UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

JANETE DE ANDRADE SARTORI

INTERTEXTUALIDADE NAS LETRAS E NAS ARTES:

UM RECURSO EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

SO PAULO

2009
 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

JANETE DE ANDRADE SARTORI

INTERTEXTUALIDADE NAS LETRAS E NAS ARTES:

UM RECURSO EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Tese apresentada Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial para a obteno do
ttulo de Doutor em Letras.

Orientadora: Prof. Dr Elisa Guimares

SO PAULO

2009
S251i Sartori, Janete de Andrade.
Intertextualidade nas letras e nas artes : um recurso educao
de jovens e adultos / Janete de Andrade Sartori 2009.
224 f. : il. ; 30 cm + 1 CD-ROM (4 3/4 pol.)

Tese (Doutorado em Letras) Universidade Presbiteriana

Mackenzie, So Paulo, 2009.
Bibliografia: f. 172-175.

1. Educao de jovens e adultos. 2. Produo de textos.

3.Intertextualidade. I. Ttulo.

CDD 374
 JANETE DE ANDRADE SARTORI

INTERTEXTUALIDADE NAS LETRAS E NAS ARTES:

UM RECURSO EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Tese apresentada Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial para a obteno do
ttulo de Doutor em Letras.

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
Ao meu marido Antonio Carlos

Aos meus filhos Patrcia, Fernando e Marcelo

Ao Cezar, meu genro

E, em especial, Camila, minha neta, pela beleza da vida o que me faz

renascer a cada dia.
AGRADECIMENTOS

A Deus, que me confiou a tarefa de educar pelos caminhos da arte e da

educao.
Professora Doutora Elisa Guimares pela sabedoria e competente
orientao.
s Professoras Doutoras Maria Lcia Marcondes Carvalho Vasconcelos,
Vanda Maria da Silva Elias e Zilda Gaspar Oliveira de Aquino pelas crticas,
comentrios e valiosas sugestes que muito contriburam para esta pesquisa.
Ao Professor Doutor Norberto Stori pela sensibilidade prpria do artista e pelas
poticas contribuies.
Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo dedicado corpo docente e pela
ateno de seus funcionrios.
Ao MACKPESQUISA Fundo Mackenzie de Pesquisa - pelo apoio financeiro.
direo, professores e funcionrios da Faculdade Mozarteum de So Paulo
pela contribuio, sempre que solicitada.
amiga e colega Maria ngela de Biasi pelos aconselhamentos nos momentos
difceis da vida profissional.
s professoras, que com entusiasmo e dedicao colaboraram na realizao
dos projetos.
Aos meus alunos, razo de ser do meu crescimento profissional.
Patrcia e ao Cezar, ao Fernando e ao Marcelo que compreenderam minhas
inquietaes e torceram por este final.
Camila, pelo dcil sorriso prprio de beb, amenizando meus momentos de
ansiedade.
Ao meu esposo Antonio Carlos que pacientemente me acompanha em todos
os desafios da vida, incentivando meu crescimento pessoal e profissional e
vibrando a cada etapa conquistada.
Aos meus pais, Jlia e Jos (in memoriam), pela minha formao e pelo
exemplo sempre presente em minha vida.
A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste
trabalho.
Ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo.

Paulo Freire
RESUMO

O ensino da leitura e da escrita tem ocupado o centro das discusses sobre as

questes que afetam a educao nas ltimas dcadas. Em todos os nveis de
ensino experimentam-se novas propostas com vistas superao desses
problemas. Considerando essa realidade, o trabalho apresenta uma pesquisa
qualitativa, do tipo estudo de caso, para verificar em que medida a
intertextualidade pode constituir-se em recurso que favorece a produo de
texto, nas classes da EJA. Para o estudo do tema recorre a Delors, Morin,
Freire e Bakhtin e aos documentos oficiais DCNs e PCNs. Desenvolvida em
forma de oficina de produo de texto, centrada em temas transversais, parte
da leitura de materiais escritos e imagens de obras de arte para constituir
intertextos. Os textos produzidos refletem uma conscientizao sobre as
questes ambientais, sociais e culturais presentes nas comunidades e melhor
desempenho lingstico. A anlise dos textos indica a ocorrncia da
intertextualidade implcita e explcita, o que possibilita ao aluno a construo de
textos significativos. Conclui pelo desenvolvimento do trabalho por projetos na
escola, mediado pelas linguagens, numa abordagem interdisciplinar,
intertextual e contextualizada.

Palavras-chave: Educao de jovens e adultos, Projetos, Produo de texto,

Intertextualidade.
ABSTRACT

In the last decades,the teaching of reading and writing has been the center of
debate concerning questions of education. At all levels of education, new
proposals were presented in trying to overcome these problems. Considering
this reality , the work presents a qualitative research, of a case-study type, so
as to verify to what extent inter-textuality can be a solution to help text
production in EJA classes. To study the subject, the work turns to Delors, Morin,
Freire and Bakhtin and to official documents - DCNs and PCNs. Developed in
the form of text production workshop, centered on transversal themes, it starts
off in reading of written material and images of works of art, to construct inter-
texts. The produced texts reflect an awareness about ecological, social and
cultural questions existing in communities and also of a better linguistic
performance. The analysis of the texts indicates incidence of implicit and
explicit inter-textuality, that enables the student to build meaningful texts.It
concludes for the development of work projects in the school, mediated by
language in an inter-disciplinary approach, Inter-textual and contextual.

Key words: Education of young and adults, Projects, Text production, Inter-
textuality
SUMRIO

INTRODUO

CAPTULO I O PANORAMA SCIO-EDUCACIONAL NO FINAL DO

SCULO.................................................................................... 9

1.1 O Cenrio ..................................................................................... 9

1.2 Novos atores e novos papis ..................................................... 11
1.3 Conferncia de educao para todos ......................................... 13
1.3.1 Educao: um tesouro a descobrir ............................................. 15
1.3.2 Educando para as incertezas ..................................................... 18

CAPTULO II PARA ENTENDER A EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS ..................................................... 22

2.1 Breve histrico ............................................................................ 22

2.1.1 A alfabetizao de Adultos ......................................................... 23
2.1.2 O ensino supletivo ...................................................................... 26
2.2 O plano decenal de educao para todos .................................. 29
2.3 A Declarao de Hamburgo ....................................................... 32
2.4 Funes da EJA ......................................................................... 35
2.5 O norte As Diretrizes Curriculares Nacionais .......................... 37
2.6 Paulo Freire: por uma educao libertadora .............................. 40

CAPTULO III PELOS CAMINHOS DA LNGUA

PORTUGUESA E DA ARTE ................................................. 47

3.1 O que diz a legislao ................................................................ 47

3.1.1 Conhecendo os PCNs ................................................................ 48
3.2 O ensino da Lngua Portuguesa nos PCNs ................................ 49
3.3 O ensino da Arte nos PCNs ........................................................ 53
 3.4 Os projetos na prtica docente ................................................... 57
3.5 A Lngua Portuguesa e a Arte na
Educao de Jovens e Adultos .................................................. 58
3.6 Orientaes curriculares - Expectativas de
Aprendizagem para a EJA .......................................................... 59
3.6.1 Etapa I Alfabetizao ............................................................... 60
3.6.2 Etapa II Bsica ......................................................................... 61
3.6.3 Etapa III Complementar ........................................................... 62
3.6.4 Etapa IV Final .......................................................................... 63

CAPTULO IV DO TEXTO INTERTEXTUALIDADE ................................. 65

4.1 O cenrio da Lingstica Textual ................................................ 65

4.2 O texto ........................................................................................ 68
4.3 Textualidade ............................................................................... 69
4.4 O pioneirismo de Bakhtin ............................................................ 71
4.5 Para entender a intertextualidade ............................................... 73
4.5.1 A intertextualidade nas artes ...................................................... 77
4.5.2 A intertextualidade no discurso pedaggico ............................... 79

CAPTULO V NO LABORATRIO DE TEXTO: DESVELANDO

O INTERTEXTO PARA PRODUZIR O TEXTO ............................... 82

5.1 O universo da pesquisa: o cenrio e os atores .......................... 82

5.2 Antecedentes da pesquisa ......................................................... 84
5.3 Iniciando a pesquisa CIEJA
o locus de realizao da pesquisa .............................................. 86
5.4 A oficina de produo de texto ................................................... 92
5.5 O laboratrio de produo de texto I ........................................ 120
5.5.1 Escola colaboradora 1 .............................................................. 121
5.6 Laboratrio de produo de texto II .......................................... 138
5.6.1 Escola colaboradora 2 .............................................................. 140
5.7 Professores colaboradores na pesquisa ................................. 152
5.8 O que dizem os textos: as linhas e as entrelinhas ................... 153
 5.8.1 EJA espao de integrao, de aprendizagem
e de reflexo ............................................................................ 154

CONCLUSO ................................................................................................ 167

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 170
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 172
LISTA DE SIGLAS ........................................................................................ 177
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................... 178
LISTA DE TABELAS ..................................................................................... 179
LISTA DE QUADROS ................................................................................... 180
ANEXOS E APNDICES............................................................................... 181
INTRODUO

Na minha trajetria profissional, pelos caminhos da educao e da arte nunca

perdi de vista a realidade onde o processo de educao formal acontece: a sala de
aula. Com diferentes olhares, ora de professor, ora de coordenador pedaggico, ora
de supervisor de ensino assisti ao desencadear dos mais diversos problemas: a
evaso escolar, a reteno, as dificuldades de aprendizagem, os currculos e a
formao de professores; problemas esses que geraram muitas discusses para
encontrar muito mais as causas do que as solues.

Na dcada de 80, com a implantao do ciclo bsico1, j se buscava um

caminho para superar o problema apontado como um dos principais responsveis
pelo fracasso escolar: a leitura e a escrita. Teorias novas foram propostas,
professores especialistas de Arte e Educao Fsica, programas de capacitao de
professores, e ainda a presena de Coordenador Pedaggico nas escolas.

Passaram-se duas dcadas: a Constituio mudou e at uma nova LDBEN

(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) foi implantada, mas o problema
persistiu. Assiste-se hoje, no ingresso ao ensino superior, ao drama da redao
enfrentado pelos estudantes, o que j tem sido objeto de ridicularizao desse
processo. O mesmo problema ocorre na formao profissional, refletido no seu
desempenho, to criticado.

Outra questo que se apresenta, tambm, atualmente na rea da educao

a chegada escola, em decorrncia da exigncia dos novos tempos, da parcela da
populao que a ela no teve acesso em idade prpria. Para esses jovens e adultos,
so necessrios procedimentos de ensino/aprendizagem diferenciados, medida
que esses alunos trazem para a escola experincias de vida, culturas diferentes e
valores solidificados.

1
A implantao do ciclo bsico (CB), no incio dos anos 80, foi uma medida de impacto na rede
publica de ensino do Estado de So Paulo, que transformou as antigas 1 e 2 sries do ento 1
grau em um continuum durante o qual o aluno realizaria o processo de aprendizagem sem
interrupo, eliminando-se as reprovaes no 1 ano de escolaridade. (Caderno de pesquisa,
Fundao Carlos Chagas, v. 35, n.124, 2005, p.92).
 2

Esses fatores suscitam os seguintes questionamentos: as experincias de

aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolvidas na escola, propiciam aos
estudantes da EJA (Educao de Jovens e Adultos) competncias para produzir
textos que cumpram sua funo social? O reconhecimento do intertexto, nas
linguagens no-verbais, pode favorecer a percepo para a presena desse recurso
no texto escrito? O intertexto, como parte da trama que constitui um texto, pode ser
um recurso construo de novos textos?

Partimos do pressuposto de que o aluno da EJA traz um repertrio de

informaes, decorrente de sua experincia de vida, o que pode permitir reconhecer
as diferentes vozes presentes nos textos. Entendemos, tambm, que esse
reconhecimento, quando utilizado intencionalmente, pode possibilitar a ampliao do
repertrio cognitivo e a construo de textos com coerncia. Temos, ento, como
hiptese que o princpio da intertextualidade pode constituir-se em recurso que
possibilita, ao aluno da EJA, a construo de textos coerentes.

Tendo que escolher um tema para desenvolver uma tese, a realidade

observada nos conduz ao desafio de pesquisar a questo da produo de textos na
escola, tendo como recurso a intertextualidade.

Recorrendo experincia que trazemos com a formao de professores, nas

aulas de Prtica de Ensino, optamos por vivenciar, com jovens e adultos, uma
experincia com produo de textos centrada na sensibilizao para perceber a
trama que constitui o texto, tanto na linguagem verbal como na no-verbal. com
esse perfil de aluno que a pesquisa prope desenvolver um conjunto de atividades,
que contempla a produo de textos, observando na constituio dos textos a
presena de outros textos.

O objetivo de priorizar a Educao de Jovens e Adultos tem por fundamento

as caractersticas desse alunado, o que possibilita reconhecer o intertexto presente
nos textos e, a partir dessa experincia, valer-se desse processo para a construo
de novos textos.
 3

Construindo a tese

O estudo do tema INTERTEXTUALIDADE NAS LETRAS E NAS ARTES: UM

RECURSO FORMAO DE JOVENS E ADULTOS, tem como objetivo geral
verificar, em que medida, o professor pode favorecer a produo de textos, na
educao de jovens e adultos, nas classes da EJA.

Temos, assim, como objetivos especficos:

estabelecer relaes entre as orientaes contidas nos PCNs

(Parmetros Curriculares Nacionais) para o ensino da Lngua Portuguesa e da Arte;

entender a intertextualidade nas diferentes formas em que ela se

apresenta, a partir do dialogismo bakhtiniano, reconhecendo o intertexto presente na
constituio dos textos;

explorar recursos de natureza intertextual apontando-os como

instrumental para o exerccio de leitura e produo de textos;

observar a ocorrncia da intertextualidade na produo textual dos

alunos a partir de leituras e releituras;

desenvolver, na sala de aula, um conjunto de atividades que propicie

vivenciar o reconhecimento da intertextualidade nos textos verbais e no-verbais e a
construo de textos a partir de outros textos.

Acreditamos que uma proposta desta natureza poder trazer uma

contribuio tanto para os professores como para os alunos envolvidos. A
contribuio aos professores compreende:

sensibilizar para o conhecimento do perfil do aluno a ser trabalhado

utilizando procedimentos metodolgicos adequados s caractersticas desse
alunado;
 4

propor a utilizao de textos escritos que permitam ao aluno

reconhecer o intertexto implcito e explcito a partir do seu repertrio cognitivo e
cultural;

recorrer a textos no-verbais imagens e msicas que possibilitam o

reconhecimento do intertexto;

empregar outros textos como recurso produo de novos textos;

favorecer o reconhecimento do intertexto implcito e explcito nas

mensagens veiculadas nos diferentes meios de comunicao social, como recurso,
para desenvolver nos alunos, uma postura crtica frente realidade.

A contribuio aos alunos compreende:

sensibilizar para perceber a presena do intertexto recorrendo s

experincias de vida que constituem sua memria;

ampliar seu repertrio cultural e cognitivo aguando a curiosidade para

construir novos conhecimentos;

favorecer a aquisio de competncias para a produo de textos.

Os caminhos da pesquisa: a metodologia

Partindo dos objetivos, estabelecemos o desenvolvimento do tema em duas

etapas: na primeira parte, uma pesquisa bibliogrfica e documental, e na segunda
parte, uma pesquisa de campo do tipo estudo de caso, realizada com alunos de
escolas pblicas.

Para o levantamento do referencial terico que deu sustentao ao trabalho, a

pesquisa bibliogrfica compreendeu o estudo do relatrio Delors (2001), com as
propostas de Educao para Todos da UNESCO; Morin (2000), com os saberes
 5

necessrios educao do futuro; Freire (1983, 1993, 1996) com sua contribuio
para a educao de adultos; Guimares (2004), com o estudo da constituio do
texto; Bakhtin (2003), com o dialogismo bakhtiniano; e Meserani, (1995) com o
estudo do intertexto escolar; entre outros; e ainda, os textos que constituem os
documentos legais que tratam do assunto, em especial a Constituio de 1988, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e os Parmetros Curriculares
Nacionais.

A pesquisa de campo compreendeu uma investigao qualitativa, pois para

Bogdan & Biklen (1994) tem como fonte direta de dados o ambiente natural.
descritiva, medida que os dados recolhidos esto em forma de palavras ou
imagens. Nessa abordagem, o processo tem maior relevncia que o produto. A
anlise dos dados feita de forma intuitiva e d importncia vital ao significado, ao
modo como as pessoas do sentido s suas vidas.

Para a coleta dos dados, a observao participante foi o procedimento

indicado, pois conforme Chizzotti (1991) propicia uma interao constante em todas
as situaes, formais e espontneas, acompanhando o desenvolvimento das aes,
interrogando sobre o seu sentido e significado.

Para o conhecimento dos sujeitos da pesquisa, foram utilizados como

instrumentos, a histria de vida privilegiando a coleta de informaes contidas na
vida pessoal, suas percepes, experincias e contextos de vida; uma dinmica de
apresentao e o preenchimento de uma ficha de inscrio.

A oficina de produo de textos foi o processo indicado para a constituio do

corpus dado o carter prtico da proposta.

O espao e o tempo da pesquisa

As atividades da pesquisa foram desenvolvidas em trs escolas pblicas que

contemplam classes da EJA, sendo um Centro Integrado de Educao de Jovens e
 6

Adultos, uma escola estadual e uma escola municipal de ensino fundamental. O

critrio para a escolha das escolas constituiu-se na manifestao, por parte da
direo, de interesse pela pesquisa e na disponibilidade dos professores para
participar das atividades e colaborar com o envolvimento dos alunos. Foram
priorizadas classes do ciclo II do ensino fundamental, pelo fato de os alunos j terem
percorrido o perodo de alfabetizao. Nesse processo, foram envolvidos,
aproximadamente, quarenta e cinco alunos, sendo quinze alunos de cada escola.

O planejamento e o desenvolvimento das atividades contaram com a

participao de professores colaboradores, especialmente de Lngua Portuguesa e
Arte, que atuam nessas escolas e de outros professores interessados que trabalham
com a formao pedaggica.

A pesquisa foi desenvolvida durante um semestre, com duas horas semanais,

compreendendo vinte semanas e totalizando quarenta horas. Os encontros tiveram
os momentos de leitura, de reflexo e de discusso. As atividades conduziram
construo de textos que constituem o corpus do trabalho. Dos textos produzidos,
uma mostra foi apresentada para anlise e os demais integram os anexos deste
trabalho.

Para a anlise do corpus foram estabelecidos como critrios: a construo

dos quatro pilares propostos no relatrio Delors (2001), a relevncia dos temas
geradores, o trabalho por projetos e o reconhecimento e a presena de intertextos,
de forma implcita ou explcita presentes nos textos produzidos.

A organizao da tese

Para atender aos objetivos propostos, organizamos a tese em cinco captulos.

No primeiro captulo O PANORAMA SCIO-EDUCACIONAL NO FINAL

DO SCULO abordamos as mudanas ocorridas na sociedade nos setores da
economia, das tecnologias da informao e da comunicao, para entender o novo
paradigma da educao. Apresentamos as propostas da UNESCO contidas no
 7

relatrio Delors (2001), que estabelecem os quatro pilares em que deve se assentar
a educao, bem como as reflexes de Morin (2000), com os saberes necessrios
educao do futuro.

Com o ttulo PARA ENTENDER A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

no segundo captulo, trazemos um breve histrico sobre a educao de jovens e
adultos no Brasil, o conceito e as funes da EJA e a Declarao de Hamburgo de
1997. Apresentamos a fundamentao legal e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para situar a EJA no sistema de ensino brasileiro. Recorremos a Paulo Freire, com a
Pedagogia Libertadora, para evidenciar a importncia do ato pedaggico.

Para adentrar na escola, no terceiro captulo PELOS CAMINHOS DA

LNGUA PORTUGUESA E DA ARTE expomos as orientaes contidas nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Lngua Portuguesa e da Arte,
por constiturem-se referncia para o ensino dessas disciplinas. Os objetivos, os
contedos e as orientaes metodolgicas possibilitam perceber o trabalho
desenvolvido pelos professores e as experincias que os alunos trazem, que deram
suporte s atividades que constituram a pesquisa.

Fundamentado na Lingstica Textual, no quarto captulo DO TEXTO

INTERTEXTUALIDADE abordamos o conceito de texto e textualidade.
Apresentamos os fatores da textualidade propostos por Beaugrande e Dressler
(1983) para destacar a intertextualidade, objeto da pesquisa a ser feita. Destacamos
Kristeva (1974) e Bakhtin (2003) com o pioneirismo em reconhecer a relao
dialgica nos textos. Abordamos seus principais conceitos e as diferentes formas em
que a intertextualidade se apresenta.

O quinto captulo NO LABORATRIO DE TEXTO: DESVELANDO O

INTERTEXTO PARA PRODUZIR O TEXTO relatamos os passos da pesquisa com
as caractersticas das escolas envolvidas, o perfil dos seus alunos, o encontro com o
professor e o desenvolvimento das atividades. So apresentados os textos
produzidos pelos alunos que constituem o corpus do trabalho, objeto da anlise, que
ser refletida na Concluso.
 8

Na CONCLUSO e nas CONSIDERAES FINAIS, discutimos os

resultados da pesquisa com as observaes dos professores. A retomada dos
objetivos e da hiptese possibilita o estabelecimento de concluses a respeito da
contribuio do trabalho e o levantamento de novos questionamentos.
 9

CAPTULO I

O PANORAMA SCIO-EDUCACIONAL NO FINAL DO SCULO

Educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um

mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
(DELORS, 2001)

A importncia deste captulo consiste em apresentar o cenrio em que

ocorreu a educao no final do sculo. O conhecimento desse contexto permite
perceber os problemas que no foram superados e que constituem o desafio que a
educao tem a enfrentar no novo sculo. O Relatrio Delors (2001) destaca as
aprendizagens necessrias que constituem os quatro pilares da educao
contempornea, contribuio esta presente nas propostas que fundamentam a
educao de jovens e adultos. Apresenta, ainda, as reflexes de Morin (2000), com
os saberes necessrios educao do futuro, por aprofundarem a viso
transdisciplinar da educao.

1.1 O Cenrio

O final do sculo XX foi marcado por grandes transformaes nos diferentes

setores da sociedade em que notveis descobertas aceleraram o progresso
cientfico nos diversos campos do conhecimento.

Na economia, passamos a ter dois sistemas predominantes: o capitalismo e o

socialismo. O capitalismo remanescente do sculo anterior e apoiado na
industrializao tornou-se mais agressivo; por outro lado, o socialismo que surgiu
com a revoluo sovitica foi uma alternativa aceita por muitos povos. No final do
sculo, houve um declnio do socialismo e um avano do capitalismo, embora
modificado, porm muito mais agressivo.
 10

No plano tecnolgico, o grande impacto foi o avano acelerado das

tecnologias da informao e da comunicao que colocaram o homem em contato
com todos os pontos do planeta. A informao e o conhecimento tornaram-se
disponveis a um nmero cada vez maior e mais diversificado de pessoas. A
comunicao virtual tornou-se a expresso, tecnologicamente, mais avanada que
se instalou em nossa cultura. Esse avano provocou uma mudana nas formas de
produo e divulgao do conhecimento, deixando este de ser monoplio das
instituies de ensino. Essa mudana induziu necessidade de ressignificar o papel
do professor e da escola, o que ainda no ocorreu por inteiro.

No plano econmico e social, conforme afirma Blondel (2005), constatou-se

uma disparidade entre o progresso tcnico e o progresso social. O custo social
dessa evoluo tcnica refletiu-se no desemprego, ou melhor, na no
empregabilidade de uma parcela crescente da populao ativa, na medida em que o
equipamento tcnico inovador aumentou, a cada dia, a produtividade do trabalho e a
substituio da mo-de-obra se tornou inevitvel. O fenmeno afetou,
primeiramente, o trabalho de execuo a substituio do trabalhador no
qualificado e, em seguida, as tarefas de elaborao, substituindo os empregados
pelos computadores. Com a generalizao da inteligncia artificial, o fenmeno
tendeu a se expandir pela cadeia de qualificao, provocando excluso social.

Um dos fenmenos responsveis por essas mudanas foi a globalizao,

termo que assumiu ser o processo pelo qual a vida nos diversos pases do mundo
cada vez mais afetada por influncias internacionais em razo de modificaes
profundas em todas as reas. As tecnologias que foram desenvolvidas e a radical
transformao nas comunicaes provocaram uma viso planetria que antes no
ocorria, conforme Morin (2000a). O Brasil, considerada um das mais desenvolvidas
economias, no deixou de ser afetado por esse processo.

Do artesanato corporativo da Idade Mdia tecnologia dos tempos atuais, o

ser humano teve que se adaptar s situaes que foram ocorrendo. Nada mais
igual ao que ocorria na gerao anterior, no campo, na cidade, na produo, enfim,
as transformaes acontecidas determinaram o surgimento de relaes humanas e
 11

sociais que, aparentemente, no tm continuidade; uma gerao no compreende a

outra e a incerteza se torna cada vez maior.

Em relao natureza, Delors assinala que se evidenciou uma preocupao

com os perigos que ameaam o meio ambiente e o futuro do planeta. Afirma que a
humanidade est mais consciente dos acidentes, tanto naturais quanto tecnolgicos,
mas no conseguiu, ainda, encontrar formas para solucionar esses problemas.

As transformaes que ocorreram no final do sculo tendem a acontecer com

maior rapidez no sculo XXI, medida que se vive um perodo de profundas
mudanas no sistema de valores e crenas, na famlia, na economia, na poltica
(afetando as relaes entre as naes) e no mercado de trabalho.

1.2 Novos atores e novos papis

No novo contexto, os pases necessitam adentrar na economia globalizada,

mas como no possuem recursos humanos preparados nas tecnologias de ponta,
precisam, de maneira urgente, preparar esta mo-de-obra ociosa.

medida que a economia tornou-se competitiva, a educao que era

exclusividade de uma camada social, tornou-se obrigatria para a populao. Os
recursos humanos deixam de estar disponveis e os qualificados so poucos. uma
situao adversa aos no preparados para entrar ou permanecer no mercado de
trabalho. As polticas compensatrias, nem sempre ao alcance da economia,
dificilmente atenderiam demanda dessa populao.

O trabalho necessrio ao ser humano torna-se escasso mesmo nos setores

em que a escolarizao no era solicitada, havendo um aumento nas exigncias,
tanto para a admisso quanto para a permanncia no mercado. Os excludos
tendem a buscar uma qualificao que s se forma na escola. Mello (2004, p. 27)
destaca, entre as demandas que o sculo XXI coloca aos sistemas de ensino, a de
formar mo-de-obra qualificada para o novo perfil de produo, no qual a
 12

inteligncia, o conhecimento, a soluo de problemas, a capacidade de selecionar e

processar informaes e a autonomia so fundamentais.

Para os que no estudaram em idade prpria, a escolarizao formal no

pode mais ser a buscada anteriormente. Existe a necessidade de acelerar essa
formao, e a EJA a modalidade de ensino que atende s caractersticas desses
alunos.

Da mesma forma, os avanos nas tecnologias da informao provocam um

impacto, no s na economia, mas tambm nas relaes sociais e polticas. Para
participar da nova sociedade e compartilhar de suas benesses, existe a necessidade
de uma escolarizao mnima. A ignorncia no tem lugar, h necessidade de um
mnimo de conhecimentos para tornar-se beneficirio dessas mudanas.

Essas transformaes vo se refletir, tambm, na vida poltica. A participao

do cidado passa a ser mais exigida. Sociedades locais, com uma economia
tipicamente agrria, tendem a desaparecer. A urbanizao, fruto da industrializao,
no permite mais a existncia de pessoas no qualificadas para o trabalho e,
portanto, marginalizadas socialmente. A cidadania ativa requer cidados plenos e a
escola o locus dessa cidadania, cabendo tambm a ela qualificar para o exerccio
da cidadania moderna e responsvel, que sabe organizar-se e utilizar
conhecimentos para melhorar as condies de vida. (MELLO, 2004, p. 27)

Chegamos ao sculo XXI, sem norte para muitos e incertezas para todos.
Com toda a certeza vivemos hoje o perodo do aprender a aprender.

Nesse panorama, as polticas educativas podem contribuir para um mundo

melhor, [...] como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das
relaes entre indivduos, grupos e naes. (DELORS, 2001, p. 12)

Mello (2004, p. 27), referindo-se importncia que a educao assume nos

tempos atuais, destaca:
 13

Assistimos, na verdade, ao surgimento de um novo paradigma de

civilizao no qual o ideal do humanismo poder, pela primeira vez,
ser concretizado com plenitude. Uma civilizao baseada na
inteligncia, que far do potencial cognitivo, afetivo e social de
homens e mulheres a medida de todas as coisas relevantes.

A educao deixou de ser problema local para se transformar num problema

de todos. Com o objetivo de buscar um novo paradigma para a educao, a
UNESCO convocou os representantes das diferentes naes para refletirem qual a
educao necessria para os novos tempos.

1.3 Conferncia de Educao para Todos

Em maro de 1990, realizou-se em Jomtien, Tailndia, a Conferncia de

Educao para Todos, sob o patrocnio da UNESCO - Organizao das Naes
Unidas para a Educao e a Cultura.

O evento priorizou a idia de que cada sociedade deve construir um sistema

educacional que garanta a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.
O conceito de necessidades bsicas de aprendizagem torna-se um referencial
orientador de polticas educacionais.

Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem

Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies

de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de
problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente
suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude
das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de
satisfaz-Ias variam segundo cada pas e cada cultura, e,
inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. (UNESCO,
1990)
 14

Em sua obra Cidadania e competitividade, Namo de Mello (1994) ressalta o

carter objetivo e articulador do conceito. Estabelecendo parmetros de qualidade, o
conceito objetivo, pois enfatiza o foco de todo o processo educativo: o ensino-
aprendizagem. O acesso educao universalizado destacando-se duas
estratgias: a prioridade aprendizagem e o ambiente em que ela se processa.

A objetividade do conceito se d na medida em que deixa de utilizar termos

engajados politicamente e, estabelecendo critrios de qualidade, d nfase aos
contedos e instrumentos que necessitam ser dominados para que os indivduos
vivam melhor, trabalhem e continuem aprendendo. Possibilita a aferio da
qualidade do resultado obtido. Os instrumentos de aprendizagem so objetivos: os
verdadeiros cdigos bsicos da modernidade ler, escrever, contar, expressar-se e
resolver problemas.

Para a autora, o conceito de satisfao das necessidades bsicas permite a

articulao de trs elementos contidos no conceito:

a capacidade de resolver problemas flexibilidade e adaptabilidade a

novas situaes;

a capacidade de decises fundamentadas habilidade de selecionar

informaes relevantes;

a capacidade de continuar aprendendo resultado da ao educativa,

respondendo continua diversificao e mudana nas demandas de
aprendizagem.

A objetividade do conceito de necessidades bsicas da educao permite

pensar uma educao para a construo de um ser humano capaz de aprender a
aprender. Todos devero estar contemplados, crianas, jovens e adultos. Deve-se
atentar para a formao inicial e a continuada, que s ser possvel com uma inicial
de qualidade que consiga decodificar os chamados cdigos da modernidade.
 15

1.3.1 Educao: um tesouro a descobrir

Aps o equacionamento do problema da educao bsica em Jomtien, a

UNESCO criou a Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI,
tendo como presidente Jacques Delors e contando com a participao de
especialistas de todo o mundo. Foi publicado um relatrio que ficou conhecido pelo
nome de seu presidente. Este relatrio teve incio em 1993 e ficou concludo em
setembro de 1996.

A Comisso, em seu relatrio, frisou a defesa do desenvolvimento humano

como a evoluo da capacidade de raciocinar e de imaginar, da capacidade de
discernir, no sentido das responsabilidades. Considerou, tambm, que as polticas
educativas so capazes de promover o ser humano, uma proposta que visa
construo da pessoa e das relaes entre indivduos, entre grupos e entre naes.

Os jovens so o objeto da ateno da Comisso, os que saindo da escola

bsica se encontram s portas do mercado de trabalho ou do acesso ao ensino
superior. O relatrio considerou ser esta a faixa de idade em que se joga o destino
de milhes, em que est o ponto fraco do sistema educacional.

Numa idade em que os jovens so confrontados com os problemas

da adolescncia, em que, de algum modo, se sentem j com
maturidade, mas sofrendo, de fato, por falta dela, em que esto no
descuidados, mas ansiosos quanto ao futuro, importante
proporcionar-lhes locais propcios aprendizagem e descoberta,
fornecer-lhes meios para refletirem e prepararem o futuro diversificar
os percursos em funo das suas capacidades, e agir, sempre, de
modo a que as suas perspectivas no saiam goradas e possam, a
qualquer momento, retomar ou corrigir o percurso iniciado.
(DELORS, 2001, p. 29)

A preocupao com os jovens e adolescentes estendida tambm a todos os

que no puderam estudar na idade prpria, ou que, por razes diversas, se
evadiram da escola.

A Comisso que elaborou o relatrio considerou as polticas educativas um

processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas
 16

tambm e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construo da

prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes. (Delors, 2001, p. 12)

A educao deve-se constituir no norte que poder fazer o homem

compreender a si mesmo e dar os meios para compreender o outro na sua
unicidade e tentar fazer o mundo caminhar para a unidade. A educao uma
utopia necessria no mundo de incertezas em que se vive.

Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o
tesouro escondido em cada um de ns.

O documento emitido pela comisso apresenta vrias propostas visando

participao, tanto da sociedade mundial, quanto da sociedade local nas polticas
educativas, dentro de uma nova realidade repleta de desigualdades, apesar do
desenvolvimento econmico e tecnolgico. As parcerias so necessrias para as
vrias opes que se apresentam.

O relatrio consagra a organizao da educao em torno de quatro

aprendizagens fundamentais que, de alguma maneira, sero os pilares do
conhecimento:

o aprender a conhecer adquirir os instrumentos da compreenso;

o aprender a fazer para poder agir;
o aprender a viver juntos participar e cooperar com os outros; e
aprender a ser essencial, pois integra as trs aprendizagens
anteriores.

Para a Comisso, os quatro pilares do conhecimento devem ser objetos da

ateno do ensino, pois a educao precisa ser uma experincia contnua ao longo
de toda a vida, tanto no plano cognitivo como no plano prtico, de modo a formar os
indivduos enquanto pessoas e membros da sociedade.
 17

O potencial de cada indivduo necessita ser descoberto, isto , a educao

em toda a sua plenitude. Importante, tambm, no relatrio a elaborao da
passagem de qualificao noo de competncia. A noo de qualificao
profissional est condicionada, normalmente, a tarefas fsicas ou repetitivas que
foram sendo substitudas por tarefas de maiores esforos intelectuais, dando-se
mais relevncia competncia pessoal. A educao para toda a vida uma
exigncia obrigatria para uma cidadania ativa, em que cada um deve gerenciar sua
vida, levando em considerao a globalizao e as transformaes dela
decorrentes.

Os quatro pilares do conhecimento propostos no relatrio Delors vo ao

encontro da formao desejada para a educao de jovens e adultos. Nesse
sentido, as atividades que sero desenvolvidas na pesquisa devero convergir para
essas aprendizagens fundamentais.

O aprender a conhecer, para adquirir os instrumentos da compreenso,

segundo Delors (2001, p. 92), supe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Esse conhecimento ser
observado na pesquisa, objeto deste trabalho. O reconhecimento do intertexto -
acionando a memria e a ateno, bem como o recurso a outros textos
estimulando o pensamento, possibilita a constituio de novos conhecimentos.

O aprender a fazer ser observado pela competncia de produzir textos,

recorrendo a intertextos, e que possam cumprir sua funo social ou de trabalho, no
mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens
e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
(DELORS, 2001, p. 102)

O aprender a viver juntos constitui-se em um grande desafio da educao. A

escola o local privilegiado para desenvolver a compreenso do outro e para
favorecer a participao em projetos comuns. As atividades com textos em
diferentes linguagens sero metodologicamente tratadas de forma a estimular a
 18

participao, a cooperao, a integrao e o respeito; valores necessrios boa

convivncia.

O aprender a ser, resultante da integrao das aprendizagens anteriores,

permite desenvolver a personalidade e a capacidade para agir com autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Nas atividades de produo de textos, a
abordagem de temas atuais e relevantes e a presena de intertextos devem
evidenciar a memria, o raciocnio, o sentido esttico e a capacidade de
comunicao.

O relatrio Delors foi recebido positivamente nos meios educacionais. A

UNESCO solicitou, ento, ao filsofo e educador Edgar Morin sua colaborao,
expondo suas idias sobre a educao do amanh, visando a aprofundar a viso
defendida no documento.

1.3.2 Educando para as incertezas

Morin (2000a) centra seu pensamento no que ele julga serem problemas
fundamentais. As questes que apresenta normalmente so esquecidas, mas
devem ser objeto de estudos. O autor apresenta sete saberes que, em seu ponto de
vista, so fundamentais e que as sociedades e as culturas deveriam trabalhar a
partir de suas regras e modelos.

As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso - a educao deve

enfrentar o problema da dupla face: o erro e a iluso. Existe a necessidade de
conhecer o que conhecer, devemos estar preparados para aprender a aguardar o
inesperado.

Os princpios do conhecimento pertinente - o conhecimento pertinente

capacita a situar qualquer informao em seu contexto. A partir do global e
fundamental pode-se analisar o local que parcial. Uma cabea deve ser bem feita
e no bem cheia. Somente acumular o saber no garante aptido para tratar dos
problemas.
 19

Ensinar a condio humana - os humanos so os nicos que possuem

conscincia. Para conhecer o ser humano necessitamos situ-lo no universo e no
separ-lo como temos habitualmente feito. Assim teramos a possibilidade da
tomada de uma conscincia coletiva do destino prprio da nossa era planetria,
onde todos os humanos so confrontados com os mesmos problemas vitais e
mortais. (MORIN, 2000b, p. 46)

O autor cita Durkheim, afirmando que o objetivo da educao no o de

transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas criar condies de
gerar nele um estado interior que o oriente, no apenas na infncia, mas por toda a
vida. Enfim, como o Emlio de Rousseau: Quero ensinar-lhe a viver. (MORIN,
2000b, p. 47)

Ensinar a identidade terrena - a preocupao com um mundo que se tornou

solidrio desde as grandes navegaes, apesar das opresses e da dominao que
ocorreram e continuam a ocorrer, existe a necessidade de ensinar a identidade
terrena, pois agora todos enfrentaro os mesmos problemas.

Enfrentar as incertezas - A cincia permitiu a aquisio de muitas certezas,

mas revelaram muitas zonas de incertezas. As incertezas devem ser objeto da
educao, oferecendo princpios e desenvolvendo estratgias que permitiriam o
enfrentamento s incertezas, ao inesperado e aos imprevistos. preciso aprender a
navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certeza. (MORIN,
2000a, p.16). Para afirmar este saber cita o poeta grego Eurpedes, quando diz
que: o esperado no se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho.
(MORIN, 2000a, p.16).

Ensinar a compreenso - os seres humanos tm que aprender uma forma

de comunicao que permita a compreenso, pois ela meio e fim da comunicao.
A compreenso no ensinada; existe um estado brbaro de incompreenso nas
relaes humanas, sendo necessria uma educao para a paz.

A tica do gnero humano - a condio humana ser ao mesmo tempo

indivduo/sociedade/espcie. A tica indivduo/espcie supe o controle mtuo da
 20

sociedade sobre o indivduo e do indivduo sobre a sociedade, ou seja, a

democracia. Os seres humanos so convocados cidadania terrestre.

Pelo exposto, as cegueiras do conhecimento encaminham para o erro e para

a iluso, e a educao deve preparar para o inesperado. Para evitar a fragmentao
do conhecimento, Morin (2000a) prope os chamados princpios do conhecimento
pertinente. A condio humana e sua ligao com a identidade terrena objeto de
sua reflexo; assim, ambas devem ser objeto da educao, o que no tem sido feito.
Para enfrentar o inesperado, as incertezas, tem-se necessidade de compreender o
semelhante, colocar-se em seu lugar para buscar uma tica do gnero humano.

Para Morin (2000a), a inteligncia compartimentada, fragmentada, parcelada,

mecanicista fraciona os problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o
multidimensional, incapaz de pensar o contexto e o complexo planetrio; a
inteligncia cega torna-se inconsciente e irresponsvel.

Destaca, ainda, que a informao por si s no garante a compreenso;

pode, se for bem transmitida e compreendida, trazer a inteligibilidade e a explicao.
No se pode e nem se deve reduzir o conhecimento do todo ao conhecimento de
uma de suas partes, considerada com maior significado. Para ele, a tica da
compreenso compreender a incompreenso, o que nos levaria construo de
uma cidadania terrena, numa comunidade democrtica em que coubesse um
consenso da maioria e o respeito s regras dessa democracia.

Morin, de uma maneira sbia, adverte:

O inesperado surpreende-nos. que nos instalamos de maneira

segura em nossas teorias e idias, e estas no tm estrutura para
acolher o novo. Entretanto o novo brota sem parar. No podemos
jamais prever como se apresentar, mas deve-se esperar sua
chegada, ou seja, esperar o inesperado. E quando o inesperado se
manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e idias, em
vez de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-
la. (MORIN, 2000a, p.30),
 21

A socializao deve seguir este caminho para a formao de um ser humano

preparado para viver as incertezas. Entretanto, pergunta-se: como o jovem e o
adulto, que foram educados numa sociedade que no levava em conta as
incertezas, pois estava condicionada a certezas, devem ser ressocializados? Vindo
do contexto rural para o urbano ou perdendo o emprego por no saber manusear
ferramentas novas, com tecnologia que no entende, ou incapacitado de se adaptar
s mudanas, por no ter estudado na idade prpria, ele se v diante do inesperado
e no encontra meios de enfrent-lo.

A EJA pode ser um local propcio a essa mudana de comportamento. Um

norte, elaborado a partir da experincia vivida e de novos conhecimentos e saberes,
levaria este ser humano a enfrentar as incertezas. Uma educao que fosse integral,
transdisciplinar e que no estivesse somente apegada s particularidades, mas
existncia como uma totalidade, que permitisse o desenvolvimento pessoal.

Muitos esto matriculados nas diversas etapas da EJA, acreditando que a

educao de que necessitam auxiliar na busca de oportunidades profissionais e
pessoais. Permanecem acreditando que podero acompanhar o mundo mudado.
Como afirma Freire (1996, p. 55 e 59): o inacabamento do ser ou sua inconcluso
prprio da experincia vital. [...] Da que insista tanto na problematizao do futuro e
recuse sua inexorabilidade.

Os diversos sistemas de ensino oferecem vagas para atender a esse pblico. A

pesquisa busca saber da possibilidade da aplicao de novos recursos para o
desenvolvimento desse alunado na produo de textos.

Uma reflexo sobre as questes levantadas exige o conhecimento das

especificidades dessa modalidade de ensino. Para tal recorremos s polticas
pblicas para a educao de jovens e adultos, s experincias de formao que
foram desenvolvidas no Brasil ao longo da histria, e s Diretrizes Curriculares
Nacionais que estabelecem a organizao da EJA nos sistemas de ensino.
 22

CAPTULO II

PARA ENTENDER A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

O reconhecimento do Direito Educao e do Direito a

Aprender por Toda a Vida , mais do que nunca, uma
necessidade: o direito de ler e de escrever;de questionar e de
analisar; de ter acesso a recursos e de desenvolver e praticar
habilidades e competncias individuais e coletivas.
(DECLARAO DE HAMBURGO)

Neste captulo buscamos entender a proposta de educao para jovens e

adultos contida na LDB 9394/96. O conhecimento das experincias com a educao
de adultos ocorridas no Brasil, no sculo passado, bem como o tratamento a ela
dispensado nos documentos legais, possibilitam-nos entender como chegamos na
proposta atual de formao. Ressaltamos a importncia das DCNs Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos medida que
sinalizam para os direitos expressos na Constituio Federal de 1988 e para a
organizao do ensino nos termos da legislao. A Conferncia de Hamburgo aqui
apresentada pelo fato de colocar a educao de jovens e adultos em sintonia com
as necessidades educacionais para o sculo XXI e com o pensamento sempre atual,
de Paulo Freire.

2.1 Breve histrico

Para a elaborao deste captulo, recorremos a Romanelli (1988), Aranha

(1996), Ribeiro (1998), Marclio (2005), e aos documentos legais referentes aos
diversos momentos do ensino.

O compromisso com a educao, fundado no pensamento de que ela no

privilgio de alguns, mas direito de todos, instalou-se no Brasil no sculo XX. A
educao de adultos aparece como preocupao nas polticas pblicas com os
movimentos de alfabetizao de adultos e de ensino supletivo.
 23

2.1.1 A alfabetizao de adultos

No incio do sculo XX, o nmero de analfabetos j era constatado no

Recenseamento Geral de 1920. Conferncias nacionais e debates sobre o assunto
aconteceram nesse perodo.

Em 1933, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo criava os Cursos

Populares Noturnos, para ministrar a educao primria elementar para adultos,
com durao de dois anos, funcionando nos Grupos Escolares dos bairros que
apontavam concentrao de operrios.

O MEC Ministrio de Educao e Cultura, em 1947, criava o Servio de

Educao de Adultos e organizava a primeira CEAA Campanha de Educao de
Adultos e Adolescentes que teve a direo do professor Loureno Filho. O CEAA
instituiu o engajamento de voluntrios da sociedade civil no movimento de
alfabetizao de adultos. Constatou-se a participao de igrejas, de associaes, de
empresas e do Exrcito, o que mobilizou a sociedade e alcanou nmero
significativo de participantes. Decorridos trs anos, essa campanha j estava em
declnio.

O Estado de So Paulo criou, em 1948, o Servio de Educao de Adultos,

no Departamento de Educao, que proporcionou a expanso do ensino para essa
populao.

O governo federal, em 1961, passou a patrocinar o MEB Movimento de

Educao de Base, articulado pela CNBB. - Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil. O governo assumia o financiamento das operaes, a cesso dos
funcionrios e a cooperao dos rgos federais. Essas aes tiveram pouca
influncia no Estado de So Paulo, onde o ensino supletivo do Servio de Educao
de Adultos continuou a funcionar.

No aspecto pedaggico, foi introduzido, em 1962, no Estado de So Paulo, o

mtodo Paulo Freire, pelos estudantes integrantes da UEE Unio Estadual
de Estudantes, permanecendo at 1964, quando os militares assumiram o poder.
 24

A partir desse perodo, constatou-se o desaparecimento progressivo dos

movimentos destinados educao de adultos.

O governo militar criou, em 1967, o MOBRAL Movimento Brasileiro de

Alfabetizao, que assumiu a alfabetizao de adultos, em todo o Estado, na dcada
de 70. Os recursos para esse movimento eram resultantes 24% da renda lquida da
Loteria Esportiva mais 1% do Imposto de Renda das empresas.

No incio, o movimento era constitudo por dois programas: o PAF Programa

de Alfabetizao Funcional, cursado em cinco meses e o PEI Programa de
Educao Integrada, correspondendo ao Curso Primrio. Esses cursos eram
oferecidos em espaos ociosos da comunidade, funcionavam no perodo noturno e
recebiam uma orientao pedaggica dos rgos centrais.

No Estado de So Paulo, o MOBRAL iniciou suas atividades em 1971 com o

apoio tcnico do Servio de Educao Supletiva. Em 1978, conforme Marcilio
(2005), havia 434 estabelecimentos pblicos e 707 privados, em 256 municpios,
que ofereciam o ensino supletivo, dos quais 41 cursos pblicos e 277 privados
destinavam-se alfabetizao.

No perodo de funcionamento do MOBRAL, desde a criao at a sua

extino, as taxas de analfabetismo caram de 33,6% para 20%. O MOBRAL foi
encerrado em 1986, junto com a fase das Campanhas Nacionais de Alfabetizao
de Adultos. Foi sucedido at 1990 pela Fundao Educar que apresentava objetivos
mais democrticos, porm sem os recursos de que o MOBRAL dispunha.

Para Di Pierro (1992), a Fundao Educar, ao suceder o MOBRAL,

abandonou a execuo direta dos servios educacionais, caracterizando-se como
rgo de fomento e apoio tcnico. Dedicou-se assinatura de convnios com
rgos estaduais e municipais de ensino, empresas e entidades da comunidade.

A Fundao Educar foi o ltimo programa de educao bsica de jovens e

adultos coordenado pelo MEC. Muitos municpios foram surpreendidos com a sua
extino em 1990, sem que medidas fossem tomadas para o perodo que se
 25

sucederia. Tiveram de optar por encerrar as atividades ou por assumi-las com seus
prprios recursos, o que significou a transferncia da responsabilidade da Unio
para os Municpios.

No municpio de So Paulo, foi implantado o MOVA Movimento de

Alfabetizao e Ps-Alfabetizao -, com o objetivo de alfabetizar jovens e adultos.
O MOVA nasceu a partir da parceria entre movimentos populares organizados e a
administrao do municpio. O programa foi institudo pela Secretaria Municipal de
Educao na gesto do ento Secretrio professor Paulo Freire. O MOVA, ainda
hoje, um programa de educao de jovens e adultos trabalhadores, do Municpio
de So Paulo, mantido atravs de convnios com os movimentos populares e tendo
como finalidade possibilitar o processo construtivo de ampliao do prprio
conhecimento.

Entre as propostas de alfabetizao de jovens e adultos mais recentes

encontra-se o Programa Alfabetizao Solidria que ocorreu no governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso. Criado em 1997 pelo Conselho da
Comunidade Gerencial, teve frente a Prof. Dr. Ruth Cardoso e foi gerenciado por
uma organizao no governamental. Contou com as parcerias da sociedade civil e
das instituies de ensino superior. Teve como objetivo reduzir os ndices de
analfabetismo no pas.

No atual governo, o projeto - Por um Brasil Alfabetizado - tem por objetivo

ensinar a leitura e a escrita para jovens e adultos a partir dos quinze anos.

Apesar de todas as tentativas para superar a questo do analfabetismo o

problema persiste. Atravessamos o sculo e continuamos em busca de solues. O
Plano Nacional de Educao prev o desenvolvimento de aes que conduzam
erradicao do analfabetismo. O problema hoje tratado para alm da esfera da
oferta de vagas e volta-se para a dimenso pedaggica e para a formao dos
professores.
 26

2.1.2 O ensino supletivo

O ensino supletivo teve sua origem na cultura das aulas avulsas e dos
exames isolados, desvinculados do processo da escola para obter certificao. Os
cursos preparatrios para os exames de admisso aos cursos superiores
constituram-se, tambm, em um marco, para o ensino nesse perodo. Com as
crticas acentuadas a esse processo, foi proposto o Exame de Madureza global aos
alunos, na Reforma Benjamin Constant, em 1890. Em 1911, quando nova reforma
introduziu o exame vestibular, o exame de madureza foi praticamente extinto.
Ressurgiu, em 1932, com a Reforma Francisco Campos, que introduziu o regime
seriado para o ensino secundrio. Como no havia recursos para manter escolas
para todos, introduziu-se, no artigo 100, o exame de Madureza, como segue:

Art. 100. Enquanto no forem em nmero suficiente os cursos

noturnos de ensino secundrio sob o regime de inspeo, ser
facultado requerer e prestar exames de habilitao na 3 srie e, em
pocas posteriores, sucessivamente, os de habilitao na 4 e na 5
sries do curso fundamental ao candidato que apresentar os
seguintes documentos:

I - Certido, provando a idade mnima de dezoito anos, para a

inscrio nos exames da 3 srie.

1 Os exames de que trata este artigo [...] sero prestados, em

fevereiro, no Colgio Pedro II e em estabelecimentos de ensino
secundrio equiparados.

Observa-se o rigor na normatizao desses exames, definindo, alm da idade

mnima para a sua inscrio, a indicao dos estabelecimentos responsveis pela
sua realizao e a fixao de datas. Destaca-se a importncia do Colgio Pedro II,
sediado na capital federal.

A Reforma Gustavo Capanema, em 1942, no artigo 91 manteve esses exames

como meio para obter certificao para o ensino ginasial. Os exames eram
realizados nos estabelecimentos oficiais com um controle apenas dos resultados. A
lei estabeleceu o Ttulo VII para tratar especificamente dos estudos secundrios dos
maiores de dezenove anos.
 27

Art. 91. Aos maiores de dezenove anos ser permitida a obteno do

certificado de licena ginasial, em conseqncia de estudos
realizados particularmente, sem a observncia do regime escolar
exigido por esta lei.

Art. 92. Os candidatos aos exames de licena ginasial, nos termos do

artigo anterior, devero prest-los em estabelecimento de ensino
secundrio federal ou equiparado.

A LDB de 19612, no artigo 99, manteve os exames de Madureza e foi omissa

quanto origem do estabelecimento para a realizao desses exames, como pode-
se observar:

Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos ser permitida a obteno de

certificados de concluso do curso ginasial, mediante a prestao de
exames de madureza.... aps estudos realizados sem observncia
de regime escolar.

Pargrafo nico. Nas mesmas condies permitir-se- a obteno do

certificado de concluso de curso colegial aos maiores de dezenove
anos.

A idade mnima para a realizao dos exames e obteno dos certificados, foi
diminuda nessa lei. Nota-se, tambm, o aparecimento do termo Madureza. Em
1969, as modificaes introduzidas nas regulamentaes desses exames permitiam
a sua realizao de maneira global ou parcelada.

Com a LDB de 19713 inaugurou-se uma nova fase: o ensino supletivo

comeou a ser regulamentado, dedicando-se o captulo IV para esse fim.
Estabeleceu as finalidades e definiu, tambm, a sua abrangncia. O ensino
supletivo, proposto na LDB, destinava-se aos maiores de quatorze anos e tinha por
finalidade oferecer educao bsica queles que no tiveram acesso em idade
prpria. Props cursos e exames a serem organizados nos diferentes sistemas com
as normas baixadas pelos Conselhos de Educao.

2
Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
3
Lei n. 5692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus, e d
outras providncias.
 28

A lei estabeleceu como finalidade do ensino supletivo:

Art. 24. O ensino supletivo ter por finalidade:

a) suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que
no a tenham seguido ou concludo na idade prpria;
b) proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o
ensino regular no todo ou em parte.

O Ensino Supletivo proposto abrangia, nos termos dos artigos 25 e 27,

conforme a necessidade dos alunos, desde a iniciao do ensino de ler, escrever e
contar at os cursos de aprendizagem e de qualificao profissional.

A organizao dessa modalidade de ensino possibilitou a volta de parte da

populao escola para completar a formao. Enquanto as escolas pblicas
dedicaram-se implantao, em seus prdios, do primeiro grau completo, agora de
oito anos, o ensino privado, mediante acordo com a Secretaria da Educao, dirigiu-
se para os cursos supletivos de quinta a oitava sries.

Marclio (2005) afirma que em 1981, havia em So Paulo 28 cursos de

suplncia II mantidos pelo Estado, 236 pelos municpios e 2.735 pelos
estabelecimentos particulares. Somente em 1982, mediante presso da populao,
a Secretaria da Educao deu incio implantao das classes de Suplncia II.

Os cursos de ensino supletivo, quando equivalentes ao regular, possibilitavam

aos alunos a continuidade de estudos, conforme o estabelecido no artigo 27 da LDB.
Marcilio (2005) recorrendo s pesquisas de Bonitatibus (1977) demonstra que 55%
dos alunos que procuravam o supletivo tinham por objetivo o prosseguimento de
estudos, sendo que destes, 91% aspiravam continuar at o ensino superior.

Os sistemas de ensino regulamentaram e acompanharam o desenvolvimento

dessa formao. Os exames parciais permitiram aos alunos irem conquistando,
gradativamente, a certificao.
 29

Com a constituio cidad de 1988, a atual LDB dedica a seo V educao

de jovens e adultos. Agora, assim denominado EJA destina-se aos que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos em idade prpria. Assegura gratuidade a
esses jovens e adultos com oportunidades educacionais adequadas aos seus
interesses, necessidades e insero no mercado de trabalho.

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que

no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria.

Cabe aos sistemas de ensino manter cursos e exames em nvel de concluso

do ensino fundamental para os maiores de quinze anos e em nvel de ensino mdio,
para os maiores de dezoito anos. As polticas para a oferta da EJA foram
estabelecidas no PDE Plano Decenal de Educao.

2.2 O Plano Decenal de Educao para Todos

O MEC, em 1993, deu inicio elaborao do PDE - Plano Decenal de

Educao para Todos, para, entre outras finalidades, beneficiar-se dos emprstimos
internacionais4.

O PDE estabeleceu diretrizes para nortear as polticas de educao para os

prximos anos propondo, conforme orientao do MEC, assegurar, at o ano 2000,
s crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem que atendam s
necessidades elementares da vida contempornea.

Di Pierro (1992), afirma que esse plano reconhece a importncia da educao

de jovens e adultos no estabelecimento de metas e prioridades, mas no faz uma
clara previso dos recursos e meios necessrios para atingi-las.

4
O Brasil, na condio de signatrio da Declarao Mundial de Educao para Todos de 1990 e por
ser um dos nove pases com mais de dez milhes de analfabetos adultos, foi selecionado pelas
Naes Unidas e Banco Mundial para obteno de financiamentos especialmente destinados
educao bsica, dos quais no se beneficiou por no ter apresentado at meados de 1993 um plano
consistente de alfabetizao. (Di Pierro, 1992, p.27)
 30

O Plano, nas suas diretrizes, atribui a maior parte das responsabilidades, com
a educao de jovens e adultos, s administraes estaduais e municipais de
ensino, s instituies especializadas de formao profissional e s organizaes
no governamentais. Sugere, tambm, como uma segunda diretriz, a alternncia
entre atendimento presencial e atendimento distncia com a utilizao de
programas de teleducao. Espera que a teleducao proposta, como alternativa,
possibilite concretizar a sistematizao da educao continuada de jovens e adultos.
Cabe destacar as experincias de educao a distncia j realizadas por meios dos
telecursos de 1 e 2s graus e com as propostas desenvolvidas nos CES Centro
de Ensino Supletivos.5

Em 2000, encerrou-se a dcada da educao iniciada em 1990, em Jomtien,

na Conferncia de Educao para Todos.. Os pases, nesse perodo, deveriam
conjugar esforos para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de
crianas, jovens e adultos. Dentre as metas estabelecidas encontram-se a
ampliao de servios de educao bsica e a capacitao de pessoas jovens e
adultas.

Para Haddad e Di Pierro (2000), os parmetros para a avaliao desse

perodo constituem-se na ampliao das oportunidades escolares e extra-escolares
para jovens e adultos proporcionadas por rgos governamentais e no
governamentais, considerando-se os indicadores de equidade, de qualidade e de
gesto. Indicam, tambm, que a eficcia do programa seja avaliada, tendo como
referncia as mudanas de comportamento e os impactos na melhoria das
condies de trabalho, sade e produtividade individual e grupal.

5
Em 1973, surgia em Braslia outra proposta de Educao de Adultos [...] buscando suprir a
escolarizao de 5 a 8 sries e depois a do 2 grau. Foram criados os CES Centros de Estudos
Supletivos -, como sada para atender os 14 milhes de jovens e adultos, entre 15 e 24 anos, com
maioria j inserida no mercado de trabalho, sem tempo de frequentar cursos supletivos nos moldes
do ensino regular. O modelo de ensino adotado era o de no exigir a presena do aluno na escola.
Seriam autodidatas, com utilizao ampla dos meios de comunicao de massa: rdio, TV e
correspondncia. Os CES eram uma forma de racionalizar os limitados recursos financeiros e
humanos para atender aquela enorme clientela. Em 1983, eram 77 os CES em funcionamento em
todo o pas. (Marcilio, 2005, p. 321)
 31

Os autores, avaliando a dcada da educao para todos, concluem que no

houve uma ampliao significativa das oportunidades educacionais para jovens e
adultos e, consequentemente, o pas no atingir a meta de reduzir, na metade, os
ndices de analfabetismo constatados em 1990.

Afirmam que foi constatada a ocorrncia de dois fenmenos nesse perodo.

Primeiramente, o aumento significativo dos adolescentes nos programas antes
dirigidos aos adultos. Esses jovens, com dificuldade de aprendizagens, so
egressos do ensino regular, ocasionando, o que se chamou, de defasagem
idade/srie. Para esses jovens so necessrias novas polticas educacionais,
medida que eles constituem um novo desafio pedaggico. Outro fenmeno diz
respeito ao analfabetismo funcional, decorrente do fato de que a escolaridade
mdia da populao e os nveis de aprendizagem situam-se abaixo do
mnimo necessrio e desejvel para que a leitura e a escrita cumpram sua
funo social.

Embora a legislao assegure a universalizao do direito educao

fundamental, as polticas pblicas tendem a deslocar esse compromisso com a
formao dos jovens e adultos para a esfera dos programas assistenciais que visam
atenuar os efeitos da excluso social.

Concluindo, os autores afirmam que se assiste a uma transferncia gradativa

da responsabilidade da oferta da educao bsica para jovens e adultos da esfera
governamental para a sociedade civil, por meio dos convnios com as organizaes
sociais.

Os problemas levantados conduzem reflexo de que a defasagem

idade/srie constitui-se em uma preocupao para a administrao escolar, pois
seus efeitos se refletem na garantia do fluxo para o atendimento demanda
estudantil. A progresso continuada, alm de ser vista como medida pedaggica
favorece a continuidade de estudos e conseqentemente o acesso escola.
Para a correo da defasagem idade/srie, foram realizadas experincias do tipo
 32

classes de acelerao6, introduo da reclassificao, encaminhamentos para a

EJA, na tentativa de minimizar o problema.

Essas questes estiveram presentes nos momentos iniciais da pesquisa.

Sabemos que poderemos encontrar nas salas de aula jovens, desde os quatorze
anos, que a idade mnima para o ingresso na EJA, como adultos, numa faixa mais
avanada de idade. O conhecimento desse perfil permitiu a definio dos temas
transversais que foram objetos de reflexo para a construo dos textos.

No Estado de So Paulo, alguns municpios assumiram a oferta da EJA

referente escolaridade das sries iniciais e, em cooperao com o Estado, as
sries finais. Ao Estado coube a oferta da EJA referente ao ensino mdio.
Programas especiais tm sido desenvolvidos para propiciar a esses estudantes a
escolarizao bsica e as competncias necessrias para o mundo do trabalho e
para prosseguimento de estudos.

No municpio de So Paulo, o CIEJA Centro Integrado de Educao de

Jovens e Adultos o rgo que se destina especificamente a esse pblico,
oferecendo, com um currculo inovador, o ensino fundamental e a iniciao
profissional.

A UNESCO, em 1997, convocou os representantes dos pases para discutir a

educao de jovens e adultos na Conferncia Internacional de Hamburgo.

2.3 A Declarao de Hamburgo

A V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, ocorrida em

Hamburgo, em 1997, amplia o conceito de Educao de Adultos quando formula a
definio:

6
As classes de acelerao e a Educao de Jovens e Adultos so categorias diferentes. As primeiras
so um meio didtico-pedaggico e pretendem, com metodologia prpria, dentro do ensino na faixa
de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distoro idade/ano escolar,
podendo avanar mais celeremente no seu processo de aprendizagem. J a EJA uma categoria
organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidade e funes
especficas.(Parecer CNE/CEB n 11/2000).
 33

Por educao de adultos entende-se o conjunto de processos de

aprendizagem, formais ou no-formais, graas aos quais as pessoas
cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas capacidades,
enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competncias
tcnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas
prprias necessidades e as da sociedade. A educao de adultos
compreende a educao formal e permanente, a educao no-formal
e toda a gama de oportunidades de educao informal e ocasional
existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se
reconhecem os enfoques tericos e baseados na prtica. (Artigo 3 da
DECLARAO DE HAMBURGO sobre Educao de Adultos)

Os participantes da Conferncia reafirmam a importncia do desenvolvimento

centrado na pessoa humana e da efetiva participao do ser humano, em todos os
setores da vida, como requisito fundamental para que a humanidade sobreviva e
possa enfrentar, com xito, os desafios do futuro. Assim, a educao de adultos
mais que um direito, o reconhecimento de que o exerccio da cidadania condio
para a participao na sociedade.

A Declarao ressalta a educao de jovens e adultos dentro do contexto da

educao continuada, por toda a vida. Essa viso implica repensar os contedos
que so trabalhados na escola. Os temas propostos para reflexo devem ter
relevncia social e significao para os alunos. Assim, necessrio que as
abordagens da educao de jovens e adultos estejam centradas no patrimnio
cultural comum, nos valores, nas experincias anteriores de cada comunidade,
estimulando a participao ativa dos alunos na sociedade em que vivem.

Os participantes deixam claro que a educao bsica para todos significa dar
s pessoas, independentemente da idade, a oportunidade de desenvolver seu
potencial coletiva ou individualmente. Nesse sentido, a alfabetizao o elemento
primordial para a incluso, sendo um direito humano fundamental. um
conhecimento que, quando adquirido, favorece a aquisio de competncias e
habilidades necessrias para a vida econmica, social e poltica. No admissvel
que, numa sociedade em desenvolvimento, parte considervel da populao possa
ser deixada fora desse processo.
 34

Outro ponto de destaque, na Declarao, a questo ambiental. Aqueles que

estudam ou estudaram possuem maior conscincia dos problemas ecolgicos, e
sero agentes na mobilizao para as aes a serem desenvolvidas nessa rea. Do
mesmo modo, podero contribuir para a promoo da sade e preveno de
doenas. Chama, tambm, a ateno para o aumento do nmero de idosos. Tornou-
se relevante aproveitar a experincia que eles trazem e, portanto, oferecer a eles a
mesma oportunidade de aprender, propiciando uma educao que permita o acesso
aos novos conhecimentos.

Na perspectiva da educao de jovens e adultos so ainda tratadas as

questes referentes violncia, diversidade cultural, aos povos indgenas, a
cultura da paz, o acesso informao o que nos alerta quanto ao leque de situaes
que envolve essa modalidade de educao.

A Declarao de Hamburgo destaca a necessidade de atendimento s

mulheres, dando prioridade expanso das oportunidades educacionais, eliminando
os preconceitos que limitam o seu acesso educao.

A educao de jovens e adultos deve propiciar o acesso informao visto

que o desenvolvimento das novas tecnologias tende a excluir aqueles que no se
adaptam a essa realidade. Uma das funes da educao de jovens e adultos
dever ser limitar os riscos de excluso, de modo que a dimenso humana das
sociedades da informao se torne preponderante.

Os participantes, reconhecendo as transformaes que a educao de

adultos sofreu nos ltimos anos, destacam o papel do Estado nas novas mudanas,
bem como suas parcerias com a sociedade civil. Consideram que o Estado ainda
o principal responsvel por essa educao, principalmente, para os menos
favorecidos. Face ao novo contexto, o papel do Estado est se
transformando, embora no deixe de ser o maior agente; tambm o consultor, o
agente financiador, que monitora e avalia concomitantemente.

Novos desafios so apresentados a partir desse novo conceito de educao

de adultos, pois exigem um relacionamento maior entre os sistemas formais e no-
 35

formais, inovao, flexibilidade e criatividade. Uma nova viso deveria permear os

desafios que so apresentados: a necessidade de educao continuada ao longo da
vida.

Entendemos como muito pertinente a afirmao contida na Declarao de

que o objetivo principal da educao de jovens e adultos deva ser a construo de
uma sociedade justa, instruda que conduza a um bem estar geral.

No municpio de So Paulo, os CIEJAs apresentam-se como instituies que

assumiram, em seu projeto pedaggico, o que foi afirmado na Declarao de
Hamburgo: uma educao continuada para toda a vida e que contempla os jovens e
adultos.

2.4 Funes da EJA

O Parecer do Conselho Nacional de Educao que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos7 destaca as trs
funes da EJA: a funo reparadora, a funo equalizadora e a funo
qualificadora.

A funo reparadora possibilita a restaurao de direitos a uma escola de

qualidade e o reconhecimento da igualdade entre os seres humanos. Parte da
populao, por razes histrico-sociais, est impedida de exercer essa cidadania.

A busca de uma cidadania plena no pode se apoiar somente na escola, mas

sem ela no conseguiremos conquist-la. A escolarizao dos descendentes dos
historicamente excludos sempre foi colocada de lado pela sociedade dos letrados, e
chegada a hora de repararmos a desigualdade, como uma oportunidade concreta
de presena de jovens e adultos na escola e um alternativa vivel em funo das

7
Parecer CNE/CEB n 11/2000, homologado em 07/06/2000, relatado por Carlos Roberto Jamil Cury.
 36

especificidades desses alunos para os quais se espera um efetiva atuao das

polticas sociais, conforme o parecer CNE 11/2000.

A EJA tem a funo de reparar essa realidade. imperativo que esta parte da
populao tenha acesso leitura e escrita, que so bens que representam meios e
instrumentos de poder. A EJA propicia a busca a uma sociedade menos desigual.
Ser alfabetizado tambm faz parte do reconhecimento de si, da construo de uma
auto-estima positiva e do outro como igual. Ademais, na sociedade do
conhecimento, a alfabetizao permite que se criem competncias para o exerccio
da cidadania e para sua insero no mundo do trabalho.

Para cumprir essa funo, a EJA necessita ser estruturada com um modelo
pedaggico prprio que permita criar situaes pedaggicas que atendam s
necessidades de aprendizagem dos alunos.

A funo equalizadora permite a equidade. A igualdade perante a lei por si s

no basta, se no construirmos um caminho para a igualdade de oportunidades. A
entrada ou reentrada na escola uma das condies que permite que essa
construo da igualdade, tanto social como econmica, possa ser realizada. O
relator do parecer, Carlos Jamil Cury, afirma:

A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupo

forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais
oportunidades de permanncia ou outras condies adversas, deve
ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no
mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e na
abertura dos canais de participao. (PARECER CNE/CEB n
11/2000).

A EJA no pode ser vista como um novo conceito de processo inicial de

alfabetizao. Os alunos so pessoas adultas que possuem experincias, logo,
necessitam mais do que simplesmente alfabetizao.

O autor do parecer, justificando uma discriminao positiva, cita Aristteles

para afirmar que eqidade a reificao da lei onde esta se revela insuficiente pelo
seu carter universal. Assim, a eqidade deve ser vista como a forma pela qual se
 37

distribuem os bens para permitir mais igualdade. Os menos favorecidos devem

receber mais para se tornarem iguais. Pessoas diferentes necessitam receber
tratamentos diferentes para que se possa estabelecer a igualdade.

A EJA tem tambm a funo qualificadora. Os tempos atuais anseiam por

polticas que possam fazer com que jovens e adultos estejam preparados para nele
poderem, no s trabalhar, mas compreender os significados scio-culturais das
benesses desses tempos.

O relator do parecer amplia os termos jovens e adultos para entender que

para todos, em todas as idades, em todas as pocas da vida, possvel se formar,
se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores.

Com o estabelecimento da oferta obrigatria da educao escolar regular

para jovens e adultos, o assunto passou a ser objeto de discusses com vistas sua
regulamentao pelos rgos competentes.

2.5 O norte - as Diretrizes Curriculares Nacionais

O artigo 9 da LDB 9394/96 incumbe a Unio o estabelecimento de

competncias e diretrizes para nortear a organizao curricular e os contedos
mnimos para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Mdio. Essa medida objetiva assegurar uma formao bsica comum em mbito
nacional.

Sendo a EJA uma modalidade da Educao Bsica, as orientaes contidas

estendem-se tambm a ela nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio.
Considerando-se que a EJA apresenta uma especificidade prpria e, como tal,
deve receber um tratamento diferenciado, o Parecer CNE/CP n. 11/2000 prope
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos .
O Parecer traz um estudo minucioso e contextualizado da EJA, considerando as
dimenses histrica, social, legal e pedaggica.
 38

Em relao organizao curricular que tem por base as Diretrizes do Ensino

Fundamental e Mdio, recomenda que se considerem as situaes, os perfis dos
alunos e as faixas etrias, pautando-se pelos princpios da eqidade, da diferena e
da proporcionalidade na composio dos componentes curriculares. Recomenda
ainda que os espaos e tempos pedaggicos sejam adequados s necessidades
dos jovens e adultos, para garantir que as prticas pedaggicas assegurem uma
identidade formativa comum com os demais participantes da Educao Bsica.

Entendemos como muito positivo o fato de os alunos da EJA terem

assegurados os componentes curriculares indicados pelo artigo 26 da LDB:

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem

ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada , exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Evidencia-se, nessa questo curricular, uma aproximao com o propsito

desta pesquisa, que tem a intertextualidade nas letras e nas artes como recurso
educao de jovens e adultos. A atividade artstica, alm de estimular a
sensibilidade e a criatividade, rica em intertextos, o que contribui para a produo
dos textos escritos. Salienta-se que o corpus selecionado para a pesquisa
representa-se em textos escritos e no em recursos ligados oralidade.

O Parecer trata, alm dos cursos e da oferta da educao distncia, dos

exames como possibilidade para obter certificao, de modo a permitir o
prosseguimento de estudos em carter regular. Nota-se que a cultura dos exames,
em especial do de madureza no desapareceu, permanecendo na nova lei.
 39

A formao de profissionais para a EJA tambm objeto de reflexo do

parecer. Apresenta uma formao inicial e continuada que tem por referncia as
diretrizes do ensino fundamental e mdio associadas s diretrizes de formao de
professores. Recomenda uma formao ancorada num ambiente institucional
adequado, com uma postura investigativa, com o desenvolvimento de contedos
que relacionam teoria e prtica e com a utilizao de metodologias que privilegiem a
utilizao de linguagens apropriadas nas diferentes situaes de aprendizagem.
Observa-se, novamente, que reforada a importncia das diferentes linguagens,
nas quais se incluem as linguagens artsticas, no processo de aprendizagem dos
jovens e adultos.

A partir de 2005, com a Resoluo n. 1 do Conselho Nacional de Educao8,

a formao desses profissionais pode ser oferecida no curso de Pedagogia.
Algumas instituies organizaram seus currculos contemplando disciplinas que
objetivam a formao docente para atuar nessa modalidade de ensino.

Para abordar a dimenso pedaggica da educao de jovens e adultos, o

parecer reporta-se s contribuies de Paulo Freire, referindo-se a um novo
paradigma terico e pedaggico para a EJA, com uma proposta de alfabetizao
apoiada numa viso comprometida socialmente.

O Parecer CNE/CEB n. 11/2000 deu origem Resoluo CNE/CEB n. 19,

que permitiu EJA ter uma identidade prpria.

No podemos falar de alfabetizao de adultos sem falar em Paulo Freire,

com seu mtodo das palavras geradoras.

8
Estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
9
Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos.
 40

2.6 Paulo Freire - Por uma educao libertadora

Freire foi um dos grandes pensadores que se destacou no cenrio

educacional brasileiro e mundial. Foi reconhecido tanto no Brasil como l fora. Suas
idias foram objeto de crticas pelas classes dominantes, pois inquietava e
desagradava a muita gente falar do povo, valoriz-lo como sujeito histrico, mas sua
obra e sua contribuio permanecem no meio educacional.

Natural de Recife, nasceu em 1921. Cursou a faculdade de Direito, pois no

havia, no Recife, nenhum curso voltado para a formao do educador. Em 1947, foi
diretor do Setor de Educao e Cultura do SESI10. No contato que teve com os
trabalhadores deparou-se com o problema da alfabetizao dos mesmos. Em 1960,
coordenou projetos de educao de adultos, apoiando a criao do Movimento de
Cultura Popular.

Freire, convencido da capacidade inata das pessoas, para aprender sempre e

para conhecer melhor, fazia experincias com o emprego de recursos auditivos e
visuais, para envolver os educandos no processo educativo, pois considerava que
ainda faltava o estmulo para evocar nos analfabetos o interesse pelas palavras;
faltava a formao de conscincia dos termos empregados, o que possibilitaria uma
compreenso da realidade.

Sua primeira experincia ocorreu num bairro do Recife, onde a equipe do

Servio de Extenso Universitria, da Universidade Federal de Pernambuco,
coordenada por ele, testou com cinco alfabetizandos

o que veio a se chamar Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao de

Adultos. Ali no se experimentava s um novo mtodo, mas,
atravs dele, um novo sentimento de Mundo, uma nova esperana
no Homem. Uma nova crena, tambm, no valor e no poder da
Educao. (BRANDO, 1986, p. 8)

10
Servio Social da Indstria, rgo criado pela Confederao Nacional da Indstria.
 41

A partir desse momento, foram realizadas experincias mais amplas. Em

1962, teve uma experincia em Angicos11 Rio Grande do Norte, quando trezentos
trabalhadores do campo foram alfabetizados em 45 dias. Ele foi corajoso para por
em prtica um projeto de educao que tem na alfabetizao um processo de
conscientizao. O educando ao apropriar-se da leitura e da escrita conscientiza-se
da possibilidade de sua libertao.

Os lavradores do nordeste foram os primeiros a participarem da experincia

do circulo de cultura Da roa para a cidade, do nordeste para as outras regies do
Brasil, o trabalho com o mtodo se expandia numa poca de criao dos
Movimentos Populares de Cultura.

O impacto do projeto originou, em Pernambuco, um trabalho semelhante,

primeiramente, nas favelas e depois em todo o Estado. Os resultados
impressionaram a opinio pblica. O governo federal decidiu aplicar o mtodo em
todo o territrio nacional, porm, no houve tempo para que o trabalho tomasse
maiores propores. Em 1964, a Campanha Nacional de Alfabetizao, idealizada e
dirigida por Freire, foi denunciada e considerada perigosamente subversiva.

Com o golpe militar, Freire, ao ser preso, interrompeu suas atividades no

Brasil. Ficou exilado no Chile durante quatorze anos, perodo em que desenvolveu
uma produo que o fez conhecido em todo o mundo. As experincias que viveu
nesse perodo, englobando as manifestaes polticas, as suas experincias como
educador e at comentrios sobre a vida cotidiana do pas aparecem em seus livros,
como, por exemplo Aprendendo com a Prpria Histria (1987).
11
Nesse projeto, as salas de aula transformaram-se em fruns de debates com os crculos de
cultura, onde os alfabetizandos aprendiam a ler a palavra e o mundo. Observando slides contendo
cenas do cotidiano, os trabalhadores discutiam questes da suas vidas, reconstruindo sua trajetria,
sendo desafiados a perceberem-se enquanto sujeitos da histria. Nessa discusso, era apresentada
uma palavra do repertrio desse cotidiano, da qual desencadeava o estudo das famlias silbicas nela
contidas. Nesse processo, o educando apropriava-se do conhecimento do cdigo escrito, ao mesmo
tempo em que refletia sobre sua histria de vida. A discusso era coordenada por um educador,
denominado animador de debates e a ele cabia problematizar os relatos, levantar o universo
vocabular dos educandos, conhecer os seus saberes traduzidos pela sua oralidade, e, atravs do
dilogo constante com os educandos, reinterpret-los e recri-los. O dilogo com o grupo permitia
desvelar aspectos da realidade, at ento, no perceptveis. Uma nova discusso sobre essa
realidade refletia uma viso mais crtica e mais generalizada, conduzindo interveno para a
transformao. Esse movimento de observao reflexo readmirao ao tem carter
poltico, medida que promove o dilogo e a superao da conscincia ingnua para conscincia
crtica. (Revista Coleo Crculos de Formao, 2003 caderno 1 SME Dot EJA)
 42

No Chile publica La Educacin como practica de la libertad, livro em que

expe suas idias educativas: educao bancria, educao libertadora,
conscientizao e seu mtodo de alfabetizao. Sua produo propiciou ao Chile
receber uma distino da UNESCO por ser um dos cinco pases que mais se
dedicaram para superar o analfabetismo.

Em 1967, nos Estados Unidos, Freire participou de conferncias e seminrios

promovidos pelas universidades de vrios estados, permanecendo em Harvard por
seis meses. Posteriormente, em 1968, escreve a Pedagogia do Oprimido que ele
prprio considerou como uma radicalizao do seu pensamento.

Desenvolveu, junto com exilados brasileiros, atividades em Genebra, onde

fundou o Instituto de Ao Cultural; desenvolveu atividades de alfabetizao de
adultos na Guin-Bissau e em outras naes africanas como Cabo Verde, Angola,
So Tom, e ainda na Nicargua, na Amrica Central.

Em 1979, o processo de mudana ocorrido no Brasil gerou a anistia poltica e

Paulo retornou. No Brasil, em 1980, Freire prossegue suas atividades de escritor,
assumindo cargos nas universidades brasileiras. Lecionou na UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas, e na PUC-SP, Universidade Catlica de So
Paulo. Em 1987, tornou-se Secretrio de Educao no Municpio de So Paulo.

Freire autor de muitas obras, entre elas, Educao como prtica da

liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas a Guin-Bissau (1975),
Pedagogia da esperana (1992), A sombra desta mangueira (1995), entre outros
escritos.

Paulo Freire foi reconhecido mundialmente pela sua praxis educativa, pela
qual recebeu muitas homenagens. A ele foi outorgado o ttulo de Doutor Honoris
Causa em vrias universidades do mundo. Recebeu, tambm, em 1986, o prmio
UNESCO da Educao para a Paz.

Em 1997, lanou seu ltimo livro, intitulado Pedagogia da autonomia:

saberes necessrios prtica educativa. Faleceu em dois de maio do mesmo ano.
 43

O pensamento de Paulo Freire centrado numa viso humanista e dialtica

do ser humano e do mundo. Para ele, o homem um ser de relao quando afirma:
nenhum de ns est s no mundo. Cada um de ns um ser no mundo, com o
mundo e com os outros. (FREIRE,1993, p. 26)

nessa relao que os seres humanos se completam e se humanizam.

medida que agem sobre o mundo eles no s mudam o mundo, como tambm os
sujeitos com as quais interagem nessa ao de concretude e humanizao. Nessa
conscincia de ser inacabado impulsiona as pessoas para irem alm delas prprias.
nessa ao sobre o outro e sobre o mundo que o homem se projeta nos diferentes
tempos e espaos tornando-se o sujeito de sua histria.

A obra de Freire permeada por uma viso crtica da realidade. Pensa a

realidade e a ao sobre ela. Freire , antes de mais nada, um educador, por isso
concebe a educao ao mesmo tempo como ato poltico, como ato do conhecimento
e como ato criador.

Em sua obra Pedagogia do oprimido, Freire faz uma crtica ao que chama
concepo bancria da educao, como instrumento da opresso, onde est
presente a contradio educador-educando. Prope uma concepo
problematizadora e a superao dessa contradio na sua pedagogia.

Na concepo bancria, a educao um ato de depositar, de transferir, de

transmitir valores e conhecimentos. Nela no se verifica a superao da contradio
educador-educando. Reflete a sociedade opressora. Pela cultura do silncio
mantm e estimula a contradio. Para Freire, nessa concepo:

a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;

b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a
escutam docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos os disciplinados;
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos
os que seguem a prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de
que atuam, na atuao do educador;
 44

h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos,

jamais nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se s determinaes daquele;
j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,
meros objetos.(FREIRE, 1983b, p. 67-68)

Nessa viso, os homens so vistos como seres de adaptao, do

ajustamento; quanto mais se exercitam os educandos no arquivamento dos
depsitos menos desenvolvero sua conscincia crtica. Quanto mais passivos
forem, mais ingnua ser sua ao na realidade. Tendem a adaptar-se em lugar de
transformar-se.

Essa concepo ainda est presente na ao de muitos educadores, e

embora muito se tente explicar pelas teorias de Freire, no ocorreu a total aceitao
delas. cmodo afirmar a sua aceitao, mas continuar utilizando a prtica
bancria. O prprio sistema apresenta uma dicotomia, nos processos de seleo ou
de avaliao est sempre presente a obra de Freire, mas a concepo do sistema
ainda bancria.

Na concepo freireana, a educao problematizadora centrada na

conscincia dos atores e na sua intencionalidade. Logo, no pode ser um ato de
depositar mas sim, um ato cognoscente, mediado por uma relao dialgica, o que
leva superao da contradio educador-educando. atravs do dilogo que se
opera essa superao.

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,

enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os argumentos de
autoridade j no valem. [...]. Ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1983b, p.78-79)

A prtica problematizadora e o dilogo constituem os caminhos para o

processo de educao de jovens e adultos, pois quanto mais se problematizam os
educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro
desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados ao responder ao desafio.
 45

(FREIRE, 1983b, p. 80) O dilogo a essncia da educao como prtica da

liberdade.

No tocante ao processo de alfabetizao, a proposta de Freire constitui-se num

mtodo centrado nas palavras geradoras. Essas palavras so escolhidas dentro de
um universo vocabular e devem estar associadas s necessidades fundamentais do
grupo.

A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim

as palavras do Povo, grvidas de mundo. Elas nos vinham atravs
da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois,
voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificaes,
que so representaes da realidade. (FREIRE, 1993, p. 20)

A alfabetizao, como ato de conhecimento, como ato criador e

como ato poltico um esforo de leitura do mundo e da palavra.
Agora j no possvel texto sem contexto. (FREIRE, 1993, p. 30)

Na etapa de alfabetizao, o processo pedaggico busca e investiga a

palavra geradora; j na ps-alfabetizao, o processo desencadeado pelo tema
gerador que deve ser carregado de significaes para mobilizar uma reflexo crtica
da realidade.

O mtodo de alfabetizao desenvolvido por Freire , sem dvida, o que

atende s necessidades e interesses dos alunos que constituem as classes da EJA.

Os escritos de Freire dos anos 50 e 60 deram origem Pedagogia

Libertadora, uma das tendncias pedaggicas encontradas nas prticas docentes.
Essa Pedagogia prope um processo permanente de reflexo da realidade e do
cotidiano dos alunos, sendo a prtica educativa uma prtica mobilizadora de um
repensar da realidade concreta.

Para Ghiraldelli (2000), possvel estabelecer para a Pedagogia Libertadora

cinco procedimentos metodolgicos:
 46

o primeiro momento a pesquisa e destina-se ao contato do educador

com o educando, propondo a coleta de elementos da vida para eleger os
temas geradores;

no segundo momento, os temas geradores relacionados com a

realidade vivida pelos alunos possibilitam a formao de crculos de cultura,
onde podem ocorrer relatos e trocas de experincias;

o terceiro momento compreende a problematizao. Por meio do

dilogo, os temas geradores so problematizados, estabelecendo-se relaes
com a realidade e com o mundo;

o quarto momento corresponde conscientizao decorrente das

abordagens crticas;

o ltimo momento a ao social que tem como base a

conscientizao que deve desencadear um movimento para transformar a
prpria realidade.

A Pedagogia Libertadora considerada pelos tericos como a mais adequada

educao de jovens e adultos, porque valoriza os conhecimentos prvios do
individuo, propicia o dilogo e questiona a realidade, visando a sua transformao.

Os passos propostos por Ghiraldelli constituir-se-o referncias para o

desenvolvimento das atividades que integram a pesquisa que envolve os alunos da
EJA.
 47

CAPTULO III

PELOS CAMINHOS DA LNGUA PORTUGUESA E DA ARTE

O domnio da lngua tem estreita relao com a

possibilidade de plena participao social, pois por
meio dela que o homem se comunica, tem acesso
informao, expressa e defende pontos de vista, partilha
ou constri vises de mundo, produz conhecimento. (...),
um projeto educativo comprometido com a
democratizao social e cultural atribui escola a funo
e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes lingsticos necessrios para o
exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
(PCN Lngua Portuguesa, 2000, p.23)

Este captulo traz para a reflexo o ensino das linguagens na escola.

Apresenta as propostas contidas nos PCNs por constituirem-se referncias para o
ensino em todo o pas. Discute os objetivos e as orientaes para o
ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa no ensino fundamental. Destaca o
ensino de Arte, numa abordagem triangular, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos, Prope o trabalho por projetos e a incluso de temas
transversais para a construo de conhecimentos, atitudes e valores, conduzindo a
uma cidadania ativa.

3.1 O que diz a legislao

Para entender o ensino da lngua portuguesa e da arte recorremos LDB

9394/96 para buscar, em suas diretrizes, referncias que possam nortear nossa
reflexo.

Primeiramente, o artigo 21, que define os nveis escolares e neles, a

abrangncia da educao bsica, o que possibilita conhecer os objetivos esperados
para o ensino fundamental, objeto desta pesquisa.
 48

Em segundo lugar, o artigo 26, por conter as orientaes para a organizao

curricular do ensino fundamental e do ensino mdio, com destaque para a lngua
portuguesa e para a arte:

Art. 26.
[...]
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.

Por ltimo, o inciso IV do artigo 9, que ao tratar da organizao da educao

nacional, incumbe a Unio de:

IV estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal

e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o
ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e
seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum;

Esses indicadores permitiram-nos conhecer a insero da Lngua Portuguesa

e da Arte no currculo escolar, bem como as orientaes para o ensino dessas
disciplinas contidas nos PCNs.

3.1.1 Conhecendo os PCNs

Os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais constituem-se referncias

para o ensino, com o objetivo de propiciar a todos a formao bsica comum.
Compreendem um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus
contedos mnimos, reafirmando o princpio da base nacional comum (PCN).
Ancoram-se nos princpios da flexibilidade, da equidade, do atendimento
diversidade, da busca da qualidade do ensino e de um processo de educao
permanente.
 49

Juntamente com os subsdios das Secretarias, expressos em suas Propostas

Curriculares, os PCNs devem ser vistos como materiais que orientam a escola na
constituio de sua proposta educacional, na qual se explicitam os valores e
propsitos que orientam o trabalho docente, e o estabelecimento de um currculo
que contemple suas reais necessidades.

Esses referenciais, tanto na proposta dos objetivos educacionais como na

conceituao das reas de ensino, estabelecem como eixo o desenvolvimento de
capacidades do aluno, processo em que os contedos no so fins em si mesmo,
mas meios para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Para cada rea
de ensino apresentam os objetivos, os critrios para a seleo dos contedos e as
orientaes didticas. Para fins desse trabalho, recorremos aos PCNs de Lngua
Portuguesa e Arte para entender o ensino dessas disciplinas.

3.2 O ensino da Lngua Portuguesa nos PCNs

Para apresentar a problemtica da rea de Lngua Portuguesa, os PCNs

retomam a dcada de 70 por ser o perodo marcado pelo processo de expanso de
vagas e pelas mudanas decorrentes da LDB 5692/71.

Desde o incio dos anos 70, o ensino da Lngua Portuguesa tem sido objeto
das discusses acerca da necessidade de melhoria do ensino. O domnio da leitura
e da escrita ocupava o centro dos questionamentos referentes ao fracasso escolar.
Orientado pela perspectiva gramatical, o ensino parecia ser adequado aos alunos,
pois esses traziam representaes de mundo e de lngua em consonncia com as
que ofereciam os livros e os textos didticos. As propostas de reformulao
centravam-se no modo de ensinar, pouco considerando os contedos de ensino.

Nesse perodo, o ensino valorizava a criatividade, entendida como condio

suficiente para desenvolver a comunicao e a expresso dos alunos. Essa
abordagem fundamentava-se na Res. 8/71 do Conselho Federal de Educao que
entendia o ensino da lngua portuguesa sob a denominao de Comunicao e
 50

Expresso. Mais tarde, o Conselho fez referncia a esse perodo no parecer 785/86,
assim se expressando:

[...] o desejo de criar um elenco muito aberto levou a Resoluo 8 a

dar a uma das matrias o nome de Comunicao e Expresso,
nome indiscutivelmente muito adequado ao objetivo e, em si mesmo,
timo, mas que possibilitou duas ordens de equvocos: de um lado
abria para o professor de Portugus que se pressumia titular de
Comunicao e Expresso a tentao de se mostrar original,
reservando boa parte do seu tempo com os alunos, para discorrer
sobre cinema, televiso, histria em quadrculos e da para
excurses pela Catedral de Santo Sofia e a arte bizantina. Tudo isso,
naturalmente, muito importante, mas no ao preo do descuido em
relao ao instrumento mais precioso de comunicao, que a
lngua materna. [...] (DOCUMENTA n 311, Nov. 1986, p. 24)

Ao mesmo tempo em que o citado parecer faz crticas denominao de

Comunicao e Expresso, expressa a necessidade de resgatar a especificidade da
matria Portugus no currculo escolar, quando diz:

[...] Por outro lado, verifica-se que a lngua e literatura maternas tm

tal significao na formao humana que vale a pena isol-las como
matria, por si mesmas [...] Portanto, para realar a prevalncia do
Portugus e sua literatura, dando-lhe a posio central na formao
da criana e do adolescente e, ao mesmo tempo, para evitar
imprecises de objetivos a seu respeito, Portugus colocado como
uma das matrias, cabendo escola no s dar-lhe a gradao, [...]
como o de assegurar a sua presena, como preocupao e objetivo
universal, em todas as classes e em todas as disciplinas.
(DOCUMENTA n 311, Nov. 1986, p. 24)

Em decorrncia desse parecer, o ncleo comum dos currculos de ensino dos

1 e 2 graus foi reformulado pela resoluo n 6/86 incluindo a matria Portugus,
considerada Lngua e Literatura.

Essa resoluo teve o mrito de recuperar a presena de Portugus no

currculo escolar tanto nas sries iniciais como nas sries finais do 1 grau. No
currculo das sries do 2 grau incluiu-a sob a denominao de Lngua Portuguesa e
Literatura dando especial relevo ao ensino de Portugus [...] de modo a assegurar-
se sua presena em todos os perodos letivos e tambm, assegurado pela
participao dos demais componentes curriculares no desenvolvimento das
linguagens oral e escrita dos alunos (Ibidem, p.30).
 51

Na dcada de 80, os estudos e as pesquisas desenvolvidas nas reas da

Lingustica e da Psicolingustica possibilitaram avanos na rea da educao e da
Psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere ao processo de
aquisio da escrita. As crticas ao ensino da lngua portuguesa referiam-se
abordagem tradicional do ensino que desconsiderava a realidade e os interesses
dos alunos, usava os textos para ensinar valores morais, valorizava excessivamente
a gramtica normativa e desenvolvia um ensino descontextualizado associado a
exerccios mecnicos de identificao de fragmentos lingusticos em frases soltas.

Face divulgao de teses como da ressignificao do erro, da admisso das

variedades lnguisticas, da valorizao das hipteses lingsticas e do trabalho com
textos reais, essas idias foram incorporadas pelas Secretrias de Educao do
Estado e do Municpio de So Paulo, impulsionando propostas de reformulao do
ensino da Lngua Portuguesa.

O ensino proposto, centrado no uso da linguagem, constitui-se em prticas

que devem partir do uso possvel aos alunos para favorecer a construo de
habilidades lingsticas, particularmente aquelas associadas aos padres da escrita.
Essa postura, conforme os PCNs de Lngua Portuguesa, considera que: a razo de
ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa; do uso da fala e da
escrita a interlocuo efetiva e que as situaes didticas tm como objetivo levar
os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la
apropriadamente.

Os PCNs de Lngua Portuguesa configuram-se como sntese dos avanos

ocorridos nessa dcada que teve o compromisso com a democratizao das
oportunidades educacionais.

Nesse sentido, os objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino

fundamental encaminham-se para

que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas

situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso
da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo
 52

da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no

exerccio da cidadania. (PCN da Lngua Portuguesa, 1998, p.32)

Nas propostas dos PCNs de Lngua Portuguesa (1998, p. 32), as atividades

escolares devem, progressivamente, possibilitar ao aluno:

Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e

na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a
mltiplas demandas sociais, responder a diferentes
propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as
diferentes condies de produo do discurso.

Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a

realidade, operando sobre as representaes construdas em
vrias reas do conhecimento.

Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o

prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos
textos.

Conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus,

procurando combater o preconceito lingstico.

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social

como instrumento adequado e eficiente na comunicao
cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas interaes
com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por
meio de outras variedades.

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de

anlise lingustica para expandir sua capacidade de
monitorao das possibilidades de uso da linguagem,
ampliando a capacidade de anlise crtica.

Quadro 1 Objetivos de Llngua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Em funo de seus objetivos, os contedos de Lngua Portuguesa devem

articular-se em torno de dois eixos bsicos: o uso da linguagem oral e escrita que diz
respeito ao processo de interlocuo e a reflexo sobre a lngua e a linguagem que
se refere construo de instrumentos para a anlise do funcionamento da
 53

linguagem privilegiando os aspectos lingusticos que possam ampliar a competncia

discursiva do aluno.

Os objetivos e os contedos de Lngua Portuguesa propostos nos PCNs

orientaram o planejamento e o desenvolvimento da pesquisa. O exerccio do uso da
lngua, tanto na leitura como na escrita, propiciou a reflexo sobre a mesma
identificando as referncias intertextuais presentes nos textos.

3.3 O ensino da Arte nos PCNs

Para abordar o ensino da arte, os Parmetros Curriculares Nacionais

retomam o percurso histrico da disciplina para situar a arte no currculo escolar e
possibilitar o entendimento dos fatores que podem ter influenciado o momento atual.

Consideramos como marco importante 1971, quando, com a Lei de Diretrizes

e Bases 5692, a arte includa no currculo escolar com a denominao de
Educao Artstica. O ensino do Desenho, da Msica, das Artes Cnicas e das Artes
Plsticas passou a integrar a Educao Artstica configurando um professor
polivalente a quem cabia educar os alunos em todas as linguagens artsticas.

Frente mudana, os professores dessas disciplinas tiveram que buscar a

nova formao, tentaram assimilar e integrar nas suas prticas as vrias linguagens
artsticas, mas o que ocorreu foi a diminuio qualitativa dos saberes referentes
especificidade de cada uma das formas de arte.

Entendida como atividade educativa, a Educao Artstica no era tratada

como disciplina, mas sim como atividade, deixando de ser valorizada como
conhecimento histrico e humano. O ensino/aprendizagem da arte, centrado no
desenvolvimento da criatividade, privilegiava o fazer artstico e a concepo de que
arte no se ensina.

A introduo e a obrigatoriedade da Educao Artstica no currculo escolar

foram consideradas um avano por ter o ensino da arte conquistado uma
 54

sustentao legal e pelo reconhecimento de sua importncia na formao dos

indivduos.

Analisando os dez anos do ensino da arte, aps a implantao LDB 5692/71,

Barbosa (1984, p.23-24) assim se expressou:

Em 1981 completamos dez anos de ensino de arte obrigatrio na

Escola de 1 e 2 grau. Durante os primeiros sete anos, a Educao
Artstica foi um caos, uma inutilidade, uma excrescncia no currculo,
com professores despreparados, deslocados e menosprezados pelo
sistema escolar. Nos ltimos trs anos, os professores de arte vm
abrindo um espao de resistncia nas escolas, atravs da
demonstrao de um padro de melhor qualidade de ensino.

Em decorrncia das dificuldades que os professores vinham encontrando na

relao entre teoria e prtica em arte e no ensino/aprendizagem desse
conhecimento, a partir dos anos 80, houve uma mobilizao para analisar e discutir
os problemas referentes rea. Surgiram movimentos de organizao de
professores de arte e associaes de arte-educadores que resultaram na
conscientizao e na busca de novas concepes e novas metodologias para o
ensino da arte.

A abordagem triangular proposta por Barbosa (1991) ganhou espao nas

salas de aula. Os contedos passaram a ser trabalhados em torno de trs eixos: a
produo, a leitura e a histria da arte, propiciando aos alunos o desenvolvimento de
competncias artsticas e estticas medida que a produo e a fruio foram
estimuladas. A reflexo sobre a obra de arte, com uma viso interdisciplinar e
contextualizada, possibilitava ao aluno uma leitura crtica da realidade.

caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a

rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura
curricular como rea com contedos ligados cultura artstica, e no apenas como
atividade. Em relao a essa abordagem, Martins (1998, p. 13) enfatizou:

Assim, a arte importante na escola, principalmente porque

importante fora dela. Por ser um conhecimento construdo pelo
homem atravs dos tempos, a arte um patrimnio cultural da
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber.
 55

Tratar a arte como conhecimento o ponto fundamental e condio

indispensvel para esse enfoque do ensino de arte, que vem sendo
trabalhado h anos por muitos arte-educadores. Ensinar arte significa
articular trs campos conceituais: a criao/produo, a
percepo/anlise e o conhecimento da produo artstico-esttica
da humanidade, compreendendo-a histrica e culturalmente. Esses
trs campos conceituais esto presentes nos PCN-Arte e,
respectivamente, denominados produo, fruio e reflexo.

As questes do ensino da Arte vo ser retomadas a partir de 1990, por

ocasio da discusso e da aprovao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Os professores de Arte mobilizaram-se para a incluso da
disciplina no texto legal, lutando por uma nova viso de ensino de arte, na qual a
arte entendida como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no
apenas como atividade.

Em 1996, com a LDB 9394, o ensino da arte ganha espao no currculo

escolar, agora com a denominao de Arte e com o objetivo de promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.

Como as demais reas, a abrangncia dos contedos a serem socializados

definida em nvel nacional para garantir a formao bsica comum. Os Parmetros
Curriculares de Arte foram introduzidos nas escolas atendendo s etapas do ensino
fundamental e do ensino mdio.

A proposta do ensino fundamental sugere como objetivo para o ensino da arte

que os alunos adquiram, progressivamente, competncias de sensibilidade e de
cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro diante da sua produo de arte
e no contato com o patrimnio artstico, exercitando sua cidadania, o que significa
desenvolver seu conhecimento esttico e competncia artsticas nas diversas
linguagens da Arte.

Conforme as orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais

(PCNs de Arte, 1998, p. 48) o ensino da Arte dever organizar-se de modo que, ao
longo do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
 56

Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem

artstica.

Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma

atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a
percepo, a imaginao, a emoo, a investigao, a
sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes
artsticas.

Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e

procedimentos artsticos diversos em (Artes Visuais, Dana,
Msica, teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais,
identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualize-os
culturalmente.

Construir uma relao de autoconfiana com a produo

artstica pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria
produo e conhecimento esttico, respeitando a prpria
produo e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas.

Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo,
respeitando e podendo observar as produes presentes no
entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do
universo natural, identificando a existncia de diferenas nos
padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais.

Observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo,

investigando, indagando, com interesse e curiosidade,
exercitando a discusso, a sensibilidade, argumentando e
apreciando arte de modo sensvel.

Identificar, relacionar e compreender diferentes funes da

arte, do trabalho e da produo dos artistas.

Identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte,

reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos
artsticos e concepes estticas presentes na histria das
diferentes culturas e etnias.

Pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em

contato com artistas, obra de arte, fontes de comunicao e
informao.

Quadro 2 Objetivos de Arte para o Ensino Fundamental

 57

Para atingir esse objetivo os contedos de arte devem ser articulados no

processo ensino/aprendizagem em trs eixos norteadores: produzir, que se refere ao
fazer artstico; apreciar, no sentido de recepo, incluindo a percepo e a fruio e
contextualizar, que compreende situar o conhecimento do trabalho artstico como
produto social e histrico. Os trs eixos integram na pesquisa o trabalho com as
obras Os Retirantes de Portinari e Bandeiras e Mastros de Volpi.

Os PCNs em suas orientaes didticas indicam a abordagem de temas

transversais e o trabalho por projetos.

Os temas transversais constituem-se no tratamento das questes sociais e

culturais presentes nas comunidades, que necessitam ser refletidas e discutidas na
escola. A Declarao de Hamburgo prope, no mbito da EJA, a abordagem de
temas como: meio ambiente, sexualidade, incluso, ateno ao idoso e aos
portadores de deficincias, violncia, diversidade cultural, temas tambm
contemplados nos PCNs. Para o tratamento dessas questes, a abordagem
pedaggica mais indicada o trabalho por projetos.

3.4 Os projetos na prtica docente

Os PCNs, ao proporem uma abordagem interdisciplinar e contextualizada

para os contedos, sugerem o trabalho por projetos como caminho para a prtica
docente. O projeto exige uma negociao com o alunado, buscando seus interesses,
suas necessidades e o conhecimento do professor para articular e para direcionar as
aes para os objetivos propostos.

O trabalho por projetos recomendado tanto na escola como nos outros

espaos onde ocorre a educao, como museus, atelis, centros culturais, entre
outros.

Trabalhar por projetos tem um significado prprio que no uma metodologia

de projetos.
 58

Para Hernndez (2000, p. 181):

Trabalhar por projetos no seguir o mtodo de projetos.

Os projetos, tal como o entendemos, fazem parte de uma tradio na
escolaridade favorecida da pesquisa da realidade e do trabalho ativo
do aluno. Por isso, no de se estranhar que, ocasionalmente, se
confunda, para ser igual quilo que se persegue em outras
modalidades de ensino, [...] Se algum me pedisse para apresentar
uma caracterstica mais especfica e diferencial para os projetos,
daria uma rpida resposta, em termos da seqncia geral, do
possvel algoritmo ao qual observo que muitos docentes, que dizem
realizar projetos seguem.
[...] mas acredito que deixo pistas abertas para intuir que no se est
falando de um mtodo ou de uma estratgia didtica. O que se
est sugerindo uma maneira de refletir sobre a escola e sua
funo, e que se abre um caminho para reformular o saber escolar.

A prtica por projetos12 nas escolas vem ganhando espao no currculo, tanto
por envolver professores e alunos, como tambm a famlia e a comunidade.
Hoje os projetos constituem-se num diferencial para as escolas, pela relevncia dos
temas que so discutidos e pelo seu reflexo no desenvolvimento dos alunos.

Para trabalhar a intertextualidade com os alunos da EJA, objeto desta

pesquisa, o projeto foi o procedimento pedaggico escolhido por ser o mais indicado
para abordar, na produo de textos, as questes ambientais, sociais e culturais
presentes nos temas escolhidos.

3.5 A Lngua Portuguesa e a Arte na Educao de Jovens e Adultos

A Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo ofereceu sua

rede o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de
12
Hernndez esclarece Aquilo que poderia ser considerado como um projeto:1- O percurso
por um tema-problema que favorea a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de pontos
de vista). 2- Onde predomine a atitude de cooperao e onde o professor seja um aprendiz e no um
especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que dever estudar com os alunos). 3- Um percurso
que procure estabelecer conexes e que questione a idia de uma verso nica da realidade. 4-
Cada trajetria singular, e se trabalha com diferentes tipos de informao. 5- O docente ensina a
escutar: do que os outros dizem tambm podemos aprender. 6- H diferentes formas de aprender o
que queremos ensinar-lhes (e no sabemos se aprendero isso ou outras coisas). 7- Uma
aproximao atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes. 8- Uma forma de
aprendizagem em que se leve em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrar em
espao para isso. 9- Por isso no esqueamos que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade
manual e intuio tambm uma forma de aprendizagem. (HERNNDEZ, 2000, p.181 a 183)
 59

Aprendizagem para o Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos com o

objetivo de contribuir para a reflexo e discusso sobre as necessidades de
aprendizagens dos alunos e subsidiar as escolas para o processo de seleo e
organizao dos contedos em cada rea do conhecimento.

O documento resultou de um amplo processo de construo coletiva que

envolveu educadores e especialistas coordenados pela DOT Diretoria de
Orientao Tcnica. Aborda a questo da educao e empregabilidade, a
especificidade da Educao de Jovens e Adultos e apresenta um rol de expectativas
de aprendizagens para cada uma das reas do ensino, nas diferentes etapas do
ensino fundamental.

Para entender as expectativas de aprendizagem recorremos reorganizao

da EJA. O percurso de aprendizagem previsto para os alunos cumprido ao longo
de quatro anos, sendo que o percurso formativo e o de aprendizagem so
desenvolvidos em quatro etapas.

As etapas I e II visam construo e apropriao dos cdigos alfabticos e

numricos e as etapas III e IV visam uma formao integral nas diferentes reas do
conhecimento, ficando assim constituda:

Etapa I Alfabetizao
Etapa II - Bsica
Etapa III Complementar
Etapa IV - Final

Ao final da ltima etapa, os concluintes fazem juz ao Certificado de Concluso

do Ensino Fundamental.

3.6 Orientaes curriculares - Expectativas de Aprendizagem para a EJA

Apresentamos, neste trabalho, as expectativas de aprendizagens para as

reas de Lngua Portuguesa e de Arte por estarem relacionadas com as atividades
da pesquisa.
 60

A finalidade da apresentao das expectativas a de orientar as decises

pedaggicas e a organizao dos currculos e programas de ensino, como tambm
a ao docente, tendo como meta que todos os educandos adquiram as
competncias esperadas na etapa final do ensino fundamental para que possam
continuar seus estudos.

3.6.1 Etapa I Alfabetizao

Na etapa de alfabetizao espera-se que o educando disponha de

conhecimentos formais e prticos, especialmente de leitura e escrita e de clculo,
que lhe proporcione o domnio de tarefas referentes ao cotidiano e vida prtica.
Para esta etapa o referencial estabelece um rol de expectativas de aprendizagem.

Em Lngua Portuguesa, espera-se que no processo de aquisio da escrita o

aluno reconhea o cdigo escrito diferenciando-o de outras formas grficas;
compreenda a base alfabtica da escrita aplicando-a na formao das palavras e
empregue a escrita em suas necessidades comunicativas elaborando bilhetes,
anotaes, listas, agendas, etc. Na leitura, espera-se que o aluno tenha contato
com textos de gneros comuns ao cotidiano, interprete placas e sinais de
instruo dispostos nos espaos pblicos e utilize os suportes textuais que circulam
no seu meio como jornais, revistas, panfletos, etc.

Essas vivncias desencadeiam referncias intertextuais medida que o

reconhecimento das informaes presentes nas leituras e seu emprego na produo
de textos vo constituir intertextos, mesmo que sem intencionalidade.

Em relao s artes, as expectativas direcionam as aprendizagens para que o

aluno compreenda a arte nas diferentes linguagens, como processos produzidos
historicamente; reconhea sua presena interagindo nas manifestaes culturais, e
relacione as expresses artsticas aos valores ticos, morais, polticos, sociais e
culturais nela contidos.
 61

O contato com objeto ou com a expresso artstica decorrente da fruio ou

da produo poder resultar em intertextos, medida que recorre memria visual,
auditiva, social e cultural, como tambm s vivncias para o reconhecimento de
valores ou conhecimentos adquiridos anteriormente.

3.6.2 Etapa II Bsica

A etapa bsica, considerada como continuao do processo de alfabetizao,

prope-se a ampliar a autonomia do indivduo e a compreenso crtica do mundo
moderno. O conhecimento e o uso da leitura e da escrita, centrados em textos
relativos vida prtica, devem permitir ao aluno localizar informaes pertinentes e
usar a escrita na vida prtica e profissional.

As expectativas orientam as aprendizagens de Lngua Portuguesa para que o

aluno possa ler textos variados com contedos relativos vida prtica; identifique,
na leitura, os elementos de organizao do texto; reconhea autoria e opinio do
autor; saiba consultar dicionrios, catlogos, manuais e usar adequadamente os
materiais de estudo. Espera-se, ainda, que na escrita domine as regras mais
comuns de ortografia, saiba fazer anotaes e utiliz-las em situaes pessoais e
profissionais.

Para a rea de artes, as aprendizagens so direcionadas para que o aluno

conhea as diferentes correntes das artes visuais, os diferentes gneros da msica
e da literatura, estabelecendo relaes entre as formas de expresso artstica e os
valores presentes na vida social, na poltica e na educao vivenciando a arte como
conhecimento e linguagem.

Para o ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e de Artes nesta etapa,

o professor pode recorrer intertextualidade, presente na literatura, na msica, na
pintura, na escultura, tanto no conhecimento historicamente construdo, como
reconhec-la no seu meio e na sua cultura.
 62

3.6.3 Etapa III Complementar

A etapa complementar constitui-se no momento em que a ao educativa visa

ampliar habilidades, conhecimentos e valores que permitem a participao na vida
social. O uso da leitura e da escrita deve possibilitar uma leitura de textos com
desenvoltura, incluindo-se notcias, reportagens, etc. que permitem estabelecer
relaes com vivncias, crenas e valores. Incluem-se tambm os textos escolares e
manuais utilizados na vida profissional.

As expectativas de Lngua Portuguesa para esta etapa conduzem as

aprendizagens para que o aluno, por meio de textos, organize suas atividades
dirias; utilize apropriadamente roteiros, guias e mapas para orientar seus
deslocamentos; estabelea relaes entre um texto e conhecimentos prvios, entre
o contedo do texto e imagens, grficos e tabelas e entre os conceitos ou
acontecimentos presentes nos textos e a posio do autor.

Verifica-se como nesta etapa esto implcitas propostas de abordagens

intertextuais, pois as experincias de leitura so ricas em situaes que implicam
habilidades em estabelecer relaes entre os textos.

Na escrita, as expectativas norteiam as aprendizagens para que o aluno

possa revisar e corrigir os prprios textos, amplie seu vocabulrio e domine as
estruturas com maior complexidade sinttica para a construo de seus textos.

Os conhecimentos referentes ao uso da lngua e seus valores tambm esto

presentes nessa etapa. Espera-se que o alunado reconhea os elementos de
variao lingustica de cunho geogrfico, histrico, social e profissional presentes
nos textos, como tambm compreenda os vnculos entre produo literria e histria,
cultura e poltica.

Em relao s artes, nesta etapa, as expectativas orientam as aprendizagens

para que o alunado reconhea a funo social da arte, vivencie a recepo crtica, a
 63

experimentao, a observao e a criao artstica, resultando propostas concretas

e valorizando a produo da comunidade.

A experincia com a expresso artstica e cultural uma fonte rica em

intertextos e a utilizao desse recurso possibilita ao aluno jovem e adulto
aprendizagens contextualizadas e significativas.

3.6.4 Etapa IV Final

Na etapa final o aluno deve estar capacitado para participar e intervir na vida
social, para ler textos longos e de temtica geral. Dever ter competncia para
empregar o cdigo escrito e os recursos que possibilitem produzir textos de estudo,
e da sua vida pessoal e profissional.

As expectativas para a Lngua Portuguesa nessa etapa devem conduzir para

que o alunado, na leitura identifique os elementos constitutivos do texto, as
estratgias da organizao argumentativa, os processos de construo da
interlocuo, e tambm conhea as caractersticas de cada gnero.

Na produo de textos escritos, espera-se que o aluno planeje a ao

elaborando roteiro, estabelecendo objetivos, selecionando argumentos e
informaes, fazendo sinopses e empregando, adequadamente, os padres de
escrita.

Em relao oralidade, espera-se que o aluno tenha domnio de sua fala e da

audincia sabendo usar os recursos da oralidade e das tcnicas de exposio.

Quanto aos conhecimentos relacionados lngua e linguagem espera-se que

o alunado conhea a lngua nacional com suas implicaes sociais e polticas,
perceba a variedade lingustica, reconhecendo a presena do preconceito lingustico
e percebendo a escrita como instrumento de comunicao e participao social.
 64

Dever tambm conhecer o papel dos meios de comunicao na constituio dos

valores lingusticos.

As expectativas de aprendizagem, na etapa final referentes s artes devem

nortear o ensino para que o aluno amplie seus conhecimentos estticos e artsticos;
reflita sobre a paisagem do meio em que vive; compreenda e vivencie a esttica da
sensibilidade como processo de autoconhecimento; estabelea relaes entre as
linguagens artsticas, a formao do indivduo e a ideologia; identifique os
produtores de artes como agentes sociais e compreenda o valor dos aparelhos
culturais como museus, teatros, auditrios na produo e divulgao da arte.

As expectativas apresentadas fazem parte das Orientaes Curriculares:

expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos EJA da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, editada em 2008.

Analisando as orientaes para o ensino da Lngua Portuguesa e da Arte para

jovens e adultos verifica-se que as expectativas de aprendizagem orientam para a
formao de competncias teis vida prtica e profissional. A linguagem em uso,
centrada na vida cotidiana, instrumentaliza o aluno para a comunicao oral e
escrita nas situaes do dia-a-dia e a arte, entendida como linguagem e
conhecimento, contempla o desenvolvimento das competncias artsticas e estticas
que contribuiro para uma leitura de mundo sensvel e crtica.

A intertextualidade nessa fase permeia essas linguagens e favorece o

desenvolvimento de competncias que possibilitam perceber as diferentes textos
presentes nos textos. Para entender as relaes intertextuais, o estudo do
dialogismo bakhtiniano forneceu elementos para a pesquisa.
 65

CAPTULO IV

DO TEXTO INTERTEXTUALIDADE

A vida dialgica por natureza. Viver significa participar

do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.
Nesse dilogo o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana,
no simpsio universal (BAKHTIN, 2003, p.348).

Para abordar a questo da intertextualidade, buscamos na Lingstica Textual

os conceitos de texto e textualidade. O texto foi visto, a partir de diferentes
conceitos, de acordo com as tendncias da rea, expressas em diferentes perodos.
Os fatores pragmticos propostos por Beaugrande e Dressler(1983) ampliaram o
conceito de texto, passando a ser objeto de estudo o texto-em-funes. Com a
adoo do sociocognitivismo e do interacionismo bakhtiniano, o novo paradigma traz
o texto como lugar de constituio e de interao de sujeitos sociais. nesse
contexto que a intertextualidade se constitui como recurso lingstico muito
empregado nas diferentes linguagens. Neste captulo, trazemos tambm as
contribuies de Kristeva(1974) e o pioneirismo de Bakhtin(2003) ao reconhecer a
relao dialgica entre os textos.

4.1 O cenrio da Lingustica Textual

No Brasil, os primeiros trabalhos dedicados ao estudo lingstico do texto

surgiram no final da dcada de 70.

Na dcada de 80, conforme Koch (1999) comearam a se expandir, no Brasil,

os estudos em Lingustica Textual. Um dos primeiros livros na rea data de 1983:
Lingstica Textual: introduo (Fvero e Koch).
 66

A obra visava a apresentar o novo ramo da lingustica com seus objetivos,

pressupostos e categorias de anlise, bem como informar o que se vinha produzindo
na rea, em outros pases.

A Lingustica Textual passou a ser discutida em congressos e reunies

cientficas. Os aspectos mais enfatizados, nessa poca, foram os critrios ou
padres de textualidade propostos por Beaugrande e Dressler (1983),
especialmente a coeso textual sob a perspectiva de Halliday e Hasan (1976); a
coerncia textual; a intertextualidade; a tipologia de textos; os mecanismos de
conexo e outros processos lingsticos.

Em 1985, Lcia M. K. Bastos publica Coeso e coerncia em narrativas

escolares escritas, o que reflete a introduo desses estudos nos contedos
escolares. A partir desse perodo, revistas e anais de congressos trazem artigos e
comunicaes versando sobre os fatores da textualidade, com destaque para a
coeso, a coerncia, a informatividade, a situacionalidade, a argumentatividade, a
intertextualidade e ainda sobre o emprego dos tempos verbais e as tipologias
textuais.

A segunda fase de estudos textuais no Brasil marcada pelas obras: A

coeso textual (Koch) de 1989, seguida das obras de Koch e Travaglia: Texto e
coerncia (1989) e A coerncia textual (1990) e Fvero com Coeso e Coerncia
Textuais (1991).

Nos estudos textuais, Koch passa a classificar os mecanismos de coeso

com base em sua funo textual, distinguindo dois grandes grupos de recursos
coesivos: os responsveis pela remisso a outros elementos textuais coeso
remissiva ou referencial e os que se destinam a possibilitar a progresso textual
garantindo a continuidade do sentido coeso sequencial.

Apresenta-se, assim, em Koch e Travaglia (1989,90), a conceituao de

coerncia como um princpio de interpretabilidade do texto.
 67

Na dcada de 90, h uma forte tendncia para a adoo de uma abordagem

sociointeracional no tratamento da linguagem e para o estudo dos processos
sociocognitivos envolvidos na produo textual, tanto para a compreenso como
para a produo.

O assunto foi objeto das pesquisas de Marcuschi e Koch. Os objetivos das

pesquisas direcionaram-se para a estrutura e o funcionamento da memria, seu
acesso e sua recuperao; para as formas de representao do conhecimento, por
ocasio do processamento de textos e para as estratgias de ordem sociocognitiva
interacional e textual, acionadas durante o processo de produo e inteleco.

A nova abordagem dos fenmenos textuais buscou um dilogo com outras

cincias humanas, como a Psicologia, a Neuropsicologia, a Antropologia, a
Sociologia Interacional e as cincias cognitivas em geral. Observa-se que nesse
mesmo perodo essas cincias contriburam tambm com o entendimento do
processo ensino/aprendizagem, gerando tendncias construtivistas e
sociointeracionistas na educao.

Outra tendncia, com base nas obras que tratam dos gneros textuais,
retoma a questo da tipologia textual. Nesse enfoque, destacam-se as pesquisas de
Marcuschi (1983) sobre tipologia do texto. Esse estudo tambm enfatizado nos
processos escolares, constando das recomendaes dos parmetros curriculares
nacionais para o ensino da lngua portuguesa.

A questo da referenciao, isto , das diversas formas de remisso textual

passou a ser objeto de estudos a partir da segunda metade da dcada de 90. Os
conceitos bsicos da Lingstica Textual passaram a ser aplicados nas escolas, nos
processos de alfabetizao e de aquisio da escrita, com base nas pesquisas de
Massini-Cagliari (1997) entre outros.

com base na Lingustica Textual que passamos a abordar o entendimento

de texto e textualidade. Mas afinal o que texto?
 68

4.2 O texto

Sabemos que a comunicao verbal no acontece com palavras isoladas,

desconectadas umas das outras ou do contexto em que so produzidas. As
manifestaes de linguagem so configuraes de uma lngua dotadas de sentido,
numa situao comunicativa. A essas configuraes, Mateus (1983), em Gramtica
da lngua portuguesa, denomina de textos ou discursos.

O conceito de texto passou por transformaes, de acordo com as tendncias

da rea, em perodos diversos, como veremos a seguir.

Na dcada de 60, o texto foi visto como uma unidade lingustica superior
frase cujas regras cabiam Lingustica Textual determinar. Nesse perodo, tiveram
nfase os estudos sobre coeso textual, ou seja, os recursos que permitem
estabelecer as relaes sinttico-semnticas para garantir a continuidade do
sentido. Coeso e coerncia eram termos usados como equivalentes.

J na dcada de 70, ocorre o que Koch (2004) chamou de virada pragmtica.

Sob a influncia de teorias de ordem enunciativa como Teoria da Atividade Verbal,
Teoria dos Atos de Fala, Teoria da Enunciao alarga-se o conceito de texto. Com
base em Schmidt (1978), o objeto de estudo passou a ser o texto-em-funes e sua
constituio determinada por fatores de natureza pragmtica, conforme
Beaugrande e Dressler (1983).

Em 1980, o conceito de texto ampliado pelo fato de a Lingstica Textual ter

incorporado uma viso cognitivista, ganhando destaque os mecanismos e
estratgias cognitivas no processamento textual e na construo dos sentidos.

Nesse contexto, o texto passa a ser tratado, conforme Marcuschi (1983),

como um ato de comunicao num universo de aes humanas. Nessa viso, a
coeso e a coerncia no so construes estanques, mas sim operaes que
mobilizam os processos cognitivos.
 69

Em 1990, o novo paradigma da Lingstica Textual, ao incorporar o

sociocognitivismo e o interacionismo bakhtiniano, amplia a viso de texto. Nesse
sentido o texto visto:

[...] como lugar de constituio e de interao de sujeitos sociais,

como evento, portanto, em que convergem aes lingsticas,
cognitivas e sociais (Beaugrande, 1997), aes por meio das quais
se constroem interativamente os objetos-de-discurso e as mltiplas
propostas de sentidos, como funo de escolhas, operadas pelos co-
enunciadores entre as inmeras possibilidades de organizao que
cada lngua lhe oferece[...] (KOCH, BENTES, CAVALCANTE. 2007,
p.13)

Costa Val (1991), ao sintetizar a definio de texto, refere-se a uma

ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer extenso dotada de unidade
sociocomunicativa, semntica e formal. Acrescenta, ainda, que os fatores
pragmticos tm papel determinante em sua produo e recepo contribuindo para
a produo de seu sentido e possibilitando seu reconhecimento. Esses fatores so
expressos na textualidade.

4.3 Textualidade

Para a autora (Costa Val), a textualidade compreende o conjunto de

caractersticas que fazem com que um texto seja um texto e no um conjunto de
frases. Para Mateus (1983), textualidade refere-se ao conjunto de propriedades que
uma manifestao de linguagem humana deve possuir para ser um texto.

Beaugrande e Dressler (1983 apud Costa Val, 1991), como vimos, apontam
os sete princpios responsveis pela textualidade: a coerncia e a coeso, a
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade.

A coerncia e a coeso so os princpios que se relacionam com o material

conceitual e lingustico do texto. A coerncia o fator fundamental da textualidade,
pois envolve os aspectos lgicos, semnticos e tambm os cognitivos.
 70

A coeso ocorre no nvel microtextual. construda por mecanismos

gramaticais e lexicais para garantir a unidade formal do texto. Entre os mecanismos
gramaticais esto os pronomes anafricos, os artigos, a elipse, a concordncia, os
tempos verbais e as conjunes. Por outro lado, a coeso lexical faz-se pela
reiterao, pela substituio e pela associao. Em sntese, fundamental para a
textualidade a relao coerente entre as idias.

Os princpios pragmticos responsveis pela textualidade, estudados por

Beaugrande e Dressler, referem-se intencionalidade, aceitabilidade,
informatividade situacionalidade e intertextualidade.

A intencionalidade refere-se ao empenho do produtor em construir um texto

coerente para cumprir a sua funo sociocomunicativa. A estrutura do texto ser
orientada pelos objetivos a que o autor se prope como: informar, questionar,
argumentar, repreender, instigar, etc.

Por outro lado, a aceitabilidade tem a ver com a expectativa do recebedor,

com a utilidade e com a relevncia do texto em relao s informaes ou
conhecimentos que o texto possa acrescentar.

A informatividade refere-se s ocorrncias que o texto apresenta, se elas so

esperadas, se so conhecidas ou no. a capacidade do texto de acrescentar, ao
recebedor, informaes novas e inesperadas. O texto deve apresentar todas as
informaes necessrias para garantir a compreenso, conforme a inteno do seu
produtor. Deve ser bem dosado, recorrendo ao conhecido para introduzir o novo.

A situacionalidade diz respeito pertinncia do texto em relao ao contexto

em que ele ocorre. O que texto numa situao pode no o ser em outra. Assim,
tanto importante, numa produo textual o leitor, com seus conhecimentos prvios,
expectativas e pressuposies como o contexto, que o responsvel pela
significao do texto.

na trade autor, leitor e contexto que ressoam muitas vozes que constituiro
em fragmentos de novos textos, numa situao de interao comunicativa. Nesse
 71

quadro que o aluno da EJA pode protagonizar cada uma dessas funes, tendo
como referncia sua experincia e sua histria.

Conforme Barros (1996), texto, pretexto e contexto emaranham-se num jogo

marcadamente ideolgico. Se no trabalho com a linguagem, a anlise dos textos
decorre da utilizao das regras, imprescindvel considerar o texto, tambm, como
um pretexto do contexto.

4.4 O pioneirismo de Bakhtin

A linguagem o centro da investigao de Bakhtin e sua obra, tem como

princpio a concepo dialgica da linguagem. A Lingustica Textual reconhece o
pioneirismo de Bakhtin (1929) ao incorporar o postulado dialgico de que um texto
no existe isoladamente: ele est sempre em dilogo com outros textos.

Duas noes de dialogismo so encontradas na obra de Bakhtin: o dilogo

entre interlocutores que pertence ao campo de estudos sobre a interao verbal
entre sujeitos e sobre a intersubjetividade e o dilogo entre discursos que aproxima-
se das teorias pragmticas do discurso e do texto, onde se insere a questo da
intertextualidade, objeto da pesquisa.

Bakhtin (2003) considera o dialogismo o princpio constitutivo da linguagem e

a condio de sentido do discurso. Insiste na questo de que o discurso no
individual, pois para que ele se instale, h necessidade de pelo menos dois
interlocutores, que por sua vez so seres sociais. No individual tambm, porque
mantm relao com outros discursos.

Nessa concepo, recorrendo a Barros (2005), trs pontos devem ser

esclarecidos. Primeiramente, para Bakhtin as relaes do discurso com a
enunciao, com o contexto e com o outro, so relaes entre discursos-
enunciados; em segundo lugar, o dialogismo define o texto como um tecido de
muitas vozes, de muitos textos ou de muitos discursos que se entrecruzam,
 72

se completam, se respondem no interior do texto; por ltimo, refere-se ao carter

ideolgico dos discursos assim definidos.

Nessa viso, a lngua tambm caracterizada como dialgica e complexa,

pois nela se imprimem as relaes dialgicas dos discursos. Para ele, a lngua, em
seu uso real, tem a propriedade de ser dialgica. Esse dilogo no se refere a uma
relao face-a-face; o que existe uma dialogizao interna da palavra medida
que esta perpassada pela linguagem do outro, o que significa que o enunciador,
para construir um discurso, leve em conta o discurso do outro.

O dialogismo concebido, assim, como o princpio constitutivo da linguagem

e como a condio do sentido do discurso; pode ser visto na interao verbal entre o
enunciador e o enunciatrio do texto e na intertextualidade, no interior do discurso.

No dialogismo interacional o sujeito perde seu papel de centro e substitudo

por diferentes vozes sociais. Da a afirmao de Bakhtin que nenhuma palavra
nossa, mas que traz a perspectiva de outra voz.

Polifonia outro termo empregado por Bakhtin para referir-se ao dialogismo e

para o conceito de diferentes vozes presentes num discurso. O termo empregado
para caracterizar um texto em que o dialogismo se deixa ver, medida que so
percebidas outras vozes na sua constituio. Nesses textos os dilogos entre
discursos mostram-se, deixam-se ver ou entrever (BARROS, 2005, p.34).

Em oposio a esses textos, os chamados textos monofnicos ocultam os

dilogos que os constituem, sob a aparncia de um discurso nico, de uma nica
voz. No texto polifnico as vozes se mostram, enquanto que nos textos monofnicos
o dilogo mascarado sob a aparncia de uma s voz.

A relao monofnica prpria dos textos autoritrios, enquanto que o

dilogo intertextual faz-se presente tambm no discurso potico: da poesia, da
pintura, da dana, da msica e outros.
 73

As relaes dialgicas podem ocorrer entre os textos e no interior de um

texto. Conforme Barros (1999, p. 4), a intertextualidade na obra de Bakhtin , antes
de tudo, a intertextualidade interna das vozes que falam e polemizam no texto, nele
reproduzindo o dilogo com outros textos.

4.5 Para entender a intertextualidade

Ao analisar etimologicamente o termo intertextualidade, Guimares (2004)

indica que a palavra tem origem no prefixo latino inter, que alude a reciprocidade,
interconexo, entrelaamento, entendendo-se a intertextualidade evocando a
qualidade do texto como tecido. Situa etimologicamente a definio de texto no
particpio passado do verbo texere (tecer), onde o termo textus remete a uma
metfora que v a totalidade lingstica do discurso como um tecido.

A autora reporta-se a Segre para, numa abordagem semitica, situar o

discurso como um produto pragmtico responsvel pela dimenso comunicativa do
texto.

Ao referir-se intertextualidade, Guimares (2004, p. 168) afirma:

Trata-se, pois, de um fenmeno evocador da relao de um texto

com outro ou outros textos, da produo de um texto a partir de outro
ou outros textos precedentes, da escritura como palimpsesto, de uma
leitura, enfim, interativa e tabular.

A intertextualidade, assim, refere-se presena de outros textos num dado

texto. So as citaes que o autor faz, consciente ou inconscientemente, a outros
textos anteriormente produzidos. Em decorrncia, na interpretao de um texto
intervm o conhecimento de outros textos anteriores.

Para Valente (2002), a intertextualidade ou intertexto um recurso muito

usado nos meios de comunicao, mas que sempre esteve presente na literatura.

O conceito de intertextualidade tem origem nas teorias bakhtinianas sobre o

enunciado dialgico e polifnico. Foi introduzido por Jlia Kristeva, crtica literria
 74

francesa, na dcada de 60, referindo-se a casos clebres em que uma obra literria
faz aluso a outra obra literria. Segundo Kristeva (1974, p. 60), como j
sobejamente conhecido:

todo texto se constri como um mosaico de citaes, todo texto

absoro e transformao de um outro texto. No lugar da noo de
intersubjetividade instala-se a de intertextualidade, e a linguagem
potica se l, ao menos, como dupla.

Para Valente, no entender de Laurent Jenny, a intertextualidade designa o

trabalho de assimilao e de transformao de vrios textos num texto centralizador.

Para Fiorin (1999, p. 29)

o conceito de intertextualidade concerne ao processo de construo,

reproduo ou transformao do sentido [...] o processo de
incorporao de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido
incorporado, seja para transform-lo.

Fiorin apresenta como processos de intertextualidade a citao, a aluso e a

estilizao. A citao pode confirmar ou alterar o sentido do texto, sendo tambm
possvel apresentar-se em outra linguagem. Na aluso, no se citam todas ou quase
todas as palavras, mas sim, as construes sintticas em que certas figuras so
substitudas por outras. A estilizao compreende a reproduo dos procedimentos
do estilo de outrem.

Koch, Bentes e Cavalcante (2007), na obra - Intertextualidade: dilogos

possveis , trazem as diferentes formas em que a intertextualidade se apresenta, as
quais tomaremos como referncia para anlise dos textos que compem a pesquisa.

As autoras propem uma diviso da intertextualidade em um sentido amplo e

em um sentido restrito. Em sentido amplo, a intertextualidade est presente em todo
e ualquer texto e configura-se como condio de existncia do prprio discurso. Em
sentido restrito, entende-se o processo da intertextualidade como a insero de um
novo texto num outro rotulado como texto fonte ou texto modelo.
 75

A intertextualidade considerada stricto-sensu quando num texto est

inserido outro texto anteriormente produzido, que faz parte da memria social da
coletividade ou da memria discursiva dos interlocutores.

Dessa forma, o texto deve remeter a outro ou a fragmentos de textos,

estabelecendo com eles uma relao. Nessa categoria, incluem-se diversos tipos de
intertextualidades. Destacamos, para anlise do corpus da pesquisa, a
intertextualidade explcita e a intertextualidade implcita, com recurso citao e
parfrase.

A intertextualidade temtica, como o nome indica, abrange as diferentes

formas, ou diferentes meios em que um tema tratado. Compreende os textos
cientficos pertencentes a determinada rea do saber, o tratamento de um assunto
especfico em diferentes mdias, textos literrios de uma mesma escola ou de um
mesmo gnero, contos e lendas da cultura popular, histrias em quadrinhos de um
mesmo autor, as obras de um mesmo compositor ou artista plstico. As diferentes
encenaes de uma pea, etc.

A intertextualidade estilstica ocorre quando o produtor do texto imita ou

parodia certos estilos. Destacam-se, nessa categoria, as referncias a textos
religiosos, passagens bblicas que trazem enunciados muito ricos para esse tipo de
intertextualidade, um dialeto, um jargo profissional, etc.

A intertextualidade considerada explcita quando traz no prprio texto a

fonte do intertexto, isto , quando o enunciador do fragmento ou do outro texto
explicitado. no texto. Compreende as citaes, referncias, menes, resumos entre
outras formas. Em textos argumentativos, essa forma empregada para afirmar a
autoridade. Nos textos orais, aparece em forma de retomadas para confirmar,
contrariar ou exprimir dvida ou contestao.

A intertextualidade implcita ocorre quando o texto no faz qualquer meno

sobre o emprego do intertexto alheio, ou seja, a fonte no mencionada.
O objetivo desse procedimento seguir a mesma orientao argumentativa,
contradit-la, ridiculariz-la ou argumentar em contrrio. Verificam-se, nesses
 76

procedimentos a ocorrncia de parfrases que Maingueneau, em Koch (2007),

chama de captao ou de enunciados parodsticos ou irnicos que so
considerados, por ele, subverso.

O produtor do texto nessa modalidade espera que o ouvinte/leitor reconhea

a presena do intertexto pela ativao da memria discursiva, principalmente
quando se trata de subverso, pois ao contrrio, a mensagem estar prejudicada. J
na parfrase, quanto mais prximo o texto estiver do texto-fonte, menos ser
necessria a recuperao dele para a compreenso do novo texto.

Para Beaugrande e Dressler (1983), a produo adequada de um texto

depende do conhecimento que se tem de outros textos, fato do qual se conclui que
a intertextualidade abarca tanto o fenmeno da recepo, quanto o fenmeno da
produo do texto.

O conhecimento intertextual ativado por um processo de mediao - de

interveno subjetiva dependendo do novo e do tipo de textos anteriores utilizados
no processamento do novo texto.

Guimares (2004) reporta-se a Kristeva e retoma o conceito de ideologema,

para destacar que a intertextualidade opera num contexto histrico e sociocultural, o
que estende o conceito de intertextualidade a outros cdigos como o da pintura e o
da msica. O propsito de Kristeva era estender aos textos poticos o dialogismo
bakhtiniano. Kristeva fala tambm da infinidade potencial das palavras e do carter
hbrido dos textos.

A proposta da nossa pesquisa encontra fundamento no conceito kristeviano,

acima citado, que se prope a verificar a ocorrncia das relaes intertextuais
tambm nas artes, especialmente na pintura e na msica.

A intertextualidade um recurso muito usado nas diferentes linguagens: a

jornalstica, a publicitria, a cinematogrfica e tambm nas linguagens no verbais
como na imagem e na msica. A citao e a parfrase so recursos intertextuais
empregados, mais freqentemente, nos trabalhos acadmicos, porm, acreditamos
 77

que possam constituir-se em recursos produo de textos, para jovens e adultos,

tanto na linguagem verbal, como nas no verbais.

4.5.1 A intertextualidade nas artes

Caizal (1993) considera a intertextualidade como um espao de reescrita

que possibilita a manifestao da metfora onde os diferentes olhares dos artistas
se condensam. Reconhece que a expressividade se constri atravs de um mosaico
de citaes, mas tambm, que uma espcie de narcisismo se instala na combinao
dos componentes vindos dos diversos cdigos.

Isso significa que a intertextualidade da pintura figurativa, por exemplo,

fundamenta-se num arranjo de significantes oriundos de dois sistemas: signos
icnicos que remetem a objetos visveis da realidade e signos plsticos que, mesmo
libertando-se da analogia, possuem uma concretude feita de formas, texturas e
cores.

Nesse processo, instala-se uma analogia sensorial representada pelos signos

icnicos e uma analogia psquica que os signos plsticos exprimem.

Dessa forma, a intertextualidade sempre esteve presente na criao artstica.

O artista no cria a partir de um vazio, ele constantemente estimulado por outros
artistas. A arte contempornea recorre s imagens anteriormente produzidas, e a
esse emprstimo, Barbosa designa citao.

Para Barbosa (1998), o conceito de citacismo ou citacionismo refere-se

produo dos artistas que trazem para o seu trabalho imagens j produzidas por
outros artistas.

Cada vez mais o interesse pela Histria da Arte e o surgimento de teorias

crticas tm impelido a produo artstica na direo da citao, da parfrase, da
extrao e antologisao de estilos, a formas de outros artistas e de outras pocas.
 78

A autora cita Borges quando diz que desconstruindo e reconstruindo a

Histria da Arte os artistas inventam seus precursores. Cita tambm Leo Steimberg
para quem toda a arte est infestada de outra arte.

Nesse contexto, a criatividade cede espao para a reelaborao e para a

recriao. Esses procedimentos so encontrados desde os primrdios da Histria da
Arte. Retomemos, por exemplo, Picasso que foi muito criticado pelo trabalho de
reelaborao das Meninas de Velsquez.

O artista de hoje insere-se numa cadeia onde busca imagens j produzidas,

criticando-as ou celebrando-as.

Barbosa (1998) indica trs fases que caracterizam os procedimentos de

emprstimo de imagens. A fase da apropriao, quando o artista inclui em sua obra
imagens j produzidas para homenagear o artista ou para encobrir a apropriao; a
fase da reelaborao, quando a utilizao da imagem explcita; nesse caso, o
artista recorre s imagens produzindo interferncias em alguns aspectos e a fase da
citao, termo emprestado da teoria literria, quando a obra nos reporta a outra.

Atualmente, a arte explora as imagens j produzidas como referncia, dando

transparncia ao observador do seu uso. Os artistas contemporneos esto
buscando na Histria da Arte imagens a serem adequadas e preenchidas com novos
significados. Os estudantes visualizam e desenham suas verses. Da a
necessidade de um repertrio para decodificar a presena dessas imagens na obra.

A citao, sendo um recurso muito usado pelos professores na rea verbal,

possibilita a percepo de sua presena na obra de arte ou nos textos no-verbais.
O mesmo fenmeno ocorre na msica. identificado quando o compositor faz
referncia a outras melodias ou fragmentos meldicos, quer por composio, quer
pelas diferentes vozes presentes nos arranjos, ou ainda, pelos efeitos instrumentais.
Os fragmentos presentes nas imagens, nas msicas, nos poemas e nos textos
publicitrios trazem ocorrncias de intertextualidades nas letras e nas artes.
 79

A intertextualidade est tambm presente no discurso dos professores de arte.

Bendt Wilson (1990, p. 51), na palestra Mudando conceitos da criao artstica:
quinhentos anos de arte-educao para criana, afirma:

[...] embora a arte-educao seja apenas uma pequena parte do

mundo da arte [...] ela apesar disso, formada e modelada pelo
mundo da arte, e reflete suas crenas. A arte-educao tem muitos
valores em comum com o mundo da arte, os professores de arte
reproduzem as mesmas concepes de realidade que so
encontradas tambm no mundo da arte.

O que se pode concluir, at ento, que o desafio que se apresenta ao aluno

da EJA consiste, num primeiro momento, em reconhecer esses intertextos no seu
repertrio cotidiano para, num segundo momento, poder utilizar esse recurso para a
produo de novos textos. Nesse processo, a formao do professor se mostra
importante para sua realizao.

4.5.2 A Intertextualidade no discurso pedaggico

Considerando-se que esta pesquisa tem como locus as escolas e, em

particular o Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos, interessa-nos refletir
sobre como a intertextualidade se manifesta no discurso pedaggico.

Guimares (2004) traz a questo para a sala de aula, onde os conhecimentos

partilhados e apropriados so discutidos numa relao dialgica para serem
reorganizados e reestruturados. Por outro lado, a ao docente, para dar
cientificidade informao, recorre, constantemente, s fontes e aos textos-base.
Esses procedimentos situam-se no mbito da intertextualidade.

Para a autora, o discurso didtico apresenta um trao de natureza intertextual

nas formas de intertextualidade parafrsica e intertextualidade crtica-criativa. A
intertextualidade parafrsica ocorre quando, ao comunicar conhecimentos, o
discurso pedaggico procede no s absoro dos textos, mas tambm, sua
 80

transformao, nos termos empregados por Kristeva (1974) ao referir-se

intertextualidade.

Da mesma forma, quando o discurso pedaggico usa da interpretao das

obras e dos autores para trabalhar as informaes, fica caracterizada uma
intertextualidade crtico-criativa. O prprio processo explicativo busca a
intertextualidade para a reativao do sentido.

O fenmeno da intertextualidade ocorre tambm, no contexto do livro didtico,

nos processos de introduo, de apresentao e de fixao da matria.

As relaes intertextuais ocorrem nos procedimentos de introduo e

apresentao dos conceitos e das definies, quando o professor recorre
classificao, enumerao e esquematizao, entre outros. Nos processos de
fixao, quando lana mo da repetio, dos confrontos com diferentes teorias e/ou
disciplinas, da exemplificao e das propostas de exerccios.

Nos diferentes momentos do processo ensino/aprendizagem, nota-se a

presena da intertextualidade no discurso pedaggico. Na EJA, esses
procedimentos permeiam a ao pedaggica e so enriquecidos pelos relatos das
experincias de vida dos alunos.

Ainda em relao variedade de concepes de intertextualidade Ferreira

(1983, p. 57) atribui a Kant a idia de que um texto literrio tem origem noutro texto
ou que um artista nasce de outro. Afirma que o tecido literrio est em formao
constante - um texto novo so malhas que se acrescentam. Deste modo, criar um
texto sem um pretexto criar no vazio ou numa pretensa dimenso divina.

O autor compreende que a leitura-escrita demarca os limites de um escritor e

destaca a funo eficiente da leitura alheia para constituir os caminhos definidos ou
a definir de uma obra.

Adotamos as idias de Ferreira (1983), medida que, na pesquisa, para as

atividades de produo de textos motivamos o alunado para a leitura, com o objetivo
 81

de buscar conscientemente elementos que podem dar sustentao s idias

defendidas.

Entendemos que o gosto pela leitura precisa ser resgatado na escola, no s

como conhecimento, mas tambm, como lazer, propiciando a fruio esttica to
necessria na formao desejada. Certamente essa competncia ser transferida
para a escrita, refletindo-se nos textos produzidos.
 82

CAPTULO V

NO LABORATRIO DE TEXTO: DESVELANDO O INTERTEXTO PARA

PRODUZIR O TEXTO

... cada texto contm uma soma de referncias a outros

textos, mesmo que essas afinidades tenham sido
veiculadas por uma difusa vivncia cultural e no
directamente. H na escrita, [...] uma rede capilar muito
viva, feita de incessantes permutas, que ,
fisiologicamente, o substrato dos grandes vasos
circulatrios identificadores. A especificidade de um texto,
[...] estaria, pois, no uso particular que o escritor faz dos
seus pontos de apoio, de que a maioria das vezes nem
ele reconhece as origens. Todorov reduziu a questo a
uma smula didctica: jamais um texto existiu isolado.
(NAMORA, F. 1983, p. 56)

Este captulo traz uma experincia metodolgica com a produo de texto nas
classes da EJA. O trabalho, em forma de oficina, visa acentuar o carter pragmtico
da educao, oferecida nessa modalidade de ensino. Fundamentado no dialogismo
bakhtiniano, apresenta a intertextualidade como recurso produo de textos. Parte
da discusso de temas emergentes, tratados de forma transversal ao currculo, que
permitem identificar a intertextualidade nas diferentes formas em que ela se
apresenta. As atividades centradas na produo de texto contemplam, alm do
repertrio verbal, o repertrio no-verbal, explorando a leitura da imagem e a escuta
musical. O trabalho nas diferentes linguagens, alm de ampliar as possibilidades
comunicativas, incentiva a leitura, a reflexo e a dimenso crtica na formao de
jovens e adultos.

5.1 O universo da pesquisa: o cenrio e os atores

A pesquisa, como j foi indicada na introduo deste trabalho, constou

de uma investigao qualitativa, do tipo estudo de caso, sobre o tema:
 83

A INTERTEXTUALIDADE NAS LETRAS E NAS ARTES. Teve como objetivo

verificar em que medida a intertextualidade pode constituir-se em recurso que
favorece a produo de textos, por alunos na Educao de Jovens e Adultos.

O cenrio constituiu-se de trs escolas pblicas no municpio de So Paulo,

sendo um CIEJA - Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos, uma escola
estadual denominada Escola Colaboradora I e uma escola municipal
denominada Escola Colaboradora II, ambas de ensino fundamental. A opo pelas
escolas fundamentou-se na manifestao de interesse pela pesquisa por parte da
direo e da disponibilidade dos professores.

Os atores da pesquisa foram 45 alunos (quinze de cada escola), jovens e

adultos, que frequentavam as classes da EJA, nos mdulos III e IV que
correspondem s sries finais do ensino fundamental, juntamente, com seis
professores colaboradores.

As atividades foram desenvolvidas no decorrer do 1 e 2 semestres do ano

letivo de 2008, uma vez por semana, no horrio das treze s quinze horas.

Os procedimentos metodolgicos, tambm definidos na introduo deste

trabalho, constaram para conhecimento dos alunos, da histria de vida e de uma
dinmica de apresentao, complementados por uma ficha de coleta de dados.

A oficina de produo de textos centrou-se na reflexo de temas transversais,

motivados pela leitura de jornais, revistas, e imagens e nas atividades necessrias
para a sua realizao.

Os textos produzidos pelos alunos constituram o corpus da pesquisa e foram

analisados, considerando-se a construo das quatro aprendizagens fundamentais
contidas no relatrio Delors e na ocorrncia da intertextualidade explcita ou
implcita.
 84

5.2 Antecedentes da pesquisa

Fevereiro de 2008 Em busca do espao

Desde que decidimos sobre o objetivo da pesquisa, nossa preocupao foi

direcionada para o local onde ela deveria se desenvolver. Entendendo ser muito
importante essa escolha, passamos a refletir sobre o perfil de escola que melhor
atendesse s especificidades do trabalho.

Tendo priorizado a escola pblica por considerar ser ela o espao privilegiado
para conhecer a realidade dos jovens e adultos, objeto da pesquisa, nosso olhar
voltou-se para a rede estadual de ensino pelo fato de nela termos percorrido a
carreira do magistrio. Como supervisora de ensino, sabamos que o conhecimento
dos profissionais que atuam na rede poderia facilitar nossa entrada e presena na
escola. Tnhamos clareza de que no seria fcil, pois, como diz Nvoa (1997), o
professor resistente s aes que implicam romper com sua rotina e,
conseqentemente, promover mudanas.

Aps alguns contatos, verificamos que a escola estadual no atendia ao que

necessitvamos, pois as classes de Educao de Jovens e Adultos eram quase que
exclusivamente de ensino mdio. Mediante essa constatao, passamos a investigar
a rede municipal de ensino.

No foi difcil entender que esse era o caminho medida que a constituio
federal define como competncia dos municpios o atendimento educao infantil e
ao ensino fundamental em cooperao com os Estados. Nesse sentido,
encontramos algumas escolas com atendimento aos jovens e adultos no ensino
fundamental II, que compreende as sries finais desse nvel de ensino.

Passamos, ento, a sondar muitos professores e nessa maratona tomamos

conhecimento da existncia dos Centros Integrados de Educao de Jovens e
Adultos CIEJAs sob a jurisdio da rede municipal de ensino, com atendimento a
jovens e adultos em todas as etapas do ensino fundamental.
 85

O passo seguinte foi o agendamento de uma visita, na qual a coordenao

pedaggica colocou-se prontamente disposio para atender-nos e
estabelecemos, assim, o primeiro contato.

O primeiro encontro

Na semana seguinte, fomos recebidos pela direo do Centro. Os primeiros

momentos foram caracterizados por certo formalismo e distanciamento. Percebemos
logo que as condies de funcionamento iam ao encontro do que necessitvamos.
Assim, manifestamos interesse em conhecer a estrutura administrativa do Centro,
bem como o perfil dos professores. Prontamente fomos informados a respeito da
forma de admisso dos professores e dos procedimentos de acompanhamento do
projeto pedaggico nos horrios de trabalho coletivo.

Quando falvamos sobre o currculo, colocamos nossa experincia como

professora de Prtica de Ensino e os projetos que desenvolvemos na formao de
professores de Arte. Nesse momento a relao ficou mais informal e descontrada.
Relatamos alguns projetos que despertaram o interesse pelas nossas experincias,
surgindo um convite de parceria para o desenvolvimento de projetos em forma de
oficinas, que muito contribuiriam para a formao oferecida no Centro.

Um dilogo aberto se instalou e o momento se tornou favorvel para

colocarmos o objetivo inicial da visita: a proposta de desenvolver um conjunto de
atividades de produo de texto tendo como recurso a intertextualidade. A proposta
foi muito bem recebida, pois foi ao encontro dos interesses do Centro, e, chegando a
objetivos comuns, fomos convidados a conhecer as salas de aula e os professores.
Terminamos o encontro com expectativas otimistas em relao a um futuro trabalho
conjunto e com o compromisso de retornar com um detalhamento da proposta.

Maro de 2008 Consolidando a proposta

Voltamos ao CIEJA para manifestar nossa disposio em desenvolver a

oficina de produo de textos.
 86

Nesse momento, retomamos com a coordenao nossa proposta inicial e

discutimos a melhor forma para operacionaliz-la de maneira a no interferir no
horrio regular das aulas.

A opo recaiu num horrio intermedirio entre os perodos da manh e da

tarde em que as salas ficam ociosas e os alunos no tm atividades. Ficou
estabelecido o horrio das 13 s 15 horas para a prtica de oficina.

O passo seguinte ficou a cargo da coordenao pedaggica, que passaria

nas classes e transmitiria o convite aos alunos para a participao nas atividades de
produo de texto.

Nesse mesmo encontro, apresentamos as linhas gerais do projeto e deixamos

claro nosso objetivo como docente pesquisadora.

Abril de 2008 Tempo de espera

Nesse perodo, permanecemos na espera. O tempo foi passando e no tnhamos

recebido um retorno. Foi quando surgiu uma oportunidade para convid-los para
uma apresentao de teatro em nossa instituio. A manifestao de interesse foi
imediata. Professores e alunos compareceram com muito entusiasmo. Nesse
momento, conhecemos aqueles que seriam nossos primeiros participantes na oficina
da produo de texto. No contato seguinte, j fomos informados da inscrio dos
alunos e agendamos a data do incio dos trabalhos. O relato dessa etapa foi
importante para demonstrar que no tarefa fcil conquistar o espao para pesquisa
e envolver os professores nessas atividades.

5.3 Iniciando a pesquisa - CIEJA O locus de realizao da pesquisa

Maio de 2008 Desvelando o espao

O CIEJA fica localizado na zona norte da cidade de So Paulo, nas

proximidades dos bairros de Santana, Mandaqui e Horto Florestal, num conjunto
 87

habitacional que tem toda a infra-estrutura necessria: Igreja, Posto de Sade e

pequeno comrcio. servido por linhas de nibus e micro-nibus. Sendo um bairro
muito populoso, conta com escolas das redes municipal e estadual, que atendem
educao infantil, ao ensino fundamental, ao ensino mdio.

O prdio escolar fica situado ao lado de uma EMEF Escola Municipal de

Ensino Fundamental. constitudo por dois pavimentos. No inferior funciona
secretaria, diretoria, sala de professores, sala de reunies, cozinha e algumas salas
de aula. O pavimento superior destina-se, especificamente, a salas de aula.

As salas dispem de boa iluminao, lousa magntica e esto equipadas para

atender a at vinte alunos.

Atualmente, esto em funcionamento vinte e oito classes, distribudas em

cinco perodos, atendendo a aproximadamente 150 alunos. Cada perodo tem a
durao de duas horas e quinze minutos. Os perodos esto assim distribudos:

1 Perodo: 07h30 s 09h45

2 Perodo: 10h00 s 12h15
3 Perodo: 15h00 s 17h15
4 Perodo: 17h30 s 19h45
5 Perodo: 20h00 s 22h15

Conhecendo o CIEJA

Para melhor situar o espao da pesquisa, manifestei interesse em conhecer o

projeto pedaggico do Centro, o que foi logo disponibilizado. Constatei que a
instituio e o funcionamento dos CIEJAs do municpio de So Paulo tm como
fundamento legal:

a Constituio Federal de 1988 no que tange ao artigo n. 208, inciso I,

que, ao tratar do ensino fundamental, estende sua abrangncia para aqueles
que no cursaram em idade prpria;
 88

a LDB n. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao

Nacional;

a Lei Orgnica do Municpio de So Paulo;

a Lei Federal n. 10.172 /01 que aprova o Plano Nacional de Educao;

as Diretrizes Curriculares Nacionais, emanadas pelo Conselho

Nacional de Educao;

os Parmetros Curriculares Nacionais; e

a legislao municipal pertinente ao ensino, para essa modalidade,

composta por Pareceres, Comunicados, Portarias e demais orientaes
normativas.

O CIEJA foi criado pelo Decreto Municipal n 43.052 de 2003, com base no
Parecer CME n. 10 de 2002, que autorizou seu funcionamento.

Nos termos do seu projeto pedaggico (2007), o CIEJA fundamenta-se nos

seguintes princpios:

I Educao de Jovens e Adultos como direito, destinada queles

que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental.
II Educao voltada para o exerccio da cidadania e para a
solidariedade, a justia social e a postura crtica frente realidade.
III Educao ao longo da vida, visando a satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens e adultos, de
modo que possam alcanar patamares comuns de escolaridade,
percorrendo trajetrias escolares distintas.
IV Educao que promova a relao, sem hierarquizao e sem
nenhum tipo de preconceito ou discriminao entre pessoas com
diferenas de cultura, etnia, cor, idade, gnero, orientao sexual,
ascendncia nacional, origem e posio social, profisso, religio,
opinio poltica, estado de sade, deficincia, aparncia fsica ou
outra diversidade.
V Centro Educacional como importante instncia de mediao, no
como nico espao educativo, que utiliza espaos e situaes de
 89

aprendizagem intra e extra-escolares, mas que reconhece e valoriza

os conhecimentos que os jovens e adultos trazem da vida em
sociedade, do trabalho e de outras circunstncias.
VI Centro Educacional que favorea o desenvolvimento de
competncias e habilidades necessrias ao mercado profissional e
ao saber fazer, saber ser, saber aprender e saber conviver.
VII Centro Educacional Inclusivo configurado no princpio de
igualdade, pilar fundamental de uma sociedade democrtica e justa:
a diversidade requer a peculiaridade de tratamentos, para que no se
transforme em desigualdade social.
VIII Centro Educacional que, considerando a diversidade da
condio do aluno, atenda s dimenses do desenvolvimento,
acompanhando e facilitando um projeto de vida, desenvolvendo o
sentido de pertencimento.

A filosofia que permeia os princpios dos CIEJAs decorre da legislao maior

expressa na LDB 9394/96 e nas orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares e
nos Parmetros Curriculares Nacionais.

A ao desenvolvida nos Centros ancora-se nos princpios da universalizao

de igualdade de acesso, permanncia e sucesso, da obrigatoriedade do Ensino
Fundamental e oferta da Qualificao Profissional Bsica. (2007)

Nos termos de seu projeto pedaggico institucional, as concepes que

norteiam a prtica educativa esto centradas numa viso de mundo, como espao
de interaes caracterizadas pelas diversas culturas e pelo conhecimento; de
sociedade, na perspectiva democrtica, igualitria e inclusiva; de homem, como um
ser social voltado tanto para o bem estar prprio, bem como para o bem do grupo do
qual faz parte: um ser que se modifica e ao mesmo tempo modifica a sociedade,
tornando-se sujeito da histria; uma educao que possibilita a construo do
cidado que exera a sua cidadania ativa, refletindo sobre as questes sociais e
buscando formas para superar a realidade.

Consideramos avanado o projeto pedaggico do CIEJA pela sua coerncia

com as propostas da UNESCO, com as orientaes contidas na Declarao de
Hamburgo e com o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos.
 90

O sistema de ensino

A estrutura curricular desenvolvida com quatro anos de durao mnima. O

ensino presencial, com avaliao no processo e organiza-se em:

I Curso com 2.960 horas.

II Eixo central compreendendo quatro mdulos, com durao de um ano

cada um, desenvolvido em 200 dias letivos, a saber:

Mdulo I etapa - alfabetizao ( 1e 2ano do ciclo I)

Mdulo II etapa - bsica (3 e 4 ano do ciclo I)
Mdulo III etapa - complementar ( 1 e 2 ano do ciclo II)
Mdulo IV etapa - final (3 e 4 ano do ciclo II)

Cada mdulo conta com 470 horas da Base Nacional Comum, sendo 420
horas de aulas obrigatrias e 50 horas de alimentao e socializao.

III Eixo varivel, constitudo tambm, quatro mdulos com:

a) Itinerrio Formativo, composto por:

Qualificao profissional inicial,

Qualificao profissional bsica,
Qualificao profissional intermediria, e
Qualificao profissional avanada.

b) Orientao de Estudo

c) Cada mdulo totaliza 270 horas, sendo 120 horas de qualificao

profissional e 150 horas de orientao de estudo.
 91

Organizao Curricular

Os CIEJAs atendem Base Nacional Comum, contemplando em seu

currculo, de acordo com as DCNs as reas de conhecimento:

Linguagens e Cdigos os estudos de Lngua Portuguesa, Lngua

Estrangeira e Arte.
Cincias da Natureza e Matemtica os contedos de Matemtica e
Cincia.
Cincias Humanas os estudos de Histria e Geografia.
Educao Fsica.

A Educao Profissional abrange um conjunto de competncias profissionais

especficas da qualificao. As competncias referem-se aos saberes que so
tratados de forma integrada, tanto na dimenso terica como na prtica. O trabalho
por projetos, a pesquisa e o estudo do meio so opes metodolgicas que
favorecem a formao nesse nvel.

As qualificaes oferecidas so definidas a partir de pesquisas com a

comunidade. Para o ano de 2008, considerando-se a Incluso Digital, o itinerrio
escolhido recaiu na rea de Informtica.

A Orientao de Estudos tem como objetivo propiciar momentos de ateno

individualizada, atendendo aos ritmos de cada aluno, incentivando a pesquisa e a
realizao de projetos especficos.

Da Certificao

O Centro Educacional, ao final da quarta etapa, expede e registra a

certificao de concluso do Ensino Fundamental.

O prosseguimento de estudos no Ensino Mdio oferecido na rede estadual

de ensino, tanto na modalidade EJA, como no ensino regular.
 92

O CIEJA, como rgo de formao, atende s necessidades do que foi

estabelecido para o estudo da intertextualidade, objeto do trabalho, tanto pelo perfil
do aluno, que aproveita sua experincia de vida, como pelas condies oferecidas,
pelo Centro, para a pesquisa.

5.4 A oficina de produo de texto

Junho de 2008

Iniciando o trabalho

No primeiro encontro, a expectativa de todos, inclusive a nossa, era muito

grande. Chegamos por volta das 13h00. Os alunos foram entrando e fomos dando
as boas-vindas a todos, com muita espontaneidade e cordialidade. Os olhares
transpareciam curiosidade e surpresa com a nossa presena (alguns j haviam nos
conhecido no teatro).

A primeira atividade

Quem somos ns? - Dinmica de apresentao

Tecendo a trama - recurso: novelo de l.

Objetivos:

conhecer os participantes;
propiciar a desinibio;
integrar o grupo;
criar um ambiente prazeroso e favorvel pesquisa.

Passamos logo proposta da primeira atividade para movimentar o grupo e

responder indagao: quem somos ns?
 93

Solicitamos a todos que se levantassem para formarmos um crculo. Em

seguida, orientamos sobre os procedimentos que iramos realizar. Com o novelo de
l na mo comeamos a apresentao:

Sou JA, educadora, pesquisadora, esposa e me. Conclu a carreira do

magistrio, de professora a supervisora de ensino, sempre em escola
pblica. Hoje sou professora no ensino superior. Esta oficina parte da
pesquisa que estou desenvolvendo com o objetivo de trazer uma
contribuio para o ensino, nas classes de EJA. Conto com a participao
de vocs nesse trabalho.

Dando continuidade, desenrolando a l passamos o novelo para um

participante que ocupava uma posio na minha frente. O aluno entendeu e
continuou a atividade:

Sou BR (19), solteiro, estudante e este o terceiro ano que estou nesta
escola. Interrompi os estudos por mudana de cidade. Assim que concluir
o curso pretendo continuar estudando.

Imediatamente o aluno deu prosseguimento, passando o novelo de l para

outro participante.

Sou DN (19), estudante, este o segundo ano que estudo no CIEJA.

Tenho dificuldade na leitura e pretendo continuar estudando.

A dinmica seguiu o mesmo processo dando voz a todos os alunos presentes.

Sou GI (54), casada, nascida na Bahia, sou do lar. Parei os estudos trinta
e sete anos por muitos motivos. Voltando, entrei no CIEJA no mdulo III.

Sou ID (56) casada, vim do interior de So Paulo, Tambm sou do lar.

Parei de estudar trinta e nove anos por mudana de cidade e outras
coisas. Comecei novamente e tenho muita dificuldade para escrever.
 94

Sou JO (19), solteira, estudante, sou da Bahia. Parei de estudar por que
tive de trabalhar. Tenho dificuldade em redao.

Sou MA (63), casada, vim tambm do interior. Sou professora do

fundamental II. Tenho muita vontade de continuar a estudar, mas tenho
necessidade de trabalhar. Acompanho a turma nesta atividade.

Sou ME (26), casada, trabalho em casa. Comecei a estudar na Paraba.

Parei os estudos por dez anos. No me dei conta da necessidade. Tenho
muitas dificuldades.

Sou MI (54), casada, sou da Bahia e trabalho em casa. Parei porque no

tinha condio para estudar. Tenho muita dificuldade e dizem que troco
as letras.

Sou NA (16), solteira, estudante e curso, atualmente, o mdulo IV. Tenho

dificuldade em pontuao e redao. Pretendo continuar estudando, mas
no sei o que.

Sou SO (69), casado, vim de Minas Gerais, sou aposentado do comrcio.

Parei de estudar porque tinha que trabalhar. Fiz alguns cursos. Tenho
dificuldade para escrever textos. Pretendo cursar, depois, Teologia.

Sou SL (43), casada. Parei de estudar vinte anos, mais ou menos, por
motivo de vida e de trabalho. Tenho dificuldade de escrever as minhas
idias.

Terminada a apresentao, chamamos a ateno de todos para a trama que

resultou do cruzamento do fio. Pedimos para que uma aluna desenhasse no papel o
resultado obtido. Relacionamos o processo com a construo do texto, onde muitas
vozes se cruzam. Observamos que fizemos uma produo oral para, em seguida,
produzir o texto escrito.
 95

Figura 1 trama representao grfica da dinmica de apresentao.

Figura 2 Trama representao grfica para reflexo.

 96

A reflexo permitiu a utilizao do termo polifonia, termo consensualmente

entendido pelos alunos, com o objetivo de conscientiz-los para o reconhecimento
das diferentes vozes que podem estar presentes nos textos.

Terminada a dinmica, voltamos para os lugares com comentrios, risos e

muita descontrao. Sentimos que havamos conquistado a simpatia do grupo.
Participaram dessa atividade os alunos que compareceram no primeiro dia da oficina
e a professora colaboradora da escola.

A atividade seguinte constou do preenchimento de uma ficha de inscrio

(anexo IV). Todos prontamente se inscreveram. A atividade teve como objetivo:

conhecer os sujeitos da pesquisa,

obter os dados dos participantes,
observar o processo de escrita, de leitura e de entendimento,
verificar a competncia para o preenchimento de um documento e/ou
formulrio.

Observamos que alguns alunos apresentavam dificuldades para entender o

que se perguntava; outros para expressar a informao escrita. A maioria no
respondeu s questes que necessitavam de uma organizao das idias.
Constatamos o seguinte perfil para os participantes:

Homens 18%
Sexo
Mulheres 82%
16 a 20 anos 36%
Faixa Etria 21 a 35 anos 09%
36 a 50 anos 09%
Acima de 50 anos 46%
SP / Capital 19%
Origem SP / Interior 36%
Outros estados 46%
Do Lar 46%
Ocupao Aposentado 09%
Outros 45%
Tabela 1 Perfil dos participantes - CIEJA
 97

Terminada a atividade, introduzimos o tema meio-ambiente por estarmos

comemorando, na semana, o dia mundial do meio-ambiente. Sendo um assunto
presente nos meios de comunicao, todos os alunos se manifestaram, mostrando
conhecimento do assunto. Solicitamos, ento, a produo de um texto tendo como
tema o meio-ambiente.

Pelo adiantado da hora, combinamos que o texto seria produzido em casa e

apresentado no prximo encontro.

Essa produo de texto teve como objetivo:

diagnosticar as dificuldades presentes na organizao do texto;

constatar a competncia de escrita e de organizao das idias;
verificar o emprego de referncias intertextuais;
perceber a insero dos alunos nas questes da atualidade;
avaliar o processamento das informaes recebidas.

Nesse momento, entregamos para cada participante um documento (Anexo )

dando cincia a todos sobre o objetivo da nossa proposta. Informamos que os textos
selecionados para integrar a pesquisa no seriam identificados. Destacamos a
importncia da colaborao de todos e agradecemos a participao.

Para nossa surpresa, os alunos despediram-se carinhosamente e

perguntaram da possibilidade de outros alunos se inscreverem na oficina seguinte.
Agradecemos pela presena, informando que retornaramos na prxima semana.

O segundo encontro

Nessa data, trs alunos novos solicitaram sua participao na oficina. A

escola estava colorida e enfeitada. O tempo era de alegria e diverso: estvamos
nas festas juninas. Cumprimentamos os presentes e iniciamos a primeira atividade
do dia.
 98

Confeco de um crach. Procedimentos: dobradura, escrita e pintura.

Material: papel sulfite A4, caneta hidrocor e giz de cera.

Objetivo:

facilitar a comunicao,
poetizar a identificao,
expressar a identidade.

A confeco do crach constituiu-se em uma dobradura com uma base para

apoio na carteira e duas faces: uma para colocar o nome ou a forma como gostaria
de ser chamado e a outra para produzir ilustraes carregadas de significao. O
uso das formas e das cores deu significado identificao. A esse conjunto
chamamos de poetizao, face dimenso subjetiva e criativa da atividade.

A confeco do crach foi uma atividade muito prazerosa. Os alunos

utilizaram signos e cores que expressaram seus sentimentos, seus gostos ou sua
maneira de ser. A atividade favoreceu a integrao do grupo, possibilitou o
conhecimento dos participantes e facilitou a comunicao. Orientamos os trabalhos
e tambm participamos da atividade produzindo o nosso prprio crach e dialogando
com o grupo.

Com os crachs sobre as carteiras e descontrados, os alunos apresentaram

a lio de casa, como foi carinhosamente tratada por eles - o texto livre sobre - O
meio-ambiente
.
Perguntamos: Quem gostaria de ler o seu texto?

Olharam-se, riram, mas logo algum se apresentou.

Na primeira leitura, fomos anotando na lousa os pontos que estavam sendo

destacados: a forma como o assunto foi introduzido, como foram apresentadas as
informaes e como o autor concluiu sobre o assunto.
 99

O objetivo dessa anlise foi desvelar o processo de construo do texto, o

percurso mental e o encadeamento das idias. Permitiu aos alunos refletirem sobre
as fontes que geraram as informaes e reconhecerem sua presena no texto, suas
opinies e suas problematizaes. Ficaram orgulhosos por perceberem a
complexidade da produo de seus textos, pois no tinham conscincia do caminho
que tinham percorrido. Os outros alunos sentiram-se encorajados e todos quiseram
ler o seu trabalho.

No percurso de anlise, fomos sempre indagando sobre a origem da

informao e mostrando a importncia da leitura e dos noticirios audiovisuais. A
reflexo crtica tambm foi destacada, juntamente com os questionamentos.

Os alunos reconheceram a presena de outras vozes nos seus textos e de

quantos autores nele estavam presentes. Surpresos, perceberam quo poucas so
as suas prprias contribuies. Os mais experientes passaram a revelar a origem
das informaes nos textos de jornais, revistas e noticirios de rdio e televiso e
at mesmo nos livros didticos.
 100

Figura 3 Produo de texto Tema: Meio ambiente - Aluno CIEJA

 101

ME

Proposta: Redao sobre o meio ambiente.

Tema: Meio ambiente ameaado.

As perspectivas futuras com relao ao meio ambiente so bem incertas

devido a falta de conscincia da humanidade.
Tudo foi feito para o usufruto dos seres humanos, mas esperava-se que estes
usassem tudo o que est a sua disposio de modo equilibrado. No o que vemos
acontecer.
Os seres humanos com sua ganncia, s pensa no hoje e em si prprio, sem
se preocupar com o amanh e com os que viro depois.
A natureza por mais que tenha recursos suficientes para nos sastisfazer, no
inesgotvel, uma hora a fonte seca, trazendo srias conseqncias.
J vemos e sentimos os resultados de no se viver em harmonia com o meio
ambiente, visto que tem acontecido desastres naturais uns aps outros. Diante disso
muitas pessoas erroneamente pensa que seja o criador da natureza os castigando,
sendo que na verdade a prpria natureza que no est suportando mais o que se
tem feito a ela.
Para sua prpria sobrevivncia o homem precisa aprender a viver em
harmonia com o meio ambiente.
 102

Ficou bem ressaltada para os alunos que a leitura de diferentes matrias, a

escuta atenta dos noticirios e dos outros meios de divulgao das informaes so
relevantes para a formao da competncia de escrita e para a construo de
textos. Destacamos a importncia de indicar a fonte consultada e introduzimos os
conceitos de citao e de parfrase.

Os textos produzidos pelos alunos constituem o corpus desta pesquisa e so

apresentados juntamente com os procedimentos de anlise.

Dando prosseguimento, apresentamos uma nova proposta de produo de

textos, agora com o emprego desses recursos para ser apresentada na prxima
semana. Para facilitar o trabalho, trouxemos recortes de jornais abordando questes
referentes ao meio ambiente, como matrias sobre a gua, sobre o ar e sobre a
reciclagem, para serem lidas. Terminamos mais um encontro, sempre com um
desafio otimista.

O terceiro encontro

Na aula anterior, foram dados aos alunos recortes de matrias jornalsticas

sobre o Dia Mundial do Meio-Ambiente para que eles produzissem um texto fazendo
citaes, utilizando esse material.

Os alunos chegaram orgulhosos, trazendo seus trabalhos. Os que no

fizeram a tarefa estavam encabulados e justificaram a falta de tempo. A expectativa
direcionava-se para o momento da leitura dos textos. Todos os que trouxeram o
trabalho manifestaram-se para fazer a leitura. Seguimos, ento, os mesmos
procedimentos na roda de conversa: leitura e discusso sobre o processo mental de
produo, acrescentando, agora, a identificao do intertexto: a citao ou a
parfrase.

O primeiro texto lido teve como tema provocativo - A gua e sua importncia
dentro do meio ambiente. A fonte indicada foi o livro didtico, cujo contedo foi
introduzido no texto em forma de parfrase.
 103

Outro tema desenvolvido abordou a necessidade orgnica da gua para o ser

humano. A aluna exps que somos compostos por gua e que para sobrevivermos,
necessitamos de rep-la sempre. Utilizou o livro didtico como fonte de referncia.

A conscientizao da necessidade da reciclagem foi tpico abordado em um

texto, mostrando que uma enorme quantidade de lixo poderia ser melhor utilizada
impedindo a contaminao do planeta. Os dados para o texto, apresentados em
forma de parfrase, foram produtos de pesquisa em site do Google, pgina da BBC.

Em outro trabalho, apresentaram-se argumentos em relao questo do

desperdcio mundial da gua e as medidas que deveriam ser assumidas pelas
comunidades. Para a aluna, o verdadeiro cidado aquele que respeita o meio
ambiente. Questiona tambm as consequncias para o planeta, decorrente do
descaso humano. Suas idias foram norteadas por um artigo do jornal O Estado de
S. Paulo.

Um dos trabalhos discorreu sobre a sade e a necessidade da gua.

Contextualizou dois temas em forma de citaes: um bblico, utilizando o salmo 90, e
outro, uma reportagem publicada na revista Sade Vital, editada pela Editora Abril.

A introduo do tema sade desencadeou uma discusso abordando a sade

fsica e a sade mental. Foi destacada a necessidade de se estar bem consigo
mesmo e de se buscar uma forma para cultivar esse estado de alegria. Nossa
posio no poderia ser outra: o recurso msica. Nada melhor do que cantar.

No tnhamos mais tempo e, assim, prometemos comear o prximo encontro

cantando.
 104

Figura 4 Produo de texto Tema: gua - Aluno CIEJA

 105

SL

Tema: Antes de abrir a torneira, reflita.

A gua um bem indispensvel para a humanidade. Mas um bem que est

cada vez mais difcil de ser encontrado em condies de satisfazer as necessidades
bsicas do ser humano. Lendo uma revista do meu condomnio chamada Secovi SP,
que informava que Segundo a ONU, 26 pases com cerca de 232 milhes de
pessoas j sofrem com a escassez de gua, fiquei preocupada com esta situao,
pois a populao no tem a conscincia do tamanho do problema e disperdia muita
gua que provavelmente faltar no futuro.
Portanto, se precisamos da gua para viver, devemos economiz-la, pois o
nosso futuro depende da economia que fizermos hoje.
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Figura 5 Produo de texto Tema: gua - Aluno CIEJA

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ME

Tema: gua um lquido vital para nossas vidas.

gua, um lquido to vital, mas tambm desvalorizada.

Percebemos isso pelas aes das pessoas em geral, que ficam encomodados
apenas com o barulhinho de gotas de gua caindo de uma torneira quando est com
vazamento. Sem parar para pensar em quanta gua est indo para o esgoto.Aquela
mesma gua que tanto lhes faz falta quando ficam sem.
Segundo o jornal O Estado de So Paulo do dia 5 de junho de 2008, um
buraco pouco maior que a cabea de um alfinete em um cano desperdia em um
ms 96 mil litros, o suficiente para matar a sede de uma famlia por mais de 30
anos. O mesmo publicou que, ao deixar a torneira aberta ao escovar os dentes,
gastam-se em mdia 13 litros, quando s necessrio 0,5 litros. por essas e
outras atitudes que corremos o risco de ficar sem o lquido que to necessrio
como nosso sangue que corre em nossas veias, ser que poderamos ficar sem ele?
Devemos achar que a gua menos importante?
 108

Figura 6 Produo de texto Tema: Meio ambiente - Aluno CIEJA

 109

SO

Produo de texto
Tema: Meio ambiente

Desrrepeito a Natureza

Assunto que muito me empolga, fico indignado de tanto ver o desrrespeito

com a natureza, pelo homem.
Tenho uma pequena propriedade em um dos picos mais altos do municpio de
Cambu Sul de Minas, minha cidade Natal, existe l uma mata virgem, isto porque
por uma beno de Deus, recebi por herana e no permito que ningum corte
nenhuma arvore, luto pela preservao da Natureza
Gostaria que a humanidade fosse mais sensvel quanto tanta beleza que
Deus nos deixou-Nascentes de gua, animais, pssaros etc.
Fico contente quando leio revistas, jornais e em todos os meios de
comunicao que nos alerta do perigo que vivemos se o meio ambiente no for
preservado.
Assisti uma entrevista do Pres. da O.A.b. Dr. Luiz Flavio Durso no programa
do Amauri Jr., e ele nos informou que em pesquisas realizadas sobre a poluio dos
rios, se jogar 1 (um) litro de leo de cozinha na pa estaremos poluindo um milho
de litrois de gua. Na revista Veja h diversas reportagens sobre poluio dos rios e
especialmente sobre o Estado do Amazonas o primeiro Estado a ter uma lei prpria
de conservao ambiental, estou anexando um recorte da revista que fala a
respeito.
Os recursos naturais so finitos, e o crescimento continuado de abrir espao
para o uso mais racional desses recursos.
Basta sair de casa para verificar-mos a insensibilidade das pessoas que
jogam lixo nos corregos, nos rios, nas ruas e nas praas.
Parabenzo as escolas inclusive a nossa que d tanta nfase a Educao em
todos os sentidos, e principalmente ao meio ambiente, cujo procsso de
concintizao que s se d atravs da educao
 110

O quarto encontro

Hoje vamos cantar? Pergunta que todos fizeram quando entramos na sala.
Diante de tal expectativa, no podamos perder a oportunidade de justificar,
recorrendo s citaes;

Da cultura popular:

Quem canta, seus males espanta.

Quem canta, encanta.

Da cultura erudita, lembrando Cames:

Cantando espalharei por toda parte.

Sugerimos, ento, cantarmos assim:

Eis o segredo para ser feliz

Eis o segredo para ser feliz
Eis o segredo para ser feliz
Amai-vos como irmos.

Solicitamos que cada aluno elaborasse uma frase que refletisse o que julgava
necessrio para ser feliz. Fomos registrando na lousa as frases apresentadas,
Muitas foram criadas:

Aceitar a vida como ela .

Sorrir em tudo o que fizer.
Levar a vida com alegria.
Fazer tudo com amor e carinho.
Tratar o outro como gostaria de ser tratado.
Agradecer a Deus por tudo.
Ouvir sempre seu corao.
Basta viver.
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medida que os alunos cantavam: Eis o segredo para ser feliz, foram
substituindo a resposta por outra sugerida por eles.

Encerramos o encontro propondo a produo de um texto sobre o tema - Eis

o segredo para ser feliz - escolhendo algumas frases que foram elaboradas pelo
grupo.

O quinto encontro

Comeamos a aula cantando. A descontrao foi total e o sorriso transparecia

nos rostos. Retomamos a aula anterior, recordando as frases que foram elaboradas
por eles para completar o tema: Eis o segredo para ser feliz.

O canto deu voz a cada um dos presentes. Lembramos que no texto musical
as diferentes vozes presentes constituem uma polifonia e que essa trama poderia
ser transferida para a produo textual. Logo, tivemos manifestaes sobre os textos
produzidos.

No primeiro texto apresentado, a aluna recorreu frase: sorrir em tudo o que

fizer e traz o tema terapia do sorriso, utilizando vrias expresses populares:

Seja feliz hoje, porque amanh ser um outro dia.

O sol nasce para todos.
O futuro a Deus pertence.