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3, 4 y 5 de NOVIEMBRE de 2016
TEATRO
PONENCIAS
1. Berstein Brenda S., Nicols Lisoni. Nuevas voces a escena: la
Diplomatura en Dramaturgia y una novedosa oportunidad de
profesionalizacin de la escritura teatral. (UBA)
2. Castro, Claudia - Troiano Marta Beatriz - Rodrguez, Mara Victoria.
Perfiles de los profesores de teatro en relacin con los contextos
de actuacin profesional. (UNICEN) Tandil.
3. Machuca Facundo. El arte teatral, un compromiso escolar y social
de la actualidad. (ISFD en Artes 5074 Gral. Manuela Belgrano)
Reconquista.
4. Pricco Aldo Rubn. El olvido de las estrategias de seduccin en las
prcticas teatrales escolares. (UNR) VTM
TALLERES
2
1. Roczniak Alesandra, Snchez Mariana Soledad. Creatividad en el
aula. (Rosario)
2. Scovenna Mariano. Teatro Maestro Encuentros para construir
nuevas prcticas y enfoques del teatro en la educacin (Bs As).
VTM
3. Trozzo Ester. Reflexiones compartidas sobre la propia prctica.
(Mendoza)
PONENCIAS
Resumen
No es este el espacio para abrir la discusin sobre el rol del dramaturgo, pero el
debate se encuentra abierto entre docentes, estudiantes y partcipes y artfices del sector.
El marco de la Universidad propone un espacio de dilogo y respeto que posibilita
desplegar las diferencias de opiniones y poder accionar sobre eso, modificando en
muchos casos la realidad. Las mesas redondas y charlas abiertas, constituyen otra
instancia para ello, al igual que las futuras publicaciones que se espera realizar,
reuniendo estas reflexiones.
Bibliografa
Antonino Pirozzi, Diseo de Produccin de Proyectos Escnicos y Eventos Culturales,
Chile: 2015
Schraier Gustavo, Laboratorio de Produccin Teatral I. Tcnicas de gestin y produccin
aplicadas a proyectos alternativos, Buenos Aires: 2006
Kartun-Dubatti: Escritos 1975-2005, Colihue, Buenos Aires: 2006
Pichon Riviere, Enrique, El proceso grupal, Ed. Cinco, BsAs: 2000
Pellettieri Osvaldo, Teatro Argentino del 2000, Galerna, BsAs: 2000
Pensar la Escritura en Revista Picadero N30 31, INT ao XI, Buenos Aires: 2012
Ponencia escrita
Formacin docente en artstica: problemticas, perfiles, configuraciones
Castro, Claudia
Troiano Marta Beatriz
Rodrguez, Mara Victoria
Facultad de Arte. Unicen.
Resumen
La ponencia que compartimos forma parte de las investigaciones que llevamos a cabo
dentro del proyecto Prcticas de enseanza del Teatro. Saberes y habilidades en
contexto. Este proyecto, radicado en el TECC (Teatro, Educacin y Consumos
Culturales) de la Facultad de Arte de la UNICEN se propone avanzar en el conocimiento
sobre la manera en que las trayectorias formativas de los Profesores de Teatro inciden en
sus intervenciones en los actuales y ampliados espacios educativos, en su prctica
docente y en los modos de resolver la enseanza, considerndolas como prcticas
situadas en diferentes contextos de intervencin. En relacin con esto, nos proponemos
desarrollar algunas especificidades del rol docente de Teatro, que consideramos dan
lugar a la construccin de diferentes perfiles profesionales. Percibimos que esta
construccin del rol y de los perfiles estaran en estrecha vinculacin con los diversos
contextos de actuacin profesional y con las propias biografas y trayectorias de los
profesores.
Las diferentes aproximaciones tericas en procura de hallar maneras para definir las
identidades, nos acercan tambin a una de ellas, la identidad especficamente laboral.
Bertoldi (2016) hace referencia a estudios sobre la temtica, cita a Mrtola (2010) y a
Bolvar Bota (2005) y sostiene en relacin con ello que la identidad laboral se plasma
como un espacio simblico comn compartido entre los sujetos, sus entornos laborales y
sociales y las instituciones donde trabajan. Y seala que dicha identidad, adems de
sostenerse en aspectos personales, es un efecto del contexto de trabajo que se inscribe
en un espacio social determinado, con unas relaciones sociales especficas (Bertoldi,
2016, 35).
Por lo tanto, podramos afirmar que las identidades se van construyendo y
reconstruyendo, desde lo individual y atravesada socialmente, a lo largo de las
trayectorias formativas, con todo el peso de los contextos en que se desarrollan.
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Sin perder de vista que nuestro anlisis focaliza en la identidad del docente teatral,
creemos, en acuerdo con lo indagado por nuestras colegas De Vanna, Dimatteo y
Rodrguez (2016) que
Desde una perspectiva socio-histrica, Renato Ortiz (2007) sostiene que,
actualmente, hay varios referentes de identidad como el gnero, la etnia, las
religiones y tambin referentes trasnacionales, en el intento por salir de la nocin
de identidad asociada tradicionalmente a la esencia, a la ontologa. De este modo,
la identidad es una construccin simblica que se hace en relacin con un referente
en contraposicin con la postura de la identidad como esencia, como ser. (De
Vanna et al, 2016,205).
En la enseanza de Teatro en diferentes contextos y formatos, esta construccin de
identidad comprende procesos distintos y asociados a la vez. Dicen las investigadoras
citadas, quienes tambin forman parte de nuestro ncleo de investigacin, que
los docentes de Teatro considerados en nuestro anlisis realizan actividades
ligadas a distintos roles: actuacin, asistencia de direccin, asistencia de
produccin y gestin de espectculos, direccin teatral, asistencia tcnica,
iluminacin, maquillaje, escenografa. Se sostiene en los discursos una fuerza
constituyente del ser docente en relacin a un otro, docente o director de
espectculos que los reconoce, que los pone en un lugar de goce, de comodidad
como coordinadores. Es notable sealar que para ellos ser docentes es ser
coordinadores, lo cual es sinnimo de directores, otro cruce entre la docencia y el
ser artista (De Vanna et al, 2016, 205).
Por estas razones, creemos que la identidad se va construyendo, es la esencia de cada
persona en particular que permanece. Lo cierto es que tenemos conocimientos previos
antes de iniciar nuestra tarea docente, de ingresar por primera vez a un aula y a lo largo
del trayecto formativo. Tambin adquieren relevancia nuestras biografas y las huellas
que en nuestra memoria quedan de nuestro transitar los espacios educativos como
estudiantes, tema que abordaremos a continuacin.
Como ya hemos anticipado, diversos autores consideran las biografas y las trayectorias
de los sujetos en la construccin de los perfiles profesionales. En el hacerse docente y
en el ser docente de Teatro, confluyen las experiencias de vida y los recorridos
formativos de los sujetos.
En un texto de Alliaud (2004) se destaca que la biografa escolar, es decir el perodo
vivido en la escuela por los maestros siendo stos alumnos, constituye una fase
formativa clave y que su abordaje resulta enriquecedor para entender la prctica
profesional (Alliaud, 2004,1).
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La autora se refiere a que los profesionales de la educacin han aprendido en situacin
de ser estudiantes y que en esas circunstancias se producen los aprendizajes,
vivindolos y experimentndolos.
Alliaud, considera que la experiencia escolar encarnada en los sujetos nutre el presente
y potencia sus efectos en tanto fue aprendida en situacin, mientras se vivi (Alliaud,
Op. Cit,4).
En ese proceso continuo de construccin del perfil profesional docente nos resulta
significativo el planteo de Schultz, quien formula que La va para llegar a generalizar la
experiencia refleja nuestro esfuerzo por sentir la seguridad de que una vez hayamos
experimentado algo, podemos transferir el conocimiento y las habilidades adquiridas a la
nueva situacin dicindonos a nosotros mismos puedo hacerlo de nuevo (Marcelo, C.,
2008,172),
En relacin con las biografas y trayectorias de los profesores nveles que participaron
del Focus Group1 que realizamos en el marco del proyecto de investigacin, la voz de los
participantes nos dice:
tambin las experiencias docentes que han resultado significativas a nivel personal.
Algunas personas me dejaron este deseo de trabajar en espacios docentescon lo que
implica el trabajo docente(J).
tomo lo que dice mi compaera, porque un poco llego a la docencia generando empata
con algunos profesoresque no slo fueron de artstica. Echaban luz sobre algo que uno
no tena muy resuelto anLo que l vio, que yo tena oculto(D).
Otra, de Matemtica, nos enseaba con juegos. Nos daba contenidos de secundaria.
Senta que me iba bien con la materiaah, mir qu piola. Cada uno observaba desde
distintos lugares, docentes rigurosos, encuadraba y apuntaba fino a dnde haba que
mejorar. Quiz ese echar luz o sentirse observado por ese que miraba otras cosas de
vos (D).
En Polivalente2, en el ltimo ao, tuve una experiencia muy linda. Vero tambin form
parteramos compaeras/colegas, muy chicas. De golpe ramos directoras de una
obra muy grande de la escuelahacamos funciones en el Teatro del Fuerte ...tenamos
17 aos. (C)
Hicimos Alicia y Peter Pan. En mi caso tambin las ganas de dedicarme a esto, a partir
del vnculo con Eduardo Hall primero en un espectculo de teatro independiente que l
estaba haciendo. Y en Polivalente, con Alicia l nos daba herramientas para coordinar
1 Realizado el 2 de diciembre de 2015 en la Facultad de Arte de la Unicen, del cual
participaron 11 graduados y 7 integrantes del grupo de investigacin
Consideraciones finales
En la construccin de los perfiles profesionales docentes juegan un rol preponderante las
instituciones o espacios donde los graduados se desempean laboralmente.
Tambin en el Focus Group, los jvenes profesionales reflexionan acerca de los espacios
donde logran insertarse. Y as lo manifiestan:
ese es un desafo tambin. Encontrar cules son los lugares que uno disfruta. Poder
decir, esto no me gustaQuizs probar y tomar la decisin a tiempoA m me pasa esto
con los espacios formales no puedo estar con las evaluacionesen espacios donde la
persona no puede elegir (L)
Yo elijo secundaria, me gustara por ahLo elijo. Es como que yo negoci algunas
cosas con el sistema. Hay una cuestin de la formalidad, de la planilla, de la entrega de
la nota. Pero dentro del saln se genera un espacio, como una isla dentro de tanta
formalidad en la escuela y yo lo disfruto (F).
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yo trabajo en una escuela privada a la que quiero mucho, y se le da a lo artstico una
gran importancia. Pero pasa mucho con las muestras de fin de ao. Yo estoy muerta con
las muestras, porque vos ests a cargo, las de teatro estamos a cargo de eso porque
ms all de que es un trabajo conjuntoy es algo que no se puede negociar a veces,
que uno intenta, pero es difcil negociar con las muestras de fin de ao. Porque ya es
aspero la muestra de teatro tiene que estar. La muestra en el patio de la escuela tiene
que existir(V)
con la idea de esta utilizacin a modo de show del teatro, en la que los profesores de
teatro se tienen que ocupar del acto. Y mostrar que los chicos son felicesentonces
uno trabaja entre cuestiones actitudinales y tratar de que los chicos no se matenUno
les est enseando No se tienen que pegar, pero maana hay que mostrar una sper
obra. Es un poco desbordante. Yo en mi caso la frustracin la manej auto
gestionndomeempec a armar mis propias cositas donde realmente mi motivacin iba
en riel ...era escuchar al otro y trabajar con el otro. Armar espacios independientes o
sumarme a espacios independientesen donde el chico no sea ni parte de un sistema
con el que no estoy de acuerdo ni parte de un sistema monetario (C).
Chaiklin, S. y Lave, J. (2001) Estudiar las prcticas. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Facundo Machuca
Resumen
En el marco de las nuevas corrientes pedaggicas y del Programa Escuela abierta, esta
propuesta, perteneciente al segundo componente de este programa de formacin continua,
18
narra una experiencia de capacitacin a docentes del nivel primario que privilegi la calidad
y la inclusin a partir de la idea de que la educacin de la percepcin y de la sensibilidad,
como resonancia emocional, es uno de los componentes fundamentales de la educacin
actual.
Esta idea est en consonancia con las caractersticas de nuestro mundo actual en el que,
segn Itziar Zorita Aguirre (2010: 3), se percibe una eclosin tecnolgica en el campo del
arte y la cultura en general. Las artes escnicas tambin han sabido asimilar en mayor o
menor medida las mltiples herramientas tecnolgicas, especialmente las digitales. La
convergencia digital reestructura los modelos de produccin, creacin y exhibicin
ofreciendo a las Artes escnicas una infinidad de posibilidades para la experimentacin y
transformacin.
1. Breve contextualizacin
Esta perspectiva de abordaje surge de los postulados de Prieto Castillo (2013) que
indagan en las potencialidades didcticas a la hora de planificar a modo de secuencia. El
autor se pregunta Qu implica que una secuencia est enriquecida con TIC?
Una secuencia didctica con TIC, responde el autor, es aquella en la que se integran
diversas herramientas tecnolgicas (PC, telfonos mviles, tabletas, netbooks, etc.) y sus
aplicaciones (buscadores, servicios web, software especfico, etc.). Su integracin permite
crear condiciones que generen: nuevas formas de enseanza; comprensin y construccin
del conocimiento; trabajo colaborativo; desarrollo de competencias digitales.
Las secuencias modelos que les presentamos para entablar el trabajo fueron diseadas
a partir de Unidades Temticas y de una seleccin de contenidos propios de la
especificidad disciplinar y el nivel (en este caso del Nivel Primario) teniendo en cuenta:
Identificar el sentido del trabajo con secuencias didcticas enriquecidas con TIC, sus
partes, fases y variables didcticas.
Disear una secuencia didctica de Teatro enriquecida con TIC, contextualizada a un grupo
de alumnos en particular, siempre del nivel primario.
2.3. Contenidos
2.6. Evaluacin
4. Bibliografa
Bettini, M., Palacios, K., Rimoli, M.C. (2009). La organizacin de secuencias didcticas
en el
Nivel Inicial. Provincia de Buenos Aires: Direccin General de Cultura y Educacin.
Extrado el 20 de septiembre de 2013 desde
http://www.region11.edu.ar/publico/portal/doc/biblioteca/iorganizacion-secuencias
didacticas.pdf
Feldman, Daniel (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Didctica general. Buenos
Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89818/Dida
ctica%20general.pdf?sequence=1 Fecha de consulta: 20/9/2013.
Prieto, Daniel (2013). Clase 1. Secuencias didcticas enriquecidas con TIC, Propuesta
Educativa II. Teatro y TIC. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pavis, P. (2000) El anlisis de los espectculos. Teatro, mimo, danza, cine. Edit.
Paids. Barcelona
1
La concepcin de teatralidad que seguimos implica el fenmeno de la simultaneidad y
concurrencia de tres acontecimientos solidarios: a-el convivio o copresencia entre
espectadores y agentes teatrales; b- la poesis o creacin artstica propiamente dicha (el
artefacto o fictio) y c- la expectacin o pulsin sensorial hacia el espectculo de parte de los
espectadores. Cf. Dubatti 2007.
que, adems, necesitada de una legitimacin a la que algunas instituciones se
resisten, se apoya en el alto componente ldico de la actuacin teatral.
2
En esas instancias, el convivio resulta obviado. En esas elecciones (o
limitaciones, segn cmo se lo observe) el rol del espectador, constituyente
indispensable de todo acto teatral, no conforma una preocupacin didctica o, por lo
3
menos, no en su dimensin esttica. Sostenemos en denominar olvido esa actitud
porque la atencin a una eventual formacin de espectadores se restringe muy
frecuentemente al anlisis y crtica de contenidos de un espectculo y soslaya el
proceso esttico, la experiencia de los sentidos, la empata, la inexorable seduccin
que debe ejercer un fenmeno escnico (que es la misma que los docentes
desplegamos en el aula si se pretende que el proceso de enseanza
-aprendizaje modifique la conducta).
Sabemos que al avance de la prctica teatral en la escuela contribuy el
trabajo sostenido de docentes, cientistas de la educacin y la produccin de material
de los aspectos ldicos, expresivos y dramatrgicos. Sin embargo, casi todas las
reflexiones sobre el sustento terico del teatro parecen entender que dar a ver y
escuchar resultar interesante para un eventual espectador por el solo hecho del
establecimiento de una convencin. La subsidiariedad del teatro como lenguaje de
otra cosa, el exceso de la estereotipacin de conductas y emociones y otras
preocupaciones pedaggicas relegan la ndole de experiencia esttica de la comunin
actores/pblico.
En ese sentido, tanto la retrica (entendida en su raz de afectacin emocional
ligada al placer esttico) como la fenomenologa, la psicologa de la percepcin y las
neurociencias dan cuenta de tendencias y funcionamientos de la relacin
escena/espectadores que han sido estudiados, categorizados, y que merecen un rol
terico en la didctica teatral capaz de explicar el fenmeno de la seduccin,
4
indispensable para toda teatralidad.
En qu consiste saber expresarse teatralmente? Consiste solamente en
conocer el repertorio de signos de sensaciones, estados, ideas, comportamientos o en
la capacidad no solo de comunicar sino de contagiar todo eso? Consiste nicamente
2
Entendemos esta categora referida en la nota anterior como la copresencia en tiempo y
lugar determinados necesaria entre oficiantes y espectadores de toda actividad teatral. Lo
consideramos no solo un fenmeno de reunin de personas con distintos roles sino tambin
como un pacto implcito de comportamientos. Cf. Dubatti, 2007.
3
Partimos de la acepcin etimolgica de aisthesis: percepcin sensible, el hecho de
emocionarse por medio de los sentidos vinculado con el placer que no depende estrictamente
de lo racional
4
Cf. Brook, 2006; De Marinis, 2005; Oida, 2010; Pricco, 2015.
en jugar frente a otros que miran sin preocuparse por el modo de relacin entre lo
dado a ver y or y la respuesta psicofsica del pblico? Al respecto, los ltimos estudios
de las neurociencias aplicadas al teatro aportan hiptesis confiables que ponen en tela
de juicio el mero hecho del pasaje de informacin. La problemtica no es el qu sino
el cmo se expresa, una antigua y documentada preocupacin y explicacin de la
5
retrica clsica.
Los mecanismos de resonancia (Sofa, 2015, 106) implican el impacto de las
acciones de quienes actan en la experiencia de las rutinas neuronales-motoras de los
espectadores. Siguiendo las reflexiones de Meyerhold y de Eisenstein (De Marinis,
2005, 59-7; Sofa, 2015, 106-109), cada elemento de la actuacin est formado por
tres momentos indispensables: intencin (contraimpulso), realizacin (impulso) y
reaccin (resultado). De acuerdo con esa particin, homologable metafricamente a la
tensin del arco (contraimpulso), el vuelo de la flecha (impulso) y el impacto en el
blanco (resultado), el espectador se involucra corporalmente con lo que observa y oye
cuando resulta estimulado por las dos primeras fases de la accin, es decir, por la
intencin y la realizacin. Esto sucede de acuerdo con la tradicin de la
contradiccin de la accin presente en toda la tradicin teatral y desarrollada p or
6
la Antropologa teatral debido a que el resultado resume el descanso, la quietud, el
fin de la promesa del cumplimiento de algo que se promete: el mantenimiento de la
atencin y adhesin de un espectador (la seduccin) no participa del misterio absoluto
de lo que va a suceder ni del conocimiento pleno de un evento de ficcin, sino de la
pulsin del suspenso por lo futuro, del erotismo visual, un estado que es incentivado
por informacin parcial, por amagos, por una prediccin fragmentada que se induce y
continuamente se contradice. Al respecto, los mecanismos de las neuronas-espejo
explican la zona de accin compartida (Sofa, 2015, 94) entre quien observa y quien
ejecuta como la constante no congruencia entre los actos motores del actor y el bagaje
motor del espectador. Sostiene Sofa:
5
6
Cf. Cicero, 1989/1996; Quintilianus, 1907.
Cf. Barba y Savarese, 1990.
accin y no con su resultado. Por consiguiente, la capacidad de atribuir intenciones a
las entidades escnicas y de esperar algo (quien acta es un fabricante de futuro
inmediato) puede ser aprendida y desarrollada con el foco puesto en las resistencias
al logro de un objetivo de ficcin: contrarias a la accin cotidiana, en el teatro
las cadenas de los actos motores resultan recompuestas, dilatadas, contradichas. De
este modo, la partitura de las secuencias de accin de un personaje est
obligada a privilegiar el contraimpulso y el impulso a fin de intentar provocar una
pulsin, una actividad concreta y una ansiedad y goce sensorial y cognoscitivo en el
pblico.
Sin embargo, la mayora de las matrices de los juegos teatrales y de las pautas
de improvisacin dramtica privilegian la fase resultado de la trada, y este hecho
conduce, de manera irreversible, a situar la actividad teatral en la educacin y sus
dimensiones y criterios de formacin docente en el componente final del resultado de
lo que se ve. En ese sentido, el espectculo apura los mecanismos de captura y
placer en aras del significado, sobrevalorado como instancia de comunicacin. Por
ello, sostenemos que advertimos un desfasaje cuyo presupuesto bsico es que el
teatro tendra garantizada la amable atencin de los eventuales pblicos y no se
interesa, por ende, por la construccin y mantenimiento del convivio. No habra en esa
postura una experiencia esttica sino solo cognoscitiva. Si hay algo distintivo de la
teatralidad es, justamente, cmo disear y cimentar el deseo ajeno en trminos
performativos y somticos. Al respecto, Berthoz afirma:
7
8
Una diana, en trminos de Donnellan (2010: 26-35).
Cf. Iacoboni, 2010.
9
Involucramiento que tambin forma parte de la relacin pedaggica, puesto que la empata
entre alumnos y docentes resulta necesaria y fructfera para un efectivo proceso de enseanza-
aprendizaje.
propusieron como inocente esquema de pasajes de informacin con preeminencia
10
funcional de alguno de sus elementos.
As, por ejemplo, la puesta en escena, en lugar de ser una referencia espacio-
temporal de otra cosa (una habitacin, un lugar al aire libre, un espacio en el que
transcurre la ficcin) est conminada a constituirse como polo seductor,
independientemente de sus implicancias semiticas. Como sitio de placer esttico, el
espectculo debe instaurar su propio estatuto de necesidad, desplazarse de toda
intencin decorativa, ilustrativa, para abocarse con todos los recursos a su alcance
a provocar sensaciones, estados, experiencia somtica. Para ello, toda performance
teatral (la puesta en escena, la actuacin o la direccin de un suceso teatral) tiene que
atender no solo los comportamientos culturales del eventual espectador, sino tambin
su conducta inconsciente montada sobre las reacciones involuntarias de su aparato
perceptor. Es all reiteramos en donde aparece una dimensin que el teatro en la
educacin no transita. Nos referimos al hecho de que advertimos que las cuestiones
fundamentales o, mejor dicho, decisivas para la existencia de un cuerpo escnico en
definitiva la mnima expresin de lo teatral: un cuerpo en el espacio y el tiempo que se
ofrece a los sentidos ajenos no resultan interpeladas en las currculas. Casi toda la
discusin discurre entre las opciones estticas o pedaggicas pero sin preocuparse
por la teora y tcnica del fundamento teatral por excelencia, es decir, una presencia
(la de los actuantes) que construye y mantiene otras presencias (la de los
espectadores).
En efecto, nos consta una profusa disquisicin sobre cmo se configura la
semiosis de un espectculo, qu lecturas se pueden llevar a cabo de una obra, cmo
opera un sistema teatral en una cultura determinada, cules son los aportes de la
prctica teatral para diversos aprendizajes. Esas rutinas de especulacin han
establecido lugares comunes a la hora de explicar el fenmeno de lo teatral, de ese
suceso convivial, efmero e inaprensible. Estos estereotipos se han formulado, por un
11
lado, con el nfasis en el mecanismo semitico de la escena; por otro, a partir de la
asignacin de extrema actividad evaluativa al receptor, tal como lo atestigua la teora
12
de la recepcin de los aos 80. Otro lugar comn resulta el de entender que toda
teora teatral remite a los modos de significar, a la historia de poticas o a la
10
Nos referimos aqu al modelo de las funciones del lenguaje de Jakobson (1960). Este
constructo result operativo en trminos de una descripcin semitica aunque adoleci de una
pretensin de transparencia del discurso, por un lado, y de una ausencia de la consideracin
de una actitud retrica (de manipulacin), por el otro.
11
Cuando decimos escena hacemos referencia a todas las operaciones que sujetos y objetos
producen
12
a los ojos y odos de uno o ms espectadores.
Cf. Jauss (1978), Warning (1989).
convergencia o divergencia con un sistema ideolgico y esttico, de manera que en
muchas instituciones educativas de Argentina ya sea primaria, secundaria o superior
y especfica de la disciplina se ha naturalizado que la explicacin del fenmeno
teatral se restringe a esos universos. Lo mismo ha ocurrido fuera de los mbitos
acadmicos (por otro lado, renuentes frecuente y paradojalmente con orgullo a
reflexionar sobre sus prcticas), en la actividad de formacin teatral fuera d el
sistema educativo.
Nosotros entendemos que, si bien esas porciones del saber teatral son vlidas
y totalmente atendibles, soslayan y descuidan un ncleo de problematizacin que est
en la base de todo artificio dado a ver y or: la necesidad de supervivencia sensorial de
lo ostentado y ofrecido a una continuidad de convivio. Sin que los dems se inquieten,
se interesen o sean, en definitiva, seducidos por lo que hacemos los actores y
directores, no existe la reciprocidad que otorga existencia, entidad a nuestros cuerpos
en el espacio escnico. Es, justamente, el otro-espectador quien dota de existencia a
nuestras acciones, gestos y presencia mediante su constante actividad perceptual.
Se abre, por ende, una franja de preocupacin que requiere de quienes
actuamos, dirigimos y enseamos teatro una actitud un poco ms atenta a la
13
necesidad imperiosa de construir creencia y no tanto significacin, una disposicin a
considerar que los sujetos escnicos no somos autnomos o meros portadores de
significados y referencialidades sino altamente dependientes de la percepcin ajena,
es decir, de la aisthesis fundante del oficio teatral: ser consumidos por los sentidos
en plena experiencia afectiva y no solo activadores de ideas o imgenes. No nos
referimos a poticas sino a teoras y tcnicas derivadas, a la concrecin de una
reflexin y de una tecnologa que se valgan del estatuto propio del arte teatral. Por
ello, si la pretensin es formar docentes que solo pretendan que los alumnos se
expresen, jueguen, aprendan a valorar el teatro como instrumento solo de
comunicacin, los actuales criterios resultan suficientes.
Si, en cambio, nuestras metas apuntan a considerar el teatro como un
acontecimiento de experiencia que consiste en el ejercicio de la seduccin constante,
en una construccin consciente de empata, har falta un ajuste de nuestros
fundamentos tericos y, por ende, de nuestras prcticas en la educacin artstica que
compete a esta disciplina. En primer lugar cabe desarrollar una propuesta de en
tidad ontolgica de lo teatral, para dedicarnos luego con detalle a las disciplinas y
teoras que se han ocupado y se ocupan de la problemtica de cmo construir
verosimilitud y
empata, actividades piscofsicas indispensables para el pacto teatral. As,
13
Cf. Peirce, 1988.
proponemos pasar revista a las especulaciones de la antigua (y demasiado vigente)
Retrica, con las explicaciones y prescripciones de Aristteles, Cicern y Quintiliano
para atravesar escritos de la tradicin tcnica actoral de occidente y llegar a las
14
hiptesis de la Psicologa de la percepcin afincadas en la teora de la gestalt, a la
vez que dar necesaria cuenta de las reflexiones estticas de la filosofa, la fisiologa y,
cercanos a nuestra contemporaneidad, los avances de las neurociencias respecto d
el comportamiento del sistema de las neuronas-espejo en las situaciones
15
de confrontacin subjetividad/otredad de las que el teatro participa. Por todo lo
expuesto, sostenemos que a la formacin docente en artstica, particularmente la que
concierne al teatro, le corresponde revisar los anclajes de sus problemticas y
configuraciones, incluso, de objeto de estudio.
Siempre desde una perspectiva no semitica ni semntica, proponemos
especulaciones tericas cuyo problema sean las condiciones de existencia de un
cuerpo escnico sometido a convivio, a fin de constatar consecuencias de este punto
de vista en la tecnologa actoral, de puesta en escena y direccin y de opciones
didcticas inherentes.
BIBLIOGRAFA
Arnheim, R. (2001). Arte y Percepcin visual. Madrid: Alianza.
14
Arnheim (2001) resulta un paradigma del fenmeno de la percepcin artstica. La hiptesis
de que unos mismos principios rigen las diversas capacidades mentales al funcionar la mente
como un todo han permitido explicar mecanismos perceptuales para mirar el mundo desde el
requerimiento de un juego recproco entre las propiedades aportadas por el objeto observado y
la naturaleza y subjetividad del sujeto observador. Este acontecimiento de presupuestos vino a
suministrar una barrera significativa ante el subjetivismo avasallante y absoluto y el relativismo
ilimitados. La teora gestltica explicit categoras visuales aplicables al teatro- extrajo
principios subyacentes y mostr la operacin de relaciones estructurales en la esttica. Gran
parte de las relaciones entre escena y sala pueden ser estudiadas desde las leyes de la forma,
el espacio, la dinmica, la luz, el color y el movimiento y cmo stos inciden biolgica y
culturalmente en el aparato perceptor humano. Vase tambin Gombrich, 1987; Pericot, 1987;
Salabert, 1990.
15
Cf. Iacoboni, 2011; Mirabella, G. et altri, 2010; Sofa, 2015.
Brook, P. (2006). La puerta abierta. Reflexiones sobre la interpretacin y el teatro.
Buenos Aires: Alba Editorial-Proeme.
De Marinis, M. (2005). En busca del actor y del espectador. Comprender el teatro II.
Buenos Aires: Galerna.
-----. (2014). Filosofa del Teatro III. El teatro de los muertos. Buenos Aires: Atuel.
viceversa.
Mxico: Paso de Gato y Artezblai.
TALLERES
1. Creatividad en el aula
Taller de Teatro y Objetos
El arte como articulador de contenidos curriculares.
A modo de cierre
Bibliografa
.-Akoschky, Judith y otros. Buenos Aires, 2006. Artes y escuela. Aspectos curriculares
y didcticos de la educacin artstica. Editorial Paids. 1 edicin. 4 reimpresin.
Existe un desarrollo muy acotado an de investigaciones que permitan dar cuenta, por
un lado de los logros y, por otro, de los riesgos que implica el abordaje pedaggico del
lenguaje Teatro en la formacin de nios y adolescentes.
El desconocimiento profundo acerca del qu, del cmo y del para qu de los
aprendizajes teatrales trae aparejado que la escuela se centre slo en resultados,
olvidando los procesos internos del alumno y el sentido y el valor social de esta
experiencia.
Esto lleva a resultados parecidos a los anteriores: procesos en los que los nios y
adolescentes se aburren ensayando y suben a escena con costosos e incmodos
trajes para realizar un espectculo donde no aparece el texto propio ni el placer
expresivo, sino que deben obedecer una puesta en escena pensada por su profesor
devenido en director .
Es vital que estas reflexiones que estamos compartiendo lleguen a los responsables
directos que conducen las instituciones educativas ya que se necesita un cambio
coyuntural acerca de la visin que hoy se tiene de una produccin teatral escolar, de
los lugares fsicos en los que se puede trabajar y del perfil de los profesores que lo
llevarn a cabo.
El profesor-actor que asume la tarea de montar una obra de Teatro con nios o
adolescentes, no debe posicionarse en experto en puestas en escena, necesita
manejar tanto el discurso pedaggico como el artstico teatral y estar preparado para
usar y ensear a usar los saberes teatrales como herramientas que posibilitan a los
seres humanos verse reflejados en sus pasiones, desavenencias y conflictos y en sus
sueos y esperanzas y vivenciar as ensayos protegidos de la vida, inscriptos en sus
diversos contextos socioculturales e histricos.
El teatro puede prescindir de casi cualquier elemento, pueden faltar luces, escenario,
vestuario, pero no puede haber teatro sin espectador. Generar el hbito de que los
alumnos concurran al teatro es un gran desafo ya que supone la salida de la
comodidad hogarea, (con la tv, los videojuegos, la comunicacin virtual, el celular) y
la emocin que despierta el contacto con otros cuerpos.
Lo mgico del teatro, que sea un acto vivo, actual y presente, nico e irrepetible, hace
que cobre gran importancia la mirada de los espectadores, no ya entendida como
entes pasivos sino como elemento activo y fundamental del hecho teatral. El
espectador tambin acta, al igual que los protagonistas. Tiene igual capacidad de
observar, seleccionar, comparar, identificar, interpretar y crear sentidos.
Para que un alumno pueda pensar y decidir son importantes los modos en que
habitualmente se les plantean las situaciones. Dar tiempo y posibilidad a la bsqueda
de la mejor repuesta es una actitud indispensable. Cada alumno es una persona, es
una unidad, una totalidad, en donde lo afectivo y emocional son aspectos claves que
se deben tener en cuenta para optimizar sus potencialidades y superar sus
limitaciones. La mirada, la palabra, el gesto presente y reasegurador, son mucho ms
eficaces que el enojo o que el tono elevado de voz. La emocionalidad influye en el
nivel de seguridad de los alumnos y es la plataforma sobre la que se construyen todos
los aprendizajes.
Otro aspecto a cuidar es el uso del lenguaje. Los gestos y palabras con las que se
comunica el profesor y los alumnos entre s, es un importante material de trabajo. Es
necesario avanzar en el anlisis del discurso, promoviendo un sistema de
comunicacin vlido y coherente. El lenguaje propio es la puesta en marcha personal,
individual, de un sistema de comunicaciones, en el que cada actuante imprime su sello
original.
El profesor que registra este accionar tiene un material invalorable para trabajar. A
partir de lo que percibe da nuevas orientaciones y espera. Observa y devuelve lo que
ve, preguntando, sugiriendo, intercambiando roles y proponiendo nuevas bsquedas.
Cuando la obra est lista para ser presentada en pblico, los alumnos se han
adueado de ella. Estn relajados y felices. Nadie se olvida de un parlamento que ha
construido cooperativamente.
Resumen
Fundamentacin:
La extensin y la diversificacin del arte teatral es un fenmeno que en los
ltimos aos se ha expandido con gran fuerza. La presencia del Teatro en los distintos
niveles de la educacin formal es una muestra del alcance de ello.
En nuestras escuelas, el teatro encontr su espacio a partir de la siguiente
idea: se puede aprender jugando. A este postulado generatriz debemos defenderlo,
alimentarlo y desarrollarlo para llegar a lugares insospechados. Cmo lo hacemos?
Ampliando los horizontes de alcance de cada una las actividades que proponemos en
la clase y explorando describiendo explicando y correlacionando los conceptos, las
prcticas y las especificidades del arte teatral junto a los chicos. No debemos
contentarnos con una jornada en la que los chicos slo se divirtieron, debemos hacer
todo lo posible para que jueguen y sientan, experimenten y reflexionen.
La permanencia del Teatro en nuestras escuelas, como espacio curricular viene
de algn modo, a cumplir el sueo por el que Augusto Boal luch mucho tiempo:
Devolverle al pueblo los modos de produccin teatral. Ahora bien, para lograr ese
objetivo es necesario que los chicos (parte fundamental del pueblo) conozcan,
manejen y apliquen los conceptos sobre los que se levanta este corpus artstico.
El presente taller es una doble invitacin. Por un lado nos propone pensar y
repensar la manera en que hablamos de teatro con los chicos, mientras que por otro
lado nos convoca a poner en juego los conceptos teatrales y aplicarlos en las
actividades que llevamos a cabo en el aula.
A veinte aos de que el teatro entr al currculo escolar se vuelve pertinente
revisar cules son los contenidos que justifican su enseanza y transformar los
conceptos, las explicaciones y las habilidades teatrales en contenidos escolares. Se
hace necesario realizar una transposicin didctica de los conceptos teatrales en
contenidos teatrales a ensear.
Esta tarea es fundamental porque un nio que tiene las herramientas
conceptuales para poder nombrar lo que hace, luego podr reflexionar sobre su propia
prctica.
Objetivos:
Contenidos:
Se estructuran los contenidos en tres ncleos temticos que no se
corresponden con un ordenamiento para su desarrollo. La contenidos se despliegan
de modo transversal, en relacin con los restantes ncleos.
Metodologas:
El encuentro ser terico-prctico. Durante la jornada se articularn diversas
prcticas: exposiciones y explicaciones docentes, propuestas para la produccin en
acto, producciones y puesta en juego, anlisis de las propuestas, debates y revisin de
producciones de los alumnos que sintetizan distintos aspectos de los contenidos
Requerimientos:
Espacio Amplio.
Evaluacin:
La evaluacin nos proporcionar informacin para la toma de decisiones. Los
procesos de evaluacin que se lleven a cabo nos permitirn, reflexionar,
conceptualizar y hacer reelaboraciones que nunca sern construcciones homogneas,
ni definitivas.
La evaluacin estar constituida por un conjunto de instrumentos que nos
permitirn reflexionar sobre distintos aspectos de los aprendizajes. Sern utilizados los
siguientes: auto-evaluacin, evaluacin grupal y devolucin.
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