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Portafolio de reflexin prctica profesional

Educacin Parvularia

Portafolio para optar al ttulo de Educadora de Prvulos

Por:

Jimena Nastro Llanquilef

Osorno, noviembre de 2015


ndice

Presentacin .................................................................................................................................................3

1. Antecedentes biogrficos......................................................................................................................4

2. Contextualizacin del establecimiento .................................................................................................5

2.1. Escuela N 2 .......................................................................................................................5


2.1.1. Contextualizacin del nivel: .......................................................................................7
2.2. Jardn Infantil Intercultural Kimkimtual ta pu pichikeche ...............................................8
2.2.1. Contextualizacin del nivel. .......................................................................................9
3. Objetivo general .................................................................................................................................10

4. Filosofa de enseanza aprendizaje ....................................................................................................12

5. Autoevaluacin de dominios del MBE ...............................................................................................16

5.1. Dominio A: Preparacin de la enseanza .........................................................................16


5.2. Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje ..................................19
5.3. Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes ................................22
5.4. Dominio D: Responsabilidades profesionales ..................................................................25
6. Anlisis de experiencias de aprendizaje .............................................................................................29

6.1. Eje centralizador y proyecto de aula. ...............................................................................29


6.1.1. Unidad temtica: El cuerpo y los sentidos ................................................................29
6.1.2. Proyecto de aula: Pichikeche cientficos. ..................................................................29
6.2. Experiencias de aprendizaje efectivas. .............................................................................31
6.3. Experiencias de aprendizaje poco efectivas ......................................................................37
6.4. Anlisis global de la unidad temtica y el proyecto de aula ..............................................43
6.4.1. Secuencias de las experiencias de la unidad temtica: .............................................43
6.4.2. Secuencias de las experiencias del proyecto de aula: ................................................44
7. Conclusiones ......................................................................................................................................45

8. Referencias bibliogrficas ..................................................................................................................46


Presentacin
La Prctica Profesional de Educacin Parvularia involucra una profunda reflexin
acerca de las debilidades y fortalezas en el desempeo docente, de igual manera reconoce
las reas de oportunidad para potenciar al mejoramiento de la enseanza y evitar posibles
amenazas.

El presente portafolio de reflexin docente permite guiar las primeras experiencias


de una Educadora de Prvulos, con el fin de recabar evidencias y plantearlas para su
anlisis. Este documento es un medio y un fin en s mismo, que conlleva todo el proceso de
recopilacin de evidencias, su anlisis y retroalimentacin que permiten promover avances
en el quehacer educativo; de esta manera el docente o educadora podr conocer e identificar
sus capacidades y desempeo realizados en el aula de clases, involucrando a los nios(as),
padres y comunidad educativa, adems de mejorar las falencias y superar su desempeo
profesional.

Se hace uso del presente portafolio, con la finalidad de presentar el trabajo realizado
durante la Prctica Profesional, a partir de un eje centralizador basado en la Unidad
Temtica El cuerpo y los sentidos, en el primer nivel de transicin. Se detallan las
experiencias de aprendizaje efectivas y dbiles, describiendo la informacin, los resultados
de las actividades, retroalimentacin, reflexin y evaluacin del desempeo docente.

Las partes que lo conforman son, de manera general, los antecedentes biogrficos, la
contextualizacin del establecimiento en prctica, el objetivo general, la filosofa de
enseanza y aprendizaje, la reflexin y autoevaluacin de los dominios del MBE, el anlisis
detallado de las experiencias de aprendizaje y por ltimo la reflexin global del quehacer
educativo en el aula durante los meses que dur la Prctica Profesional.

Finalmente, este portafolio de reflexin docente es una estrategia de autoevaluacin


que implementa mejorar la calidad de la prctica docente y encamina hacia el logro de los
aprendizajes esperados de todos los alumnos.

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1. Antecedentes biogrficos
Mi nombre es Jimena Edith Nastro Llanquilef, nac el 14 de diciembre de 1980 en la
ciudad de La Unin, estudi en la escuela N 2 de la misma ciudad desde knder a 8
bsico, tengo muy lindos recuerdos de mis compaeros y profesores, aunque la educacin
en esos aos era muy distinta; los padres autorizaban a los profesores a castigar y corregir
los errores de los alumnos de una manera muy drstica, de esta manera los maestros tenan
mayor dominio sobre los alumnos que los propios padres, lo que hoy en da no ocurre; sin
embargo considero que era una muy buena educacin, ya que esto me permiti adquirir
varias herramientas para la vida y mi futuro profesional, a esto se suma el apoyo de mis
padres y familia como primeros educadores de mi formacin, quienes en conjunto
inculcaron principalmente en m la responsabilidad, el respeto por los adultos y mis pares,
los valores, la identidad propia, entre varios aspectos.

La enseanza media la realic en el Liceo Vicente Prez Rosales de la ciudad de


Ro Bueno, en donde despus de cuatro aos, 1995 a 1998, obtuve el ttulo de Tcnico
Forestal de nivel medio, el cual nunca ejerc, por ser en esos aos un trabajo mayormente
para hombres.

En marzo del ao 2000, me dediqu a trabajar en distintas cadenas de


supermercados, entre ellas Santa Isabel y Bigger hasta el ao 2010. Asist a varias
capacitaciones por intermedio de estas empresas como: prevencin de riesgos, primeros
auxilios, responsabilidad profesional, charlas motivacionales, buen trato, entre otros.

A comienzos del ao 2011, tomo la decisin de estudiar Tcnico en Educacin


Parvularia en el Instituto Tecnolgico de la Universidad de Los Lagos, cuyo motivo nace
de un sueo por cumplir desde que era una adolescente. Desde la enseanza media deseaba
estudiar alguna carrera relacionada a la educacin, pero por motivos econmicos no se
logr cumplir, concretndose a los aos despus de haber trabajado y adquirido los recursos
necesarios; es entonces que comienza mi camino, primero obteniendo el ttulo de Tcnico
Universitario de Educacin Parvularia, el cual fue adquirido despus de dos aos y medio y
luego de haber realizado un seminario de ttulo enfocando mi investigacin y defensa en la
Educacin Intercultural Bilinge, especficamente la cultura Mapuche; el motivo principal
de dicha investigacin fue la identidad cultural que considero no debe perderse, sino al

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contrario, debe ser rescatada. Ya en el ao 2013 y luego de haber decidido seguir
adquiriendo conocimientos, ingreso a la Universidad de Los Lagos a estudiar Educacin
Parvularia, en donde la malla curricular se encarga de preparar las profesionales aptas para
el quehacer educativo, entregando diversas herramientas que considero deben ser
reforzadas en forma permanente y de manera autnoma por cada estudiante, ya que no
basta con adquirir slo lo que esta institucin nos brinda, sino buscar en forma permanente
nuevos conocimientos que permitan desarrollar de mejor manera la labor profesional.

Dentro del proceso acadmico del ao 2014, realic un seminario de grado el ao


completo, cuyo objetivo de investigacin fue conocer las experiencias y expectativas de las
alumnas de Educacin Parvularia Intercultural, EPI; siendo ste el primer curso realizado a
Tcnicas en Prvulo de la X Regin de Los Lagos, instancia formativa implementada por la
Universidad de Los Lagos y cuyo proyecto fue diseado por la Corporacin Nacional
Indgena CONADI en conjunto con la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI. Esta
investigacin lleg a su fin en diciembre del 2014, presentando un informe final con su
respectivo resultado y posterior defensa, en donde finalmente obtuve una Licenciatura en
Educacin.

Actualmente me encuentro en la etapa final del proceso acadmico, mi Prctica


Profesional, la cual tiene una duracin de un ao, durante el 2015 y se divide en dos
tramos; la primera desde marzo a julio se realiz en la Escuela Municipal N 2 en la ciudad
de La Unin y la segunda, comenz a fines de agosto para concluirla a mediados de
diciembre, en el Jardn infantil intercultural Kimkimtual ta pu Pichikeche de la ciudad de
Osorno.

2. Contextualizacin del establecimiento

2.1. Escuela N 2
La Escuela N 2 est ubicada en la XIV Regin de Los Ros, ciudad de La Unin,
con domicilio en calle 21 de Mayo N 198. Su dependencia es municipal con aportes del
DAEM, su actual directora es la seora Carmen Gloria Martinau y cuenta con un cuerpo de
16 profesores de educacin bsica; uno de computacin y dos de religin catlica y
evanglica, una profesora jefe de Unidad Tcnica Pedaggica, tres Educadoras de Prvulo y
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tres Asistentes de Prvulos, y otros profesionales como; una fonoaudiloga, un psiclogo y
un psicopedagogo. Adems el establecimiento consta con diez niveles de Pre knder a 8
bsico.

Su infraestructura es de cemento y consta de dos pisos y el subterrneo, posee un


patio descubierto y uno techado, una multicancha, mquinas de ejercicio, juegos recreativos
para los niveles de preescolar, un comedor, un gimnasio, una biblioteca y una sala de
computacin.

Visin:
Ser una escuela innovadora que asegure aprendizajes para todos los alumnos de
acuerdo a los criterios de calidad y equidad que permita mejorar la calidad de vida del
alumno, la familia, la comunidad y el entorno.

Propender a la formacin de un alumno integral con slidos conocimientos


acadmicos acorde a los actuales y futuros requerimientos de la sociedad, con hbitos,
valores y actitudes sociales que lo distingan en la comunidad, lo permitan seguir
eficazmente estudios en la enseanza media.

Misin:

Brindar a los alumnos una educacin con una concepcin humanista cristiana que
considere al alumno como una persona y ser trascendente.

Mejorar la calidad y trascendencia de la educacin a travs de los principios de equidad,


igualdad y participacin de todos los agentes educativos.

Mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje es sistematizado y adecuando planes y


programas con criterios de coherencia, flexibilidad, adaptabilidad, relevancia de acuerdo a
la realidad de la unidad educativa.

Brindar a los alumnos la oportunidad de una formacin integral, a travs del


descubrimiento de sus aptitudes, habilidades, destrezas interactuando con todos los
miembros de la escuela, la familia y la comunidad.

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Lograr en todos los alumnos aprendizajes de calidad que les sirva, par la vida y para
ejercer su vocacin, fomentar la innovacin, creatividad, el desarrollo de las competencias
y habilidades, de acuerdo a las necesidades e intereses de ellos.

Objetivos del establecimiento:


Propender a la formacin de un alumno (a) integral, con slidos conocimientos
acadmicos, acorde a los actuales y futuros requerimientos de la Sociedad, que le
permitan seguir eficazmente estudios en la Enseanza Media.

Fomentar hbitos, actitudes, valores sociales, morales y culturales que permitan


el mximo despliegue y expresin de su potencial individual, que lo distinga entre sus
pares, familia y comunidad.

Atender las necesidades educacionales de los alumnos (as) a travs de la Enseanza


de la lecto-escritura fluida y comprensiva, redaccin, clculo mental, pensamiento lgico
para resolver problemas de la vida diaria, autoestima y desarrollo personal.

Propiciar la constante adecuacin de los Planes y Programas de acuerdo a la


realidad, necesidad, aspiraciones de los alumnos (as) y de la Comunidad.

Contribuir a satisfacer las necesidades educacionales de la Comuna y del pas, a


travs de una Educacin de Calidad.

2.1.1. Contextualizacin del nivel:


El 1 nivel de transicin, pre knder A, se encuentra a cargo de la Educadora de
Prvulos seora Marcela Figueroa Esparza y una Tcnico en Prvulos seorita Andrea
Milanca, con una matrcula de 23 alumnos conformado por 11 nios y 12 nias, de nivel
socio-econmico bajo.

Entre las actividades ofrecidas a los prvulos destacamos:

Folclore.
Taller de ingls.
Religin.
Actividades para la vida.

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2.2. Jardn Infantil Intercultural Kimkimtual ta pu pichikeche

El jardn infantil intercultural Kimkimtual ta pu pichikeche (creando sueos para


los nios y nias), est ubicado en la X Regin de Los Lagos, ciudad de Osorno, con
domicilio en calle Sevilla de la poblacin Quinto Centenario. Esta institucin fue creada
por medio de un convenio especifico de colaboracin entre la Junta Nacional de Jardines
Infantiles JUNJI y la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgenas CONADI, este
convenio fue firmado el 15 de noviembre del 2007, tomando en consideracin los
siguientes objetivos orientados a: generar un conjunto de proyectos de atencin integral de
prvulos para ser desarrollados en comunidades o en localidades con una significativa
poblacin indgena. De tal forma, el jardn se encuentra inserto en una poblacin con un
alto porcentaje de habitantes con ascendencia Mapuche Huilliche, pertenecientes a familias
vulnerables que han inmigrado de sectores rurales, habitan en viviendas sociales y su
ocupacin laboral fundamentalmente se orienta a trabajos espordicos como: obreros,
comerciantes, asesoras de hogar y temporeros.

Su dependencia es por una parte municipal y otra de la Junta Nacional de Jardines


Infantiles, JUNJI; su actual directora es la seora Selma Rumian Aucapan y cuenta con un
cuerpo de cuatro Educadoras de Prvulos, 11 Tcnicos en Educacin Parvularia, dos
auxiliares de aseo, 3 manipuladoras de alimentos y un profesional de Educacin Fsica,
encargado de fomentar la vida saludable de los nios y nias del jardn; adems la
institucin consta de los niveles 1 y 2 ciclo: sala cuna menor y mayor, nivel medio menor
y medio mayor.

En cuanto a su infraestructura sta es de cemento y consta de un piso, posee un patio


techado, un comedor, una sala de materiales, una leera externa, los dos niveles del 1 ciclo
poseen sala de mudas y los otros dos niveles de 2 ciclo sus respectivos baos.

Misin:

Nios y nias con habilidades, valores y conocimientos, satisfaciendo adems


necesidades educativas de los padres y comunidad; promoviendo un jardn respetuoso de la
diversidad, preparando nios y nias, desarrollando sus potencialidades, que le permita

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reconocer su identidad, contribuyendo a la sociedad, siendo parte de ella como un ser
integral.

Visin:

Una comunidad, respetuosa de la diversidad que prepare nios y nias, entregando


las herramientas necesarias en la preparacin acadmica, intercultural y valrica; para
lograr desarrollar todas sus potencialidades, reconociendo su identidad y fortaleciendo una
autoestima sana que le permita aportar desde sus caractersticas personales, culturales y
tnicas; para en conjunto con otros actores sociales, contribuir a la sociedad y al respeto de
la naturaleza, sintindose parte de ella. Adems la propuesta curricular est orientada al
fomento de valores transversales dentro de la cultura mapuche, que permita formar a nios
y nias con valores como:

KIMCHE: Persona con sabidura.


NEWENCHE: Persona con fortaleza espiritual.
KUMECHE: Persona solidaria.
NORCHE: Persona recta y correcta en su actuar.

2.2.1. Contextualizacin del nivel.

El nivel medio mayor, se encuentra bajo la responsabilidad de la Educadora de


Prvulos seorita Rosa Huanquiln Ancatripay y dos Tcnicos en Prvulos, seoritas
Claudia Filun Quisel y Soledad Coliao B.; la matricula del nivel consta de 32 alumnos y un
sobre-cupo conformado por 13 nios y 20 nias.

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3. Objetivo general

El mtodo de enseanza- aprendizaje utilizado en el nivel NT1 se basa en el


Programa de Apoyo Compartido (PAC: 2013), del Ministerio de Educacin, y enfocado en
las reas de comunicacin, lenguaje verbal, y relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin, material curricular contenido en el texto para la Educadora de Prvulos y el
cuadernillo para cada prvulo.

Por otra parte, existe un material didctico denominado Gua para la Educadora
del NT1 (2013); adjunto a esto est el texto para el prvulo, siendo esta ltima una
propuesta pedaggica que favorece el logro de todos los Aprendizajes esperados propuestos
por las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), para nios y nias de 4 y 5
aos y constituye el marco referencial que integra los tres mbitos de experiencias de
aprendizaje con sus respectivos ncleos de aprendizaje; esta gua didctica es trabajada
como unidades temticas y es considerada como apoyo secundario para los aprendizajes de
los prvulos, ya que el PAC es el mtodo principal que imparte el establecimiento.

Por lo tanto y de acuerdo a lo solicitado por la Educadora gua, el mtodo que se


trabaj durante la prctica profesional se bas en ejes centralizadores, unidades temticas; a
esto se suma el bajo rendimiento diagnosticado en la evaluacin inicial, efectuada por la
educadora del nivel en conjunto con la alumna en prctica, en donde los prvulos
presentaron un bajo porcentaje de logro en el mbito de formacin personal y social,
ncleos de autonoma, identidad y convivencia, en el mbito de relacin con el medio
natural y cultural, especficamente los ncleos de seres vivos y su entorno, como de igual
manera en grupos humanos y sus formas de vida.

En cuanto al nivel medio mayor del jardn infantil, el mtodo de enseanza-


aprendizaje utilizado se basa en el documento de apoyo para la implementacin curricular
de la JUNJI, abarcando los tres mbitos de la Educacin Parvularia, enmarcados en el
curriculum nacional. La modalidad curricular est dada por un Curriculum Integral,
sustentado en las bases curriculares B.C.E.P y se basa en los principios pedaggicos en el
cual se orientan las planificaciones de aula; estos deben estar presentes de forma
permanente y de modo integrado en cada situacin de aprendizaje que se ofrece a los
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nios(as). Para enriquecer la calidad de los procesos educativos que entrega el Jardn
Infantil, en el marco de la Interculturalidad, se trabaja permanentemente en la
contextualizacin del currculo, incorporando los contenidos de la cultura Mapuche para
desarrollar de esta manera una educacin igualitaria e inclusiva.

En cuanto a la planificacin, esta se realiza en conjunto con la Educadora y tcnicos


del nivel, seleccionando aprendizajes esperados ms relevantes de cada mbito a tratar
durante el ao, de acuerdo al diagnstico de las necesidades del grupo curso.

Las actividades a realizar con los nios se organizan por un calendario anual, se
incorporan de igual manera, temas y actividades propuestos por los nios y nias; por lo
tanto y de acuerdo a la educadora gua, mi propuesta semestral debi ser adaptada al
cronograma ya programado, siguiendo en lo posible la lnea de interculturalidad, con
unidades temticas y un proyecto de aula.

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4. Filosofa de enseanza aprendizaje
la infancia tiene sus propias maneras
de ver, pensar y sentir; nada hay ms
insensato que pretender sustituirlas por
las nuestras Rousseau-.

El quehacer educativo se basa en la enseanza de aprendizajes claves para los


alumnos, abarcando todas las reas, lo cual utiliza diversas estrategias y mtodos de
enseanza-aprendizaje, los cuales nacen de los precursores de la educacin, quienes son de
vital importancia para el desarrollo humano, ya que han construido diversas teoras de
aprendizaje con la finalidad de otorgar a los docentes las herramientas necesarias para
educar y promover aprendizajes que integren las competencias necesarias para el desarrollo
individual como comunitario y de esta manera, ampliar todas las potencialidades del ser
humano. Estos tericos enfocaron su trabajo e investigacin acadmica en la bsqueda de
los fundamentos epistemolgicos de la educacin, concibiendo el proceso de enseanza
aprendizaje como la instancia formativa que involucra el desarrollo integral de habilidades
sociales, afectivas y cognitivas, siendo estas la base inicial del desarrollo de los prvulos.

La filosofa de enseanza-aprendizaje que subyace mi quehacer pedaggico como


alumna en prctica profesional, se basa en tres precursores tericos: Vygotski, Ausubel,
Rousseau y Decroly; destacando de cada uno de ellos mtodos de enseanza que van de la
mano entre s, ya que considero que es necesario unir sus teoras para que el aprendizaje de
los nios y nias un enfoque holstico e integral.

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo - ZDP (Moll, L. : 2014 ), enfatiza el


carcter social del aprendizaje, la zona facilita la evaluacin crtica del nio; por lo tanto la
enseanza no debe dirigirse a prcticas repetitivas o a la transferencia de destrezas, sino
ms bien, debe llevar al educador a explorar como crear circunstancias pedaggicas para
que los nios apliquen conscientemente lo que estn aprendiendo; de esta manera la
proposicin de Vygotski, la cual est inserta en su teora sociocultural y donde sus escritos
que han sido re descubiertos en el campo de la psicologa y la educacin; dan sustento a
su utilizacin terica y didctica en la educacin. La primera implicacin didctica de este
concepto se refiere principalmente a caractersticas de las actividades cooperativas, que

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crean el nivel prximo y definen los parmetros para la ejecucin futura e independiente
del nio; la instruccin de la enseanza debe ser prospectiva, donde los maestros enfoquen
su trabajo no al desarrollo de ayer del nio, sino al de maana, una segunda implicacin
pedaggica, se refiere a lo que el nio en cooperacin o con ayuda puede efectuar ms
tarde independientemente. Para Moll, quien analiza en su artculo: La Zona de Desarrollo
Prximo de Vygotski (2014), realiza una reconsideracin de sus implicaciones para la
enseanza, en el cual propone que:

el modelo alternativo que presenta Vygotski sobre la


zona, se basa en las prcticas educativas actuales,
enfocndose no en la trasferencia de destrezas del adulto al
nio, sino en el desarrollo del significado, que se construye
en la mediacin entre nio - adulto y el uso de
instrumentos como componentes esenciales del enfoque
sociohistrico de la educacin. (Moll: 2014. Pg. 247.)

Otro postulado desarrollado en la teora socio-histrica vigostkiana, tiene relacin


con la distincin del aprendizaje que realizan los nios: un desarrollo real y un desarrollo
potencial; los cuales se diferencian al realizar una tarea con ayuda y luego realizar la
misma tarea sin ayuda; por lo cual la ZDP es ubicada entre estos dos procesos de
realizacin de tareas, ya que se entiende que el desarrollo potencial del nio, se convierte
en el desarrollo real, por el hecho de que aquellas tareas realizadas con ayuda
anteriormente, ahora el nio puede realizarlas de forma independiente. De acuerdo a la
definicin de ZDP, esta se puede ligar al aprendizaje escolar, donde los nios reciben
ayuda o instrucciones las cuales potencian las habilidades que se poseen, y desarrollan
nuevas habilidades (Moll: 2014. Pg. 257.)

El aprendizaje de los prvulos debe ser significativo, teniendo en cuenta sus


aprendizajes previos ya que de estos se adquirirn conocimientos nuevos. Mediante el
diagnostico inicial y la observacin directa y el registro anecdtico, me permiti conocer
sus aprendizajes ya adquiridos y en base a esto, determinar los objetivos de enseanza, para
que los nuevos contenidos sean adquiridos de forma permanente.

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La teora de aprendizaje de Ausubel que se enfoca en los Aprendizajes
significativos, su idea fundamental es que los cambios cognitivos deben ser estables, esto
se consigue de manera constructivista; as la atribucin de significados que se realiza con la
nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin entre las ideas claras,
estables y relevantes para los nios y nias presentes en la estructura cognitiva; de esta
manera y de acuerdo a lo expuesto por Rodrguez, M. (2010). la informacin o
contenido se ver enriquecido y modificado, dando lugar a nuevas ideas estables ms
potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes. (Rodrguez: 2010.
Pg. 165).

Otro de los precursores a destacar en mi proceso de prctica profesional es


Rousseau, J. (1970); ya que de l destaco uno de sus mtodos de enseanza que consiste en
la relacin de la estimulacin de los sentidos, con el mantenimiento y desarrollo de la salud
a travs de ejercicios fsicos y el cuidado e higiene personal. Este precursor consider que:
la educacin sensorial es necesaria no solo para que el nio y la nia tengan una
educacin completa sino tambin mejore sus necesidades educativas en el futuro.
(Rousseau: 1970. Pg. 23).

Por lo tanto considere realizar experiencias basadas en implementar la estimulacin


de los sentidos, mediante el mtodo natural, en donde los nios y nias mediante
experimentos sencillos lograron descubrir su cuerpo y sus puntos sensoriales, relacionando
vivencias cotidianas dentro del aula como tambin fuera de esta, a su vez los prvulos
adaptaron el cuidado e higiene personal, respetando su cuerpo y el de los dems. As de esta
manera se enfatiza la importancia de la dependencia del nio (a), su libertad, como tambin
la orientacin de indagar y observar lo que tiene a su alrededor.

Una de sus frases dignas de rescatar la infancia tiene sus propias maneras de
ver, pensar y sentir; nada hay ms insensato que pretender sustituirlas por las nuestras
(Rousseau).

Por su parte Torres (1987), expone que para Decroly El objetivo del programa de
la Escuela debe ser el aprendizaje para la vida, y debe tener por base las necesidades del

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hombre segn su constitucin psicolgica y la constitucin social (Torres: 1989.
Pg.105); de esta manera, el docente debe intentar crear en el nio el hbito por el trabajo y
el estudio, tratando de hacer atractivo su aprendizaje, mediante la constante excitacin de
los sentidos del nio, centrando su mtodo de aprendizaje sobre estos tres elementos
bsicos: la observacin, la asociacin y la expresin; ideas que son reforzadas y
complementadas por Rodrguez, en su estudio del mtodo, realizado en el ao 1925, del
cual cito:

El mtodo Decroly permite un desarrollo lgico de


todas las actividades del nio, al mismo tiempo que le
proporciona la cultura adecuada en todos los ordenes de
conocimiento, pero con grandes ventajas sobre los
mtodos clsicos: enlace entre las diferentes disciplinas y
gran actividad de los nios en el trabajo de la escuela
(construccin de material, colaboracin en la
preparacin de lecciones, etc.) cultivo de la iniciativa,
respeto de la personalidad y el fenmeno racional de la
ayuda mutua. (Rodrguez: 1925. El Mtodo Decroly.
Pg. 26)

En conclusin a esto puedo decir que los nios tienen su propia manera de actuar y
ver las cosas, nosotros como educadoras no debemos remplazarlas o cambiarlas, al
contrario debemos dejar que los nios y nias sean libres de explorar en forma natural, el
adulto tiene la misin de apoyar y guiar sus aprendizajes.

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5. Autoevaluacin de dominios del MBE

5.1. Dominio A: Preparacin de la enseanza


Se refiere tanto a la disciplina que ensea el docente o la educadora, como a los
principios y competencias pedaggicas necesarias para organizar el proceso d enseanza en
la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes.

Criterio A.2: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

Conoce las caractersticas del desarrollo correspondiente a las edades de sus


estudiantes.
Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.
Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos
que ensea.
Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

Conozco las caractersticas del desarrollo correspondiente a mi nivel (Pre knder),


despus de haber realizado una observacin directa a los prvulos, adems de la evaluacin
inicial realizada y compartida por parte de la educadora gua, puedo tener con claridad que
estrategias de enseanza debo aplicar, considerando siempre la edad acorde de los
nios(as).

Una vez obtenida la evaluacin inicial efectuada a los padres, por medio de una
entrevista escrita, en donde se me permiti informarme sobre la particularidad familiar y
cultural de cada nio(a), por lo tanto, tengo el cuidado y la precaucin de incluir contenidos
acordes a su contexto cultural y familiar, de esta manera los nios(as) y sus familias se
sienten valorados y comprendidos.

Las fortalezas y debilidades que he evaluado de los nios y nias del nivel, me han
permitido saber qu es lo que debo trabajar o planificar. Las fortalezas deben ser siempre
valoradas y consideradas para mejoras educativas, en cuanto a las debilidades debo
considerar estrategias de enseanza-aprendizaje correctas que permitan distribuir esas
brechas.

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Las estrategias de enseanza-aprendizaje aplicadas son acordes a los diversos ritmos
de aprendizaje de los alumnos del nivel, ya que existe una gran cantidad de nios(as) que
aprenden de mejor manera jugando con hechos concretos u observando videos educativos.

Nivel de desempeo: competente.


Me considero competente, ya que conozco las caractersticas y conocimientos de los
nios del nivel y sus familias, las cuales fueron adquiridas mediante la evaluacin
inicial y que a la vez me permiti obtener una informacin ms completa del grupo
curso. De esta manera tengo claro lo que debo trabajar con los nios y sus padres.

Criterio A.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco
curricular y las particularidades de sus alumnos.

Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del


marco curricular nacional.
Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos.
Las actividades de enseanza son coherentes con el contenido y adecuadas al
tiempo disponible.
Las actividades de enseanza consideran variados espacios de expresin oral,
lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados
en los distintos subsectores.

La secuencia de contenidos aplicada a los nios(as) del nivel, es de acuerdo a los


objetivos planteados en las B.C.E.P. estas secuencias son consideradas con los aprendizajes
sencillos para luego llegar a adquirir aprendizajes ms complejos.

He considerado la edad, las necesidades e intereses de los nios(as), mediante la


primera evaluacin y observacin realizada al comienzo de la prctica profesional, y de
acuerdo a esto he planteado que actividades son las correctas a aplicar.

Creo que las actividades realizadas son coherentes a los contenidos a ensear, ya
que preparo con anticipacin mi clase, esto incluye el material adecuado para todos los
nios, la explicacin es clara y los tres momentos (inicio, desarrollo y cierre) son
entendidos, aunque el tiempo algunas veces no es de acuerdo a lo planeado, ya que los

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nios(as) del nivel son bastante inquietos y cuesta hacerlos callar, para dar inicio a la
actividad.

Se realizan debates incluyendo a todos los nios(as), con el fin de expresar sus
saberes previos y los contenidos que se han realizado en las clases anteriores, por ejemplo:
cuando se ha ledo un cuento el da anterior se comenta entre todos de que se trataba la
narracin, de tal manera que puedan expresar lo aprendido, mediante debate o
dramatizacin.

Nivel de desempeo: bsico.


Organizo los objetivos, aprendizajes y contenidos de manera coherente con las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia de la mejor manera, pero considero
que como alumna en prctica aun me falta dominar este criterio para llegar a ser una
profesional competente o destacada.

Criterio A.5: Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los
alumnos demostrar lo aprendido.

Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes con los objetivos de
aprendizaje
Las estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos
involucrados
Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina que
ensea
Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas
para demostrar lo que han aprendido

Considero que las estrategias de evaluacin que he utilizado hasta el momento son
coherentes con los aprendizajes propuestos, aunque difiero que me falta conocer y manejar
ms estrategias, con el fin de mejorar mi desempeo profesional.

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Siguiendo la idea anterior, creo que las estrategias son coherentes para obtener
resultados sobre el contenido, las competencias y habilidades de los nios(as) del nivel, y
trato en lo posible variarlas de acuerdo al contenido entregado a los alumnos.

Conozco algunas estrategias acordes a los objetivos y contenidos entregados, por


ejemplo: preguntas previas sobre la actividad realizada el da anterior, debate en el
momento de realizar la experiencia o al cierre de la clase, tambin llevo un registro
narrativo que me permite mantener un control diario de las actividades realizadas.

Las estrategias mencionadas en el prrafo anterior me permiten identificar el nivel de


aprendizaje que ha adquirido cada nio(a), aunque considero que me faltan estrategias por
aprender y mejorar mi desempeo profesional.

Nivel de desempeo: bsico.


Me considero en la categora de desempeo bsico, ya que si viene cierto he
aplicado estrategias de evaluacin acordes a los contenidos enseados, siento que
me faltan estrategias por conocer y aplicar.

5.2. Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje


Se refiere al entorno de aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir al ambiente y
clima que genera la educadora, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Es importante porque se sabe que la calidad de los aprendizajes depende en
gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

Criterio B.1: Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza,


solidaridad y respeto.

Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus


alumnos.
Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participacin.
Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre alumnos.
Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales, tnicas y
socioeconmicas.

19
Dentro y fuera del aula (gimnasio-patio) genero espacios y clima de respeto con
todos los nios(as), como tambin con los adultos con los que trabajo, permitindome
escuchar, comentar, valorar y enriquecer sus opiniones y aportes de cada uno de ellos. De
esta manera los nios(as) se sienten en un ambiente seguro y agradable, sin temor a opinar,
ni sentirse avergonzado frente a sus pares o adultos.

Al momento de realizar preguntas, estas son realizadas a todo el grupo, tratando de


ser ms insistente con los nios(as) que les cuesta comunicarse, con el fin de generar
confianza para manifestar sus opiniones.

Cada vez que se presenta un conflicto entre nios(as) actu de la mejor manera
posible, generando un espacio de conversacin entre los afectados, escuchando ambas
partes, demostrando respeto y comprensin entre los nios y el mediador y finalmente
contribuir a la mejor resolucin.

Siguiendo la idea anterior, actu de la misma manera cuando existen diferencias de


gnero, diversas culturas y etnias, o variadas situaciones socioeconmicas que pudieran
existir en el nivel. Promoviendo siempre el respeto por los dems, as nuestro espacio o
ambiente de enseanza y aprendizaje es gratificante.

Nivel de desempeo: competente.


Establezco un buen ambiente en la sala de clases, generando la aceptacin, equidad,
confianza, solidaridad y respeto, entre los nios y los adultos.

Criterio B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y


desarrollo de todos sus alumnos.

Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos


Transmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda
Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje
Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad

Al momento de comenzar una actividad trato de hacerla lo ms interesante,


generando un espacio de reflexin e hiptesis para los nios(as), realizando preguntas

20
desafiantes, dando el tiempo necesario para que ellos analicen y respondan; respetando y
valorando las opiniones de cada uno de ellos.

Todos los nios(as) son motivados para aprender, no solo los de mejor rendimiento,
a los que se les dificulta se refuerzan en el momento.

A todos los nios se les impulsa a realizar indagacin de aprendizajes mediante


hiptesis y soluciones personales, de tal manera que se sientan seguros de lo que estn
realizado u opinando, esto les permitir desarrollar su autonoma.

Las instancias de trabajo individual o grupal son motivadoras, guiando a los


nios(as) a esforzarse por terminar sus trabajos de la mejor manera, solicitando adems ser
perseverantes para obtener trabajos de buena calidad y en el tiempo acordado para dicha
actividad.

Nivel de desempeo: competente.


Genero inters en los nios(as) por aprender los contenidos que se les est
enseando, motivndolos con aprendizajes desafiantes y apropiados a la edad,
generando confianza en los alumnos que favorezca el desarrollo de la autonoma.

Criterio B.3: Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus


alumnos.
Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la
enseanza y con una convivencia armnica.
Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de
normas de convivencia.
Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de
convivencia.

Genero un clima de agrado y buena convivencia en el aula, estableciendo normas en


conjunto con los nios(as) siendo pertinentes a las necesidades de enseanza del nivel. Las
normas acordadas son flexibles y comprendidas por los nios, permitiendo a la vez ser

21
reorganizadas por ellos y guiados por un adulto, como tambin dejando claro que deben ser
respetadas por todos.

Las estrategias utilizadas para monitorear el cumplimiento de las normas se realizan


durante las actividades educativas, como tambin en los espacios de recreacin, por
ejemplo: cuando la educadora est hablando se solicita respeto por el adulto que est
hablando, lo mismo ocurre cuando un nio desea opinar este debe levantar la mano y
respetar los turnos. Por otra parte solicitar las cosas con por favor y dar las gracias, evitar
correr dentro de la sala adems de mantenerla limpia, de esa manera los nios(as)
comprenden que existen normas de convivencia que se deben respetar y cumplir por un
bien comn.

El nio o nia que no cumple con las normas o reglas de convivencia es abordado
de la mejor manera y guiado a cumplir y respetar lo acordado, de tal forma que se genere
un ambiente de buen comportamiento y de convivencia armnica.

Nivel de desempeo: competente.


He establecido las normas de comportamiento de acuerdo a las necesidades de todos
los nios(as) del nivel, en donde se mantienen en un constante monitoreo con el
objetivo de que sean comprendidas y cumplidas por ellos.

5.3. Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes


Aqu se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza.
Su importancia radica en que apunta a generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo a
todos los estudiantes. Son importantes aqu las habilidades para organizar situaciones
interesantes y productivas que favorezcan la indagacin, la interaccin y socializacin de
los aprendizajes.

Criterio C.2: Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para
los estudiantes.

Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes, intereses y


experiencia de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de enseanza clara y definida.

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Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.
Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y
entrega tareas que los comprometen en la exploracin de los contenidos.

Utilizo estrategias y momentos pertinentes que generen en los nios(as) instancias


de conocimientos y experiencias previas, considerando el contexto social, cultural o natural
de cada nio(a), con hechos cotidianos y reales para ellos.

Los contenidos a ensear tienen una estructura clara y definida en etapas; el inicio
se basa en preguntas de indagacin a sus saberes previos como una manera de introducir a
los nios(as) a la experiencia, el desarrollo est enfocado a los objetivos de aprendizaje que
deben adquirir los nios(as) y para esto los contenidos son claros y de una sola lnea, en el
cierre se reafirma lo aprendido con preguntas o exposicin de los trabajos.

Aplico actividades variadas de acuerdo al contenido a ensear, en lo posible


experiencias ldicas pedaggicas, de experimento, dramatizaciones, hiptesis e indagacin
en terreno, estimulando a todos los nios(as) a ser participativos de las experiencias,
considerando que estas deben ser acordes al tipo y complejidad de los contenidos a aplicar.

Nivel de desempeo: bsico.


Manejo estrategias de enseanzas desafiantes, coherentes y significativas para los
nios (as), pero considero que como alumna en prctica me falta conocer y aplicar
aun ms estrategias, con el fin de superar mi desempeo como futura educadora.

Criterio C.4: Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.

Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin de los objetivos de la


clase.
Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.

Creo que estos dos descriptores estn muy unidos, teniendo en cuenta que he
organizado la mayora de mis clases de acuerdo a las necesidades de aprendizaje del grupo
de nios(as), sabiendo en que estn bien o en que estn fracasando y segn esto, utilizo el

23
tiempo necesario y disponible para cumplir con los objetivos planteados, de tal manera de
obtener los mejores resultados.

Nivel de desempeo: bsico.


En el presente criterio me clasifico dentro de la categora de bsico, ya que, si viene
cierto como alumna en prctica he utilizado y organizado el tiempo de manera
correcta y acorde a las necesidades de aprendizaje de los nios(as), no realizo todas
las actividades con los nios(as) dentro de su jornada pre escolar, y esto me lleva a
reflexionar mi futuro quehacer educativo, con el fin de optimizar los tiempos
disponibles para los diversos contenidos a aplicar.

Criterio C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento.

Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el


conocimiento. de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos
subsectores.
Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos.
Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el
proceso de aprendizaje.
Orienta a sus estudiantes hacia temticas ligadas a los objetivos transversales del
curriculum, con el fin de favorecer su proceso de construccin de valores.
Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito gradualmente ms preciso y
pertinente

En cierta parte promuevo a los nios(as) que establezcan relacin con los
contenidos, mediante hechos reales y concretos, con el fin de que adquieran la capacidad de
procesar, memorizar y utilizar lo que se les est enseando.

Las preguntas son realizadas en todo momento de la experiencia pedaggica, ya sea


mediante preguntas previas o a travs de sus propias interrogantes surgidas en la actividad,
adems considero el tiempo necesario para que ellos puedan analizar y responder a sus
propias preguntas o a las que yo les realizo.

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Las respuestas errneas las considero como una oportunidad para corregir y ampliar
el proceso de aprendizaje de los nios(as), por ejemplo: cuando un nio(a) se equivoca en
dar una respuesta, le doy la opcin de que analice lo que me est contestando o
comentando, apoyando con ideas que lo guen a encontrar la respuesta ms acertada, en
ningn momento reparo o me burlo se su pensar, ni menos que sus compaeros los hagan,
al contrario los involucro en el proceso de correccin.

Nivel de desempeo: bsico.


Promuevo el desarrollo del pensamiento en los nios(as) de mi nivel, pero debo
conocer y aplicar aun ms estrategias que me guen a desarrollar de una manera
correcta ese desarrollo en los prvulos.

5.4. Dominio D: Responsabilidades profesionales


Se refiere al trabajo docente que va ms all del trabajo de aula y que involucra la
propia relacin con su profesin, con sus pares, con el establecimiento, la comunidad, la
familia de sus alumnos y el sistema educativo. Implica una reflexin crtica permanente
sobre su prctica docente.

Criterio D.1: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.

Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.


Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula a partir de los
resultados de aprendizaje de sus alumnos.
Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

Al momento de comenzar cada experiencia de aprendizaje o actividad, se realizan


preguntas de indagacin y saberes previos, con el fin de evaluar el nivel de logro que han
alcanzado los nios(as), como tambin si los aprendizajes esperados cumplieron los
objetivos de aprendizaje. Otra manera de la cual se efecta evaluacin en el nivel, es a
travs de debates, juegos focalizados y conversaciones dirigidas al aprendizaje esperado, de
esta manera se logra obtener resultados que indican en qu grado de aprendizaje se
encuentra cada nio(a).

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El anlisis de la prctica de enseanza es constante, ya que considero que luego de
realizar cada actividad, debo reflexionar y reformular los contenidos y la manera como
estos son aplicados con los nios, si son los adecuados o pertinentes. Adems de analizar
mis fortalezas y debilidades en dichas prcticas, permitiendo ser critica con mi quehacer
educativo, y en mejora de una buena educacin hacia los nios(as).

Por otra parte identifico cules son las necesidades de aprendizaje en las que me
encuentro dbil como profesional, pero en lo posible trato de buscar los medios y
estrategias que me ayuden a superar esas falencias, ya sea a travs de internet, mediante
libros y consultas directas con la Educadora gua.

Nivel de desempeo: bsico.


Creo encontrarme en el nivel bsico, ya que, aunque he reflexionado sobre mi
prctica de enseanza considero que dicha reflexin y anlisis debe ser constante, y
en ese proceso me encuentro hoy en da como alumna en prctica profesional.

Criterio D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

Promueve el dialogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos.


Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento,
colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del
establecimiento.

Como alumna en prctica colaboro con los espacios de reflexin e intercambio de


prcticas, con la Educadora gua y Tcnico en Prvulos, mediante la revisin de contenidos
y aprendizajes de cada actividad diaria, como tambin la manera en que estos estn siendo
entregados, con el fin de enriquecer las prcticas de enseanza que favorezcan los
aprendizajes de los nios(as). Esto generalmente se realiza luego de terminar la jornada
escolar, o en los tiempos que estn disponibles para el dilogo.

En cuanto a las reuniones y capacitaciones planificadas por el establecimiento, no


fue posible asistir durante el tiempo que dur la prctica profesional, ya que la directora del
colegio no autorizaba la participacin a dichos eventos. Generalmente la informacin la
obtena de forma indirecta, a travs de la Educadora gua, la cual me comunicaba algunos

26
contenidos y objetivos de los proyectos del establecimiento, solicitndome participar de
alguno de ellos, demostrando as mis conocimientos y habilidades, aportando con
actividades pedaggicas para la comunidad educativa, como por ejemplo las presentaciones
artsticas de baile y canto.

Nivel de desempeo: competente.


En este criterio me considero con un desempeo competente, ya que, si no me es
permitido participar de las reuniones de profesores, hago lo posible por mantenerme
informada y participar activamente de los proyectos tanto del establecimiento como
de los pares. Adems de promover el dilogo con ellos en cuanto a la reflexin de
las prcticas pedaggicas.

Criterio D.4: Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados.

Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordaran en el


curso.
Informa peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.
Contribuye a involucrar a la familia en actividades de aprendizaje, recreacin y
convivencia de sus alumnos.

Los objetivos, contenidos y aprendizajes a entregar en el nivel, son informados a los


padres y apoderados durante la primera reunin, en donde como alumna me presente e
informe sobre mi funcin durante mi proceso de prctica profesional, dejando claro cules
son los contenidos a ensear, las posibles estrategias y mtodos para que estos sean
logrados, como tambin la importancia de mantener un apoyo constante de parte de ellos,
que beneficie los aprendizajes de sus hijos.

Los avances son informados peridicamente a travs de las reuniones mensuales,


como tambin en espacios de dilogo ya sea durante una reunin casual y autorizada por la
Educadora gua, en donde se manifiesta sobre los logros y dificultades que pueda tener el
nio o nia, adems de sugerir posibles estrategias que faciliten los procesos de enseanza
aprendizajes. Esto tambin me permiti informarme y conocer algunos casos en los que la
enseanza debi ser entregada de manera ms personalizada.

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En cuanto a la participacin de la familia en actividades de aprendizaje esta fue
positiva, ya que realice actividades en donde los padres y apoderados deban involucrarse
en las experiencias de aprendizaje de sus hijos, ya sea directamente en el aula o en el hogar.

Nivel de desempeo: bsico.


Como alumna en prctica, si bien hice lo posible por relacionarme con la mayora
de los padres y apoderados, fue difcil llamar la atencin de todos, ya que sus
justificaciones se deban al exceso de trabajo y poco tiempo para asistir al
establecimiento. Por lo tanto creo que me faltan estrategias para realizar trabajo con
las familias.

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6. Anlisis de experiencias de aprendizaje

6.1. Eje centralizador y proyecto de aula.

6.1.1. Unidad temtica: El cuerpo y los sentidos


Aprendizaje esperado central:

El aprendizaje central de la unidad temtica busca que los nios y nias reconozcan
las diferentes partes de su cuerpo, sus caractersticas, funciones, cambios en el proceso de
crecimiento, conocer lo que pueden hacer con su cuerpo, adems de su propio cuidado y el
de los dems, como tambin conocer la identidad propia e identificar los rganos de los
sentidos y sus funciones.

Otros aprendizajes esperados:

Los aprendizajes esperados transversales en esta unidad se ven reflejados y


aplicados en la rutina diaria de hbitos higinicos, como tambin en las normas de
convivencia cuidando y respetando su cuerpo y el de sus compaeros.

6.1.2. Proyecto de aula: Pichikeche cientficos.


Aprendizaje esperado central:

El aprendizaje esperado central est enfocado en el ncleo de seres vivos y su


entorno, considerando que el nio y la nia establezcan relaciones identificando procesos e
interdependencias con el entorno inmediato, sus elementos y fenmenos; desarrollando
actitudes indagatorias, la capacidad de asombro y de aprender permanentemente, a travs
de una exploracin activa y conciente segn sus intereses de diverso tipo. Adems se espera
potenciar que los prvulos descubran y conozcan activamente el medio natural,
desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y de permanente inters por aprender,
adquiriendo habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensin acerca de los
seres vivos y las relaciones dinmicas con el entorno a travs de distintas tcnicas e
instrumentos.

Otros aprendizajes esperados:

Los aprendizajes esperados transversales en este proyecto de aula, son los siguientes:

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Organizarse grupalmente en torno a un proyecto en comn.
Iniciarse en prcticas democrticas sealando sus opiniones y respetando las de los
dems, mediante votacin.
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades,
acontecimientos e ideas a travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje verbal,
ampliando su vocabulario.

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6.2. Experiencias de aprendizaje efectivas.

Nombre de la experiencia: Mi cuerpo se mueve


Fecha: 4 de mayo del 2015 Horas: 45 minutos
Aprendizaje esperado especifico:
Reconocer las posibilidades de su cuerpo para lograr la conciencia de su esquema corporal,
identificando lo que puede hacer con l.
Descripcin:
Inicio: Se pregunt a los nios Qu parte de su cuerpo les gusta ms? Por qu?, se
mostraron tarjetas con diferentes partes del cuerpo, escogiendo una a la vez y los nios (as)
debieron realizar movimientos utilizando la parte del cuerpo que se indicaba,
posteriormente se pregunt Qu partes del cuerpo movieron? Cul les cost mover?
Desarrollo: Se invit a los nios (as) a jugar al espejo, siguiendo los movimientos que
indicaba la educadora, luego se solicit a un nio que sea el modelo y los dems imitaban.
A medida que fueron realizando los movimientos se les preguntaba, para generar
conciencia de su esquema corporal a travs de las siguientes preguntas: Qu partes del
cuerpo movieron? Qu otros movimientos pueden realizar con las mismas partes del
cuerpo? Luego se invit a utilizar los cuadrados del piso para realizar diversos movimientos
como; saltar con los pies juntos, con un pie, con pies alternados, saltar como conejos, etc.
Cierre: Se meta reflexiona en torno a la actividad con preguntas grupales tales como: Qu
posicin utilizaron para caminar sobre los cuadrados? En qu posicin colocaron sus
manos y pies? Qu otras partes del cuerpo se podran usar para avanzar sobre el cuadrado?
Cmo lo haran?

Resultados:
Los tres momentos de la experiencia fueron claros y efectivos; al inicio se realizaron
preguntas previas a los nios y se contextualizo el tema a trabajar. En el desarrollo la
experiencia fue ldica y beneficiosa para adquirir los aprendizajes significativos esperados
y durante el cierre se realiz una retroalimentacin de lo aprendido.

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Reflexin:

La experiencia result efectiva por que los tres momentos fueron claros, los
aprendizajes previos de los nios y nias fueron considerados durante la actividad, como
parte de los principios pedaggicos del curriculum nacional los que consideran el propiciar
el bienestar de cada nio(a), su singularidad como ser nico; adems se potenci la auto-
confianza en sus capacidades para realizar los movimientos de su cuerpo, generando la
interaccin e integracin con sus pares mediante el juego lo que conllevo a la socializacin
y trabajo en equipo.

El ambiente de trabajo fue propicio para el aprendizaje de los nios y nias,


generando un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con todos los
alumnos sin excepciones, a todos los nios se les dio la oportunidad de participar,
generando la aceptacin y respeto entre ellos y hacia los adultos.

Respecto a las normas de convivencia ya establecidas en el aula, por un acuerdo


entre los nios y la educadora, formaron parte del xito de la experiencia, en momentos en
donde los nios y nias debieron respetar los turnos para opinar, como tambin respetar al
adulto y compaero que le correspondi dirigir la actividad, por otra parte no pelear ni
empujarse en el momento de juego como parte de la experiencia.

Finalmente los nios y nias del nivel pre knder lograron adquirir el aprendizaje
esperado de la experiencia, consiguiendo conciencia de su esquema corporal e identificando
lo que pueden realizar con las partes de su cuerpo.

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Nombre de la experiencia: El huevo que flota
Fecha: 26 de octubre de 2015 Horas: 45 minutos
Aprendizaje esperado especifico:
Iniciarse en la formulacin de hiptesis buscando respuestas y explicaciones, para anticipar
probables efectos de algunos experimentos realizados.
Descripcin:
Inicio: Se realizaron preguntas de diagnstico a los nios y nias, entre ellas: Qu
experimentos han realizado? Qu experimentos recuerdan haber realizado con agua? Por
qu algunos objetos flotan en el agua y otros se hunden?; dejndose registro de sus
respuestas en un papelgrafo.
Desarrollo: Se invit a los nios(as) a realizar un experimento, presentndose los
materiales a trabajar: dos vasos de agua, uno con agua pura y el otro vaso de agua con sal y
dos huevos crudos enteros; luego se pregunt: Qu ocurrir se depositamos un huevo en el
vaso con agua pura?, Qu ocurrir si lo depositamos en el vaso de agua con sal?;
posteriormente se dej registro de sus hiptesis. Los nios realizaron el experimento y
comprobaron la veracidad de sus hiptesis, se pregunt Qu habr ocurrido? Por qu? Y
si intercambiamos los huevos de los vasos, que ocurrir?; donde se vuelven a registrar sus
nuevas formulaciones. Se solicit a los nios intercambiar los huevos y comprobar sus
hiptesis, preguntando: Por qu el primer huevo floto? Por qu el segundo huevo se
hundi? Cul fue la causa de este hecho? , en todo momento se asisti a los nios en su
trabajo apoyando la actividad hacia la construccin de respuestas colaborativas y creando
hiptesis cientficas.
Cierre: La educadora finaliz la actividad comentando y explicando los fenmenos en
estudio con los nios, e invitndolos a realizar el experimento con la familia.
Resultados:
Los resultados de la experiencia de enseanza - aprendizaje fueron logrados, los nios y
nias realizaran una hiptesis de experimento, en donde finalmente comprobaron si sus
respuestas fueron acertadas o rechazadas.

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Reflexin:

La experiencia result efectiva, por que los nios lograron realizar y vivenciar su
experimento a travs de la observacin, el anlisis y la asociacin, esto incluye adems la
anticipacin de hiptesis de posibles resultados y explicaciones.

El resultado de esta experiencia se basa en cmo se gener un ambiente propicio


para el aprendizaje, en primer lugar solicitando respeto y la colaboracin entre pares para
poder escuchar las opiniones de sus hiptesis, adems de respetar al adulto que gua la
actividad.

La claridad y precisin de los contenidos a ensear, fue otro de los factores que
benefici para que la experiencia fuera positiva; ya que consider los aprendizajes previos
de los nios y nias y sus motivaciones; desarrollando la actividad practica terica.

Otro factor muy importante fue generar el estimulo del pensamiento mediante
estrategias como: el anlisis de hechos y fenmenos a partir de los propios conocimientos y
experiencias, lo que les llev a fundamentar los propios juicios y evaluar los de sus pares,
elaborando diversas soluciones e identificando nuevos problemas para generar nuevas
ideas. De esta forma el desarrollo del pensamiento y de la conciencia de los nios y nias
adquiere gran relevancia para poseer el conocimiento, procesarlo, memorizarlo y utilizarlo
para futuras experiencias.

En esta experiencia tambin se vieron reflejados algunos principios pedaggicos del


curriculum nacional como; el principio de actividad en donde los nios y nias fueron
protagonistas de sus aprendizajes a travs de los procesos de apropiacin, construccin y
comunicacin, durante todo el proceso del experimento, a esto se suman los principios de
bienestar y potenciacin, en donde los nios fueron considerados de acuerdo a sus
necesidades e intereses, generando momentos de confianza, seguridad, aceptacin y
plenitud, fortaleciendo adems sus potencialidades en forma ntegra.

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Nombre de la experiencia: Torre de lquidos
Fecha: 4 noviembre del 2015 Horas: 45 minutos
Aprendizaje esperado especifico:
Formular hiptesis en experimentos, buscando respuestas y explicaciones.

Descripcin:
Inicio: Se inicia la actividad realizando las siguientes preguntas de acomodacin y
diagnstico de aprendizajes previos: Cules son los estados de la materia que hemos
aprendido? Cules son los slidos? Por qu son slidos? Cules son los lquidos? Por
qu son lquidos? Se dej registro de sus respuestas.
Desarrollo: Una vez dividido el curso en cuatro grupos, se presentaron a los nios los
materiales a trabajar: un frasco de vidrio con aceite, un frasco de vidrio con agua con
colorante rojo, un envase plstico de detergente lquido, un frasco de vidrio con miel, un
envase plstico de alcohol con colorante azul y un frasco de vidrio vaco para depositar
todos los lquidos; a medida que se entregaban los materiales se preguntaba Cul era el
contenido de cada frasco o envase? Los envases son slidos o lquidos? Por qu? El
contenido es slido o lquido? Por qu? Posteriormente se solicit que cada grupo de nios
apoyados de un adulto, depositaran en el frasco vaco una cierta cantidad de cada lquido,
de acuerdo a una secuencia: primero aceite y se pregunt Qu ocurrir si depositamos el
agua con colorante rojo?, Se deja registro de sus hiptesis, se realiza el experimento y se
comenta el efecto; Qu ocurrir si luego depositamos la misma cantidad de detergente?
Qu ocurrir si depositamos lo mismo de miel? Qu ocurrir si finalmente depositamos el
alcohol con colorante azul? Se dej registro de sus hiptesis por cada momento que se
depositaban los lquidos, comprobando sus respuestas y presentando a los dems
compaeros su producto final.
Cierre: Se finaliz preguntando a los nios Qu habr ocurrido con los lquidos? Por qu
se separaron? La educadora dio el tiempo necesario a los nios para sus respuestas y
explicaciones, luego coment y explic el fenmeno de los lquidos.
Resultados:
Los nios y nias lograron formular hiptesis de su experimento, mencionando algunos
resultados los cuales fueron comprobados durante la experiencia.

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Reflexin:

El resultado de que la experiencia fuera exitosa, esto se debi en gran parte a que los
nios y nias se sintieron cmodos y acogidos en todo momento de la actividad, respetando
sus opiniones y ritmos de aprendizaje, al fortalecer sus potencialidades integralmente, en un
clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza y respeto.

Los momentos de aprendizaje ofrecidos a los nios y nias favorecieron la


interaccin de manera significativa con sus pares y adultos, trabajaron en pequeos grupos
guiados por un adulto logrando interactuar entre s de muy buena manera, en un vnculo
afectivo que beneficio el inicio de socializacin y los principios de relacin y bienestar.

Los conocimientos previos de los nios y nias con respecto a la indagacin y


explicacin de los estados de la materia, permiti que la experiencia tuviera significado
para ellos, ya que de esta manera lograron asociar lo que ya saban, con la informacin
nueva que se les estaba entregando, de esta manera se vio reflejado el principio de
significado.

Otro factor importante para la efectividad de la experiencia de aprendizaje fue el


dominio de los contenidos, dentro del marco curricular (BCEP), las estrategias de
enseanza por parte de la educadora y la seleccin de recursos de enseanza-aprendizaje
adecuados y pertinentes a los nios, considerando la edad y el ritmo de aprendizaje de cada
nio y nia.

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6.3. Experiencias de aprendizaje poco efectivas

Nombre de la experiencia: Mi cuerpo va cambiando


Fecha: 28 de mayo del 2015 Horas: 45 minutos
Aprendizaje esperado especifico:
Identificar cambios en el proceso de crecimiento del cuerpo, mediante su apreciacin
personal.
Descripcin:
Inicio: Se realizaron preguntas de prerrequisito a los nios Tienen hermanos ms
pequeos que ustedes? Mayores que ustedes? En qu se diferencian de ustedes? Por
qu? Luego se invito a los nios a cerrar los ojos e imaginar que viajan al pasado al tiempo
cuando eran bebes, recordando su boca, sus ojos, la ropa y poco a poco van creciendo hasta
volver al presente. Se solicito a los nios abrir los ojos y mencionar lo que recordaban.
Desarrollo: Se realizaron preguntas Qu cambios tienen las personas cuando crecen?
Qu pasara si siempre fueran bebes? Por qu? Se solicito a los nios mencionar sus
cambios de crecimiento. Luego en su hoja de trabajo debieron recortar imgenes, identificar
el proceso de crecimiento de una persona (bebe-nio-adulto y anciano), ordenarlos,
pegarlos y explicar los cambios que van ocurriendo.
Cierre: Se formularon preguntas tales como: Todos cambiamos? En que han cambiado?
Seguirn cambiando? Por qu?
Resultados:
El resultado no fue el esperado. En el momento de que los nios deban cerrar los ojos no
comprendieron la intencin de la experiencia. Durante el desarrollo este fue muy extenso,
la gran cantidad de nios con pocos adultos para guiar provoco que los nios se
desconcentraran en lo que estaban haciendo y en el cierre costo que comprendieran las
preguntas.

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Reflexin:

Si bien la experiencia de aprendizaje no resulto como se esperaba, algunos nios y


nias, en su minora, adquiriendo el aprendizaje esperado. El motivo de esto, realizando
una autocrtica, se debi a que en su momento no se considero el principio de singularidad,
el cual menciona que los nios y nias aprenden con estilos y ritmos de aprendizaje
propios, esto quiere decir que los nios y nias fueron incluidos todos en el mismo nivel de
aprendizaje y de igual ritmo.

Otro principio a destacar fue el de significado ya que hubo poca relacin entre las
experiencias y conocimientos previos de los nios y nias, con lo que se les estaba
enseando, ya que para ellos el concepto pasado, como parte de las orientaciones
temporales, aun no lo tenan adquirido y esto dificulto la comprensin de la experiencia de
aprendizaje. A esto se sumo las relaciones de semejanzas y diferencias que tampoco
estaban adquiridas.

De acuerdo al Marco para la Buena Enseanza, la educadora no considero los


conocimientos de las experiencias de los nios(as), como tampoco sus fortalezas y
debilidades.

Por otra parte el tiempo disponible para la enseanza se vio afectado por ser muy
extenso, adems de contar con poco personal para la realizacin de la experiencia de
aprendizaje. La unin de estos dos factores provoco que los nios(as) se desconcentraran
en la actividad, debiendo realizar el cierre antes de lo esperado en donde los nios(as) no
lograron responder las preguntas de retroalimentacin.

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Nombre de la experiencia: Los estados de la materia
Fecha: 30 de octubre del 2015 Horas: 45 minutos
Aprendizaje esperado especifico:
Conocer los distintos estados de la materia: liquido, slido y gaseoso en situaciones de
experimentos.
Descripcin:
Inicio: La educadora comenz explicando a los nios que antes de que existiera la
electricidad no exista el hielo en los hogares, solo en estado natural en lugares de mucho
fro. Luego se hizo entrega de un cubo de hielo a cada nio y nia, debiendo sostenerlo
entre sus manos cerradas, cuando se comenz a derretir se pregunto Qu sucedi? Por
qu creen que se derriti en sus manos? Posterior a esto se pregunto Qu cosas son
slidas? Qu cosas son liquidas? Qu cosas gaseosas conocen?
Desarrollo: Se present a los nios y nias diversos elementos sobre la mesa: botella con
agua, aceite, tempera, piedras, cartones y trozos de madera. Se pidi a los nios que
mencionen a que estado de la materia corresponda cada objeto slido o liquido. Luego la
educadora solicita a los nios mucho cuidado y atencin al experimento a realizar: se
coloco una olla con agua tibia en el centro de la mesa, sobre esta se coloco un espejo con el
vidrio mirando hacia abajo, donde sale el vapor del agua, y se pregunto Qu estado de la
materia es?
Cierre: Se finaliz la actividad preguntando a los nios Cules son los estados de la
materia que aprendieron? Y se invito a reflexionar sobre posibles experimentos a realizar.
Resultados:
Slo algunos nios y nias comprendieron los estados de la materia, se confundieron con
los conceptos.

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Reflexin:

Solo cuatro nios y nias, de una cantidad de 26, lograron adquirir el aprendizaje
esperado esto se debi a que el contenido de la experiencia de aprendizaje fue muy amplio
para los nios(as), con muchos conceptos referidos a los estados de la materia; lquido,
slido y gaseoso, lo que conllevo a que los alumnos se confundieran y no tuvieran claridad
de la informacin entregada.

De acuerdo al Marco para la Buena Enseanza (MBE), en el dominio A, los


objetivos y contenidos deben ser organizados de manera coherente con el marco curricular
y las particularidades de los nios(as), en este caso se vio debilidad del criterio A.4, ya que
la secuencia del contenido debi haber sido aplicada de lo bsico a lo ms complejo,
utilizando para esto un concepto por experiencia de aprendizaje, para luego considerarlos
todos en una sola actividad. Adems de considerar los intereses educativos de los nios(as).

Algunos principios pedaggicos de las Bases Curriculares de la Educacin


Parvularia, hacen referencia al prrafo anterior, en donde hubo debilidad durante la
experiencia, estos son el principio de bienestar del cual no se considero las necesidades e
inters de cognicin de los nios(as), involucrando el avance poco paulatino y conciente en
la identificacin de aquellas situaciones que permiten que los nios(as) se sientan
integralmente bien. Otro principio que estuvo fallando fue el de significado, ya que no hubo
relacin con los conocimientos previos de los alumnos, conllevando a situaciones de poco
sentido para los nios(as).

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Nombre de la experiencia: Indagar sobre causa-efecto
Fecha: 9 de noviembre del 2015 Horas: 45 minutos
Aprendizaje esperado especifico:
Reconocer relaciones de causa-efecto estableciendo asociaciones entre las acciones y los
efectos que ellas producen.
Descripcin:
Inicio: Se comenz realizando preguntas de prerrequisito; nosotros nos colocamos gorro
cuando estamos al sol Por qu? Qu pasara si estuviramos muchas horas al sol? Si
nosotros dejamos un helado al sol Qu pasara? Se apoyaron y comentaron las respuestas.
Desarrollo: Se presentaron imgenes proyectadas desde el computador a los nios, y se
pregunto por la causa de algunos hechos. He abierto mi paraguas Cul es la causa? Hemos
llamado a los bomberos Cul es la causa? Han detenido a un hombre Cul es la causa? El
bebe est llorando Cul es la causa? La mam cuelga la ropa Cul es la causa? Se gener
un ambiente de conversacin con los nios, estableciendo algunas asociaciones entre las
acciones de causa-efecto.
Cierre: Se solicit a los nios volver a sus puestos y finalizar la experiencia cantando la
cancin hemos terminado de trabajar se realiza un afafan los nios junto a las tas.
Resultados:
De acuerdo a la experiencia los resultados fueron poco favorables para el aprendizaje de los
nios y nias, las relaciones de causa-efecto les resultaron confusas.

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Reflexin:

De acuerdo a los principios pedaggicos de las BCEP, en esta experiencia falto el


principio de bienestar ya que no se genero sentimientos de confortabilidad, seguridad y
plenitud de los nios y nias, debido a como se entregaron los contenidos de aprendizaje.
Esto quiere decir que el recurso utilizado, proyeccin de power point, no cumpli con los
requisitos correspondientes en donde la exposicin de la imagen fue poco clara, adems de
presentar frente a los nios(as) situaciones poco acordes que pudieron influir en sus
sentimientos como por ejemplo al momento de comentar sobre la detencin de un hombre;
un preso, un delincuente, una persona con malas intenciones, un hecho que debi haberse
evitado.

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6.4. Anlisis global de la unidad temtica y el proyecto de aula

6.4.1. Secuencias de las experiencias de la unidad temtica:


La organizacin de las experiencias de la unidad temtica; el cuerpo y los sentidos,
se bas en primer lugar sobre la evaluacin diagnstica entregada por la educadora gua del
nivel, considerando adems la observacin directa y reflexiva hacia los nios y nias; la
cual dio como resultado un dficit de aprendizajes en el ncleo de identidad,
especficamente el reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo, sus caractersticas,
funciones, cambios en el proceso de desarrollo y crecimiento, involucrando la exploracin
y el descubrimiento de los conceptos fundamentales sobre su funcionamiento y auto
cuidado, identidad propia e identificacin de los rganos de los sentidos y sus funciones.

De acuerdo a lo anterior, la educadora gua solicita que desarrolle los contenidos


curriculares referidos a los aprendizajes transversales, los cuales se vieron reflejados y
aplicados en la rutina diaria de hbitos higinicos, como tambin en las normas de
convivencia cuidando y respeto de su cuerpo y el de sus compaeros.

En cuanto al orden de las experiencias estas fueron consideradas de acuerdo a los


aprendizajes previos de los nios(as), de acuerdo a la base terica que pone nfasis en las
experiencias significativas de aprendizaje, el trabajo colaborativo, el desarrollo de la zona
de aprendizaje real y integracin del conocimiento sensorial de cada uno de los alumnos;
organizando la secuencia de aprendizaje desde la ms simple a la compleja, de tal manera
de adquirir un aprendizaje constructivista ( Rodrguez, M. :2010)

A esto se suman los criterios principales que deben estar presentes en la Educacin
Parvularia, los cuales aportan al logro de los aprendizajes:

El programa debe tender a la unidad. Se elige una idea eje que unifique y de sentido
a esa globalidad.
Todo nio(a) debe estar colocado en condiciones de obtener un provecho mximo
de la enseanza dada. Mediante un medio interesante se provoca el trabajo
espontneo y constante.

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Todo ser humano debe poseer un mnimo de conocimientos que le pongan en
situacin de adaptarse a la vida gradualmente, comprendiendo las exigencias de la
vida en sociedad, las obligaciones que impone y las ventajas de que aquello resulte.
La escuela ha de utilizar y favorecer el desarrollo sobre todas las fases de la
individualidad infantil, que promueve el desarrollo integral de su personalidad
individual y social (Torres, J: 1989. La globalizacin como forma de organizacin
del currculo. Revista de Educacin - Teora del Currculo. Pg. 103 - 108.)

6.4.2. Secuencias de las experiencias del proyecto de aula:


La organizacin de las experiencias del proyecto de aula Pichikeche cientficos, se
bas en los resultados de la evaluacin diagnstica inicial, realizada los primeros das de
septiembre del presente ao, cuyos informe arrojo un bajo porcentaje en el mbito de
relacin con el medio natural y cultural, especficamente en los ncleos de seres vivos y su
entorno y las relaciones lgico-matemtico. Adems de seguir el cronograma de
actividades del nivel medio mayor y de acuerdo a los criterios formulados por Decroly y
expuestos en Torres (1987); anteriormente citados; primero se trabajo con la unidad
Plantas de la cultura mapuche realizando algunos experimentos, lo que dio pie para
incorporar las temticas de inters de los nios y nias, quienes se motivaron por aprender
y conocer el rea de las ciencias, utilizando los mtodos empricos de la observacin, el
anlisis, la formulacin de hiptesis, el establecimiento de resultados, sntesis y
conclusiones de raz cientfica para la explicacin de los fenmenos naturales; actividades
que se realizaron dentro de un marco de enseanza que estimul las habilidades
interpersonales de los prvulos, incrementando su motivacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, lo que creo una instancia ldica que potenci su proceso de aprender a
aprender.

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7. Conclusiones

El ejercicio de la educacin Parvularia debe hacer frente a la necesidad de resistir las


demandas que la disciplina generan en cada uno de los mbitos educativos tanto a nivel
personal, familiar y cultural; la formacin de los infantes de esta manera, requiere de una
mirada integral, potenciando sus habilidades y competencias para su desarrollo afectivo,
cognitivo y social.

Asumiendo esta tarea y en forma asociativa, desde cada uno de las teoras de aprendizaje
que han fundamentado e impulsado mi quehacer docente, que el proyecto de una educacin
inclusiva desde el mbito curricular slo es parte de una consciencia parcial que pretende
fortalecer el rol profesional; a mi entender el desafo vocacional es poner en prctica y al
servicio de cada uno de nuestros nios y nias, las competencias terica practicas que sin
el ajuste de la plena afectividad y la entrega diaria hacia ellos, son slo el reflejo vaco de
una prctica institucional descontextualizada.

Trabajar y educar a partir de la singularidad de cada uno de nuestros nios, es una tarea
an pendiente; lamentablemente el sistema educacional chileno est abocado a construir
significaciones de interaccin y prcticas curriculares que en la presencia de realidades de
vulnerabilidad social y carencias afectivas son imposibles de soslayar.

Es por ello que la toma de consciencia de cada una de las vicisitudes de nuestro quehacer
formativo, surge a si mismo como una oportunidad de unir recursos y voluntades que
garanticen la equivalencia de las competencias y habilidades que son parte de nuestra
formacin acadmica, y se materialicen efectivamente de acuerdo a un carcter meta
reflexivo necesario hacia el logro de las condiciones de cohesin y respeto a la
diversidad en la formacin de nuestros infantes.

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8. Referencias bibliogrficas

8.1.- Araya, G., Cepeda, A., &Toro B. (2010). Documento de apoyo para la
implementacin Curricular. Santiago de Chile: Unidad de publicaciones y documentacin
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8.2.- Arvalo, M., Olmedo, R., Pacheco, C., Parada, X., & Snchez, M. (2013).Gua
Didctica para la Educadora Primer Nivel de Transicin - Educacin Parvularia. Santiago
de Chile: Santillana.

8.3.- Baquero, R. (1999). Cap. 2: Ideas centrales de la teora socio-histrica, Vygotsky y el


aprendizaje escolar, (pp. 31 62). Buenos Aires: Aique.

8.4.- Baquero, R. (1999). Cap. 5: La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las


prcticas educativas, Vygotsky y el aprendizaje escolar, (pp. 137 167). Buenos Aires:
Aique.

8.5.- Barros, J. (2008). Enseanza de la ciencia desde una mirada de la didctica de la


escuela francesa. Revista EIA, Nmero 10, 55-71.

8.6.- Chaves, A. (2001). Implicaciones educativas de la teora sociocultural de Vigotsky.


Revista Educacin, Nm. 25, 59 - 65.

8.8.- Ministerio de Educacin. (2013). Apoyo Compartido. Gua Didctica. Lenguaje


Verbal. NT1. Periodo 1. Chile: Salesianos Impresores.

8.9.- Moll, L. (2014). La zona de desarrollo prximo de Vygotski: una reconsideracin de


sus implicaciones para la enseanza. Infancia y Aprendizaje. (pp.245 257).Buenos Aires:
Gedisa.

8.10.- Rodrguez, F. (1925). El Mtodo Decroly. Madrid: Anales.

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8.11.- Rodrguez, M. (2010). La Teora del Aprendizaje Significativo en la Perspectiva de
La Psicologa Cognitiva. Barcelona: Editorial Octaedro.

8.12.- Rousseau, J. J. (1970). Emilio o de la Educacin. Mxico: Editorial Porra, S.A.

8.13.- Torres, J. (1987). La globalizacin como forma de organizacin del currculo.


Revista de Educacin - Teora del Currculo, 282, 103 - 108.

8.14.- Vilafranca, I. (2012). La filosofa de la educacin de Rousseau: el naturalismo


eudamonista: Revista dHistria de lEducaci, Nm. 19, 35-53.

8.15.- Vygotski, L. (1979). Cap. 4: Internalizacin de las funciones psicolgicos superiores,


El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. (pp. 87 94). Barcelona: Crtica.

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