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GRAMSCI, FREIRE Y LA EDUCACION POPULAR: A

PROPOSITO DE LOS NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALESi

Luis Rigal

1. Nuevos actores sociales en Argentina

1.1. UNA PERSPECTIVA HISTORICA DENTRO DEL MARCO

LATINOAMERICANO

En su origen, el trmino movimientos sociales alude a nuevas formas de accin

colectiva de sectores de la sociedad - afectados en cualquiera de las
dimensiones de su condicin ciudadana por las polticas vigentes - que se
organizan para reivindicar sus derechos.

Estos movimientos que surgieron en Amrica Latina en las dcadas de los 70

y los 80, resultaron novedosos en relacin al movimiento obrero clsico y a las
organizaciones polticas porque expresaban pblicamente temticas y
conflictos que tradicionalmente se haban considerado como propios del mbito
privado - respeto por las diferencias de gnero o de etnias; preservacin del
medio ambiente; recuperacin de la propiedad de la tierra; mejoramiento barrial
- y promovan el desarrollo de formas organizativas ms democrticas. En
nuestro pas, adems, las organizaciones de derechos humanos tuvieron una
especial relevancia con su aporte a la articulacin multiorganizacional.

Ms all de sus flujos y reflujos producto en parte de su carcter poco

institucionalizado los movimientos sociales en Amrica Latina participaron
activamente de los procesos de redemocratizacin y de bsqueda de
fortalecimiento de la sociedad civil.

Representaron una ruptura con las formas tradicionales de organizacin y

asignaron representacin y voz a sectores habitualmente carentes de ellas.
Entre otras cosas, frente a la crisis de las democracias representativas
posibilitaron experiencias de democracia directa. 1

Pero adems, y centralmente, generaron una reapropiacin y significacin de la

esfera pblica desde donde organizar acciones de resistencia y de
fortalecimiento del tejido social y convertirse en interlocutores del gobierno y
otros sectores sociales y, en ltima instancia, poner en entredicho el propio

1 cfr. MEJIA, Marco Ral: Reconstruyendo la transformacin social. Movimientos Sociales y

Educacin Popular, La Paz, Cebiae, 1998, pgs. 38 y 39 OFFE, Claus: Partidos polticos
y nuevos movimientos sociales, Madrid, Sistema, 1988
ZIBECHI, Ral: Los movimientos sociales latinoamericanos: tendencias y desafos, en
Observatorio social de Amrica Latina N 9, Buenos Aires, CLACSO, 2003
 2

orden poltico y constituir lo pblico como lugar de confrontacin y disputa de

intereses.

Lo sucedido desde fines de los ao 90 en nuestro pas lleva a complejizar el

concepto de movimiento social, en la medida que muestra la incorporacin de
nuevos actores sociales y de mltiples acciones colectivas, encarnando cada
uno de ellos una modalidad de resistencia a las estructurales vas de exclusin
social vigentes.2

Los sucesos del 19 y 20 de diciembre del 2001, reafirmaron la aguda crisis de

institucionalidad y de representacin de las organizaciones polticas,
apareciendo en la mayora de los casos deslegitimadas ante importantes
sectores de la poblacin e incapacitadas de asumir la defensa de sus intereses
y necesidades y marcaron una ruptura masiva de la aceptacin sumisa y
naturalizada de la injusticia social, la pobreza y la carencia de participacin y
representacin.

Este proceso, complejo y contradictorio, de disolucin - reconstruccin del

tejido social y de la organizacin social y de prdida de legitimidad de los
actores colectivos tradicionales, estuvo signado tambin por la aparicin de
nuevos actores - trabajadores desocupados; fbricas recuperadas; asambleas
barriales; ambientalistas - y por el fortalecimiento de otros movimientos sociales
- campesinos, derechos humanos.3
2 Cfr. RIGAL, Luis: Educacin, democracia y ciudadana en la postmodernidad
latinoamericana: a propsito del surgimiento de nuevos actores sociales, en Marrero, Adriana
(comp): Todas las escuelas, la escuela: miradas transmodernas sobre educacin, Valencia, Ed.
Germania, 2007 RIGAL, L., VILLAGRA, M. y ZINGER, S: Movimientos sociales y
educacin popular: el movimiento Tupaj Katari en Jujuy, Proyecto de investigacin, SECTER
UNJU, 2009, Mimeo

SIRVENT, Mara Teresa: La educacin de jvenes y adultos frente al desafo de los

movimientos sociales emergentes en Argentina, en Revista Argentina de Sociologa N 8,
Buenos Aires, 2007, pgs. 74 - 95

SVAMPA, M. y PEREYRA, S: Entre la ruta y el barrio. La experiencia de las

organizaciones piqueteras, Buenos Aires, Biblos, 2003

AUYERO, J. (comp): La protesta. Retratos de la beligerancia popular en la Argentina

democrtica, Buenos Aires, Libros del Rojas, 2002

3 Cfr. MASSETTI, Astor: Piqueteros. Protesta social e identidad colectiva, Buenos Aires,
FLACSO, 2004 VILLANUEVA, E. y MASSETI, A. (comps): Movimientos sociales y accin
colectiva en la Argentina de hoy, Buenos Aires, Prometeo, 2007

GAETANO, Gerardo (comp): Sujetos sociales y nuevas formas de protesta en la historia

reciente de Amrica Latina, Buenos Aires, CLACSO, 2006

RETAMOZO, Martn: El movimiento de los trabajadores desocupados en Argentina:

cambios estructurales, subjetividad y accin colectiva en el orden social neoliberal, Mxico,
 3

Con estos movimientos sociales brota un nuevo concepto de ciudadana la

ciudadana colectiva elaborado a partir de las mencionadas experiencias de
autoorganizacin colectiva y de confrontacin en el espacio pblico. La
construccin de ciudadana colectiva se realiza cuando, identificados los
intereses opuestos, se elaboran estrategias de formulacin de demandas y
reivindicacin de derechos sociales y tcticas de enfrentamiento de los
oponentes.4

Esta ciudadana, parafraseando a Boaventura de Sousa Santos, expresa que la

gente manifestarse y disear nuevas formas de confrontacin. Muestra un
potencial contrahegemnico que no viene de los partidos sino que ellos son
desafiados y presionados por los movimientos sociales.5

1.2. SU NATURALEZA SINGULAR Y HETEROGENEA

Las bases sociales de estos movimientos muestran un predominio de jvenes y

mujeres y quizs su nota ms distintiva pensando en las implicancias
educativas de la misma una fuerte heterogeneidad social ya que provienen
de trayectorias y saberes muy dispares y sus recursos culturales y simblicos
son tambin dismiles.

Como seala Maristella Svampa, ni pueblo ni clase trabajadora como antao;

ni ejrcito industrial de reserva ni nuevo lumpenproletariado: carcter
multiforme y heterogneo, informalidad, tradicin obrera y militancia poltica,
rabia juvenil y talante antirrepresivo y anticapitalista, protagonismo femenino y
trabajo comunitario.6

No obstante, podemos afirmar que sus integrantes experimentan en forma

estructural, no meramente coyuntural, importantes situaciones o posiciones de
subalternidad. (entendida como carencia o debilidad de poder). Podemos
referirnos a tres dimensiones en relacin a ella:

o Insercin precaria o tangencial en el aparato productivo

Revista Argumentos, 2006

BOGANI, Esteban: Del estigma a la bsqueda de identidad. Las organizaciones
argentinas de trabajadores desocupados en la ltima dcada, CLACSO, 2001
CORTES, Martn: Movimientos sociales y Estado en la Argentina: entre la autonoma y
la institucionalidad, CLACSO, 2008

4 Cfr. GOHN, Mara: Movimentos sociais: balanos e perspectivas, Sao Paulo, Ansur,
Ed. F.G., 1990

5 Cfr. DE SOUSA SANTOS, Boaventura: Entrevista en Diario La Jornada, Mxico,

Julio 2005

6 SVAMPA, M.: La sociedad excluyente: la Argentina bajo el signo del neoliberalismo,

Buenos Aires, Taurus, 2005, pg. 296
 4

o Limitado acceso a bienes sociales y culturales

o Bajo protagonismo social y poltico

A este respecto, nos parece necesario reiterar lo que ya afirmamos en un

trabajo anterior, Desde nuestra prctica poltico intelectual se plantea el
desafo de pensar crticamente qu es este nuevo espacio social con un
conjunto de actores sociales en su interior que deben ser analizados y
comprendidos en trminos de su singularidad heterognea, compleja y
contradictoria. Requiere elaborar nuevas categoras conceptuales y tericas
para entenderlos, sin reificar su realidad y su papel, sin forzarlos desde la
teora a convertirse en el tan anhelado sujeto revolucionario.7

No debemos olvidar tampoco, que esta reflexin crtica se da en medio de una

disputa hegemnica en la cual ciertos sectores sociales siguen operando en la
construccin de categoras distorsionadoras para pensar la realidad los
trabajadores desocupados reducidos a piqueteros obstructores y violentos; la
inseguridad urbana analizada desde una perspectiva individualista,
reduccionista, represora que descalifican actores y luchas pero,
fundamentalmente, tratan de debilitar y negar las demandas sociales y
criminalizar la lucha social.

2. Los nuevos movimientos sociales como espacios educativos

2.1. CENTRALIDAD DE LA EDUCACIN

En estos movimientos sociales, la educacin ha ocupado un lugar central en la

acepcin colectiva de ciudadana, porque ella se construye en un proceso de
lucha que, en s mismo, es un proceso educativo.8

Sus prcticas manifiestan, con tensiones y contradicciones, una concepcin de

educacin que no se restringe a un aprendizaje de contenidos especficos
transmitidos a travs de tcnicas e instrumentos del proceso pedaggico.

Se percibe, por un lado, un reconocimiento explcito del relevante lugar de la

educacin en su proceso de organizacin y crece en los protagonistas de los
movimientos sociales el reconocimiento del saber propio y de la capacidad de
construccin colectiva de conocimiento, que lleva a la construccin de la
ciudadana colectiva en la medida que se genere y consolide un proceso
interno de recuperacin y reflexin sobre las prcticas desarrolladas.

7 RIGAL, L: op.cit., pgs. 316 - 317

8 Cfr. GOHN, M: Movimentos sociais e educaao, Sao Paulo, Cortez Editora, 1992,
pg. 16
 5

Por otro lado, aparece una demanda social y educativa y la realizacin

concreta de instancias formales de educacin alternativa dirigidas a la infancia,
la adolescencia y los adultos en situacin de pobreza educativa, a cargo de los
protagonistas de los movimientos sociales: son proyectos educativos de
diversa naturaleza, generados por los integrantes de los movimientos sociales.
Como por ejemplo: espacios de alfabetizacin, talleres de educacin popular,
apoyo escolar, jardines de infantes, escuelas, bachilleratos populares, etc., que
generalmente se plantean en clave de educacin popular con un claro perfil
freiriano en su discurso.9

Esta perspectiva freiriana, estrictamente una perspectiva poltico - pedaggica,

puede ser entendida como una pedagoga para las clases subalternas:

- en lo poltico, defiende una opcin de transformacin social,

denunciando los componentes opresivos del orden establecido y
defendiendo un modelo ms igualitario y ms justo

- en lo pedaggico, critica frontalmente las concepciones tradicionales

(verticalistas, abstractas y acrticas) de enseanza aprendizaje y
promueve propuestas dialgicas, con circulacin de los roles de

9 Cfr: BARALDO, Natalia: Movimientos sociales y educacin en Argentina, en Rev. EccoS, vol.
11, N 1, 2009, Sao Paulo, pgs. 77 - 91 GUELMAN, A. y MICHI, N: Las propuestas
poltico pedaggicas de los movimientos sociales, Simposio 11, Jornadas Internacionales de
Problemas Latinoamericanos, Mar del Plata, 2008
MICHI, Norma: Movimientos campesinos y educacin, FFYL UBA, 2008, Tesis de
doctorado
GENTILI, P. y SVERDLICK, I. (comps): Movimientos sociales y derecho a la educacin,
Buenos Aires, Laboratorio de Polticas Pblicas, 2008
DI MATTEO, A. y otros: Pedagoga de las organizaciones populares, Ponencia el II
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Universidad Nacional del Comahue, 2001
BURGOS, A. y KAROLINSKI, Mariel: Movimientos sociales, educacin popular y
escolarizacin oficial: la autonoma en cuestin, ponencia presentada en las Jornadas
Internacionales de Problemas Latinoamericanos, Mar del Plata, 2008

GARCES, Mario: Educacin Popular y movimientos sociales, Rev. La Piragua N 20,

CEAAL, 2004
MANZANO, Virginia: Movimiento de desocupados y educacin, en Martinis, P. y
Recondo, P (comps): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del
Estante, 2006

RIGAL, L., VILLAGRA, M. y ZINGER, S: Movimientos sociales y educacin popular:

Barrios de Pie en Jujuy. Estudio de caso. Informe Final, San Salvador, FHYCS-SECTER, 2009,
mimeo

AAVV: Nuestra cabeza piensa donde nuestros pies caminan, Buenos Aires, Movimiento
Barrios de Pie,2004

CANCIANI, M. y WANSCHELBAUM, C: Saberes, sujetos y luchas sociales en la

historia argentina reciente, ponencia presentada en las Jornadas Internacionales de Problemas
Latinoamericanos, Mar del Plata, 2008
ELISALDE, Roberto: Movimientos sociales y educacin, en AAVV: Teora y debate de la
educacin popular, Buenos Aires, Ed Bs libros, 2008
 6

educador y educando, basadas en la recuperacin y revalorizacin

crtica de los saberes del conjunto de los involucrados en el acto
educativo y promueve una mirada crtica de la realidad concreta.

- pone un nfasis muy marcado en la generacin desde lo educativo de

procesos de concientizacin y organizacin social.

- se preocupa por el sujeto popular, entendindolo como sujeto

subalterno, en trminos de su lugar en la estructura social, y sujeto
singular discriminado, en trminos culturales.

- adopta como central el tema de la confrontacin por el poder, asumido

como el espacio donde se dirimen concretamente las posibilidades de
transformacin. 10
As lo educativo surge como una lucha por:
- la produccin de sentido crtico
- el develamiento de relaciones de dominacin
11
- la autonoma y protagonismo de los sujetos

2.2. SU PRACTICA POLITICA Y PEDAGOGICA Y LA LUCHA POR LA

HEGEMONIA

En la prctica educativa de estos movimientos sociales podemos distinguir las

siguientes dimensiones:12

- Dimensin de la organizacin poltica

La conciencia adquirida progresivamente a travs de

conocimientos sobre cuales son los derechos y los deberes de los
individuos en la sociedad hoy, en determinadas cuestiones por las
que se lucha, lleva concomitantemente a la organizacin social y
a la accin colectiva.

o Dimensin de la cultura poltica

Las experiencias del pasado, la memoria de las luchas contra la

opresin y la negacin de derechos, la represin, son rescatadas

10 Cfr. RIGAL, Luis: La escuela popular y democrtica: un modelo para armar, en Rev.
Crtica Educativa N 1, Buenos Aires, 1996.

11 Cfr. RIGAL, Luis: El sentido de educar, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004, pgs. 165
- 168

12 Cfr. RIGAL, L: Educacin, democracia. . ., op. cit., pgs. 318 319 GOHN, M:
Movimentos. . . op. cit, pgs. 17 - 21
 7

en el imaginario colectivo en forma que favorezca la lectura del

presente.

o Dimensin de la insercin espacial

La voluntad de apropiacin de espacios pblicos constituye un

aprendizaje que contribuye al desarrollo de conciencia de
ciudadana en el sentido del uso de la cosa pblica.

En tal sentido, estos nuevos movimientos sociales organizan

fuerzas polticas en los que podemos llamar espacios pblicos
alternativos, que no son facilitados por la poltica oficial sino que
son conquistados por las bases sociales como lugares desde
donde dar la confrontacin segn sus propios intereses y
necesidades.

Lo antedicho permite pensar al propio movimiento social como un principio

educativo y, por tanto, a todos sus espacios como espacios pedaggicos.13 En
este sentido, vale la pena sealar la relevancia de sus prcticas asamblearias
que como modalidad organizativa para la toma de decisiones marca - en la
medida que asegure una participacin real y no meramente simblica - un lugar
de potenciacin de la poltica; apunta a instaurar un espacio de deliberacin y
toma de decisiones ms democrtico y participativo; contribuye a formular un
sentido colectivo de lo poltico y posibilita la reconstruccin de la identidad
individual mediante la revalorizacin de las competencias y las experiencias,
tan castigadas por el proceso de descolectivizacin que est en la base de la
desocupacin y la precarizacin laboral. 14.

Como seala Zibechi, que el movimiento social se convierta en sujeto

educativo, y que por tanto sus espacios, acciones y reflexiones tengan una
intencionalidad pedaggica, me parece un cambio revolucionario respecto a
como entender la educacin y tambin a la forma de entender el movimiento
social. 15

Estas apreciaciones nos acercan tericamente a Gramsci, para quien lo

educativo atraviesa la sociedad - no se refiere slo a lo escolar - y le confiere a
la educacin un lugar destacado desde la perspectiva de la hegemona: Este
problema del logro de una unidad cultural social sobre la base de una comn y
general concepcin del mundo puede y debe aproximarse al planteamiento
13 Cfr. SALETE CALDART, Roseli: Pedagoga do Movimento Sem Terra, Petropolis,
Vozes, 2002

14 cfr. SVAMPA, M: La sociedad. . .op. cit., pg. 251

15 Cfr. ZIBECHI, Ral: Los movimientos sociales como espacios educativos, Ponencia
ante el Congreso Internacional de Sociologa de la Educacin, Buenos Aires, 2004, pg.
3
 8

moderno de la doctrina y de la prctica pedaggica segn la cual el rapport

entre maestro y alumno es un rapport activo de relaciones recprocas, por lo
que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro. . .Esta
relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto
de los dems.16

Si la relacin pedaggica atraviesa la sociedad, esto supone reconocer y

recrear otros espacios propiamente educativos, otros caminos para la
organizacin y difusin de la cultura desde abajo y para la construccin poltica:
crculos culturales, bibliotecas populares, organizaciones barriales, clubes,
asociaciones directamente coordinadas por las organizaciones de las clases
subalternas. Este es el caso de los movimientos sociales.

3. Los movimientos sociales y la educacin popular

3.1. DESAFOS Y TENSIONES

Las prcticas cotidianas de los movimientos sociales son complejas y generan

dilemas y contradicciones. Nos interesa aqu hacer una seleccin de aquellos
en relacin a las cuales procuraremos generar algunas consideraciones
tericas.17

1. Tensiones al interior de los movimientos entre el discurso poltico

pedaggico que en la mayora de los casos se sustenta en enunciados
propios de la educacin popular latinoamericana - y las prcticas que se
realizan; Divergencias acerca del sentido y los alcances de la educacin
popular.

2. Cierto desinters por lo poltico en algunos de sus miembros. Tener en

cuenta, en este sentido, que algunos de los integrantes bsicamente se
incorporan para ser beneficiarios de los Planes sociales que administran los
movimientos, constituyendo lo que Svampa denomina la periferia. . . no se
acercan por convicciones ideolgicas sino por sus necesidades ms
elementales.18

Esto puede manifestarse en una escisin entre prcticas con intencionalidad

poltica y prcticas sociales y educativas meramente asistenciales.

16 Cfr GRAMSCI, Antonio: La alternativa pedaggica, Barcelona, Fontamara, 1981,

pgs. 45 - 46

17 Se han tenido en cuenta para ello los estudios mencionados en la nota 9

18 SVAMPA, Maristella: Cambio de poca. Movimientos sociales y poder poltico,

Buenos Aires, Siglo XXI FLACSO, 2008, pgs. 181 y 182
 9

3. Prcticas que no se constituyen y desarrollan a partir de la iniciativa de los

beneficiarios. Ms all que muchos de ellas procuran satisfacer necesidades
objetivas de los sujetos, stos no aparecen demandados desde su subjetividad
en la formulacin y concrecin de las propuestas.

4. Subalternizacin de la autonoma de los movimientos sociales por su

vinculacin con la entrega y administracin de Planes Sociales y Subsidios del
Estado.19

En principio esta situacin crea un dilema de difcil resolucin: ser beneficiario y

autnomo a la vez. Tambin condiciona los lmites de lo contracultural y
alternativo. Expresa una tensin hacia el disciplinamiento de los mismos. 20

Esta situacin se convierte en un obstculo para el proceso de construccin de

ciudadana colectiva por parte de los movimientos sociales; cuando actan
como mediadores de polticas asistenciales (muchas de ellas implementadas a
travs de metodologas clientelares) quedan atrapados en una relacin de
dominacin - subordinacin que condiciona su protagonismo y, quizs, su
propia naturaleza de movimiento confrontativo.

Entendemos que estas contradicciones se convierten en desafos polticos y

pedaggicos, absolutamente interrelacionados, que enfrentan hoy los
movimientos sociales como espacios educativos a fin de fortalecer su papel
como actores protagnicos en la lucha por la hegemona. Entre tales desafos,
nos interesa mencionar especialmente los siguientes:

- cmo desarrollar prcticas cotidianas que, superando contradicciones y

limitaciones, expresen una coherencia y afinidad con el discurso poltico
que pretende sustentarlas.

- cmo formar intelectuales - educadores del movimiento cuyas premisas

de accin sean la recuperacin de saberes y de memorias colectivas, el
dilogo y la reflexin crtica orientada a la transformacin de la realidad y
el fortalecimiento de la organizacin.

3.2. EL ENCUENTRO TERICO DE FREIRE Y GRAMSCI

19 Cfr. CORTES, Martn: Movimientos sociales y Estado en la Argentina: entre la

autonoma y la institucionalidad, Buenos Aires, Biblioteca Virtual CLACSO, 2008, pgs. 11 y
12SVAMPA, M. y PEREYRA, S: Entre la ruta y el barrio. . .op. cit.
SCHUSTER, Federico: Izquierda poltica y y movimientos sociales en la Argentina
contempornea, en Barret, P. y Gonzalez, C: La izquierda latinoamericana, Buenos Aires,
Norma, 2004
RAJLAND, B. y CAMPIONE, C: Piqueteros y trabajadores ocupados en la Argentina de
los ltimos aos, en Lpez Maya, M. (comp): Sujetos sociales y nuevas formas de protesta en
la historia reciente de Amrica Latrina, Buenos Aires, CLACSO, 2006

20 Cfr. MEJA, Marco Ral: Reconstruyendo la transformacin social: movimientos sociales y

educacin popular, La Paz, Cebiae, 1998
 10

Pretendemos generar una reflexin terica sobre estos desafos polticos y

pedaggicos que ponga en dilogo ciertos conceptos centrales del
pensamiento freiriano de notoria influencia en la educacin popular
latinoamericana - con el pensamiento de Gramsci. Y no nos interesa aqu hacer
un anlisis pormenorizado del conocimiento que Freire tena de la obra de
Gramsci.21 Basta con recordar esta sugerente frase, escrita durante su exilio:
Al leer a Gramsci descubr que l haba influido en m mucho antes de que yo
lo hubiera ledo.22 Trataremos de abordar aqu algunas de las temticas donde
se manifiesta esta convergencia.

3.2.1. El sentido poltico de la educacin

No hay en Gramsci estrictamente, como s lo hay en Freire, una teora

pedaggica, sino ms bien un discurso poltico sobre la educacin que ha
aportado sustantivamente a la constitucin de la pedagoga crtica. 23

Esto es lo nodal en su encuadre: la relacin educativa es siempre una relacin

poltica, es decir tiene que ver con la construccin, apropiacin y distribucin
del poder. Pero lo inverso tambin es cierto, como lo plantea en su conocida
frase Toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport
pedaggico.24 Es desde esta perspectiva de la hegemona que se aprecia el
papel esencialmente educador del Estado, lo que supone que:

- La clase dominante no puede dejar de buscar la forma de conquistar y

mantener (o imponer) algn tipo de consenso social

- Toda clase social que pretende ser dirigente tiene que educar y
educarse.

Paulo Freire tambin ir alcanzando en su obra una paulatina conviccin de

que la naturaleza de la prctica educativa es poltica en s misma. Afirma: Hoy
no hago ninguna referencia a los aspectos polticos de la educacin porque
hoy, para m, la educacin es toda poltica. De esta manera, los educadores
son polticos, independientemente de que pertenezcan o no a un partido. 25

3.2.2. La naturaleza humana y la condicin dialgica de la direccin conciente

21 Cfr. COBEN, Diana: Gramsci y Freire, hroes radicales: polticas en educacin de

adultos, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2001, caps. 4 y 5

22 DE FIGUEREIDO COWEN, M. y GASTALDO, D: Paulo Freire at the Institue,

London Institute of Education, University of London, 1995, pg. 63

23 Cfr. RIGAL, Luis: Lo implcito y lo explcito en los componente pedaggicos de las teoras
crticas de la educacin, Actas de la Jornada sobre La mirada pedaggica para el siglo XXI:
teoras, temas y prcticas en cuestin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos
Aires, Agosto 2009 (en prensa)

24 GRAMSCI. A: La alternativa. . .op. cit, pg. 46

 11

Gramsci confronta con la versin economicista (que concibe a la

superestructura como un reflejo mecnico de la base econmica) y
reduccionista (que ve el proceso de desarrollo centrado nicamente en la
contradiccin de clase) de la teora marxista. 26 Es decir, relativa autonoma de
lo cultural y complejidad dialctica y contingente de la realidad social son
importantes notas de su mirada terica.

Adems - aspecto importante para enmarcar sus reflexiones sobre la condicin

social de los sujetos y el papel de la educacin - sus escritos enfatizan el
carcter de la persona humana como protagonista y agente de transformacin
social, como sujeto activo de la historia.27

Para Gramsci, la educacin no puede dejar obrar a las fuerzas de la naturaleza

no existe en abstracto una naturaleza humana fija e inmutable porque el
hombre no es naturaleza sino, ms bien toda una formacin histrica
resultante de la coercin, o sea, el producto de un conjunto de relaciones
sociales histricamente determinadas. La naturaleza del hombre es el conjunto
de las relaciones sociales que determina una conciencia histricamente
definida. Esta conciencia slo puede indicar lo que es natural o contra la
naturaleza. Adems, el conjunto de las relaciones sociales es contradictorio en
todo momento y se halla en continua evolucin, a tal punto que la naturaleza
del hombre no es algo homogneo para todos los hombres en todos los
tiempos 28

Una vez que se ha constatado que, siendo contradictorio el conjunto de las

relaciones sociales, no puede no ser contradictoria la conciencia de los
hombres, se plantea el problema de cmo se manifiesta tal contradiccin y de
cmo puede obtenerse progresivamente la unificacin. . . En los grupos
subalternos, por la ausencia de autonoma en la iniciativa histrica, la
disgregacin es ms grande y ms fuerte la lucha para liberarse de los
principios impuestos y no propuestos en el conseguimiento de una conciencia
histrica autnoma. . ..29
25 Cfr. TORRES, Rosa Mara: Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire,
Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1988, pg. 58

26 Cfr BROCCOLI, Antonio: Gramsci y la educacin como hegemona, Mxico, Nueva

Imagen, 1977, pgs. 11 20 MOUFFE, Chantal: Hegemony and ideology in Gramsci, en
Mouffe, Ch: Gramsci and marxist theory, London, Routledge & Kegan, 1979 (existe versin en
espaol)

27 Cfr. SCHETTINI, Bruno: Antonio Gramsci e il problema educativo. La formazione

degli adulti come guerra de posizione per la transformazione, en Salmeri, S. y Pignato,
R: Gramsci e la formazione delluomo, Roma, Bonanno ed., 2008, pg. 17

28 Cfr. GRAMSCI, Antonio: Passato e presente, Einaudi, Torino, 1964, pg. 200

29 Idem, pg. 202

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Su concepto de libertad deriva de estas afirmaciones: ni espontaneidad ni

libertad entendida de un modo naturalista; no existen derechos naturales,
metahistricos. Ms bien, debe ser entendido en relacin al de autonoma:
capacidad de autocontrol, de autodeterminacin individual, o sea debe ser el
resultado ms importante de la educacin.

En Freire, la libertad es un tema siempre presente en su obra, como ausencia,

como esperanza, como meta. La libertad no es un dato natural sino una
conquista que se realiza dentro de la historia. Reconoce la influencia del
pensamiento existencialista de Mounier cuando afirma que no se es libre por el
mero hecho de ejercer la espontaneidad; slo se es libre cuando el
comportamiento se orienta en el sentido de la liberacin. Esa es la verdadera
libertad, la que sirve para la liberacin del hombre y de todos los hombres, para
posibilitarles adquirir una conciencia crtica que les permita captar el sentido de
la historia y su lugar dentro de ella.30

Volviendo a Gramsci, libertad va unida a disciplina que limita la arbitrariedad y

la impulsividad irresponsable, o sea, la internalizacin de una direccin
conciente que libera, que permite superar la resultante de la coercin. Todo
esto es central como principio pedaggico: slo se es libre si se es autnomo,
y la autonoma supone el pensamiento crtico propio de la filosofa de la
praxis -dialcticamente engarzado con la bsqueda de transformacin de la
realidad.

Por eso el proceso educativo en la concepcin gramsciana se da en una

tensin permanente entre espontaneidad y direccin conciente, no coactiva:
como afirma en una de sus conmovedoras cartas a Tania . . .permanezco
indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educacin: si ser
rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es
fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo
en la evolucin la mano experta del hombre y el principio de la autoridad. De
momento, la incertidumbre sigue en pie y en la cabeza se entabla una
contienda entre ambas ideologas.31

Esta perspectiva la asume Freire. Para l la nocin de direccin conciente

supone intencionalidad, conciencia crtica y organizacin poltica, elemento
este ltimo que se tornar central en su concepcin de educacin popular
desarrollada luego de las crticas que formula al resabio idealista de su trabajo
Pedagoga del Oprimido. Yo ingenuamente pensaba que la percepcin crtica
de la realidad ya significaba su transformacin. Pero el problema de la opresin

30 Cfr. FREIRE, Paulo; Pedagoga da esperanza: un reecontro con a Pedagoga do oprimido,

Sao Paulo, Paz e Terra, 1993, pgs. 99 - 101 TORRES, Carlos: Estudios freirianos, Buenos
Aires, Coqueta, 1995, cap. 1,

31 GRAMSCI, A: La alternativa. . .op. cit., pgs. 139 -140

 13

est instalado en la realidad objetiva, en la realidad concreta, no en las mentes

ni en la reflexin sobre esta realidad y slo si se consigue ligar esa conciencia
con la accin sobre lo concreto es posible realmente superarla y
transformarla. . . Si aceptamos que la toma de conciencia acerca de una
situacin opresiva no es suficiente para cambiar la realidad, entonces tambin
debemos aceptar que desde el principio se tendra que desarrollar una
organizacin poltica de masas, con una estrategia capaz de orientar su accin
hacia una transformacin social.32

Hay una fuerte coincidencia de este Freire con Gramsci sobre el acto educativo
y el lugar del intelectual como educador: la condicin fundamental de la
educacin debe ser la relacin dialgica educador educando - la relacin
entre el maestro y el alumno es una relacin activa, de vnculos recprocos, y
por lo tanto cada maestro es siempre un alumno y cada alumno, maestro. 33 -
pero con cierta directividad por parte de aquel.

El educador debe jugar un rol activo y crtico desde la diferencia de saberes, no

desde la jerarqua saber no saber. Sobre esto dice Freire: La directividad del
educador en nuestra concepcin est limitada por la capacidad creadora del
educando, si el educador no la respeta se convierte en manipulacin. 34

Freire no es espontanesta, en esto es rigurosamente gramsciano: La

educacin como acto de conocimiento debe partir siempre de los niveles de
conocimiento y comprensin del educando, para desde ah superarlos. Aqu
viene el aporte del educador. No slo toma lo que los educandos presentan,
sino que aporta lo suyo a travs del dilogo y del intercambio. Muchas veces
me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al
nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me parece extrao, pues yo
nunca us el verbo quedarse. Yo siempre us el verbo partir, desde la
Pedagoga del oprimido. En el acto de conocimiento t siempre tienes que
partir. Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos,
los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad
cientfica lo que era, en el punto de partida, el sentido comn. 35 . . .Partiendo
de que es necesario que las masas populares se apropien de la teora,
hacindola tambin suya, este proceso no puede realizarse sino a partir del
propio pensamiento ingenuo. Es de l que se tiene que proceder para

32 FREIRE, Paulo: Concientizacin y liberacin, Ginebra, IDAC Axis, 1975, pg. 26-
27

33 GRAMSCI, Antonio: El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce,

Buenos Aires, Nueva Visin, 1971, pgs. 34-35

34 TORRES, Rosa M: op. cit., pg. 62

35 Idem, pg. 65
 14

superarlo. . . La asuncin de la ingenuidad del otro implica tambin la asuncin

de su criticidad.36

Liga espontaneidad y direccin conciente: partir del sentir (sentido comn) del
pueblo para llevarlo a entender crticamente la realidad. Hay que comprender y
respetar el sentido comn de las masas populares para buscar y alcanzar con
ellas una comprensin ms rigurosa y exacta de la realidad. El punto de partida
es, pues, el sentido comn de los educandos y no el rigor del educador. 37

En directa relacin con esta afirmacin, dice Freire que en este sentido comn
se deben buscar los elementos de resistencia: formas ms o menos
espontneas de enfrentarse a lo dominante. Dice: si nos rehusamos a conocer
estas formas de resistencia porque antidialcticamente aceptamos que todo en
ellos es reproduccin de la ideologa dominante, caemos en posiciones
voluntaristas e intelectualistas. La cuestin es como acercarnos a las masas
populares para comprender sus niveles de resistencia, dnde se encuentran
ellas, cmo se expresan y trabajar entonces sobre esto. 38

Esto nos lleva directamente a Gramsci: partir de los sentimientos espontneos

de las masas (filosofa del sentido comn) para llegar al saber para actuar
(filosofa de la praxis).

3.2.3. Saber popular, sentido comn y ncleo de buen sentido

En este punto quiero referirme al que, a mi entender, es uno de los ncleos

tericos centrales que presenta el debate actual sobre la educacin popular y
las prcticas de los movimientos sociales: la discusin sobre el sentido comn
como punto de partida de cualquier prctica poltico pedaggica. Recordemos,
a este respecto, que el sentido comn es ms que una filosofa espontnea en
el sentido de pura, innata; es una construccin histrica, producto de
relaciones hegemnicas que, como dice Williams, define el lmite de lo lgico,
el sentido de la realidad, supone la naturalizacin de la realidad. 39

En lo que sigue tratar de hilvanar el tratamiento que Gramsci hace de este

tema en los Cuadernos de la Crcel, con la importante ayuda que aporta para
ello un texto de Nun.40

36 FREIRE,Paulo y FAUNDEZ, Antonio: Por uma pedagoga da pregunta, Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 1985, pgs. 59 - 60

37 TORRES, Rosa M.: op. cit., pg. 62

38 FREIRE, P. y FAUNDEZ, A: op. cit., pg. 38

39 Cfr. WILLIAMS, Raymond: Marxismo y literatura, Marxismo y literatura, Barcelona,

Pennsula, 1988, pgs. 93 - 120; 129 - 142

40 Cfr. GRAMSCI, Antonio: Quaderni del carcere, Torino, Giorgio Einaudi editore., 1975 (existe
versin en espaol: Cuadernos de la crcel, Mxico, Era, 1981) NUN, Jos: Elementos para
 15

Para Gramsci la cultura popular - la cultura de las clases subalternas - es

filosofa espontnea: es elaborada y absorbida en forma acrtica, implcita e
inconcientemente por eso la llama espontnea y refleja las condiciones de
vida y la historia de dominacin de las clases subalternas. Esta filosofa
espontnea define una concepcin del mundo compuesto fundamentalmente
por folklore (tradicin) y sentido comn.

Como ya sealamos, el esfuerzo terico de Gramsci, a partir del concepto de

hegemona, toma al sentido comn de las clases subalternas como elemento
bsico referido a los sentidos espontneos de las masas desde donde
construir una filosofa de la praxis como base de una propuesta de accin
para dar la lucha por la hegemona. La filosofa de la praxis debe ser, ante todo,
una crtica del sentido comn. Supone una filosofa que pretende liberarse de
los elementos ideolgicos unilaterales y dogmticos y alcanzar la conciencia
plena de las contradicciones, colocando a ellas como principio bsico de
conciencia y, por ende, de accin.41, ya que no puede existir destruccin,
negacin, sin construccin y una afirmacin implcitas, no en sentido
metafsico sino prcticamente, es decir, polticamente, como programa de
accin.42 Explcitamente, en relacin a esto, seala Freire citando los
Cuadernos de la Crcel: no es cuestin de introducir de la nada una forma
cientfica de pensamiento dentro de la vida de cada individuo, pero s es una
cuestin de renovar y transformar en crtica toda actividad existente. 43

Recordemos que para Gramsci no hay espontaneidad pura en la historia (o sea

no hay tabla rasa), siempre hay una ordenacin histrica que se expresa en
una concepcin tradicional popular del mundo - lo espontneo es decir,
tampoco hay naturaleza humana pura. La relacin entre esta concepcin
tradicional y la elaborada por la direccin conciente de una clase - los
intelectuales - no es una relacin de simple oposicin sino de complementacin
dialctica. Por ejemplo, los restos del folklore deben ser superados, pero tienen
una razn histrica que no puede ignorarse ni violentarse.

una teora de la democracia: Gramsci y el sentido comn, en Nun, J: La rebelin del coro,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1989

41 Cfr. SCUDERI, Graziella: Gramsci teorico di una pedagogia dellemacipazione, en

Salmeri, S. y Pignato, R (comps): op. cit., pg. 118

42 GRAMSCI, 1985: La poltica y el Estado moderno, Barcelona, Planeta, 1985, pg. 67

43 SHOR, Ira: A pedagogy for liberation: dialogues on transforming education, New York,
Bergin & Garvey, 1987, pg. 119Cfr. COBEN, D: op. cit., pg. 141
 16

A la nocin de filosofa espontnea Gramsci contrapone la de filosofa oficial,

pensamiento ms unitario y coherente, expresin de los intereses de la clase
dominante.

La filosofa espontnea, como es un reflejo de la situacin de las clases

subalternas, no es una concepcin, sino una multiplicidad de concepciones
cada sector o fraccin con la suya -, cada una de las cuales sera una
concepcin ni elaborada ni ordenada, dado que por lo general las clases
subalternas carecen de las condiciones de grupo social homogneo, que dara
la base necesaria para poder sistematizar una filosofa hegemnica, tarea que
hacen los intelectuales.44

A partir de este par dialctico filosofa espontnea vs filosofa oficial

Gramsci articula todo el terreno ideolgico. La tarea de los intelectuales es
facilitar el pasaje de la filosofa espontnea hacia la filosofa de la praxis, para
confrontar con la filosofa oficial.

Desde esta perspectiva, la cultura del pueblo es una cultura de los dominados,
que recibe buena parte de su contenido de la cultura de los dominadores; de
ac se sigue un criterio metodolgico: slo es posible estudiar dialcticamente,
y desde una concepcin de totalidad concreta, la cultura del pueblo en conjunto
con la historia de esa dominacin, lo que de ninguna manera significa afirmar
en forma lineal, mecnica, que la cultura de los dominados es slo la cultura de
la clase dominante.

La cultura del pueblo, como cultura de los dominados, de los subordinados, en

su complejidad muestra determinaciones y contradicciones. Las concepciones
sobre el mundo que posee el pueblo no constituyen slo un producto
degradado de las concepciones dominantes sino tambin el conjunto de
opiniones y creencias sobre los propios derechos que circulan
ininterrumpidamente entre las masas populares y que se renuevan
constantemente bajo el impulso de las condiciones reales de vida y de la
confrontacin espontnea entre el modo de ser de las diversas capas
sociales45, o sea desde su condicin de dominado.

Culmina Gramsci: un grupo social dominado afirma de palabra, por razones de

sumisin y subordinacin intelectual, una concepcin que no le es propia, sino
que ha tomado en prstamo parcialmente de otro grupo social. Sin embargo,
este mismo grupo social posee una concepcin del mundo que le es propia y
que es susceptible de unirlo en cuanto grupo para la transformacin prctica de
la realidad, en la medida que pueda moverse como un conjunto orgnico.46

44 Cfr NUN, Jose: op. cit., pg. 73

45 GRAMSCI, A: Quaderni. . ., op. cit., pag. 423

46 Idem, pg. 1288

 17

Entendemos que la nocin de conjunto orgnico refiere a un discurso comn

basado en una reflexin crtica sobre tal concepcin del mundo, y a
organizacin poltica.

Volvamos ahora al sentido comn: el sentido comn es la filosofa de los no

filsofos, concepcin del mundo absorbida acrticamente por los diversos
ambientes sociales y culturales en que se desarrolla la individualidad moral del
hombre medio. Cada estrato social tiene su sentido comn que es, en el
fondo, la concepcin ms difundida de la vida y de la moral. 47

Gramsci recoge la herencia de Vico quien se opone a la tradicin racionalista

que define al sentido comn como pensamiento vulgar, no cultivado y sita al
sentido comn fuera de la lgica racional (lo vincula con el ingenio, la
imaginacin, la intuicin, la experiencia). Lo llama lgica potica.48 Dice
textualmente: El sentido que es comn a todos es un juicio sin reflexin,
universalmente experimentado por todo un grupo, por todo un pueblo, por el
conjunto de una nacin o por el conjunto de la raza humana. 49 En este sentido,
la tradicin freiriana refuerza esta concepcin no racionalista del sentido
comn, de ah las reiteradas crticas de la izquierda ortodoxa a su presunto
populismo.

El sentido comn es un agregado social de significaciones que se aprenden. 50

No obstante, hay que tener en cuenta que las interpretaciones de sentido
comn deben ser comprendidas en sus trminos como manifestaciones de
sistemas simblicos construidos histricamente, mantenidos socialmente e
individualmente aplicados.51

Para Gramsci el rasgo central del sentido comn no es la irracionalidad, sino la

incoherencia, debida a su fragmentacin y su dispersin. Concepcin
desarticulada, incoherente e inconciente, segn la posicin social y cultural de
las multitudes cuya filosofa constituye. A veces es un agregado crtico de
concepciones tan dismiles que se puede encontrar en l todo lo que se
quiera.52

No obstante, dice Gramsci, esto no significa que no haya verdades en el

sentido comn. Adems, no es algo esttico sino que se transforma
47 Idem, pg. 1271

48 Cfr. NUN, J: op. cit., pg. 71

49 VICO, Giambattista: Scienza nuova, 1948, Torino, prrafo 142

50 Cfr. NUN, J: op. cit., pg. 90

51 GEERTZ, Clifford: La interpretacin de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1997, pg.

263

52 GRAMSCI, A: Quaderni. . ., pg. 398

 18

continuamente y se enriquece con nociones cientficas y con opiniones

filosficas. Toda filosofa y tambin la filosofa de los no filsofos tiene
cierta conciencia de su historicidad. Cada filosofa es una poltica y cada
filsofo es, esencialmente, un hombre poltico. Las ideologas representan la
verdadera filosofa, porque resultan ser aquellas vulgarizaciones filosficas que
conducen a las masas a la accin concreta, a la transformacin de la
realidad.53 Son estas ideologas las que debe criticar una filosofa de la praxis.

Otros atributos del sentido comn son:

- Dogmtico, vido de certezas perentorias (o sea, no crtico)

- Estrictamente conservador, empecinado en las cosas como son y

sospechoso y temeroso de cualquier cambio.54

Y ahora algo central, que nos permite profundizar y complejizar la nocin de

resistencia como punto de partida de la accin educativa enunciada por Freire:
para Gramsci criticar el sentido comn no significa enfrentar desde afuera los
sentimientos espontneos de las masas, sino volver crtica una actividad ya
existente: la misma experiencia concreta de los sectores populares aqu
aparece una base materialista genera un ncleo de buen sentido en el marco
de su sentido comn, por ms que ste trata de embalsamar, momificar o
degenerar las reacciones sanas que aquel promueve; porque, en todo caso, la
concepcin del mundo de las clases dominantes limita el pensamiento de las
masas populares negativamente, sin influirlo de modo positivo. 55

El ncleo de buen sentido es un ncleo de contradiccin enraizado

histricamente a partir de las condiciones concretas de existencia: por ejemplo,
lo que seala Gramsci sobre el odio genrico del campesino del sur hacia su
patrn y sus manifestaciones en el folklore entendido como una realidad
cultural compleja - que expresan una tensin dialctica de los elementos que
componen la cultura popular.56

Sorel dice que sera imposible concebir la desaparicin de la dominacin

capitalista si no supusiramos que en el alma del trabajador se halla siempre
presente un sentimiento ardiente de revuelta.57 Esto lo toma Gramsci: el

53 Idem, pg. 242

54 Cfr. NUN, J: op. cit., pg. 73 TORRE, Salvo: Subaltern studies, natura e cultura globali:
iptesi di ricerca sulleredit gramsciana, en Salmer, S. y Pignato, R., op. cit., pgs. 170 - 171

55 GRAMSCI, A: Quaderni. . ., pgs. 1378, 1396

56 Cfr. GRAMSCI, Antonio: Literatura y vida nacional, Buenos Aires, Ed. Lautaro, 1961, pgs.
244 - 245

57 SOREL,G: Reflexiones sobre la violencia

 19

sentido de separacin o espritu de escisin es considerado dato y punto de

partida, constituye una posicin negativa y polmica elemental todava lejos
de indicar una conciencia exacta de la propia personalidad histrica y de los
lmites precisos del propio adversario. Es decir, interpreta la unidad de la teora
y de la prctica como un devenir histrico que tiene su fase elemental y
primitiva en el sentido de separacin, de distincin, de independencia apenas
instintivo desde donde puede progresar hasta la posesin real y completa de
una concepcin del mundo propia, coherente y unitaria; obviamente, la
amalgama de esto es tarea de los intelectuales, tarea eminentemente
educativa: promover un complejo trabajo ideolgico que debe llevar a la
adquisicin progresiva de la conciencia de la propia personalidad histrica, a un
desarrollo positivo del espritu de escisin 58: transformar dialcticamente su
negatividad en positividad. En esto culmina la filosofa de la praxis, en un
programa de accin.

Esto, en alguna medida, nos remite a la hegeliana dialctica amo esclavo:

Slo la dialctica del propio movimiento de las cosas transforma el futuro,
desvaloriza el futuro inmediato como falso o unilateral, y reivindica como
verdadero el futuro mediato; en la dialctica del amo y el esclavo, slo la
esclavitud es el camino viable y la ruta de la libertad. . .El hombre slo se libera
en el trabajo como esclavo cuando: 1) este trabajo se desarrolla como una
pluralidad de esclavos y no de uno solo, con lo que potencialmente se hace
posible la solidaridad entre ellos; 2) la contraposicin real al trabajo de los
esclavos es el no-trabajo de los amos y el trabajo de los esclavos se inserta
realmente en la relacin social entre amo y esclavo; slo en esta relacin
prctica se da la posibilidad de confrontar y, por tanto, de conocer la profunda
diferencia de condiciones y de vida; 3) el trabajo del esclavo es vivido y
comprendido como trabajo servil y existe como tal en la conciencia del esclavo.
Esta conciencia constituye un inmenso potencial revolucionario. 59

Volvamos a Gramsci: El ncleo de buen sentido y su correlativo espritu de

escisin o de distincin no es una entidad metafsica, es un producto histrico
y por tanto singular - de las luchas sociales concretas de cada formacin, por
consiguiente est atravesado por lo hegemnico (de ah la relevancia poltico
pedaggica de recuperar la memoria de las luchas sociales).

3.2.4. El papel de los educadores como intelectuales: crtica al basismo y al

vanguardismo:

Estas afirmaciones alejan a Gramsci de:

- La concepcin vanguardista, propia del leninismo ms ortodoxo: el

partido de vanguardia encargado de introducir desde afuera la

58 Cfr. GRAMSCI, A: Quaderni. . ., pg. 1288 - 1290

59 KOSIK, Karel: Dialctica de lo concreto, pgs. 242 - 243

 20

conciencia revolucionaria en un proletariado que no puede acceder a

ella por s mismo. O como dice Freire: El primer riesgo a correr es el de
que, a pesar de que nuestro discurso sea a favor de las masas
populares, nuestra prctica contine siendo elitista: decretamos que
nuestro mundo es el mejor, el mundo de la rigurosidad. Esta rigurosidad
tiene que ser superpuesta e impuesta al otro mundo. 60

- La concepcin basista: ve al saber popular como ncleo puro e

incontaminado al que slo hay que descubrir y entender; se lo percibe
como escondido, oprimido, enmascarado, desde una concepcin no
dialctica del desenmascaramiento. Una especia de idealizacin
romntica. Como dice Freire, es el que afirma que la nica verdad est
en el sentido comn, en la base popular, la nica verdad est en las
masas populares.61

En la posicin vanguardista hay un nfasis extraordinario en la teora; en la

basista lo nico que vale es la prctica. Su superacin exige una visin
correcta de la unidad dialctica entre prctica y teora, una comprensin ms
rigurosa de la realidad, del papel de la subjetividad en el proceso de
transformacin y el respeto a las clases populares como productoras y
portadoras de conocimientos.62

Segn Nun, la constitucin del espritu de escisin supone siempre un

momento catrtico de rearticulacin crtica del sentido comn. Este debe ser,
para Gramsci, el punto de partida de toda la filosofa de la praxis. Y resulta un
postulado poltico y pedaggico central.63

En todo este proceso de pasaje hay que tener en cuenta la extrema debilidad
de las convicciones nuevas de las masas populares pues sern
constantemente saboteadeas por la inercia de su sentido comn (y por el peso
de la saturacin hegemnica). Por esto el momento de rearticulacin no es una
ocurrencia espontnea: una masa humana no se destruye ni se vuelve
independiente para s (conciencia para s) sin organizarse en sentido amplio, y
no hay organizacin sin intelectuales, esto es, sin organizadores y dirigentes,
es decir, sin que el aspecto terico del nexo teora prctica se distinga
concretamente de un estrato de personas especializadas en la elaboracin
conceptual y filosfica.64

60 FREIRE, P. y FAUNDEZ, A: op. cit., pg. 59

61 Idem, pg.59

62 FREIRE, P. y FAUNDEZ, A: op. cit., pg. 61

63 Cfr.NUN, J: op. cit., pg. 77

64 GRAMSCI, A: Quaderni. . ., pg. 1385

 21

Las tareas de esas formas especializadas ser introducir la racionalidad

coherencia lgica y visin totalizadora - en las masas a travs de un proceso
de desarrollo orgnico apoyndose en el espritu de escisin. O sea,
estrictamente, la tarea de esas formas especializadas es introducir la
racionalidad en las masas apoyndose en el ncleo de buen sentido. 65

Para ello no desprecian ni descuidan los componentes del folklore y del sentido
comn: su tarea consiste en disciplinarlos, en conferirles un rigor lgico, en
situarlos en sus diferentes etapas histricas: homogeneizar el sentido comn
es educarlo hacindolo progresar hacia una concepcin crtica y unitaria que
les permita superar su incoherencia y su fragmentacin.

A partir de all, en la dialctica intelectuales masa cada salto hacia una

nueva amplitud y complejidad del estrato de los intelectuales est ligado a un
movimiento anlogo de la masa de los sujetos que se eleva hacia niveles
superiores de conciencia y cultura. Porque las clases subalternas de todas las
sociedades conocidas no han podido tener, por definicin, concepciones
elaboradas, sistemticas y polticamente organizadas y centralizadas, pero un
proceso de desarrollo orgnico podr conducirlas del simple sentido comn al
pensamiento coherente y sistemtico.66

As, la concepcin gramsciana del intelectual es afn con la idea de que es

quien devuelve en forma organizada, sistematizada, precisa y acrecentada al
pueblo lo que ste entrega en forma confusa e inestructurada. En esto
coincidir tambin Freire.67

En sntesis, la tarea del intelectual es potenciar el ncleo de buen sentido,

articulndolo, aclarndolo, maximizando su racionalidad: facilitar un desarrollo
orgnico que le permita tener concepciones elaboradas, sistemticas y
organizadas. La nueva cultura que propone Gramsci consiste en lograr que una
concepcin del mundo crticamente elaborada se difunda en un grupo social y
as se convierta en base de accin, de organizacin social y de orden
intelectual y moral, en suma en base de la nueva hegemona (es la filosofa de
la praxis)

A modo de conclusin

El objetivo de este texto ha sido recuperar lo terico como fundamento

inescindible para una prctica concreta, no entendiendo estas reflexiones
como incuestionables sino, ms bien, como estimuladoras de una discusin

65 Cfr.NUN,J: op. cit., pg. 77

66 GRAMSCI, A: Quaderni. . ., pg. 1385

67 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagoga de la autonoma, Mxico, Siglo XXI, 1997, cap. 2
 22

sobre la naturaleza educativa de los nuevos movimientos sociales, teniendo en

cuenta la perspectiva que sostuvo Aric cuando se interrogaba sobre la
pertinencia del pensamiento de Gramsci: Son las respuestas a las situaciones
concretas particulares las que nos obligan a reconstruir de una manera original
lo vivo y lo muerto de un pasado terico frente al cual nuestra actitud nunca
puede dejar de ser crtica.68

Por ltimo, queremos recordar lo que dice Gramsci: el elemento popular

siente, pero no siempre comprende o sabe; el elemento intelectual sabe, pero
no siempre comprende y, especialmente, siente. 69. Coincidimos plenamente
con el sentido de esta frase y su crtica a los intelectuales iluministas y
distantes que olvidan la necesidad de un compromiso e involucramiento con el
pueblo, que sea apasionado y que establezca algn tipo de acercamiento que
manifieste como anhelaba Paulo Freire - una capacidad de amar el mundo.70

68 ARICO, Jos: La cola del diablo: itinerario de Gramsci en Amrica Latina, Buenos
Aires, Puntosur, 1988, pg. 223

69 GRAMSCI, A: Quaderni. . ., pg. 1505

70 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagoga de la indignacin, Morata, Madrid, 2001, Primera

carta
i Publicado en: Hillert, F, Ouvia, H., Rigal, L. y Surez, D. (2011) Gramsci y la
educacin: pedagoga de la praxis y polticas culturales en Amrica Latina. Buenos
Aires: NOVEDUC