
de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos anteriores o posteriores.
Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre-
guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los
informantes. Y esto quiere decir:
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Con relacin al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del apren-
dizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para
entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a
resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendr repercusiones en el uso; segun-
do, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relacin con
las prcticas o los ejercicios que estn acostumbrados a hacer en las clases de lengua
para aprender la normativa, y qu ventajas e inconvenientes se han encontrado.
Actividad 3
Objetivo:
Presentar oralmente un informe tcnico en formato pster.
13. Qu significa la expresin en vinc (vengo)?, Sabras decir qu nombre recibe esta funcin segn
la normativa?, Usas esta funcin?, Crees que la gente lo dice as?, Por qu?, Recuerdas
algn eslogan o situacin en el que la hayas odo?).
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Balance final
Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las implicaciones di-
dcticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas caractersticas
a travs de una SDG.
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Anexo
Ejemplos de pruebas
Primera prueba. Elige entre opciones
Elige entre estas opciones las que consideres correctas, incorrectas o aceptables y di por
qu.
[Elaboracin de preguntas: cada bloque de preguntas debera responder a una de las funcio-
nes del aspecto gramatical. En los tems, puede haber ms de uno correcto.]
6. La funcin de sujeto indefinido es quizs la ms compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Maci
(Ahir faltaven coberts i avui en sobren [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo
hemos desestimado.
7. El asterisco al final de las frases marca las que son correctas en cataln.
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Trabajamos la oracin
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia
Versin traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): Treballem loraci, en CAMPS, A.; FERRER,
M. (coords.): Gramtica a laula. Barcelona. Gra, pp. 119-131.
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(9) Sal Hernndez y sus Jaguares pondrn msica a la nueva pelcula de Tom Cruise.
(10) Desciende a 951 el nmero de muertes violentas al ao.
2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul-
tad, puesto que, en estos casos, la funcin de sujeto coincide con la entidad
que realiza una accin o agente.
3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo (10), en los cuales su-
jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las
nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife-
rente para identificar el sujeto.
4. Recibir y comprender la explicacin del profesor respecto a la nocin de
concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta nocin como
criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac-
tividad anterior que hayan presentado ms dificultades. Las tres actividades
anteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicacin
del profesor est justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.
5. Reconocer el sujeto en una relacin de enunciados en los cuales, junto con
oraciones del tipo (10), hay oraciones impersonales como por ejemplo (11)
y con sujeto elptico como por ejemplo (12):
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Cuadro 1
Cuadro 2
El sujeto de la oracin es el fro, porque muestra El sujeto de esta oracin es el fro, porque con-
concordancia con el verbo en persona y nmero. cuerda con el verbo en persona y nmero.
Si cambiamos el verbo de nmero y persona, el
sujeto tambin cambia:
El sujeto de esta oracin es este libro, porque El sujeto de esta oracin es este libro, porque
concuerda en persona y nmero con el verbo. concuerda en persona y nmero con el verbo.
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Por ejemplo:
Te gustaron estos libros.
V S
Cuadro 3
En el enunciado Debe tenerse en cuenta las dificultadas de los alumnos la incorreccin consiste en
que .................................................................................................
La frase correcta es: .........................................................................................................................................................
En el enunciado En estos tiempos hace falta medidas ms enrgicas ...
.......................................................
En el enunciado Cada cual me decan una cosa distinta .............................
.......................................................
En el enunciado Llegaron inmediatamente una pareja de policas ..................
.......................................................
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Cuadro 4
A. TIPO DE INCORRECCIONES
La incorreccin consiste en que el verbo debe y el sujeto las dificultadas de los alumnos no concuer-
dan. El verbo debera estar en plural.
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1. La informacin sobre la teora de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More-
no Cabrera (1991) y Porto (1992).
2. Se ha tenido la precaucin de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar-
gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por
ejemplo, correr, que aunque no exige ms que el argumento con funcin de sujeto, ocasionalmente puede
adoptar un segundo argumento: Juan ha corrido los cien metros valla. Se han evitado tambin verbos
como comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento directo, puede no
realizarse y quedar semnticamente implcito.
3. Se ha evitado la seleccin de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el
complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo acusar a alguien de algo,
quejarse a alguien de algo o interesar a alguien en algo. Las actividades con este tipo de enunciados
se resolvern despus.
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Cuadro 5
Con los verbos de esta lista, formar sucesivamente oraciones sin complemento, con un comple-
mento y con dos complementos:
VERBOS
nacer ignorar acordarse ofrecer
examinar relucir pedir desconfiar
prometer redactar triunfar carecer
palidecer encender dedicarse prohibir
ordenar depender construir bucear
SUJETO PREDICADO
Verbo
SUJETO PREDICADO
VERBO COMPLEMENTO
SUJETO PREDICADO
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Cuadro 6
COMPLEMENTOS NECESARIOS
tre que ni en verano, ni en Denia son requeridos por el verbo bucear para
su funcionamiento correcto. Ser la ocasin de explicar que reservaremos el
trmino de complemento circunstancial para estos complementos no re-
queridos por el verbo.
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior
en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la funcin del segundo argu-
mento requerido por los verbos bivalentes o complemento directo o
suplemento y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los
verbos trivalentes.
Esta actividad nos da la ocasin de nombrar los complementos verbales de
los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento
regido (o suplemento), como las dos posibles funciones del complemento re-
querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo
complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es
el momento de introducir el procedimiento formal de conmutacin en los
pronombres personales tonos como criterio para realizar estas dos distin-
ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a directo.
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4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como tratar, tienen
un doble comportamiento sintctico: con complemento directo, o con com-
plemento regido o suplemento. Esta misma observacin es necesario hacer-
la con verbos como por ejemplo avergonzar y su pronominal correspondiente
avergonzarse. Esta actividad adems de insistir en los procedimientos que
se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos introducidos en 2 y recapi-
tulados en 3 es una aproximacin a uno de los objetivos importantes de la
secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio-
nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su
diverso comportamiento sintctico. As, con el verbo tratar los alumnos
proponen enunciados que siguen estos comportamientos sintcticos y
estos patrones semnticos:
.
Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
.
Con suplemento:
- Tratar de conseguir un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar sobre un asunto determinado (sujeto: un libro, una conferencia,
una persona...).
.
Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con un medicamento determinado.
- Tratar la madera con un producto determinado.
- Tratar algo o a alguien de determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.
Despus del ejercicio, se ensea a los alumnos que todos estos usos de tratar
aparecen recogidos en el Diccionario de uso del espaol, de Mara Moliner.
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Consideraciones finales
Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el
aprendizaje de la gramtica que han estado presentes en la elaboracin y experi-
mentacin en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado.
En primer lugar, la gramtica no es una disciplina del currculo de la ESO. Pero
la reflexin gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del
uso de la lengua. Fruto de la actividad metalingstica de los alumnos aparecer la
adquisicin progresiva de un metalenguaje que permita la comunicacin en clase de
lengua cuando se habla de la lengua. La adquisicin y el uso progresivo del metalen-
guaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y
de los trminos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los
juegos de manipulacin del lenguaje, en los que los alumnos tendrn que ir introdu-
ciendo progresivamente estos trminos y debern preceder siempre las actividades de
sistematizacin y conceptualizacin.
En segundo lugar, la gramtica no ensea a hablar y a escribir. La gramtica
describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia
metalingstica es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observa-
cin y anlisis es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de
4. Si lo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habra cerrado con ejercicios de identificacin y re-
paracin de errores en relacin con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos
habra sido til la comunicacin de Lpez Ferrero: Didctica de la gramtica y competencia escrita:
caractersticas sintcticas del corpus 92, presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y
publicada en Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Tambin
habran sido tiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales tonos con funcin de com-
plemento directo e indirecto (uso indebido de le y la en castellano).
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Cuadro 7
decidir
1. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: Ha decidido marcharse. Han decidido
.
suspender las obras. Sentenciar o decir lo que hay que hacer en un caso de duda o contro-
.
versia: El juez decidir quin tiene razn. Hacer tomar un camino u otro a un asunto: Tu
.
voto puede decidir la votacin. Hacer que se realice, por fin, una cosa demorada por vaci-
lacin u otra causa: Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra.
2. (Como transitivo con un suplemento con de, en, a [en] favor de o sobre: All estaba el que
haba de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todava en esa cuestin. Era di-
fcil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cul nos conviene.)
decidirse
(a). Determinarse. Resolverse. Supone siempre una vacilacin anterior o un examen previo de
la cuestin; puede emplearse sin complemento: Si te decides, dmelo. Por fin se ha decidio a ope-
rarse. Nos hemos decidio en [a] a favor de la vuelta por avin.
elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el cdigo y capaz de entender y
aplicar las normas gramaticales.
En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con-
sultar ms all del periodo escolar diccionarios, gramticas y manuales de gram-
tica normativa, que a su vez sern instrumentos que permitirn que los usuarios
amplen los conocimientos sobre la lengua que vayan necesitando.
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Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001.
1. El origen de este artculo es una ponencia presentada en los II Cursos de Formacin para el Profesora-
do de Enseanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en vila en julio de
2000. En el marco de estos cursos, la ponencia intentaba cuestionar que el problema didctico del anli-
sis sintctico fuera el modelo de anlisis elegido y del rigor con el que se realizase el anlisis gramatical
escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qu capacidades se quieren desarrollar y cmo
pretende hacerse. Se me invit a participar en los cursos cuando estaba preparando la redaccin de Tra-
bajamos la oracin, que tambin se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat
Ferrer (octubre de 2000). As que la redaccin de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que com-
parten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente
diferentes en cuanto a su propsito y objetivo.
Me gustara sealar, por otra parte, que en la redaccin final de la ponencia en la que se basa este art-
culo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps Un marco para la interpretacin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje del lenguaje escrito, publicado en el nmero 15 de Lenguaje y textos. Las reflexiones
de la autora sobre la actividad metalingstica y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la ti-
pologa de actividades que presento en este artculo.
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Descripcin de actividades
Actividad 1
Distinguir los titulares que informan de que alguien hace algo de aquellos que
informan de que algo pasa.
Actividad 2
Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintcticos que tienen de-
bajo:
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a) b)
SN SN
N SPrep DET SN
N SPrep
c)
SN
DET SN
SN SPrep
N SPrep
d)
SN
DET SN
SN SN
N SPrep
Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se co-
rrespondan con los esquemas sintcticos que se les proporcionan. La comprensin de
los esquemas (terminologa y cdigo de la representacin grfica) es una parte im-
portante de la actividad. La actividad metalingstica requiere verbalizarse en un me-
talenguaje gramatical.
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Actividad 3
Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de
debajo.
Decidir
. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: Ha decidido marcharse. Han decidido
suspender las obras. Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia:
El juez decidir quin tiene razn. Hacer que un asunto tome un camino u otro: Tu voto
puede decidir la votacin. Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va-
cilacin u otra causa: Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra.
. Como intransitivo con un complemento con de, en, a [en] favor de o sobre: All estaba el
que haba de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todava en esa cuestin. Era
difcil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cul nos conviene.)
(a). Determinarse. Resolverse. Supone siempre una vacilacin anterior o un examen previo de
la cuestin; puede emplearse sin complemento: Si te decides, dmelo. Por fin se ha decidido a
operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avin.
Mara Moliner: Diccionario de uso del espaol (texto adaptado).
Actividad 4
Explicad qu forma suelen tener los titulares de los artculos de crtica de es-
pectculos teniendo en cuenta la de los siguientes:
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Actividad 5
Ampliad el enunciado Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos des-
conocidos incluyendo la siguiente informacin:
Actividad 6
Con los verbos de esta lista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,
con un complemento y con dos complementos:
VERBOS
nacer ignorar acordarse ofrecer examinar
relucir pedir desconfiar prometer redactar
triunfar carecer palidecer encender dedicarse
prohibir ordenar depender construir bucear
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SUJETO PREDICADO
verbo
SUJETO PREDICADO
VERBO COMPLEMENTO
SUJETO PREDICADO
Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active
algunos conocimientos implcitos y proporcione un material lingstico que poste-
riormente pueda analizarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La acti-
vacin de los conocimientos implcitos se produce con la ayuda de una lista de verbos
seleccionados de acuerdo con las caractersticas sintcticas siguientes:
1. Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear.
2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer,
desconfiar, dedicarse, depender.
3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar.
Las alumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esque-
mas sintcticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados
producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas.
La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para so-
meter los enunciados que los alumnos producen en un primer anlisis. Pero observad
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que son innecesarios, por el momento, trminos como, por ejemplo, complemento di-
recto, complemento indirecto o suplemento.
Actividad 7
Los nios entraron en una sala de cristal. La sala tena adosadas dos alcobas semicirculares. En
una de las alcobas haba una cocina grandsima. En la cocina borboteaban diversas ollas y cace-
rolas. Sobre las ollas y cacerolas haba colgadas unas cosas que parecan chorizos y jamones.
G. Durrell: El paquete parlante (texto adaptado)
1. Identificar las repeticiones que sirven para enlazar los enunciados sucesivos.
2. Sustituir las palabras repetidas por otras que eviten la repeticin. Intentar explicar en qu ha
consistido la sustitucin.
3. Suprimir algunos puntos y comprobar qu palabras hay que usar ahora para sustituir las pa-
labras repetidas. Explicar la funcin sintctica de estas palabras.
Tipos de actividades2
Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de
actividades cuyas caractersticas se muestran en los cuadros 1 y 2.
En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos fac-
tores: la operacin que apoya la actividad (anlisis o produccin) y la manera de ver-
balizar la actividad metalingstica (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical).
Pero, adems de estas caractersticas, las actividades pueden tener un carcter
deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realizacin concreta, del esquema
abstracto al enunciado concreto) o inductivo (del dato al concepto, de los datos a los
esquemas). La clasificacin segn este componente se muestra en el cuadro 2.
En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistem-
ticos sobre la lengua, har falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen:
. Observacin/produccin, segn el nivel de control que se necesite tener
sobre el material lingstico que se someter a examen.
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metalingsticos
DEDUCCIN
. Analizar, comparar, clasificar . Generar enunciados aplicando re-
enunciados a partir de conceptos glas gramaticales implcitas (activi-
y reglas previos (actividad 2). dad 5).
INDUCCIN
. Examinar, comparar, clasificar . Manipular enunciados y extraer
enunciados e inferir regularidades conclusiones (actividad 7).
sintcticas (actividad 4).
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COMPLEMENTOS NECESARIOS
La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingstica. Examinaremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
segn determinadas caractersticas sintcticas (verbos monovalentes, biva-
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintcticos que se propor-
cionan en las instrucciones de la actividad (vase la actividad 6 del apartado
Descripcin de actividades de este artculo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El anlisis obliga a diferenciar la funcin del se-
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes o complemento di-
recto y suplemento y a distinguir entre complemento directo e indirecto
con los verbos trivalentes.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
que se reproduce a continuacin.
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El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero ste puede ser de diferentes clases.
Unas veces necesita.................................................., como en.................................................... Otras, requie-
re........................................................ como en.......................................................... Finalmente, a veces este
verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como
en............................................; y otro, ............................................., como en.......................................
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Conclusiones
La primera conclusin consiste en que podemos recurrir a una gran variedad de
procedimientos para guiar a los alumnos en la elaboracin de conceptos sistemticos
sobre la lengua. Esta variedad de recursos responde a la diversidad de operaciones
que intervienen en la conceptualizacin: observar, contrastar, analizar, manipular,
sistematizar, verbalizar...
La variedad de recursos responde, asimismo, a la diversidad de la actividad me-
talingstica que los alumnos realizan en situaciones de aprendizaje:
. Sin que sea necesario acompaar la actividad del discurso metalingstico,
por ejemplo, en actividades de manipulacin de las formas verbales (susti-
tucin, ampliacin, reformulacin, etc.) o de aplicacin de reglas grama-
ticales implcitas.
. Acompaada de discurso metalingstico, pero sin recurrir a una terminologa
gramatical, es decir, utilizando el lenguaje comn.
. Verbalizada en lenguaje gramatical, lo cual implica la capacidad de utilizar
un lenguaje cientfico aplicado a conceptos sistematizados.
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Introduccin1
En este captulo presentamos una secuencia didctica de gramtica (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre un aspecto gramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementacin verbal. Los alumnos deban
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondan a in-
tenciones diversas y se concretaban en demandas tambin diversas segn si eran
actividades previas, de evaluacin inicial, de clasificacin, de descripcin, etc. Asi-
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podan resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva en
pequeo y gran grupo (vase el cuadro 1).
Esta SDG parta de la idea de que la manipulacin de datos lingsticos por
parte del alumno y la verbalizacin de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
1. Esta experiencia se realiz durante una parte del ltimo trimestre de los cursos acadmicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valls. Gan el I Premio Francesc Xavier Gil i Que-
sada dInnovaci Educativa (junio de 2004) del ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges (GREAL) del Departamento de
Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autnoma de Barcelona, y especialmente con
Anna Camps.
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Cuadro 1
ACTIVIDADES
Preparatoria. Actividad previa: por parejas y en pe- La grfica: actividad previa de clasi-
queo y gran grupo; oral y escrita. ficacin.
regular el proceso de aprendizaje (Camps, 2000), y que esta regulacin adems puede
facilitarse con la nocin de subcategorizacin verbal y con el grfico que se utiliz
basado en la presencia o no de determinados complementos [CD CI].
La subcategorizacin verbal
La nocin de complemento verbal est impregnada de una pauta de trabajo
muy marcada en nuestra gramtica escolar: el complemento verbal es una entidad
que se ha de descubrir e identificar con una serie de pruebas, ya sean de tipo
nocional o formal. Este marco procedimental es bsicamente transmisor y presenta
la gramtica como un modelo de relaciones lgico, acabado, total y ajeno al alumno
(Hernanz, 1997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Adems, se ha
reducido mucho el margen que se deja a los alumnos para pensar qu es realmen-
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El corazn est compuesto por dos elementos: el ncleo (que en una lengua
como el cataln y de forma general consiste en un verbo flexionado... para que la
oracin pueda cumplir lo que seguramente es la funcin primordial del lenguaje:
la funcin predicativa) y sus argumentos o valencias:
Cada ncleo selecciona cuntos argumentos, y de qu clase, tiene una construccin. En
principio, los verbos pueden ser 0-valentes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los nios comen patatas fritas, Los polticos iban a Ma-
drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a Mara).
Dicho de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-
mentales y sintcticas que Brucart (2000, p. 198) distingue mediante una metfora:
La predicacin es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per-
sonajes que participan en ella. Quien determina el nmero de personajes y el papel que
representarn en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn perso-
naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
leccione y que le asigne una funcin argumental).
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Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden
de las palabras (en casos de posible confusin entre sujeto y complemento directo).
Respecto al caso morfolgico en concreto, como seala Bel (2002, 2.1.1), en una len-
gua como el cataln s que se manifiesta en algunos elementos lxicos como son los
pronombres: es la funcin sintctica la que explica los contrastes el/li/ell.
La subcategorizacin determinara, pues, la red argumental del verbo, que po-
dra actualizarse con un alcance diferente segn diversas cuestiones (como por ejemplo
la intencin del hablante): Escribe el libro respondera al perfil V (argumento 1) y
Escribe la carta a Mara, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).2 El caso, en cam-
bio, equivaldra a la actualizacin de estos argumentos en la estructura oracional: el
libro y la carta (con el papel de tema) tendran el caso acusativo (tal y como indica
que se puedan sustituir respectivamente por el o la, clticos con caso acusativo inhe-
rente), y a Mara (con el papel de meta) recibira el caso dativo (le escribe la carta).
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo,
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuracin semn-
tica idntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignacin de caso.3
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramtica pedaggica podra
explorar la nocin de subcategorizacin, que incluira y diferenciara la dimensin
semntica (papeles temticos, argumentos) y la asignacin de caso (una marca que
permite asociar cada SN con su papel temtico [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores los consideran inherentemente transitivos con el comple-
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro-
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mnimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temtico de la
asignacin de caso:
(a) le gusto (yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinnimas, y coinciden en un mismo patrn temtico: [EXPERIMENTADOR] verbo
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente:
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo])
(b') he [nominativo] likes me [acusativo]
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tido, se podra trabajar la subcategorizacin como exigencia semntica del verbo uti-
lizando (y racionalizando) los instrumentos terminolgicos que ya conocen los alum-
nos (CD, CI, CR...) y que ya tienen tradicin en la escuela.4
El grfico [ CD CI]
Diversos autores sealan la confusin que existe en la enseanza de la gram-
tica, mucho ms frecuente de lo que quisiramos, entre procedimientos (subrayados,
parntesis, bandejas, rboles rectos, rboles invertidos; preguntas y respuestas;
distribucin complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenmenos diversos: la
relacin jerrquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter-
cambiarse entre ellos [Cuenca, 1992]).
Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop-
tado un grfico que pretende clasificar los verbos segn sus complementos en frases
concretas. El objetivo ltimo, en realidad, no es tanto la clasificacin por s misma como
la reflexin sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la introduccin de
nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminolo-
ga escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
pretende ayudar a visualizar el comportamiento semntico que puede tener un verbo
con relacin a los complementos que lo acompaan, adems de ayudar a los alum-
nos a tener una visin global de la complementacin verbal.
El cuadro 2 parte de los dos complementos tpicamente ligados a los verbos
transitivos y ditransitivos: el CD y el CI. La grfica tomar estos dos complementos como
variables, generando cuatro cuadrantes.
Cuadro 2
+ CD
- CI + CI
- CD
4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temticos: Brucart (2000, p. 224,
nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1996), donde se presentan los ms importantes. En nuestra
secuencia no entramos explcitamente a definir qu o cules son los diversos papeles temticos, ni nos
referimos a este trmino.
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5. Vase la nota 3.
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Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
mencionar los papeles temticos ni discutiendo cules de estos usos son ms propios
del verbo; nos limitamos a sealar el nmero de argumentos que se actualizan en
cada caso, segn el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
sintcticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementacin
como una simple accin de identificar o detectar, aislada del verbo: al contrario,
y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la nocin de complemento a
la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro grfico, la cla-
sificacin de los usos verbales de escribir en (1-4) ha de acompaarse de una referen-
cia a la oracin donde aparece el uso descrito (el nmero entre parntesis se refiere
a la oracin-contexto).
Naturalmente, el caso de (1) no sera un caso prototpico de este cuadrante,
donde colocaramos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros-
sell, 2002, p. 1.899). Lo mismo se puede decir del caso (4), donde el CD queda sobre-
entendido: verbos ms propios de este cuadrante seran los psicolgicos de la clase C,
como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo
y no causativo) caracterizados por ir precedidos de CI y tener el sujeto pospuesto (Ros-
sell, 2002, pp. 1.921 y ss.).
Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casustica con un potencial
que una SDG basada en los trminos que estamos presentando puede explorar y pro-
fundizar en mayor o menor medida, en funcin de los objetivos y necesidades que se
planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier-
do. Respecto al primero, [+ CD + CI], observamos las siguientes frases:
Cuadro 3
+ CD
- CI + CI
- CD
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Desde el punto de vista formal, est claro que en los cuatro casos estamos ante
unas construcciones ditransitivas, con un SP a Mara que puede pronominalizarse
con el pronombre de dativo le. Para el lingista, slo en el caso (2) estamos ante un
CI, con un sentido prototpico de meta: los dems casos de dativo son, respectiva-
mente, benefactivo (el cuadro era para Mara), posesivo (el bolso era de Mara) y tico
(si Pedro es el alumno y Mara, la profesora). Pero para la gramtica escolar, esta dis-
tincin terminolgica entre le dativo-CI y le dativo- otros valores no conviene, por-
que el alumno sabe que el CI se relaciona con el cltico le. Nuestra tarea, aqu,
consiste en evidenciar, sin cambios ni modificaciones terminolgicas, el sentido di-
verso de cada dativo, denominndolos a todos CI (Oliva, 1989).
Respecto al segundo cuadrante, [- CD - CI], observamos las siguientes frases, en
las cuales ningn verbo va acompaado de CD ni de CI:
7. Por lo que se refiere a la idea de transitividad como valor gradual, vase Vil (1990, 37) y la nota 3.
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Las mismas palabras ubicadas en las frases de (11) y (12) excepto el argumen-
to-sujeto producen unos resultados de gramaticalidad diferentes: (12b) y (12c) son
en principio agramaticales y slo se podran utilizar en un contexto de fantasa,
puesto que el verbo escribir exige un argumento externo agente y humano. En
cambio, en (11) no parece que el verbo establezca ninguna restriccin: es evidente que
las tres entidades, Pedro, el perro y el coche son susceptibles de ser pequeos.
Observamos ahora (13)-(15), donde pequeo es sustituido respectivamente por
inteligente, listo y escritor:
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Cuadro 4
Diario de aprendizaje
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Preguntas
sta fue la primera actividad de la Fase 1. Por parejas, se tena que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, CI, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como escribir, intransitivos
puros como nacer y psicolgicos del tipo gustar). En total, siete preguntas. El ob-
jetivo consista en activar el conocimiento, quiz disperso o intuitivo, que tenan los
alumnos sobre estas cuestiones, y aportar una primera base de material para que
fuera objeto de anlisis y reflexin sobre conocimientos previos del grupo-clase.
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Se dio una pregunta por pgina, de forma que toda la clase fue contestan-
do cada cuestin a la vez. Haba catorce parejas que tenan que ir contestando
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se incluye ms abajo, la
clase se organiz en siete grupos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una
de las siete preguntas. Los complementos aparecan subrayados, porque no se pre-
tenda que el alumno localizara un complemento sino que justificara por qu
lo era; los verbos se presentaron como pares mnimos en los que se tena que jus-
tificar por qu un miembro del par era incorrecto o cules eran los diversos sig-
nificados que tomaba el verbo. Con relacin a los complementos, se formul la
siguiente pregunta: En las frases siguientes se ha subrayado el .....
Cmo demostraras que se trata del ..............? . Respecto a los verbos, se propu-
sieron frases imposibles para que los alumnos intentasen encontrar una explica-
cin a esta imposibilidad.
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vaya totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un
conocimiento bastante bueno sobre lo que es, por ejemplo, un CD, si bien es un co-
nocimiento disperso y mejorable. La tarea de cada uno de los siete grupos sera la
de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos grficos de barras en
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los que las respuestas correctas seran de color verde, las irrelevantes de color negro
y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del
espritu evaluador convencional (en las pginas de respuestas que analizaba cada
grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que haban formulado las distin-
tas respuestas). Respecto al documento Lo que todos debemos saber sobre... se pre-
tenda que, despus de un primer momento de diagnstico, cada grupo elaborara un
material de aprendizaje para sus compaeros.
Esta tarea ocup tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de
aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon
unos grficos de barras; discutieron sobre qu color debera utilizarse para cada res-
puesta; consultaron material diverso y preguntaron al profesor; dibujaron y pintaron;
escribieron un comentario de los resultados; listaron los puntos que todo el mundo
deba de haber aprendido; y prepararon una cartulina con los dos documentos para
poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad.
La mayora de los alumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida por-
que trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgien-
do, y porque les gustaba ir a una aula ms espaciosa o estar separados en dos aulas,
pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.
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nentes estaran repartidos alrededor del patio como si fueran bases de bisbol, y el
pblico ira pasando de base en base para escuchar la explicacin. Esto quera decir
que los ponentes deban hacer la misma explicacin breve seis veces, y el pblico
haba de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta.
Este formato de exposiciones simultneas funcion muy bien; en las opiniones
del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi
todos. Bajar al patio, actuar autnomamente movindose de grupo en grupo o que-
dndose en una base esperando al siguiente grupo de pblico, explicar y preguntar
si se haba entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de eva-
luacin, le dio a la exposicin un carcter gil y dinmico. En general, las explicacio-
nes contenan algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervena) o tenan
lagunas que pocas veces (con alguna excepcin) el pblico detectaba o quera aclarar.
Si bien algunos grupos (quiz porque ya estaban familiarizados con el tem que les
haba tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podan explicarlo con cierta seguridad,
otros grupos (de tems ms difciles, como por ejemplo el CP o los verbos psicolgicos
como gustar) omitan aspectos difciles (como la pronominalizacin o el lugar que
ocupa el CI) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor lo
haba dicho.
Hoja 2
9) En el ecologismo? Yo creo mucho en l.
10) El da 11 de septiembre lo vi en directo, el atentado contra las torres.
14) Escribe desde hace aos.
16) A Juan, en una pelea, le rompieron la mano.
17) Le repugnan los ejercicios de gramtica.
18) Este verano ha crecido mucho.
19) Aquel hombre... mdico?! No lo parece.
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Cuadro 6
+ CD
Transitivos Ditransitivos
ver (10) romper (16)
- CI + CI
- CD
La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos haban realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se haban especializado en unos tems concretos y
haban resuelto la clasificacin de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeo y gran grupo. La se-
cuencia propona ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sinttica todo aquello que se haba de retener. Este documento deba ser
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigram-
ticas de esperanto que se plastificara y que sera una herramienta de fcil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa informacin que
se convertira (despus de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la
postal gramatical. En la otra cara habra una seleccin representativa de verbos tra-
bajados ya clasificados y un pequeo recuadro con una explicacin sobre este ins-
trumento. Vase un ejemplo en la pgina siguiente.
Los alumnos prepararon este documento con bastante inters. Cabe decir que
muchos alumnos olvidaron informacin necesaria (pronombres o ejemplos) y se les
invit a ser ms cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.
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Alumno A:
. Qu crees que se tiene que haber aprendido de
- la tabla en forma de cruz?
- el CD?
-
Alumno B (evaluador):
Lee las respuestas de tu compaero y di si ests de acuerdo.
. Sabes qu significa
- la tabla en forma de cruz?
- el CD?
-
. Comentarios y actividades que le propondras para mejorar.
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Informe final
Con esta actividad de redaccin finaliz un trabajo que haba insistido sobre
todo en la formulacin oral. As como la postal gramatical constitua una recupera-
cin y sistematizacin de las nociones ms relevantes, el informe deba ser un gran
resumen que recogiera lo que haban hecho los alumnos durante toda la secuencia.
Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo rea-
lizado y que dieran una explicacin terica de lo que se haba estudiado. El informe
se dividi en tres grandes apartados: el de opinin, el de compendio de los documen-
tos empleados y elaborados y el de explicacin. Sin duda, el ms difcil fue este lti-
mo, entre otras cosas porque los alumnos no estn acostumbrados a escribir sobre
gramtica. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy su-
perficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cua-
tro valores combinados del grfico empleado, y la cronologa no fue demasiado
exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun as, fue una actividad muy
valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situacin bastante
nueva: escribir sobre gramtica.
Observacin final
Algunos alumnos opinaron que haban aprendido mucho (independientemente
de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepcin bastante po-
sitiva de las actividades realizadas, principalmente porque haban sido diversas y tra-
bajadas de manera interactiva, contraponindose a la manera tradicional, al seguir
las consignas del libro y del profesor. Otros alumnos opinaron que la grfica les haba
ayudado a elaborar una visin ms global de la complementacin verbal y que ha-
blar de la resolucin de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayud a aclarar
ideas (aunque fueran muy bsicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso).
Finalmente, hubo alumnos que dijeron que hablar les provocaba ms dudas que cer-
tezas, pero esto tambin puede verse como seal de aprendizaje.
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La enseanza de la gramtica:
pensar la oracin*
Marta Milian
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*) El contenido de este artculo se inscribe en el proyecto de investigacin El razonamiento metalin-
gstico de los escolares (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps.
1. Las citas de originales no escritos en castellano son traduccin de la autora del artculo.
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1998; Hernanz, 1997; Zayas, 1993a, 1994)2. Pero en pocas ocasiones se ha investiga-
do sobre los procedimientos y los resultados de la enseanza de la gramtica, ni sobre
cmo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
que aportan a las situaciones de enseanza y aprendizaje. De las investigaciones
realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los alumnos podemos apuntar lo
siguiente (Camps, 2000):
. Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome-
rado de elementos distintos: saberes escolares memorizados, saberes per-
sonales fruto de la reflexin, saberes intuitivos, saberes bien de orden
formal, bien de orden lgico-semntico.
. Los procedimientos elaborados para la construccin y la operatividad de
estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
de aplicacin limitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en si-
tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
tambin se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de una
etapa educativa.
. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
procedimientos personales. Dichos procedimientos de identificacin, por
ejemplo pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe-
ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
o en la frase, a la relacin con la enunciacin, a la relacin con paradigmas
memorizados.
2. No es objeto de este artculo tratar de los procesos de transposicin didctica de las diversas teoras
lingsticas en el mbito de la enseanza de la gramtica. Para profundizar en esta lnea, vase Camps y
Ferrer (2000), Camps (2003c) y Gonzlez Nieto (2001).
3. En relacin con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisin de
Bartlett (1982) y de Scardamalia y Bereiter (1987), citados en Camps (1994a), ponen de manifiesto la ne-
cesidad de distanciarse del texto y observarlo para llevar a cabo las operaciones de detectar, diagnosticar
y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-
leza distinta.
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47. A2 bueno\ qu hacemos al final/ la damos como una frase entera/ compuesta/ o por se-
parado/
48. A3 (muy bajito)XXX
49. A1 claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difcil\ pero es que-
51. A3 yo loyo lo
52. A2 yo la hara compuesta\
53. A1 cuando nos cuando nos
54. A3 yo la dejara as\
55. A1 cuando trabajamos cuando trabajamos en una oracin que tena XXX y acaba en un
punto\ al final decamos que todo era una oracin porque la definicin de oracin es un con-
junto
56. A3 bueno pero era con significado propio y tal\ (...)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene significado propio\ (...) yo dira que esto es una ora-
cin pero que est compuesta y que se puede dividir en dos oraciones\
58. A2 pero- (...) no deja de ser una oracin compuesta porque una oracin puede tener dos
dos verbos\ yo creo que es compuesta\ e:/ yo la hara toda una oracin\
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El concepto de oracin6
Contrariamente a lo que podramos creer a juzgar por su importancia en las
teoras gramaticales y en su transposicin a la enseanza de la lengua, la nocin de
oracin tiene una antigedad relativa. Sguin (1993)7 sita su aparicin a principios
del siglo XVIII y su propagacin decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de
racionalizar la actividad discursiva, junto con el inters por la generalizacin de la
enseanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem-
po, aunque especialmente fructfero en relacin con el nacimiento de la reflexin lin-
gstica del siglo XX, es importante notar que la oracin tiene un papel reducido en
la gramtica de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. Tambin es
relevante su ausencia en los estudios de lgica y retrica de esta misma poca, basa-
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposicin, compuesta de
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontacin entre la nocin de pro-
posicin y la nocin de frase8, unidad que se analiza en trminos de reccin
sintctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se-
alan la aparicin de la oracin como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramtica generativa, que sita el concepto de oracin como
el smbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramtica [con un] status
terico semejante al de un axioma, formulado como una hiptesis que permite pre-
decir los enunciados potenciales de una lengua. A finales del siglo XX esta concep-
cin de oracin se pone en cuestin, junto con la evidencia de la insuficiencia de la
5. Se plantea aqu otra cuestin que nicamente apuntamos como lnea de actuacin posible, puesto que
trasciende el marco de la enseanza de la gramtica y el marco de este artculo. Nos referimos a los pro-
cedimientos de extensin de esta concepcin sobre la elaboracin y la apropiacin de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situacin de aprendizaje y la representacin
que de ella tienen los participantes, la mediacin para la construccin de conocimiento y los procesos de
interiorizacin. Justificar esta posicin con palabras, con teoras, con demostraciones basadas en experi-
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de ensear y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi-
miento de actuacin (Vergnaud, 1996).
6. Utilizamos el trmino oracin para designar la unidad abstracta y terica de base que se toma como
punto de partida de la descripcin gramatical en los contenidos de enseanza de la gramtica.
7. Citado por Bguelin (2000).
8. El trmino frase aparece en el Renacimiento con un sentido lxico, y se mantiene este significado en
vocablos como parfrasis o fraseologa. En las gramticas escolares este trmino es a menudo utiliza-
do como sinnimo de oracin tal como la hemos definido en este artculo. Por otra parte, en las
gramticas escolares el trmino frase puede recubrir otros elementos, distintos de oracin y con una
variacin amplia (Hernanz y Brucart, 1987).
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lingstica oracional para tratar de los fenmenos de discurso, sobre todo los rela-
cionados con la cohesin textual.
A lo largo de su periplo en la evolucin de las teoras gramaticales, el concep-
to de oracin ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Bguelin, 2000).
La observacin de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul-
tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definicin corresponde a una nocin abstracta, que nicamente conviene a las
llamadas oraciones tipo u oraciones cannicas, una idea de oracin que no se co-
rresponde necesariamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res-
ponden a la prctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
dificultad aadida a la enseanza de la gramtica, que intenta resolverla con la di-
ferenciacin entre oracin y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem-
pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polmica irreconciliable
entre los defensores del criterio nocional o semntico y los defensores del criterio
sintctico para definir la oracin. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
idea del sentido completo, acerca la nocin de oracin a la de enunciado y tiende
a borrar los lmites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun-
tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:
En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado numerosas explica-
Cuadro 1
. Semntico:
Semntico lgico. Sujeto y predicado. Sentido completo.
Psicolgico. Modus y dictum. Sentido completo.
Pragmtico. Secuencia organizada de signos. Valor de acto.
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ciones para defender el valor de oracin de enunciados como (2), como el papel del
contexto lingstico o extralingstico o la elipsis interpretativa, aunque por otra
parte tambin se podra alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere tambin del contexto para su in-
terpretacin, con lo cual el mismo argumento servira para defender posiciones
opuestas.
(3) Se lo he prometido.
Podramos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa-
recen como vlidos para definir el concepto oracin, como hacen Campana (2002),
Hernanz y Brucart (1987) o Cuenca (1996), entre otros9. Nuestra intencin es poner
de relieve la dificultad de un concepto que podramos decir, sin temor a equivocar-
nos, que se maneja en las situaciones de enseanza y aprendizaje con pocas precau-
ciones, con lo que se contribuye, quizs, a un desconcierto mayor por parte de los
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren-
sin y por la aplicacin de frmulas estereotipadas.
El anlisis de la oracin, al margen de los ejercicios mecnicos de reconocimiento
o de manipulacin guiada que aparecen como prctica en la mayora de libros de
texto generalmente basndose en ejemplos que no se alejan demasiado de los
ejemplos cannicos y, por consiguiente, no generan dificultades mayores, se en-
frenta adems a otras dificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia-
cin y sobre el discurso. Si la definicin de oracin tuviera un valor unvoco, la
distincin entre el mbito de la sintaxis oracional y el mbito del discurso sera ad-
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oracin
sujeto y predicado, o SN + SV desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta
de que algunos de los constituyentes no estn ligados al ncleo el verbo con la
misma fuerza o dependencia.
En realidad, los lmites de la oracin y la frontera entre oracin y enunciado
presentan contornos difusos. En el orden de la prctica discursiva, por aadidura, la
oracin no constituye una unidad natural de produccin o de interpretacin, como
se pone de manifiesto en mltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales
y escritos.
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestin desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didctico, y Hernanz y Brucart (1987) desde el punto de vista del anlisis lingstico. Cuen-
ca (1996a) se sita en el marco de la gramtica cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio-
res a la oracin, en lo que denomina categoras oracionales. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres
para unidades ya reconocidas, como la clusula, que equipara al concepto de oracin con un signo de
predicacin, y el perodo, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintcticamente.
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los trminos oracin, proposicin y
enunciado en relacin con la supracategora oracin es la siguiente: en el nivel sintctico, tendra-
mos oraciones, en el nivel semntico, hablaramos de proposiciones, y en el nivel pragmtico, hablaramos
de enunciados (p. 68).
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10. Para una introduccin a la gramtica cognitiva, vase Cuenca y Hilferty (1999).
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Conclusin
Las lneas de reflexin que se plantean en este artculo estn relacionadas con
los aspectos siguientes:
. La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currculo, en rela-
cin con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
11. Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Prez llevaron a cabo la secuencia didctica sobre la oracin
en sus aulas de tercero de ESO.
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