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Phase 1 : Clarification
Dans la phase de clarification, il sagit de dfinir quels apprentissages
devront tre valus. Pour ce faire, un outil utile est le tableau ci-dessous qui
reprend diffrents types dobjectifs pdagogiques selon le domaine de
comptence (cognitif, affectif ou psychomoteur) et le niveau de comptence vis
(en surface, intermdiaire ou en profondeur). Dans ce tableau, chaque type
dobjectif est dcrit avec quelques exemples de verbes qui permettent de se faire
une reprsentation du type daction (intellectuelle ou psychomotrice) quil peut
tre demand aux tudiant-e-s pour vrifier leur matrise des objectifs1.
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Pour aller plus loin dans la conception des objectifs dapprentissage, on peut se rfrer au
document Ldentification et la rdaction des objectifs pdagogiques (Amaury Daele et Denis
Berthiaume) : http://www.unil.ch/cse/page28498.html
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Phase 2 : Observation
Dans cette seconde phase, il sagit de choisir et de mettre en uvre une
stratgie adquate dvaluation. Plusieurs questions peuvent ici se poser :
Le moment de lvaluation : celle-ci peut en effet se drouler avant un
enseignement (pour tester des prrequis par exemple), pendant
lenseignement (pour valuer la comprhension pendant une sance de cours
par exemple) ou aprs un enseignement (pour une valuation sommative).
Lobjet de lvaluation : lattention de lvaluation peut porter sur un produit
fini (la qualit dun texte par exemple) ou sur un processus de pense (la
qualit de largumentation dune opinion par exemple). Elle peut porter aussi
sur une performance ponctuelle (une prsentation orale par exemple) ou sur
les progrs raliss sur une certaine priode de temps.
Le choix de la stratgie dvaluation : certaines stratgies requirent peu
dinterprtation de la part de lenseignant-e pour corriger les rponses
fournies par les tudiant-e-s. Cest le cas notamment des QCM, des questions
vrai/faux, des questions dappariement (matching) ou des questions appelant
des rponses courtes comme un mot ou une phrase. Avec ces stratgies, la
correction est rpute plus objective car les rponses fournies par les
tdiant-e-s sont moins sujettes interprtation. A loppos, certaines
stratgies requirent davantage de travail dinterprtation des rponses des
tudiant-e-s comme les observations avec ou sans chelle2, les questions qui
demandent des rponses crites dveloppes, les productions crites longues
ou les exposs oraux. Dans ces cas, la correction est souvent plus
subjective , mais nous verrons plus loin comment il est possible de limiter
cette subjectivit.
Pour choisir une stratgie
dvaluation adquate par rapport
aux domaines et niveaux
dapprentissage viss, on peut se
rfrer au tableau ci-contre qui
propose diffrentes stratgies
dvaluation.
Nous prsentons en outre
brivement dans le tableau qui
suit huit stratgies diffrentes en
mentionnant leurs avantages,
leurs inconvnients possibles et
les lments particuliers retenir si on veut les appliquer avec ses tudiant-e-s.
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Lobservation, par exemple de lexpression orale ou dune performance psychomotrice, se fait
gnralement avec une check-list de comportements observer chez la personne quon value.
Avec chelle signifie que pour chaque lment de la check-list, on note en plus si le geste est
trs bien , bien ou insuffisamment accompli.
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Stratgies Avantages Inconvnients A retenir
Questionnaire Rapide corriger Construction dun QCM Ne permet dvaluer
choix Interprtation des valide et fiable assez gnralement que les
multiple rponses gnralement complexe (travail de apprentissages de surface
peu subjective spcialiste) Evalue principalement les
Permet de diagnostiquer Construction dun QCM apprentissages du domaine
les difficults ou erreurs prend du temps (validit cognitif et quelques fois
dapprentissage des noncs et des ceux du domaine affectif
rponses)
Vrai/Faux Rapide corriger Possibilit pour les Ne permet dvaluer que
Interprtation des tudiant-e-s de deviner ou les apprentissages de
rponses gnralement dduire la bonne rponse surface
peu subjective Difficile de rdiger un Evalue principalement les
nonc qui soit apprentissages du domaine
absolument et toujours cognitif et quelques fois
vrai ceux du domaine affectif
Matching Rapide corriger et Possibilit pour les Ne permet dvaluer que
(association/ assez rapide construire tudiant-e-s de deviner ou les apprentissages de
appariement) Interprtation des dduire la bonne rponse surface
rponses gnralement Evalue parfois la capacit Evalue principalement les
peu subjective rechercher et liminer apprentissages du domaine
les mauvaises rponses cognitif
Rponses Assez rapide construire Peut encourager les Ne permet dvaluer que
complter et corriger tudiant-e-s apprendre les apprentissages de
(texte trous) Interprtation des le contenu du cours par surface
rponses gnralement cur Evalue principalement les
peu subjective (mais Enonc peut tre difficile apprentissages du domaine
davantage que les comprendre si le trou cognitif
valuations rponse est au dbut de lnonc
choisie)
Rponses Assez rapide construire Doit chercher les Permet dvaluer les
brves Interprtation des lments de rponse dans apprentissages de surface et
rponses gnralement la construction par parfois intermdiaire
peu subjective (mais ltudiant-e Evalue principalement les
davantage que les Essentiel de prparer apprentissages du domaine
valuations rponse une grille de correction cognitif mais aussi affectif
choisie) (par souci de fiabilit)
Rponses Rapide construire Essentiel didentifier des Permet surtout dvaluer
dveloppe- Interprtation subjective critres dvaluation (par les apprentissages
ment des rponses souci de fiabilit) intermdiaires
Peut cibler un contenu Obstacle potentiel Permet dvaluer les
assez vaste provenant de lexpression apprentissages des
crite de ltudiant-e domaines cognitif et affectif
Travail long Rapide construire Essentiel didentifier des Permet dvaluer les
Interprtation subjective critres dvaluation (par apprentissages
des rponses souci de fiabilit) intermdiaires ou en
Laisse davantage Obstacle potentiel profondeur
dautonomie aux tudiant- provenant de lexpression Evalue les apprentissages
e-s (selon la situation) crite de ltudiant-e des domaines cognitif et
affectif (et parfois
psychomoteur)
Expos oral Rapide construire Essentiel didentifier des Permet dvaluer les
Interprtation subjective critres dvaluation (par apprentissages
des rponses souci de fiabilit) intermdiaires ou en
Laisse davantage Obstacle potentiel profondeur
dautonomie aux tudiant- provenant de lexpression Evalue les apprentissages
e-s (selon la situation) orale de ltudiant-e des domaines cognitif et
affectif (et parfois
psychomoteur)
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Phase 3 : Interprtation
Dans la phase dinterprtation, il sagit danalyser la production des
tudiant-e-s et dattribuer une valeur aux traces dapprentissage quils/elles ont
fournies. Plusieurs lments sont dterminer ici :
La rfrence : il sagit de dterminer par rapport quoi les apprentissages des
tudiant-e-s vont tre valus. On peut dune part se rfrer la moyenne
gnrale du groupe dtudiant-e-s, dtermine dans une courbe normale. Il
sagit donc de comparer les rsultats des tudiant-e-s entre eux. Cette courbe
peut constituer la rfrence dans le cas dun examen dentre par exemple ou
si le nombre dtudiant-e-s pouvant tre admis-e-s dans lanne suivante doit
tre limit. Dans ces cas, ne sont admis que les 20, 30 ou 40 premier-re-s
dune vole. On peut dautre part se rfrer un critre absolu de russite o
les tudiant-e-s doivent faire la preuve de la matrise dune comptence
spcifique ou minimale pour russir lvaluation ou tre admis-e-s dans
lanne suivante.
La personne qui value : cette personne nest pas toujours lenseignant-e qui
a dispens le cours. Cela peut tre un jury externe (pour les mmoires ou les
thses par exemple), ltudiant-e lui/elle-mme (auto-valuation formative
par exemple) ou les autres tudiant-e-s (valuation par les pairs).
La subjectivit de lvaluation
La procdure en trois phases dcrite ci-dessus vise en fait non pas
supprimer toute subjectivit dans lvaluation mais plutt tendre vers une
objectivit procdurale , cest--dire visant attnuer les effets de la
subjectivit en standardisant la faon dont lvaluation est applique. Comme
dans toute recherche, une attention particulire est porte la validit et la
fiabilit de la mthode : value-t-on bien ce que lon prtend valuer et est-on
sr-e que lon value tou-te-s les tudiant-e-s de la mme faon et selon les
mmes critres ? Deux outils spcifiques permettent de rencontrer ces exigences
et de rendre le processus dinterprtation moins subjectif, cest--dire dpendant
de circonstances externes lvaluation elle-mme.
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ses pairs de faon efficace , ltudiant-e formule son opinion de faon concise
et ses arguments sont pertinents et justifis , etc. Les critres permettent en
dfinitive, lorsquon examine la prestation dun-e tudiant-e, de focaliser son
attention sur ce quil y a lieu dvaluer en faisant abstraction le plus possible de
ce qui constitue seulement le contexte de lvaluation (la propret dune copie
par exemple ou la faon dont ltudiant-e est habill-e).
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3. Les grilles dvaluation critries
Si lon combine ces deux outils dans un tableau, on obtient ce quon appelle
une grille dvaluation critrie (ou rubrique) dont voici un exemple :
Niveaux
Excellent Acceptable Inacceptable
Critres
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Rfrences
Les livres lists ci-dessous sont disponibles aux Centre de Soutien lEnseignement :
Bloxham, S., & Boyd, P. (2007). Developing effective assessment in higher education: A
practical guide. Maidenhead, UK: Open University Press.
Brown, S., & Glasner, A. (1999). Assessment matters in higher education: Choosing and using
diverse approaches. SRHE/Open University Press.
Brown, S., & Knight, P. (1994). Assessing learners in higher education. London: Kogan Page.
Cranton, P. (1989). Planning instruction for adult learners. Chapitre 6 : Evaluating Learning
(pp. 136-179). Toronto : Wall & Emerson, Inc.
Fenwick, T., & Parsons, J. (2000). The art of evaluation: A handbook for educators and
trainers. Toronto, ON: Thompson Educational Publishing, Inc.
Morissette, D. (1996). valuation sommative. Montral, QC: ditions du Renouveau
Pdagogique.
Prgent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner luniversit dans une approche-
programme. Chapitre 5 : Evaluer des comptences en situation authentique (pp. 137-189).
Montral : Presses Internationales Polytechnique.
Scallon, G. (2000). L'valuation formative. Montral, QC: ditions du Renouveau
Pdagogique.
Stevens, D. D., & Levi, A. J. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, Virginia: Stylus.
Svinicki, M. & McKeachie, W. J. (2011). McKeachies Teaching Tips. Strategies, Research, and
Theory for College and University Teachers. Chapitre 7 : Assessing, Testing, and Evaluating :
Grading is Not the Most Important Function (pp. 72-82). Belmont, CA : Wadsworth,
International Edition.
Tardif, J. (2006). L'valuation des comptences: Documenter le parcours de dveloppement.
Montral: Chenelire Education.
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