Gomez 1998 - Infancia y Aprendizaje

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Infancia y Aprendizaje:
Journal for the Study
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Development
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riya20
La mente social
y la mente fsica:
desarrollo y dominios
de conocimiento
a b
Juan Carlos Gmez & Mara Nez
a
University of St. Andrews;
b
University of Kent at Canterbury
Published online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Juan Carlos Gmez & Mara Nez (1998) La mente
social y la mente fsica: desarrollo y dominios de conocimiento, Infancia
y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development,
21:84, 5-32
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037098760378766
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5
La mente social y la mente fsica:
desarrollo y dominios de
conocimiento
JUAN CARLOS GMEZ* Y MARA NEZ**
*University of St.Andrews; **University of Kent at Canterbury
Resumen
Este dossier trata de una manifestacin especfica de la especificidad de dominio en el desarrollo: la distin-
cin entre una mente fsica y una mente social. En l se analizan y presentan algunos datos y teoras que han
contribuido durante las dos ltimas dcadas al establecimiento de esta distincin en la psicologa evolutiva.
Ms concretamente, se analizan, discuten e integran las influencias y aportaciones de: (1) La primatologa y su
propuesta sobre la evolucin de una inteligencia maquiavlica en los primates cuyo producto ms elaborado da
lugar a una teora de la mente la habilidad de inferir las intenciones, creencias etc. que subyacen al com-
portamiento con fines predictivos y explicativos. (2) La psicologa de la primera infancia y los datos sobre
habilidades expresivas, comunicativas e interactivas de los bebs que se dirigen de manera diferenciada a los
objetos sociales (las personas) y cmo la lectura reciente de estas habilidades las considera como precursores
ontogenticos de la teora de la mente. (3) La ciencia cognitiva en una de sus acepciones de la arquitectura del
sistema cognitivo: la idea de la mente modular. (4) Las aportaciones que desde la psicologa evolucionista
reciente defienden una estructura modular de procesos mentales especializados en problemas de intercambio social
que habran evolucionado por su valor adaptativo para la cooperacin en las primeras sociedades de homnidos
(como los mecanismos para la deteccin de tramposos); en este punto se analizan tambin los datos que desde el
desarrollo apoyan o van en contra de las teoras evolucionistas. (5) Por ltimo, se presentan los datos y teoras
que desde el estudio del autismo como un dficit especfico en el desarrollo de una teora de la mente han
contribuido a establecer la distincin entre mente fsica y mente social en el desarrollo.
Palabras clave: Desarrollo cognitivo, cognicin social, cognicin fsica, especificidad de dominio,
inteligencia maquiavlica, teora de la mente, modularidad, razonamiento condicional, acuerdos
sociales, autismo.
The social mind and the physical mind:

Development and domains of knowledge
Abstract
This monograph deals with the issue of domain specificity in development; more specifically, it deals with
the distinction between the physical and the social domains of knowledge. In particular, it analyses how the
distinction between a social mind and a physical mind became established within developmental psychology in
the eighties and nineties. This paper introduces and analyses the evidence and concepts contributing to this
distinction from five different sources of influence: (1) From primatological studies it takes the idea of a
Machiavellian intelligence as the most characteristic evolution of primate minds. Its end product being the
development of a theory of mind, i.e., the ability to infer internal mental states underlying behaviours in
order to predict and understand other peoples actions. (2) From infant development, it focuses on the early
expressive and communicative abilities specifically addressed to social objects (people) as the ontogenetic
precursors of a theory of mind. (3) From cognitive science, the idea of modularity as the characteristic
architecture of the cognitive system. (4) From evolutionary psychology, the idea of modular mechanisms
specialized in solving social exchange problems -assumed to be highly adaptive in promoting and regulating
cooperation in the first hominid societies. Here, the developmental evidence that supports or goes against these
evolutionary hypotheses is also analysed. (5) Finally, the evidence and theories that from the study of autism
as a specific deficit in the development of some aspects of social intelligence have contributed to establish
the distinction between a social and a physical mind in development.
Keywords: Cognitive development, social cognition, domain specificity, Machiavellian
intelligence, theory of mind, conditional reasoning, social agreements, autism.
Correspondencia con los autores: * School of Psychology, University of St. Andrews. St. Andrews, KY16 9JU,
Scotland, Reino Unido. **Department of Psychology, University of Kent at Canterbury. Canterbury, CT2
7NP, Reino Unido.
1998 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1998, 84, 5-32
6
La especificidad de dominio es la idea de que todos los conceptos no son iguales, y que la
estructura del conocimiento difiere de forma importante entre diferentes reas de conteni-
do (Hirschfeld y Gelman, 1994).
Hace unas dcadas, las grandes polmicas de la psicologa evolutiva se situa-

ban en torno a cuestiones como el debate naturaleza/cultura o la contraposicin
entre cognitivismo y conductismo. Sin embargo, en los ltimos aos otra dicoto-
ma ha cobrado un inusitado protagonismo no slo en la psicologa evolutiva
sino en la ciencia cognitiva en general: la distincin entre procesos cognitivos de
dominio general y procesos de dominio especfico, o lo que es lo mismo, la cues-
tin de hasta qu punto la mente es un sistema cognitivo unitario con el cual
entendemos cualquier tipo de problema (ya sea matemtico, fsico, moral, social,
etc.) o lo que llamamos mente es en realidad una coleccin de sistemas especia-

lizados en diferentes tipos de problemas cuya estructura cognitiva podra diferir
de forma radical entre un dominio y otro.
La idea no es enteramente nueva, no slo en la historia de la psicologa acad-
mica y disciplinas afines 1, sino incluso en el terreno de las ideas intuitivas del
hombre de la calle sobre la mente y la inteligencia. Aunque, por una parte, nos
parece natural hablar de la mente y la inteligencia como si se tratase de entida-
des unitarias, todos estamos familiarizados con la idea de que a unas personas se
les dan mejor las matemticas y a otras la historia, o la idea de que hay personas
muy inteligentes en disciplinas acadmicas, pero torpes en la vida diaria o las
relaciones sociales; o viceversa. En ese sentido, la idea de que puede haber com-
ponentes de la mente especializados en dominios de conocimiento distintos no
es sorprendente en s misma y est, de algn modo, latente en nuestras concep-
ciones intuitivas sobre la mente y la inteligencia.
Este dossier va a ocuparse de una manifestacin especialmente poderosa y
popular de la especificidad de dominio: la distincin entre inteligencia social e
inteligencia fsica; la idea de que las propiedades del mundo fsico y el mundo
social son tan distintas que la evolucin ha producido sistemas cognitivos dife-
rentes para tratar con cada uno de estos mundos, y la idea de que esta dicotoma
fundamental est presente desde el primer momento y puede marcar de una
manera fundamental el desarrollo psicolgico del nio.
LA MENTE Y LOS DOMINIOS DEL CONOCIMIENTO EN LA

PSICOLOGA DEL DESARROLLO
La distincin entre aspectos sociales y fsicos del desarrollo psicolgico no es

nueva, ni mucho menos, en psicologa evolutiva pero tradicionalmente no estaba
asociada a una distincin entre diferentes formas de cognicin. Es ms, lo cog-
nitivo tenda a estar asociado exclusivamente al dominio de lo fsico y lo lgico-
matemtico, mientras que lo social se identificaba con los aspectos emociona-
les y afectivos del desarrollo. No es que lo social no pudiese ser objeto de conoci-
miento; el propio Piaget cuya teora es paradigmtica a este respecto
investigaba, por ejemplo, el desarrollo de nociones morales; pero lo social slo
constitua un dominio de conocimiento en tanto en cuanto materia o contenido
al que se aplicaban nuestros mecanismos cognitivos generales, cuyas caracters-
ticas se estudiaban propiamente en relacin a problemas lgicos, fsicos o mate-
mticos. Esta querencia por los aspectos lgicos, fsicos y matemticos como los
mejores reveladores de nuestra inteligencia (la inteligencia como inteligencia
7
geomtrica en palabras de Olron, 1981) contribuy a que la psicologa evoluti-
va separase lo social y emocional de lo cognitivo hasta bien entrados los 70 (vese
revisin de Olron, 1981, captulo 1). Incluso, inicialmente, cuando surgi el
movimiento de la social cognition (que inclua representantes procedentes de la
escuela piagetiana, como Mugny o Perret-Clermont), la mayora de sus estudios
estaban teidos de una perspectiva generalista y muchos de sus conceptos gene-
rales se importaban del estudio de la inteligencia geomtrica (como, por ejem-
plo, egocentrismo o descentracin).
En la actualidad, sin embargo, las cosas han cambiado. Ha calado la idea de
que el desarrollo social es tambin, al menos en parte, desarrollo cognitivo y en el
dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capaci-
dades cognitivas ms complejas y peculiares de la mente humana. Es cierto que,
como sealan Cintia Rodrguez y Christiane Moro en su contribucin a este dos-

sier, la antigua contraposicin entre cognitivo y social no ha desaparecido del
todo. Pero, en conjunto, la idea de que puede haber una mente fsica (tambin
conocida por otros nombres, como inteligencia geomtrica [Olron, 1981] o
tecnolgica [Byrne y Whiten, 1988]) y una mente social (o maquiavlica
[Byrne y Whiten, 1988]), cuando no la idea ms general de que los mecanismos
de la inteligencia pueden estar especializados por dominios, es una de las ms
candentes en la agenda actual no slo de la psicologa del nio, sino de la ciencia
cognitiva en general (Hirschfeld y Gelman, 1994).
La escasa atencin que, hasta hace poco, la psicologa evolutiva pareca haber
prestado a la nocin de especificidad de dominio tal vez pueda explicarse en
parte por el hecho de que la teora que triunf inicialmente sobre la visin con-
ductista del desarrollo una teora de dominio general por excelencia, dada su
insistencia en que las leyes y mecanismos del aprendizaje son las mismas para
todas las tareas e incluso para todas las especies fue la teora de Piaget, que a su
vez descansa sobre la presuposicin de que la inteligencia es un conjunto de sis-
temas abstractos capaces de trascender el contenido al que se aplican. Ciertamen-
te, para Piaget, la idea misma de desarrollo de la inteligencia parece implicar la
nocin de un viaje evolutivo, a travs de sus famosos estadios de desarrollo, que
le permite a uno liberarse paulatinamente de las restricciones que impone lo
concreto en beneficio de lo formal (vase, por ejemplo, Piaget e Inhelder, 1966).
Lo que define a la inteligencia humana, desde esta perspectiva, es la capacidad de
analizar la estructura lgica abstracta de los problemas y, por eso, cualquier dife-
rencia entre dominios de conocimiento cabra considerarse como un efecto
secundario, debido a la resistencia especial que ciertos materiales pueden oponer
a los mecanismos cognitivos, pero que no debe de engaarnos respecto a la gene-
ralidad de dominio de la competencia subyacente.
Por ejemplo, cuando Piaget tuvo que enfrentarse al hecho de que incluso per-
sonas adultas tenan dificultades para resolver problemas que requeran la aplica-
cin de operaciones formales dependiendo del contenido concreto del problema
que se les pusiese, slo cambi su teora en el sentido de admitir que la familiari-
dad con un rea de contenidos determinada puede desempear un papel impor-
tante en permitir a las personas aplicar la lgica formal (Piaget, 1970). Pero
podra interpretarse que se trata de una mera cuestin de lo que, en trminos
chomskyanos, llamaramos un problema de competencia frente a actuacin; es
decir, la competencia lgica formal existira en la mente de cualquier persona
adulta, pero el que esta competencia se activase o no dependera de la capacidad
de reconocer el problema como un problema formal que requiere ese tipo de
solucin2.
8
Es cierto que ese triunfo inicial de la teora piagetiana (o versiones ms o
menos fieles de ella) y la aceptacin tcita de la generalidad de dominio en el
campo de la psicologa evolutiva fue acompaado desde el principio de una
pequea anomala en un importante aspecto de ella: la adquisicin del lenguaje.
Como es sabido, este rea se desarroll a partir de los aos 60 bajo la influencia,
directa o indirecta, de Noam Chomsky, una de cuyas ideas principales era que el
lenguaje es una capacidad cognitiva cualitativamente distinta de la inteligencia
y el pensamiento (Chomsky, 1968). Sin embargo, al menos inicialmente, las
batallas tericas ms famosas sobre la adquisicin del lenguaje tendieron a cen-
trarse en torno a la controvertida nocin chomskiana de la gramtica innata, y no
siempre se prestaba la debida atencin a la nocin gemela casi tan inseparable
como una hermana siamesa que acompaaba a sta: la de la especificidad del
lenguaje como dominio y como mecanismo cognitivo (vase Cromer 1974,
1991, para una excepcin). En todo caso, siempre poda asumirse que, aunque el
lenguaje fuese distinto, el resto de la mente la inteligencia propiamente
dicha seguira siendo unitaria y general. Sin embargo, la idea de especificidad
de dominio estaba cuando menos latente en las influencias chomskianas sobre el
estudio de la adquisicin del lenguaje, y stas acabaran dando su fruto al con-
fluir con los factores que analizaremos ms adelante.
Este dossier se centra en la ruptura de este importante bastin de la generali-
dad de dominio en el seno de la psicologa y sus ciencias afines: la irrupcin de la
idea de que hay al menos dos grandes formas de inteligencia la social y la fsi-
ca y que cada una puede constar de estructuras de conocimiento radicalmente
distintas.
La historia del progresivo ascenso de estas ideas la especificidad de dominio
en general, y la dicotoma entre mente fsica y mente social, en particular es
compleja. Son muchos los factores y disciplinas que, de modo independiente
unas veces, en estrecha interaccin, otras, han contribuido a su desarrollo. En
esta introduccin no podemos proporcionar un anlisis detenido y completo de
la compleja trama de relaciones interdisciplinares en que se ha tejido esta distin-
cin. Vamos a limitarnos a pasar revista brevemente a los factores que, en nuestra
opinin, son ms importantes desde el punto de vista de la psicologa evolutiva.
Permtasenos comenzar por la extraa conexin entre los primates no humanos y
Maquiavelo.
LA INTELIGENCIA MAQUIAVLICA: ORGENES EVOLUTIVOS

DE LA MENTE SOCIAL
En el campo de la etologa y la primatologa (que durante los aos 60 estuvo

centrada en intensos estudios sobre lo que result ser compleja vida social de
nuestros parientes ms cercanos) se abri paso la idea de que, si comparamos la
dificultad de los problemas que plantea el mundo fsico (encontrar comida,
orientarse, etc.) con la dificultad de los problemas que plantea el mundo social
(aparearse, ser dominante, aliarse con otros individuos para superar a un domi-
nante; vase Colmenares, 1996), es posible que los problemas sociales sean
mucho ms complejos y extendidos entre las distintas especies que los fsicos.
Inicialmente, esta idea llev a autores como Humphrey (1976) a formular la
hiptesis de la funcin social del intelecto, segn la cual la fuerza motriz de la
evolucin de la inteligencia humana era precisamente la necesidad de resolver
problemas sociales, no fsicos. El motivo por el que los primates seran ms
inteligentes que otros mamferos no es que tuviesen que enfrentarse a un
9
mundo fsico que les planteaba problemas ms complejos que a otras especies,
sino los intrincados y complicados problemas que tienen que resolver en su vida
social: los problemas que les plantean sus propios congneres (cmo ser ms
dominante en el grupo, cmo lograr hembras con las que aparearse y retenerlas,
cmo superar a un individuo que es ms dominante en una disputa particular,
cmo aparearse con los machos adecuados o lograr emigrar a otro grupo, etc).
Algunos de estos problemas requieren cooperacin (por ejemplo, alindose entre
s dos babuinos pueden conseguir derrotar a otro que individualmente les supe-
rara); otros plantean conflictos y su solucin estriba en realizar maniobras en las
que se utilizan determinadas conductas como medios para manipular a los
dems. Por ejemplo, un babuino que se ve amenazado por otro ms dominante,
se las puede arreglar para redirigir las amenazas que recibe hacia otro animal,
ms dominante que su oponente. La hiptesis inicial de Humphrey era que
resolver estos problemas sociales, que pueden requerir complejas coordinaciones

medios-fines y buenas dosis de insight, fue lo que hizo a los primates no humanos
(especialmente, la lnea de los antropoides y los humanos) inteligentes, y slo
despus se produjo una especie de generalizacin de esa inteligencia hacia el
mundo fsico, dando lugar a la aparicin de manipulaciones complejas de obje-
tos, tales como las famosas conductas de uso de instrumentos que se han descrito
tantas veces en chimpancs (Call, 1996; Sabater Pi, 1978).
As, pues, aunque paradjicamente sean conductas tan espectaculares como el
uso de instrumentos para manipular objetos las que nos haran reconocer la inte-
ligencia de los primates, en realidad esa inteligencia se habra desarrollado para
cumplir funciones muy distintas. Esta hiptesis tendra la virtud de explicar un
aparente enigma evolutivo: el hecho de que la mayora de los antropoides, excep-
tuando a los chimpancs, no parezcan usar instrumentos en estado salvaje, pero,
sin embargo, en cautividad muestren invariablemente que tienen la inteligencia
necesaria para hacerlo. Desde el punto de vista tradicional, gorilas, orangutanes y
bonobos (tambin conocidos como chimpancs pigmeos) tendran ms inte-
ligencia de la que necesitan; desde el punto de vista de la inteligencia social, tie-
nen exactamente la inteligencia que requiere su complicada vida social y que,
adems, les concede el plus de poder resolver problemas fsicos de manera ms
inteligente si es que stos se les llegan a presentar (como sin duda sucedi en la
historia evolutiva de los homnidos).
Sin embargo, esta hiptesis tiene un claro aroma de dominio general: al fin y
al cabo, as formulada, no es ms que la idea de que los orgenes de la inteligen-
cia son sociales, pero sta es una capacidad susceptible de aplicarse a otros domi-
nios. No tard mucho en abrirse paso, sin embargo, una idea ms radical: tal vez
los problemas de tipo social requieren un tipo de inteligencia muy distinta de la
que usamos para resolver problemas de tipo fsico una inteligencia maquiavli-
ca especializada en la manipulacin de otras personas, distinta de la inteligencia
fsica que nos permite comprender y manipular los objetos del mundo (Byrne y
Whiten, 1988).
Esta radicalizacin de la hiptesis estuvo ntimamente ligada al surgimiento
de un concepto hoy en da muy popular en psicologa evolutiva el de teora
de la mente, pero cuyos orgenes estn en la primatologa. Premack y Woo-
druff (1978a) haban llevado a cabo un experimento con una chimpanc llamada
Sarah (que haba sido protagonista de una serie de estudios anteriores en que se le
haba intentado ensear un lenguaje artificial; Premack, 1976) en el que se le
planteaba un curioso problema: confrontada con un vdeo de un ser humano que
intentaba alcanzar un objeto inaccesible, se le peda que eligiese entre varias
fotografas, una de las cuales presentaba el instrumento mediante el cual sera
10
posible resolver el problema. Sarah se mostr en general capaz de elegir las fotos
que presentaban la solucin del problema, lo cual, por lo tanto, demostraba que
los chimpancs no slo eran capaces de resolver problemas fsicos, sino que ade-
ms comprendan cundo alguien estaba intentando resolver un problema. La
cuestin es que la capacidad necesaria para comprender que alguien intenta
resolver un problema es muy distinta de la que necesitamos para resolver ese
mismo problema. Premack y Woodruff (1978b) sugirieron que dicha capacidad
mereca el nombre de teora de la mente, en el sentido de que aqu no se trata ya de
concebir y ejecutar acciones capaces de producir mecnicamente el resultado que
queremos (p. ej., usar un palo para llegar al objetivo), sino de leer en las acciones
de los dems (los saltos que daba la persona para intentar coger el objetivo inac-
cesible) las intenciones subyacentes que explican esas acciones, y predecir qu con-
ducta debera de realizar una persona animada con esas intenciones.
El problema estriba en que una intencin es una entidad peculiar: no es una

conducta determinada ni puede reducirse a ningn tipo de accin en concreto;
una intencin es un estado mental que suponemos o imaginamos que subyace a
muchas acciones posibles y, lo que es ms importante, las provoca, las causa.
Atribuir intenciones a alguien para explicar su conducta es, por consiguiente, un
acto terico: tenemos la teora de que la persona da brincos con la intencin de
alcanzar el objetivo que cuelga del techo. Uno de los motivos por los que la cues-
tin planteada por Premack y Woodruff result tan oportuna era que la idea de
una teora de la mente sugera en qu poda ser distinta la cognicin social de la
cognicin fsica en un momento en el que, como veremos, esta distincin haba
empezado a plantearse en disciplinas como la psicologa evolutiva. Su pregunta
vino a convertirse en una especie de catalizador en el que confluyeron diferentes
lneas de investigacin y reflexin: desde las viejas discusiones filosficas sobre
cmo nos las arreglamos para conocer otras mentes hasta los ms recientes datos
experimentales y observacionales sobre la conducta de los primates.
La cuestin, que ha sido abundantemente tratada en la voluminosa literatura
posterior sobre el tema, es cmo es posible esta atribucin de intenciones; en qu
consiste tener una teora de la mente y cmo podemos saber si un organismo la
tiene o no. Esta literatura sobre la capacidad de hacer lecturas mentalistas de la
conducta puede dividirse en varios bloques. En apartados posteriores, examina-
remos aquellos relacionados con el desarrollo de la teora de la mente en nios
normales y con autismo. En el resto de este apartado, vamos a analizar la repercu-
sin que la cuestin planteada por Premack y Woodruff tuvo en la etologa y la
primatologa.
Byrne y Whiten (1988) y Whiten y Byrne (1986, 1988), dos psiclogos-pri-
matlogos, propusieron que una manera natural de explorar el problema del
mentalismo otro de los nombres dados a la capacidad de atribuir estados men-
tales era la siguiente: de la misma manera que manipular objetos es la mejor
manera de mostrar nuestra inteligencia fsica, manipular otras mentes debera de
ser la mejor prueba de que uno tiene esa forma superior de inteligencia social que
llamamos teora de la mente. Y qu mejor ejemplo de manipulacin mentalis-
ta que la habilidad de mentir y engaar. En esencia, un engao consiste en hacer
a alguien creer algo que no es verdad, normalmente con el fin de inducirle a reali-
zar una accin en provecho nuestro. Byrne y Whiten demostraron que en los pri-
mates no humanos se observan regularmente conductas que parecen pertenecer a
la familia del engao: desde el simple disimulo u ocultacin de informacin
(p. ej., no mirar en direccin a una comida deseable cuando un individuo domi-
nante aparece), hasta el ms complicado procedimiento de falsificar informacin
(p. ej., mirar atentamente en una direccin donde en realidad no hay nada como
11
forma de distraer a un oponente). Byrne y Whiten (1988; vase tambin Whiten
y Byrne, 1988) lograron compilar una larga lista de conductas de engao obser-
vadas por experimentados primatlogos en una variedad de especies de primates,
todas las cuales tenan en comn el que en ellas pareca darse algn tipo de com-
prensin por parte del primate de los estados mentales de los dems: lo que los
dems saben o dejan de saber, o lo que pueden llegar a creer.
La propuesta de Byrne y Whiten provoc un vivo debate, que an dura, sobre
hasta qu punto esas observaciones ocasionales de presuntos engaos en otros
primates implican de verdad una teora de la mente o pueden explicarse por
mecanismos de aprendizaje ms sencillos. No es este el momento de entrar a dis-
cutir en profundidad los interesantes estudios y debates que se han suscitado en
torno al problema de la teora de la mente en los primates no humanos (remiti-
mos al lector al reciente artculo de Heyes [1998] con sus correspondientes
comentarios y a Whiten y Byrne, 1997). En cualquier caso, lo que nos interesa

en este dossier es que este debate contribuy a reforzar la idea de que, con inde-
pendencia de si los primates no humanos tenan o no teora de la mente y con
independencia de qu fuese exactamente esta capacidad, el dominio de lo social
pareca requerir formas de conocimiento especficas una inteligencia propia-
mente maquiavlica, y una buena parte de la historia de la evolucin de la
mente humana podra haber consistido en afinar an ms los mecanismos cogni-
tivos especializados en resolver los peculiares problemas del dominio de lo social
que ya parecen estar presentes, de una forma u otra, en los primates no humanos.
Una parte de este debate es directamente relevante para el psiclogo del desa-
rrollo: el problema de los precursores de la teora de la mente. En efecto, buena
parte de las discusiones sobre el mentalismo de los primates se ha centrado en la
cuestin de, si no poseen una teora de la mente propiamente dicha (o sea, com-
parable a la capacidad as identificada en los seres humanos), cules son enton-
ces las capacidades sociocognitivas que utilizan para generar conductas tan adap-
tativas y aparentemente inteligentes como esas acciones que, de hecho, sirven
para engaar a sus congneres o para cooperar con ellos? Tal vez esas capacidades,
aunque en s mismas no fuesen una teora de la mente, s reflejen los precur-
sores evolutivos de sta: otras formas de inteligencia socio-maquiavlica en cuyo
contexto se desarrollaron las formas ms elaboradas que vemos en el ser humano.
Como veremos, un debate muy parecido se ha generado en el seno de la psicolo-
ga evolutiva al discutir cules son las manifestaciones ms tempranas del men-
talismo en los nios (en los cuales tambin se observan comportamientos de
engao y de otro tipo, tentadoramente mentalistas, desde antes de que den prue-
bas experimentales inequvocas de tener una teora de la mente; Nez y
Rivire, 1994a). Pero esto nos lleva ya a otro hilo en nuestra historia.
COGNICIN SOCIAL EN LA INFANCIA: OBJETOS Y PERSONAS

EN EL MUNDO DEL BEB
Otro de los hilos de los que surgi el inters actual por la dicotoma entre
mente social y mente fsica fueron los estudios sobre la sociabilidad temprana de
los bebs. Inicialmente estos estudios no eran de inspiracin cognitiva: estaban
orientados a analizar aspectos puramente sociales o socioafectivos del desarrollo
de los bebs (por ejemplo, cmo se desplegaban las conductas de apego en las
interacciones entre madres e hijos; Schaffer, 1971). Sin embargo, pronto se hizo
evidente que un aspecto fundamental del desarrollo social era el desarrollo de la
comprensin de los objetos sociales como tales y las formas de interaccin con
12
ellos, y los temas tpicos del desarrollo social empezaron a contemplarse y pen-
sarse desde un punto de vista cognitivo (Butterworth y Light, 1982). La cuestin
era qu tipo de estructuras de conocimiento podan sustentar las sorprendentes
habilidades sociales que se estaban descubriendo en los bebs.
La cuestin clave es muy parecida a la que vimos anteriormente al analizar el
surgimiento de la nocin de inteligencia maquiavlica en primatologa y
puede ilustrarse de la siguiente manera. En el ejemplo de la figura 1, vemos dos
maneras distintas en que un nio de, digamos, un ao de edad puede intentar
resolver un problema que le plantea el entorno: en este caso, alcanzar un juguete
al que no llega. El nio puede recurrir a su inteligencia manipulativ a
fsico/mecnica y aprovechar la presencia de un rastrillo para desplazar el juguete
hacia s. Esta accin es inteligente porque requiere la coordinacin en una estruc-
tura medios-fines de una serie de acciones que, a su vez, se basan en algn tipo de
comprensin prctica de las propiedades de los objetos y la naturaleza de sus

relaciones causales; este tipo de comprensin prctica es la que Piaget estudiaba
bajo el nombre de inteligencia sensoriomotriz y, segn su teora, constitua los
cimientos sobre los que se construira posteriormente el edificio de la inteligen-
cia operatoria.
FIGURA 1
Dos maneras distintas de alcanzar un objetivo mediante una conducta inteligente:
A) mediante una accin mecnico-causal; B) mediante una accin comunicativa
Ahora bien, el nio de la figura 1 tiene otra opcin: puede usar un gesto para
pedirle a otra persona que le d el objeto. Esta accin tambin es inteligente
requiere una coordinacin de acciones en una estructura medios-fines, pero en
esta ocasin las acciones utilizadas por el nio se basan en algn tipo de com-
prensin prctica, no de objetos fsicos inertes y sus relaciones mecnico-causa-
les, sino de personas animadas y los modos en que se puede influir sobre su con-
ducta a travs de su percepcin de nuestra propia conducta (Bates, Camaioni y
Volterra, 1975; Bates, 1979; Gmez et al., 1995).
El paralelismo estructural entre usar un instrumento fsico y usar un instru-
mento social para resolver problemas como el de la figura 1 llev inicialmente a
algunos autores a postular que ambos tipos de acciones podran estar basadas en
el mismo tipo de inteligencia subyacente la coordinacin medios-fines del
estadio 5 piagetiano aplicada a distintos contenidos (Bates, 1976; Harding,
13
1982; Rivire y Coll, 1985). Esta actitud de intentar explicar la cognicin social
como una simple proyeccin de los mecanismos cognitivos piagetianos (de
dominio general) al dominio concreto de lo social era tpica de los comienzos del
estudio de la cognicin social (Overton, 1983b) y denota la mentalidad de
dominio general que predominaba en la psicologa evolutiva de la poca. Sin
embargo, pronto se puso de manifiesto la ausencia de correlaciones claras entre
estos dos dominios de la instrumentalidad en la infancia y la relativa indepen-
dencia con que ambos parecan desarrollarse (Sarri y Rivire, 1991). Estos y
otros datos sobre la falta de correspondencia simple entre cognicin piagetiana y
cognicin social empezaron a promover la idea de que poda haber algo especial
en los procesos de conocimiento social (Overton, 1983b; vase tambin Olron,
1981).
Volvamos a nuestro ejemplo de la figura 1. Es cierto que ambas acciones tie-
nen en comn el hecho de articularse en una estructura medios-fines para alcan-

zar una meta, pero los conocimientos en que han de basarse la accin de usar un
palo, por un lado, y la accin de hacer un gesto, por otro, son muy distintos. En
un caso, son conocimientos sobre qu es un objeto, su solidez y esttica, su sus-
ceptibilidad a fuerzas mecnicas aplicadas mediante el contacto, etc. (todo ello,
por supuesto, a ese nivel de conocimiento prctico que Piaget denominaba sen-
soriomotor); en el otro, son conocimientos relativos a las personas (su identidad,
su capacidad de actuar por s mismos o en relacin a la conducta que perciben en
los dems, su disponibilidad, etc.) y las peculiares formas de causalidad intencio-
nal que operan en la interaccin social. Este el estudio de los mecanismos cog-
nitivos especficos que los nios ponen en juego en la interaccin social era un
territorio virgen que empez a explorarse a finales de los 70 y principios de los
80.
Un cuerpo numeroso de investigaciones se ocup de las habilidades sociales
de los bebs de menos de un ao de edad. Los hallazgos indicaban que, desde
muy pequeos, los nios parecan poseer capacidades especializadas en facilitar
su interaccin con otras personas, en contraste con las capacidades que les permi-
tan interactuar con objetos. Orientacin preferente a caras y voces humanas, dis-
tincin entre objetos que responden de manera contingente o no, manifestacio-
nes precoces de la imitacin de gestos faciales, etc., eran algunas de las capacida-
des que parecan indicar que, desde muy temprano, la mente del beb podra
disponer de mecanismos especializados en conocer el mundo social de las personas
y categorizarlo como distinto del mundo fsico de los objetos (Schaffer, 1984).
An ms convincente era el hecho de que, hacia el final del primer ao de
vida y principios del segundo, los bebs fuesen capaces de conductas como la que
vimos en la figura 1: en esencia, actos comunicativos intencionales antes de la
aparicin del lenguaje. Una intencin comunicativa (como seal repetidamente
Bruner [p. ej., 1983] aunque no siempre se le prestase la debida atencin a este
respecto) no es un acto cognitivo trivial: es una especie de intencin acerca de las
intenciones de los dems que puede plantear problemas de procesamiento de
informacin muy peculiares. Quiz inicialmente el problema de explicar los
mecanismos cognitivos de estos gestos intencionales quedase un poco en segun-
do plano por la perspectiva de explicar el recalcitrante problema de la adquisi-
cin del lenguaje en funcin de esos antecedentes comunicativos preverbales;
pero la cuestin de la cognicin social y los mecanismos sociocognitivos estaba
ya ah (Butterworth y Light, 1982; Lamb y Sherrod, 1981; Overton, 1983a),
lista para entrar en contacto con la oleada de ideas procedentes de otros campos a
mediados de los aos 80 (p. ej., la idea de teora de la mente) que iban a sugerir
formas nuevas de abordar la cuestin de los mecanismos cognitivos especficos de
14
la cognicin social. De lo que sucedi cuando se produjo esta confluencia nos
ocuparemos en los siguientes apartados, pero antes es necesario que digamos
algo ms sobre los estudios de la sociabilidad temprana del beb.
Motivos e interaccin social
Algunas lneas de investigacin de la poca sobre la interaccin temprana

estaban menos interesadas por el incipiente concepto de cognicin social, y
preferan hacer hincapi en los aspectos socioemocionales y motivacionales de la
interaccin (Stern, 1985; Trevarthen, 1978, 1982 ). Podra decirse que el objeti-
vo de investigadores como Trevarthen era, en realidad, demostrar cmo la inte-
raccin social y la intersubjetividad no dependan del desarrollo cognitivo (But-
terworth, 1982), sino de una serie de mecanismos afectivos y motivacionales

independientes de lo que tradicionalmente se entiende por inteligencia. Sin
embargo, a pesar de su anti-intelectualismo, las ideas de Trevarthen fueron muy
importantes en el desarrollo del rea de la cognicin social temprana. Sus con-
ceptos de intersubjetividad y motivos para la interaccin estaban propuestos
en un marco biologicista e innatista radicalmente contrario a su reduccin a
otros procesos mentales; es decir, la propuesta de Trevarthen reuna desde el
principio todos los ingredientes de la especificidad de dominio avant la lettre y
encajaba, perfecta aunque paradjicamente, con la idea de mecanismos cogniti-
vos especializados en la interaccin social irreductibles a mecanismos de tipo
ms general y radicalmente distintos de los mecanismos de interaccin con los
objetos del mundo fsico.
Lo que ocurri desde finales de los 80 fue que movimientos como el de teora
de la mente (que incorporaba ya influencias procedentes de otras reas, como
sealamos en otras secciones de esta introduccin) proporcionaron algunas de las
herramientas conceptuales que permitieron abordar el problema latente en la
literatura sobre interaccin social temprana de qu formas de cognicin susten-
tan estas interacciones, al tiempo que tenda un puente que permita vincular
estos desarrollos tempranos con importantes hitos del desarrollo sociocognitivo
posterior (Gmez et al., 1995).
Algunos autores favorecieron la idea de que esas formas de interaccin tem-
prana se basaban ya en alguna forma preliminar de teora de la mente o incluso
en el mismsimo mecanismo de metarrepresentacin (vase ms adelante), al que
consideraran una forma de cognicin social innata por excelencia (Baron-Cohen,
1989; Leslie y Happ, 1989). Otros autores preferan explicaciones menos inte-
lectualistas, ms en la lnea de la intersubjectividad emocional de Trevarthen
(Hobson, 1989; 1993), y otros intentaban encontrar, con mayor o menor fortu-
na, algn tipo de precursor de la teora de la mente que fuese cognitivamente
distinto de ella (Gmez, Sarri y Tamarit, 1993; Mundy, Sigman y Kasari,
1993). Pero en cualquiera de los casos, y por encima de las discrepancias, estos
enfoques parecen estar de acuerdo en que los mecanismos psicolgicos de com-
prensin social (ya sean cognitivos o emocionales, innatos o construidos) son
especficos y distintos de los mecanismos psicolgicos que se emplean para com-
prender el mundo fsico.
Por supuesto, un factor complementario fundamental en el desarrollo de la
dicotoma cognicin fsica / cognicin social en la primera infancia fueron los
estudios post-piagetianos sobre el desarrollo temprano del conocimiento de los
objetos, el espacio y la causalidad fsico-mecnica, que alcanzaron su esplendor
ms o menos al mismo tiempo que se consolidaba la nocin de cognicin social
15
en la infancia. Como es sabido, estos estudios (usando tcnicas basadas en reac-
ciones perceptivas y atencionales de los bebs; vase el artculo de Gergely y Csi-
bra en este dossier para un buen ejemplo) pusieron de manifiesto que los bebs
de pocos meses de edad poseen mucho ms conocimiento sobre el mundo fsico
de lo que Piaget (basndose en capacidades manipulativas) haba descubierto
(Goswami, 1998; Karmiloff-Smith, 1992; Mehler y Dupoux, 1990). La explica-
cin de este conocimiento tan precoz se achacaba o bien a la existencia de algn
tipo de nociones cognitivas innatas o bien a la existencia de sesgos y predisposi-
ciones innatas especializadas que permitan a los bebs aprender muy deprisa
sobre los objetos y sus relaciones causales.
Cuanto ms temprano y elaborado parece ser el conocimiento que los bebs
poseen sobre distintos aspectos del mundo los objetos y sus relaciones fsicas,
por una parte; las personas y sus interacciones sociales, por otra, ms plausible
resulta la idea de la especificidad de dominio (ligada a alguna versin de su

gemela siamesa, el innatismo) en el desarrollo psicolgico. Los psiclogos evolu-
tivos estaban explorando las races de la mente en la infancia y stas resultaban
ser mucho ms complicadas y profundas de lo que Piaget haba sospechado;
pero, adems, esas races parecan agrupadas en troncos principales bien defini-
dos que parecan corresponder a diferentes dominios de conocimiento. Fue en
este punto donde algunos psiclogos evolutivos se reencontraron con una lnea
de pensamiento que Chomsky haba estado preconizando en relacin al lenguaje
y que, en la ciencia cognitiva, haba desarrollado de manera ms explcita Fodor:
nos referimos a la nocin de modularidad de la mente.
FODOR Y LA MODULARIDAD DE LA MENTE
El desarrollo de la nocin de especificidad de dominio y su aplicacin a la dis-

tincin entre cognicin fsica y cognicin social no puede entenderse sin hacer
referencia a las ideas del filsofo Jerry Fodor (1983, 1986) en torno a la modulari-
dad de la mente. La idea de que la mente puede estar constituida por una colec-
cin de mecanismos o facultades especializadas en diferentes tareas es relativa-
mente antigua: los filsofos griegos y la escolstica medieval hablaban de facul-
tades como la memoria, la voluntad, la percepcin, el entendimiento, etc. Ahora
bien, esta taxonoma de capacidades mentales iba acompaada de la idea de que
no estaban ligadas a ningn dominio concreto: usamos la misma capacidad de
memoria para recordar aspectos del mundo fsico, del mundo social, de las mate-
mticas, etc, o el mismo entendimiento para juzgar cuestiones relativas a cual-
quiera de esos dominios.
La novedad que propone Fodor (y cuyos orgenes intelectuales atribuye al
fundador de la frenologa, Gall) es considerar que la mente puede estar dividida
no en sistemas horizontales (memoria, percepcin, imaginacin, etc.), capaces
de abarcar cualquier dominio, sino en sistemas o mdulos verticales especiali-
zados en obtener y procesar informacin perteneciente a dominios concretos,
tales como percibir escenas visuales, percibir sonidos verbales, percibir caras, etc.
Estos sistemas seran mdulos porque estaran organizados de manera indepen-
diente uno de otro: cada uno tendra sus propios mecanismos y formas de funcio-
namiento, de manera que el funcionamiento de uno no podra influir en el de
otro. Una consecuencia de esta forma de concebir la mente es la posibilidad de
que los mecanismos propios de cada mdulo estn organizados de forma radical-
mente distinta, de manera que, para explicarlos, tendramos que desarrollar
modelos de funcionamiento muy diferentes. La idea es que cada dominio de
16
conocimiento plantea problemas diferentes que requieren soluciones distintas, lo
cual a lo largo de la evolucin habra dado como resultado el desarrollo de siste-
mas diferentes especializados en resolver cada uno de esos problemas.
Inicialmente, Fodor planteaba que los mdulos de la mente eran sistemas
perceptivos especializados en extraer y organizar informacin del medio que, a
continuacin, era enviada a los procesadores centrales de la mente, los cuales
combinaban la informacin procedente de distintos mdulos elaborando nuestra
forma habitual, centralizada, de representar el mundo. Desde este punto de
vista, podra parecer que las funciones de procesamiento que ms propiamente
cabra considerar como inteligentes deberan de corresponder a esos compo-
nentes centrales, no modulares, de la mente; lo cual significara que, en su for-
mulacin original, la modularidad de la mente estara limitada a componentes
relativamente perifricos, exceptuando el caso del lenguaje, que cabra describir
como un mdulo o, mejor, una coleccin de mdulos (fonologa, sintaxis, lxi-

co...) cuyo funcionamiento interno es independiente y distinto del de otros siste-
mas incluso en lo que cabra considerar como aspectos ms centrales del procesa-
miento3.
Uno de los cambios que se ha producido en los ltimos aos en relacin con la
nocin de modularidad de la mente ha sido la paulatina modificacin del con-
cepto hacia una visin ms ambiciosa y radical en la que los sistemas modulares
no se limitan a cumplir funciones perceptivas sino que claramente se embarcan
en procesos centrales que cabe describir como inteligentes. Esta extensin de la
concepcin original de Fodor parece orientada a desarrollar la nocin de mdulo
ms en la direccin de la concepcin chomskiana del lenguaje, en la que los
mdulos seran sistemas mucho ms complicados, compuestos de subsistemas, y
ciertamente realizaran funciones que no dudaramos en llamar inteligentes o
cognitivamente sofisticadas (Jakendoff, 1992; Maratsos, 1992). Es esta nocin
ms ambiciosa la que parece haberse abierto paso en la psicologa evolutiva
(vase Gunnar y Maratsos, 1992, para una discusin de las ambigedades y pro-
blemas de definicin que la nocin de modularidad plantea en psicologa evolu-
tiva), y una de las reas en que ms xito ha tenido ha sido precisamente en la
cognicin social, en conexin con la nocin de teora de la mente y mecanis-
mos especficos para el procesamiento de informacin social.
Pero la nocin de mdulo ha resultado ser tambin tremendamente impor-
tante para otra rea de la ciencia cognitiva que ha cobrado inusitada popularidad
a finales de los 90: la psicologa evolucionista. En ella la especificidad de domi-
nio, la inteligencia social y la modularidad vienen cogidas de la mano. Echemos
un vistazo a los argumentos y los datos que desde esta perspectiva han contribui-
do a difundir la idea de la especializaci n de la mente y, en particular, de la
mente social.
NAVAJAS SUIZAS, COOPERACIN Y RAZONAMIENTO

CONDICIONAL
Para entender la concepcin de la mente que subyace a este enfoque evolucio-

nista podemos servirnos de una poderosa mtafora que Cosmides y Tooby (1994a)
utilizan: mientras que un enfoque de dominio general considera la mente como
una herramienta (o una coleccin de herramientas) de utilidad general, capaces de
servir para funciones muy diferentes, un enfoque evolucionista la contempla
como una navaja suiza, uno de esos artilugios para excursionistas compuesto de
multitud de herramientas especializadas en tareas muy concretas: un sacacorchos,
17
unas tijeras, un destornillador, un cuchillo, etc. La utilidad de una navaja suiza
radica precisamente en la extrema especializacin de cada uno de sus componen-
tes, no en la versatilidad de una sola herramienta. La evolucin de la mente huma-
na, segn el argumento de Cosmides y Tooby, tiene que haber dado lugar a una
organizacin modular como esa: una coleccin de mecanismos mentales especiali-
zados en resolver de manera eficaz problemas concretos.
Desde su enfoque, de corte radicalmente innatista, la estructura modular
caracterstica de nuestra mente sera el producto de presiones selectivas que ope-
raron en la configuracin de nuestro cerebro de cazadores-recolectores con el
que funcionaron los primeros homnidos durante la etapa ms larga de su histo-
ria evolutiva (vense Barkow, Cosmides y Tooby, 1992; Cosmides y Tooby,
1992; Tooby y DeVore, 1987 para ms detalles). Y de dnde procedan esas
presiones evolutivas? La estructura de las sociedades de cazadores recolectores
inclua pequeos grupos nmadas, con una divisin de los trabajos de caza y
recoleccin segn el sexo, grupos con tasas de fecundidad bajas y largos periodos
de inversin parental en el cuidado de la prole, dando lugar a parejas y grupos
duraderos. Tanto las tareas familiares del cuidado de la prole como las del
grupo, por ejemplo la caza o las alianzas defensivas contra otros grupos y el inter-
cambio de herramientas que ya construan, exigan grandes tasas de trabajo coo-
perativo. Luego las mayores presiones selectivas para los primeros homnidos
procedan del mundo social y de la necesidad de cooperar. Esto, que en un prin-
cipio puede parecer contradictorio con conductas tan anticooperativas y maquia-
vlicas como el engao, a las que nos referamos en apartados anteriores, es en
realidad la otra cara de la moneda. Para que la cooperacin sea efectiva debe exis-
tir un control de las estrategias no cooperativas que beneficiaran a los individuos
frente al grupo; por ejemplo debe existir un control de los tramposos, aquellos
que tratan de sacar beneficio propio sin haber pagado los correspondientes costes
en pro de la cooperacin. A este nivel de complejidad en la estructura social, la
conducta de los individuos estara altamente regulada por acuerdos ms o menos
explcitos que establecen una relacin de costes-beneficios del tipo si se disfruta
de un beneficio x, ha de pagarse un coste y (Por ejemplo, si quiero la lanza
grande y afilada tengo que entregar 10 de mis flechas).
Estos acuerdos o contratos sociales supondran que el individuo est sometido
continuamente a un anlisis de relaciones de tipo condicional, primero en el esta-
blecimiento del acuerdo y, segundo, en la comprobacin de que ese acuerdo se
cumple. Desde esta perspectiva, entonces, cabra esperar que la mente humana
tuviera una facilidad especial para enfrentarse a este tipo de relaciones. Curiosa-
mente, sin embargo, lo que la psicologa cognitiva ha demostrado durante casi
30 aos es que precisamente los problemas de estructura condicional (como las
reglas si, entonces...) parecen ser de los ms difciles para nuestro razonamien-
to. En los experimentos realizados por psiclogos cognitivos, es precisamente en
estos problemas en los que los sujetos suelen fallar de manera ms espectacular,
como, por ejemplo, sucede en la famosa tarea de seleccin o de las cuatro tarjetas
(Wason, 1966). (Para una revisin reciente vese Evans, Newstead y Byrne,
1993).
Cosmides (1989) se sirvi de esa misma tarea para poner a prueba su teora
del contrato social. Su principal argumento est basado en las ideas de modulari-
dad y especificidad de dominio: no se tratara de que los humanos tuviesen una
facilidad general para el razonamiento condicional, sino que dispondran de
mecanismos especializad os para comprender contratos sociales y detectar su
incumplimiento. La facilidad para resolver un problema determinado depende-
ra de si ste pertenece o no a este dominio. En su trabajo de 1989, Cosmides
18
demostr que, en efecto, slo las reglas que se refieren a un acuerdo social seran
fciles para los individuos. Parece ser que nos las arreglamos muy bien para
detectar incumplimientos de reglas como si alguien bebe alcohol, debe tener
ms de 18 aos, mientras tenemos muchos problemas en detectar el incumpli-
miento de reglas como si hay una vocal, debe haber un numero par. Segn
Cosmides, la forma en que el mdulo de los contratos sociales opera es mediante
clculos rpidos y sumamente especficos (algoritmos) que se desencadenan
automticamente cuando nos encontramos con este tipo de problemas. Uno de
esos algoritmos que se dispara automticamente es el de la deteccin de tram-
posos, que nos llevara a considerar los casos en los que se est disfrutando del
beneficio sin haber pagado el correspondiente coste (por una parte del acuerdo) o
a comprobar que, habiendo pagado el coste correspondiente, se garantiza el
cumplimiento del beneficio, dependiendo de la perspectiva que se tome en el
acuerdo (Cosmides y Tooby, 1992; Gigerenzer y Hug, 1992).

En resumen, toda esta aritmtica mental tiene poco que ver con los clculos
de las matemticas abstractas, la fsica aplicada o ningn otro dominio de nues-
tra inteligencia geomtrica. Por el contrario, tiene mucho de nuestra inteli-
gencia maquiavlica y es el producto de una lgica basada en la regulacin del
comportamiento en base a acuerdos de costes/beneficios que dispone de mecanis-
mos rpidos para identificar aquellos individuos que incumplen el acuerdo desde
cada una de las partes.
La teora de Cosmides ofrece una explicacin muy osada que implica una
asuncin innatista de entrada y se ha desarrollado a partir de datos obtenidos con
adultos. Desde su punto de vista, cabra esperar sin embargo que esta facilidad
especfica para los acuerdos sociales apareciese muy pronto en el desarrollo, tan
pronto como los nios entran a formar parte del grupo social. Echemos un vista-
zo ahora a algunas investigaciones recientes que intentan determinar si de ver-
dad existe o no esta capaciada temprana.
Acuerdos sociales y desarrollo
Tambin en la psicologa del desarrollo la comprensin de las relaciones con-

dicionales se ha relacionado con los procesos ms elaborados de razonamiento y,
por tanto, tradicionalmente se haba considerado de aparacin tarda, ligada al
perodo de las hoy conflictivas operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1955).
Recientemente algunos autores han encontrado que, cuando se trata de reglas de
permiso (en qu condiciones se puede hacer o no algo), los nios de entre 7 y 10
aos son capaces de comprobar adecuadamente el incumplimiento de las reglas
en versiones adaptadas de la tarea de seleccin (Girotto, Light, y Colbourn,
1988; Light, Blaye, Gilly y Girotto, 1989).
Sin embargo, si nos paramos a pensar en cmo se organiza la actividad en la
mayora de las casas en las que hay nios pequeos, nos encontramos nuevamen-
te con una paradoja evolutiva entre lo que dice la teora general, lo que demues-
tran esos experimentos y lo que los nios hacen todos los das en sus interaccio-
nes con los adultos. Cuando los adultos tratan de regular el comportamiento de
los nios pequeos, es cierto que una parte de esas regulaciones son simples
imperativos o imposiciones contra la voluntad de los nios a quienes no les
queda ms remedio que someterse a la autoridad de los adultos (no saltes en la
cama no pises los charcos ponte el pijama etc). Pero muchas de las estrate-
gias que los padres utilizan para regular la conducta de sus hijos desde muy
pequeos hacen uso con toda naturalidad de relaciones condicionales (si te aca-
19
bas la cena, te cuento un cuento antes de dormir, si te tomas la medicina, pue-
des ver los dibujos de la tele, etc.) An ms, los nios parecen entenderlas con
igual naturalidad y, como aquellos lectores que tengan nios habrn experimen-
tado, suelen resultar a la larga mucho ms efectivas. A veces, hasta nos sorpren-
den siendo los propios nios quienes proponen el acuerdo, incluso antes de tener
las herramientas lingsticas para expresar condicionales (p. ej., Vale que orde-
no los juguetes y me llevas al circo?). En todos estos ejemplos, lo importante es
que, a pesar de que el razonamiento de los nios est muy lejos de las operaciones
formales o de sus limitaciones lingsticas a la hora de expresar las relaciones
condicionales, su comportamiento espontneo parece indicar que comprenden
muy bien que, una vez establecido el acuerdo, si hacen lo que desean (disfrutan
del beneficio) deben cumplir la condicin establecida (pagar un coste).
As, no slo en la supuesta historia evolutiva de nuestra especie sino tambin
en su historia ontogentica nos encontramos con la lgica del intercambio social

propuesta por Cosmides. La ventaja es que, en el caso del desarrollo ontogenti-
co, podemos poner a prueba experimentalmente, con sujetos reales, algunas de
las hiptesis que desde la perspectiva evolucionista se han postulado a partir de
reconstrucciones antropolgicas y arqueolgicas de la vida de nuestros antepasa-
dos.
Esta empresa tiene sin embargo un pequeo inconveniente de entrada. El
paradigma experimental que pone a prueba la comprensin de relaciones condi-
cionales (la tarea de Wason), que tan til le result a Cosmides (1989) en sus
experimentos con adultos, es demasiado complejo para poder usarlo con nios
muy pequeos. Como antes sealbamos, las versiones adaptadas de esta tarea
que incluyen reglas de permiso (un tipo particular de acuerdos) no se resuelven
hasta los 7 10 aos y, para entonces, el nio ya tiene una larga experiencia con
este tipo de reglas en su vida cotidiana. Sin embargo, en un progama de investi-
gacin ms reciente Harris y Nez han dado con una tarea experimental que ha
resultado enormemente informativa para explorar qu es lo que los nios entien-
den de las reglas y los acuerdos condicionales y que nos vamos a detener a descri-
bir brevemente. Mediante la tarea de la figura 2, a la que llamamos de Evalua-
cin, llevamos a cabo una serie de experimentos en los que los participantes eran
nios de tres y cuatro aos (Harris y Nez, 1996). En ella las reglas condiciona-
les se introducan en pequeas historias en las que siempre hay un nio protago-
nista (por ejemplo Sally) que quiere hacer algo (p. ej., montar en bici) para lo
cual su madre establece una condicicin (p. ej., ponerse el casco). La historia se
para en el punto en el que se enuncia la regla de modo que quede claro para el
nio que siguiendo una vez ms el ejemplo de la figura 2 Si Sara monta en
bici, debe ponerse el casco. En este punto se presentan las cuatro tarjetas que
corresponden a las cuatro combinaciones posibles de cumplimiento/incumpli-
miento (casco/no casco) de la condicin con la representacin de la accin desea-
da (montar en bici) o una alternativa (dar un paseo). La tarea que tienen que
resolver los nios es identificar entre las cuatro aquella en la que Sally est siendo
desobediente y no hace lo que le dijo su mam. Esta primera serie de experimen-
tos nos revel que los nios de tres y cuatro aos son enormemente competentes
para detectar los incumplimientos de este tipo de reglas, dando adems justifica-
ciones pertinentes de su eleccin de la tarjeta correcta (en la que Sally monta en
bici sin ponerse el casco). Los nios demuestran esta habilidad independiente-
mente de que la regla sea familiar o puramente arbitraria (p. ej., cuando lo que se
pide a Sara es que, si monta en bici, se ponga el mandil) e independientemente
de que vaya acompaada de algn tipo de razn que la justifique (vase Harris y
Nez, 1996 exp. 1-3). Sin embargo, no son capaces de identificar el incumpli-
20
miento de reglas igualmente condicionales pero que no implican un acuerdo
sino una simple regularidad (p. ej. Si Sara monta en bici, siempre se pone el
casco; vase op.cit. exp. 4).
FIGURA 2
Un ejemplo de la tarea de evaluacin (Harris y Nez, 1996) con una regla condicional de tipo
prescriptivo
Si Sara monta en bici, debe ponerse el casco

Ensame dnde Sara est siendo desobediente y no hace lo que le dijo su mam
En experimentos posteriores encontramos que esta primera comprensin de

los acuerdos no slo es buena sino adems bastante elaborada y resistente a con-
diciones experimentales cada vez ms exigentes. Por ejemplo, los nios de tres y
cuatro aos son capaces de discriminar entre las tarjetas que presentan a incum-
plidores accidentales frente a tramposos (Nez y Harris, 1998); son capaces tam-
bin de comprender tanto la violacin de acuerdos asimtricos, impuestos por
una figura de autoridad, como de acuerdos recprocos, acordados entre dos igua-
les y, cuando los acuerdos son bilaterales, adems de identificar la violacin de la
regla, son capaces de identificar el justo cumplimiento del acuerdo por las dos
partes implicadas (Harris, Nez y Brett, 1998). Por otro lado, los dos ltimos
estudios citados han demostrado que estas habilidades aparecen igualmente en
tres poblaciones culturales bien diferenciadas en cuanto al contenido particular
de los intercambios: colombiana-urbana, donde ni las bicis ni las motos se con-
ducan entonces con casco (Nez y Harris, 1998), nepal-rural donde los nios
se intercambian bienes de carcter ms primario (p. ej. un trozo de pan por una
cuajada) (Harris, Nez y Brett, 1998) y britnica donde los nios tienen que
ponerse el casco para montar en bici y normalmente se intercambian bienes ms
superfluos (p. ej. pegatinas) (Harris y Nez, 1997).
Por ltimo, la serie de experimentos ms reciente del proyecto cuyos resulta-
dos estamos resumiendo ha demostrado que los nios un poco mayores (de 5 y 6
aos) son capaces tambin de encontrar a los tramposos que podran esconderse
tras las puertas cerradas de cuatro tarjetas-casas de una tarea completa de selec-
cin. En esta tarea (que llamamos de deteccin) las reglas tambin se introdu-
cen en historias con un protagonista que a veces desobedece a lo que le dice su
mam, y los nios deben seleccionar dos de las tarjetas para comprobar no slo
identificar si se cumple la regla (Nez y Harris, 1997).
Qu nos dice todo este conjunto de datos ontogenticos sobre las hiptesis
de la teora evolucionista? Aunque estos datos de desarrollo no han sido explci-
tamente predichos por ninguna de las teoras arriba citadas, pueden considerarse
compatibles con algunos de los principios que postulan. En primer lugar, son
compatibles con la especializacin postulada para los mecanismos cognitivos que
21
operan en el razonamiento sobre problemas de intercambio sociales. Como ocu-
rra en los adultos, los nios pequeos no son igualmente eficientes en detectar el
incumplimiento de reglas puramente descriptivas que en aquellas que implican
un acuerdo prescriptivo4. Adems, las demandas cognitivas de la tarea de selec-
cin completa que utilizamos en los ltimos experimentos con nios de 5 y 6
aos hacen muy improbable que los nios estn haciendo uso de mecanismos
generales de la inteligencia formal para resolverla.
Los resultados de los dos estudios transculturales son tambin coherentes con
el postulado de universalidad que cabra hacer desde el enfoque evolucionista. Sin
embargo, estos resultados no apoyan completamente la hiptesis de modularidad
encapsulada que defienden Cosmides y Tooby (1992), por varias razones: (1)
cuando los nios detectan tramposos no lo hacen independientemente de las
intenciones atribuidas al personaje que inclumple la regla (Nez y Harris,
1998) y (2) adems de detectar el incumplimiento, los nios pequeos son capa-
ces de atribuir emociones diferentes a la vctima y al tramposo en la ruptura de
acuerdos recprocos, lo que sugiere que al menos los mecanismos especializados en
atribuir estados mentales (como intenciones y emociones) y los mecanismos
especializados en detectar tramposos estn relacionados.
Seran, sin embargo, algo ms compatibles con el planteamiento de un con-
junto de mdulos interrelacionados en la lnea que Gigerenzer (1997) y Jacken-
doff (1992) defienden. Pero esta visin ms ambiciosa y blanda al mismo
tiempo del concepto de modularidad parece abocar irremediablemente a un
replanteamiento del concepto mismo de mdulo (vase Nez y Harris, 1998
para una discusin sobre este punto).
Concluyendo, en cuanto al problema de la distincin entre una mente social y
una mente fsica, el conjunto de datos recientes que aqu hemos presentado
desde los dos frentes evolutivos (la psicologa evolucionista y la psicologa del
desarrollo) parece apoyar claramente la existencia de algn tipo de inteligencia
social especializada. Sin embargo, no est claro que estos datos apoyen una visin
modularista extrema de la estructura de la mente humana, en la que sta estara
exclusivamente constituida por procesadores especializados. La diferencia entre
esta visin modularista extrema y la idea propuesta originalmente por Fodor
estribara en que, desde una postura moderada, la utilidad de los instrumentos
mentales especializados dependera de la existencia de un procesador central
capaz de servirse de ellos (algo as como la mano que ha de manejar los instru-
mentos de la navaja suiza), mientras que desde posturas ms radicales cada
mdulo parece poseer su propia mano modular independiente. En efecto, una
de las propiedades ms importantes de los mdulos es que no se trata de instru-
mentos que alguien tiene que decidir utilizar, sino de instrumentos espontne-
os capaces de activarse por s mismos en presencia de los estmulos adecuados.
Sin duda, uno de los problemas ms importantes que las visiones modularistas
de la mente tienen que resolver es cmo hacer compatibles la especificidad y la
generalidad de dominio que, segn desde dnde se mire, parecen caracterizar
simultneamente a la inteligencia humana. Dejando este problema en el aire,
estamos ahora en condiciones de volver a la psicologa del desarrollo y explorar
otra de las lneas de investigacin que ms ha influido en la popularizacin de la
distincin entre la mente fsica y la mente social: el estudio del autismo.
EL AUTISMO Y LA TEORA DE LA MENTE
Uno de los factores que ms ha contribuido tanto a popularizar la distincin

entre inteligencia fsica e inteligencia social como a la difusin de la idea de los
22
dominios de la mente y la modularidad en el campo de la psicologa evolutiva es
el estudio del autismo. El autismo, pese a no ser uno de los trastornos del desa-
rrollo ms frecuentes, ha sido siempre uno de los ms populares y de los que ms
hiptesis y teoras explicativas ha generado desde su descubrimiento hace algo
ms de 50 aos (Kanner, 1943). Tras descartarse las hiptesis psicodinmicas,
muchos autores entendieron que el autismo deba considerarse como un trastor-
no esencialmente cognitivo: haba algo en los sistemas de procesamiento de
informacin de las personas con autismo que no funcionaba adecuadamente. Ini-
cialmente, estos estudios cognitivistas se emprendieron desde una concepcin no
modularista, de dominio general: se pensaba que poda haber algn defecto en la
percepcin, la memoria a corto plazo, o el lenguaje de estas personas que era lo
que generaba su patrn caracterstico de sntomas; se pensaba incluso en algn
tipo de dficit cognitivo de carcter generalizado que poda afectar a la capacidad
de dar sentido o significado a las cosas (Hermelin y OConnor,1970; Hermelin

y Frith, 1971).
Fue en 1985 (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985) cuando, en el seno de esta
tradicin de estudios cognitivos sobre el autismo, empez a plantearse una nueva
hiptesis inspirada en la especificidad de dominio: el problema de las personas
con autismo era que podran carecer de un sistema cognitivo especfico especializa-
do en el procesamiento de un tipo de informacin muy especial: la informacin
relativa a la mente de los dems.
El concepto de teora de la mente
Todos estamos acostumbrados en nuestra vida diaria a representarnos la con-

ducta de los dems en funcin de sus pensamientos, deseos, intenciones, senti-
mientos, etc. Pero pocas veces nos hemos parado a pensar en la hazaa cognitiva
que estamos realizando: a diferencia de las herramientas que usamos, la comida
que consumimos, los obstculos que evitamos, el coche que conducimos, etc.,
cosas como los pensamientos, los deseos o las intenciones no son directamente
perceptibles. Cuando nos explicamos la conducta de alguien diciendo: es que
quera coger el autobs y crea que pasaba a esa hora, estamos haciendo referencia
a variables hipotticas que inferimos a partir de indicios en la conducta de los
dems, pero los pensamientos de alguien es algo que no podemos ver ni tocar
directamente. Sin embargo, poseemos la notable habilidad de imaginarlos de
manera casi automtica y usarlos para hacer predicciones de un modo tambin
prcticamente automtico (vase Astington, 1993; Mart, 1997; Rivire y
Nez, 1996; Rivire, Sarri y Nez, 1994).
Paradjicamente, como vimos en el apartado dedicado al problema de la inte-
ligencia maquivelica, fue el estudio de los primates no humanos el que hizo a
los psiclogos cognitivos y evolutivos conscientes de este interesante problema5.
A diferencia de los primatlogos, que an se afanan por encontrar tests de teora
de la mente que puedan aplicarse a criaturas sin lenguaje (Heyes, 1998), los psi-
clogos evolutivos encontraron muy pronto una serie de tareas paradigmticas
que les permitieron explorar a qu edad adquieren los nios la capacidad de teo-
ra de la mente. La ms famosa de estas tareas se conoce con el nombre de prue-
ba de la creencia falsa y consiste en ver si un nio es capaz de predecir la conduc-
ta de una persona que acta guiada por una creencia errnea (Wimmer y Perner,
1983). Se descubri que slo a partir de los cuatro aos de edad entienden los
nios el poder de las representaciones mentales: hechos como que, aunque no sea
verdad que mis gafas estn en el cajn de mi escritorio, el mero hecho de que yo
lo crea es suficiente para hacer que las busque donde no estn (vase Rivire y
23
Nez, 1996; Mart, 1997). Antes de esa edad, los nios entienden algunos
aspectos parciales de qu es la mente y para qu sirve (por ejemplo, parecen
entender bastante bien la conexin entre deseos y acciones): algunos autores
sugieren que lo que sucede es que tienen una teora de la mente distinta de la
adulta, an en proceso de desarrollo, y que an estn descubriendo todas las pro-
piedades de la mente representacional (Perner, 1991; Wellman, 1990). De
hecho, como mencionamos anteriormente, algunos autores creen que durante el
primer y segundo aos de vida hay ya manifestaciones de algn tipo de precur-
sores de la teora de la mente. Pero, aunque la teora de la mente infantil no
empiece a los cuatro aos, s hay un acuerdo generalizado en que a los cuatro
aos se alcanza una especie de hito o culminacin cuya manifestacin ms con-
tundente es la comprensin de las representaciones falsas o errneas.
Pues bien, lo que Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) descubrieron, al aplicar
las tareas de creencia falsa a nios con autismo, es que estos parecan carecer pre-
cisamente de esta capacidad de teora de la mente. No slo eso, sino que ade-
ms esos mismos nios con autismo, que eran incapaces de predecir algo tan sen-
cillo como dnde va a buscar alguien un objeto que le han cambiado de sitio sin
darse cuenta, eran en cambio capaces de resolver de forma inteligente problemas
en los que no haba que tener en cuenta los pensamientos de los dems. De
hecho, cuando se les comparaba con nios aquejados de sndrome de Down, los
nios con autismo eran claramente superiores a los Down en tareas de inteligen-
cia fsica (Baron-Cohen, 1993; este dossier). Pareca que los nios con autismo
tenan un problema especfico en el dominio de entender qu son los estados
mentales, cmo se forman y cmo determinan la conducta de los dems, lo cual,
segn estos autores, podra constituir una explicacin del peculiar perfil de alte-
raciones sociales que caracteriza a las personas con autismo. Numerosos descu-
brimientos confirmaron en los aos siguientes este patrn de extrema especifici-
dad en los dficits que presentan los nios con autismo (vase Frith, 1989; Frith
y Happ, 1994; Happ, 1994; Nez y Rivire, 1994b para revisiones de esta
lnea de investigacin). La consecuencia fundamental de estos estudios es que, si
es posible encontrar alteraciones en las que sistemticamente slo la inteligencia
social est alterada mientras que la inteligencia fsica est intacta, sta es la mejor
prueba de que hay una mente fsica y otra social y que cada una tiene sus propios
mecanismos cognitivos.
El lector encontrar en la contribucin de Baron-Cohen a este dossier una
exposicin clara y simple del estado de la cuestin en este rea y un anlisis de las
importantes consecuencias que pueden tener los datos procedentes del autismo
para nuestra concepcin de la estructura de la mente humana.
Sin embargo, conviene que hagamos algunas puntualizaciones sobre la
influencia que el estudio del autismo ha tenido y tiene en la distincin entre
inteligencia social e inteligencia fsica. En primer lugar, la hiptesis de la teora
de la mente como un dominio especfico de conocimiento no equivale exacta-
mente a la distincin entre lo social y lo fsico. Uno de los descubrimientos ms
interesantes esgrimidos en favor de esta teora es que en realidad las personas con
autismo no tienen problemas en todos los terrenos relacionados con la inteligen-
cia social: por ejemplo, en un experimento en que se trataba de ordenar vietas
en una secuencia coherente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1986), los nios con
autismo de nivel alto eran capaces de entender lo que suceda en secuencias socia-
les que no requeran la inferencia de estados mentales (p. ej., una nia se echa a
llorar cuando otro nio le quita su helado). Sus problemas se limitaban a histo-
rietas en las que era preciso entender los estados mentales de los dems (p. ej.,
una nia se sorprende al no encontrar su osito cuando alguien se lo quita sin que
24
se d cuenta). Es decir, la hiptesis de la teora de la mente, en su versin ms
pura, abogara, no por la existencia de un sistema de inteligencia social en gene-
ral, sino por la existencia de un sistema cognitivo especializado en comprender
los estados mentales y su relacin con la conducta. Lo que llamamos inteligen-
cia social podra estar compuesto tambin por otros sistemas cognitivos (vase,
por ejemplo, Baron-Cohen, 1995): las personas con autismo tendran problemas
con el sistema de teora de la mente, pero no necesariamente con todos los
dems.
Otra puntualizacin importante es que, en los ltimos aos, otros investiga-
dores han cuestionado el modelo de la teora de la mente como explicacin espe-
cfica del autismo (Bishop, 1993; Ozonoff, 1995; Pennington y Ozonoff, 1996;
Russell, 1997). Las dudas provienen de un conjunto de estudios empricos cuyos
resultados no son fciles de interpretar desde las versiones ms modularistas de la
teora de la mente. Muy resumidamente, lo que estos estudios demuestran es

que las personas con autismo tambin pueden tener problemas en tareas que,
aparentemente, no tienen nada que ver con la teora de la mente. Por ejemplo,
las personas con autismo fallan en tareas como la Torre de Hanoi (el familiar
juego en que hay que transferir una torre de 5 ms anillos de distinto tamao
de un poste a otro respetando la regla de que nunca un anillo mayor puede estar
sobre otro menor). Se considera que tareas como esta miden una capacidad deno-
minada funcin ejecutiva: la habilidad de organizar la conducta propia en fun-
cin de planes y representaciones internas del mundo. Estos autores defienden
que el problema del autismo tiene que ver con un fallo en la capacidad de dominio
general de organizar ejecutivamente la conducta, y que estos problemas no son un
simple aadido a las deficiencias mentalistas, sino que pueden constituir un dfi-
cit ms universal y caracterstico de todo el continuo autista, ya que incluso la
minora de personas con autismo que pasan pruebas de teora de la mente tendra
problemas con las tareas de funcin ejecutiva central.
Los autores ms audaces dentro de esta corriente proponen incluso que los
fallos descubiertos en las tareas de teora de la mente, atribuidos hasta ahora a un
dficit en esa supuesta capacidad cognitiva especializada en procesar estados
mentales que llamamos teora de la mente, podran atribuirse a este dficit en
la capacidad ejecutiva. La idea es que las tareas de teora de la mente plantearan
unas demandas ejecutivas semejantes a tareas no sociales ni mentalistas, como la
torre de Hanoi, y por eso las personas con autismo fallaran en ellas. Es decir, la
especificidad del dficit autista no se debera a la especificidad de los mecanis-
mos mentales supuestamente alterados, sino al hecho de que ciertos problemas
sociales (los que implican entender que hay un conflicto entre realidad y estados
mentales) requieren el uso de ciertas capacidades de tipo general (requeridas
tambin por problemas fsicos), mientras que otros problemas sociales se pueden
resolver sin esas capacidades. Es decir, la especificidad de dominio de los snto-
mas no tiene por qu deberse a una especificidad de dominio de los mecanismos
alterados.
La hiptesis del dficit ejecutivo central en el autismo parece, por tanto, apos-
tar claramente por una concepcin de dominio general de la mente, en abierta
contraposicin con la filosofa que late detrs de la hiptesis de la teora de la
mente6. No obstante, algunos autores han comenzado a proponer una posibili-
dad conciliatoria: que el autismo sea el producto de la confluencia de dos o ms
dficits independientes. As, sera posible que las personas con autismo tuviesen
tanto un dficit especfico de teora de la mente como un dficit general de las
funciones ejecutivas o algn otro aspecto general del procesamiento de informa-
cin7 (Baron-Cohen y Swettenham, 1997).
25
Las teoras de la teora de la mente
La actual disputa entre teoras rivales sobre el autismo parece encerrar, por
tanto, una discrepancia ms profunda entre concepciones rivales de la arquitec-
tura de la mente humana. De hecho, en el seno mismo del enfoque de teora de la
mente conviven distintas concepciones acerca de qu es tener una teora de la
mente, y no todas suscribiran una postura modularista y de dominio especfico.
Por ejemplo, una discrepancia bien conocida es la disputa entre Leslie y Perner
en torno a la nocin de metarrepresentacin, la nocin clave que, segn ellos, es pre-
ciso desarrollar para tener una verdadera teora de la mente. Para Leslie (1987),
las metarrepresentaciones son una forma especial de representacin mental que
la mente humana es capaz de producir gracias al hecho de que posee un mecanis-
mo cognitivo especializado en esa tarea (un mdulo, que es el que, segn l,
estara precisamente daado en las personas con autismo). En cambio, para Per-
ner (1991, 1993), la metarrepresentacin es un concepto ms amplio que consti-
tuye la columna vertebral de una teora general de las representaciones mediante
la cual entendemos tanto las representaciones mentales como las no mentales
(fotos, dibujos, mapas, etc.). Pero esta teora de las representaciones no se debera
a ningn mecanismo cognitivo especfico y modular, sino que sera un producto
ms de la capacidad general de la mente humana para producir teoras sobre
cualquier aspecto de la realidad. Perner (1993) sugiere que los nios con autismo
podran tener dificultades para centrar su atencin en acontecimientos que
requieren la coordinacin de cambios de atencin secuenciales. Las conductas de
la gente (que constituyen los datos que llevan a las personas normales a formu-
lar la teora de que existen estados mentales) constituiran fenmenos de esos que
requieren una coordinacin rpida de cambios atencionales para poder captarse
adecuadamente. Al no tener un acceso adecuado a esos datos las personas con
autismo no desarrollaran adecuadamente una teora de la mente. En cambio, en
otras reas, como las representaciones fsicas (fotos, dibujos, mapas, que pueden
percibirse directamente y son fundamentalmente estticos) la persona autista s
que percibira correctamente los datos que hay que explicar y desarrollara
conceptos que le permiten comprenderlos.
Como puede apreciarse, la teora de Perner es una teora de dominio general:
la especificidad del trastorno autista y cualquier especificidad del concepto de
representacin mental no derivaran de la existencia de mecanismos cognitivos
especializados en nuestra mente, sino de las peculiaridades del dominio de la rea-
lidad a la que aplicamos nuestros mecanismos mentales generales.
Otros autores que defienden la idea de que la teora de la mente se construye
como cualquier otra teora piensan, sin embargo, que s hay un componente
interno de dominio especfico en este proceso de desarrollo. Alison Gopnik
(1993, Gopnik y Wellman, 1994), en colaboracin con Andrew Meltzoff (Gop-
nik y Meltzoff, 1997), defiende la idea de que, para poder desarrollar una teora
de la mente (o cualquier otra teora), los nios deben de tener como punto de
partida algn tipo de teora inicial innata que les sirva de punto de partida. Esta
teora primigenia consistira en algo tan bsico como la capacidad de estable-
cer correspondencias topogrficas entre la percepcin visual del cuerpo de los
dems y la informacin propioceptiva acerca del propio cuerpo. Meltzoff y Gop-
nik estn convencidos de que esta capacidad es innata y se manifiesta en fenme-
nos como la aparente capacidad de imitar algunos gestos faciales que se ha detec-
tado en bebs recin nacidos (Meltzoff y Moore, 1977). Esta correspondencia
innata actuara como una especie de teora que permite al beb inferir desde
el primer momento cosas sobre los estados mentales que acompaan a determi-
26
nadas conductas que puede percibir en los dems, lo cual echara a rodar todo el
proceso de desarrollo durante el cual el nio ira cambiando sus teoras hasta cul-
minar en versiones adultas de la teora de la mente. Lo que a nosotros nos intere-
sa aqu es que, en esta versin de la teora de la mente, hay una combinacin
entre predisposiciones internas de dominio especfico (la teora de la mente
inicial) y los mecanismos de dominio general que subyacen a nuestra capacidad
de construir nuevas teoras sobre distintos aspectos de la realidad.
En cambio, las posturas modularistas extremas, como la de Alan Leslie, van
ms all de la simple existencia de predisposiciones innatas carentes de conteni-
do y estructura, y defienden que la mente del beb est mucho ms determinada
en el momento del nacimiento de lo que las posturas constructivistas admiten.
Segn l (Leslie, 1994), los nios vendran al mundo equipados con varios tipos
de teoras (o sea, estructuras de procesamiento de informacin innatas que les
preparan para categorizar y representar el mundo de determinadas formas a

priori). Entre ellas, habra una teora de los objetos (o ToBy, abreviatura de la
expresin inglesa theory of bodies) y una teora de la mente (ToMM, abrevia-
tura de theory of mind). La primera proporciona a los nios los principios bsi-
cos para entender el mundo de los objetos fsicos y sus formas de accin causal
(por ejemplo, el hecho de que las acciones sobre objetos fsicos necesitan de con-
tacto para poder actuar causalmente sobre ellos). La segunda, proporciona al nio
principios bsicos para captar el mundo de las personas: espontaneidad de movi-
miento, intencionalidad de las acciones, etc. De este modo, la dualidad fsico-
social estara irremediablemente inscrita en la mente del beb desde el principio.
En suma, las viejas disputas en torno a la dicotoma innato/adquirido conti-
nan con renovado bro en el seno de la psicologa evolutiva, ahora inextricable-
mente ligadas al problema de la especificidad / generalidad de dominio (Elman
et al., 1996; Karmiloff-Smith, 1992), con la distincin cognicin fsica / cogni-
cin social como principal divisin de la mente. No todo el mundo participa,
por supuesto, de este entusiasmo por la compartimentalizacin de la mente y los
mecanismos de desarrollo cognitivo (voces como la de Broughton [1978] se opu-
sieron desde el principio a algunas implicaciones indeseables del concepto de
cognicin social), pero la especificidad de dominio y distincin entre mente
social y mente fsica son un punto de referencia ineludible en la psicologa evolu-
tiva actual y en el mbito ms amplio de la ciencia cognitiva.
CONCLUSIONES
A finales de los 90, la idea de la distincin entre mente social y mente fsica
ha calado muy hondo en importantes sectores de la psicologa y la ciencia cogni-
tiva en general. Esta distincin es el resultado de la confluencia de muchos facto-
res y muchas lneas de investigacin procedentes de distintas disciplinas, y
puede considerarse parte de una concepcin ms general de la estructura de la
mente basada en la idea de especificidad de dominio. Hemos intentado transmi-
tir al lector nuestra impresin de cules son las principales piezas que han contri-
buido al ensamblaje de este complejo entramado, dedicando especial atencin a
aquellas ms directamente relacionadas con la psicologa evolutiva.
El argumento principal arranca con la idea de que la evolucin tiene que
haber producido mecanismos cognitivos especializados para comprender las
peculiaridades del mundo social, por un lado, y las peculiaridades del mundo
fsico, por otro, dadas las propiedades tan distintas que caracterizan a uno y otro
tipo de entidades. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en rela-
27
cin con una parte crucial del dominio de lo social: los estado mentales. Esos
mecanismos especializados en lo social (o lo mental) y lo fsico operaran incluso
en actividades cognitivas tan sofisticadas como el razonamiento, donde lo que
contara no es tanto la estructura lgica de un problema como su contenido o
dominio. Asimismo, esos mecanismos especializados podran ponerse de mani-
fiesto desde el principio (en forma de simples predisposiciones que canalizan el
desarrollo o en forma de mdulos innatos sustancialmente estructurados),
haciendo de la mente social y la mente fsica avenidas netamente diferenciadas
del desarrollo psicolgico, cuya singularidad quedara especialmente al descu-
bierto en los casos de desarrollo anormal, donde se daran disociaciones en las que
se altera una forma de conocimiento pero no la otra.
Para este dossier hemos seleccionado tres artculos representativos de las pos-
turas que confluyen en la distincin entre mente fsica y mente social. Los dos
primeros estn claramente inscritos en la corriente que acepta esta distincin; el
tercero, en cambio, es un alegato en contra de esta dicotomizacin de la mente.
En primer lugar, Simon Baron-Cohen, uno de los autores fundamentales en el
desarrollo de la hiptesis de la teora de la mente sobre el autismo, ofrece una
revisin de los datos que permiten defender la existencia de estas dos grandes
formas de cognicin, especialmente desde los datos proporcionados por el estu-
dio del autismo. El lector advertir que en este artculo Baron-Cohen identifica
el dominio del conocimiento social con la psicologa intuitiva.
En segundo lugar, Gergely y Csibra presentan un resumen de una serie de
estudios con bebs en los que ofrecen un innovador enfoque sobre el problema de
los orgenes de la teora de la mente, basado en la existencia de un concepto ms
abstracto y ms primitivo de racionalidad que podra no ser, inicialmente, de
dominio especfico, en el sentido de que se aplica con independencia de cules
sean las entidades que participan en la accin. El trabajo de estos investigadores
hngaros, como comprobar el lector, es tambin un excelente ejemplo de inge-
nio experimental.
Por ltimo, Cintia Rodrguez y Christiane Moro nos ofrecen un saludable
alegato contra el vicio biseccionante de la mente. Estas autoras defienden que la
distincin entre mente social y mente fsica puede falsear la realidad del desarro-
llo psicolgico. El conocimiento del mundo fsico y el conocimiento del mundo
social se desarrollaran en una ntima y dinmica interrelacin cuyas caracters-
ticas principales podran escapar a un anlisis dicotmico de la mente.
Notas
1
Por ejemplo, en la tradicin psicomtrica, que tanto influy en el desarrollo e implantacin del concepto de
inteligencia general, no era infrecuente la subdivisin en tipos de inteligencia. Thorndike hablaba de tres
tipos de inteligencia: una inteligencia abstracta o verbal, una inteligencia prctica y, curiosamente, una inte-
ligencia social, que consista en la facilidad para tratar con seres humanos (Wechsler, 1944) o en la capaci-
dad de manejar y comprender a las personas (Olron, 1981)
2
De todas formas, en este breve artculo de Piaget (1970) no est claro si se adhiere a esta interpretacin en tr-
minos de competencia/actuacin o est admitiendo que las operaciones formales se adquieren slo en domi-
nios determinados en los que el sujeto tiene experiencia, lo cual, como seala Delval (1994), sera contradic-
torio con el concepto mismo de operaciones formales.
3
El lector puede pensar que hay mucha vaguedad en la formulacin de Fodor y no acaba de quedar claro qu es
un mdulo, qu es un procesador central y cules son las verdaderas implicaciones de esta concepcin modu-
lar de la mente. Y el lector tiene toda la razn: la formulacin original de Fodor era as de imprecisa, y tal vez
esa imprecisin ha sido parte de la clave de su xito.
28
4
Curiosamente, en un estudio piloto que realizamos, los nios autistas presentan un patrn indiferenciado
para estos dos tipos de reglas, en contraposicin a la especializacin que presentan los nios normales y los
nios con retraso mental (Nez y Harris, 1997).
5
Problema que, por lo dems, ya haba explorado parcialmente Piaget en el marco de su nocin de egocentris-
mo (Piaget e Inhelder, 1948).
6
Sin embargo, como el lector recordar de nuestra seccin anterior sobre Fodor y el concepto de mdulo, en la
formulacin original de la modularidad de la mente, Fodor insista en la existencia no slo de mdulos de
dominio especfico, sino tambin de procesadores centrales de dominio general (que, por cierto, consideraba
inaccesibles a la investigacin cientfica). En cierto modo, lo que la hiptesis de la disfuncin ejecutiva parece
sostener es que el problema del autismo no se debe a una alteracin de los procesadores especficos, sino a una
alteracin en el procesador ejecutivo central que se manifestara preferente (pero no exclusivamente) en pro-
blemas que requieren el cmputo y manejo de representaciones mentales de la realidad atribuidas a otras per-
sonas. En este sentido, esa hiptesis s sera compatible con una concepcin modularista de la mente que
conservase la nocin fodoriana de procesadores centrales (pero sin su pesimismo epistemolgico!).
7
Otro candidato a dficit de dominio general en el autismo, ms antiguo que la disfuncin ejecutiva, es el que
afectara a la coherencia central (algo as como la capacidad de organizar los estmulos en totalidades signi-
ficativas). Esta nocin ha sido defendida desde el principio por uno de los autores pioneros en el campo de la
teora de la mente: Uta Frith, 1989; vase tambin, Happ, 1994.
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Extended Summary
One of the current debates within developmental psychology focuses on
whether knowledge develops within domain specific processes or across domain
general processes. This monograph deals with a particular manifestation of that
debate: the distinction between social knowledge and physical knowledge from
both an evolutionary and a developmental perspective. The evidence and theo-
ries that have contributed to establish this distinction in developmental psycho-
logy are various and are complexly interrelated. In this paper, we concentrate
upon the factors we consider to be more relevant for the develomental psycholo-
gist. First, evidence on non-human primate problem-solving abilities shows
that their social skills overcome their physical or technical abilities. This led
some primatologists to propose the Machiavellian intelligence hypothesis,
according to which the most characteristic evolution of the primate mind would
be a specialized set of social abilities adapted to deal with the problems that arise
from their complex social structures quickly and efficiently. The most sophisti-
cated by-product of such an intelligence would be the development of a theory
of mind. Primates possesing this tool would be able to predict and understand
other individuals behaviour by inferring their underlying intentions, desires,
beliefs etc. (i.e., their internal mental states).
The idea of theory of mind as a domain specific cognitive tool came to deve-
lopmental psychology during the eighties. A wealth of social cognitive studies
showing an early differentiation between social and physical objects in infants
was already in place and merged with the new concepts and evidence emerging
from the theory of mind approach. A number of the early communicative and
expressive behaviours began to be considered as the cognitive precursors of
theory of mind. Furthermore, developmental psychologists were more success-
ful than primatologist in designing theory of mind tests for children, such as
the false belief tests easily passed by children as young as four. A third factor that
made an enormous contribution to the popularity and success of this approach
was the finding that autistic children had a specific deficit in theory of mind
while other areas of cognitive development seemed to remain relatively intact.
Autistic childrens impairment seemed to involve a specific deficit in the most
sophisticated aspects of social or Machiavellian intelligence, independently of
their abilities in the physical domain.
32
The ideas and evidence mentioned above would not have had the same effect,
however, without the growing influence of the concept of modularity upon
developmental and cognitive psychology. This concept implies that the mind is
articulated in very specific autonomous systems of information processing
(modules) specialised in carrying out very precise, domain-specific functions.
Although the concept of module was originally created to refer mainly to per-
ceptual systems, more recent versions try to apply it to higher level processes
(e.g., reasoning) as well. A good example of these are cognitive models defen-
ding specialized mechanisms of social intelligence, such as algorithms speciali-
zed in the detection of cheaters in social contracts. Recent findings show that
traditionally complex tasks, such as falsing conditional rules, may be easily sol-
ved by both adults and young children if the rule being tested involves a social
contract. An important part of the debate among developmental psychologists
working in theory of mind is the extent to which this can be explained as the
development of innately specified modules or as the active construction of a the-
ory in the particular domain of mental representations following the same
domain general principles and mechanisms as theory construction in other
domains. Other approaches to psychological development try to reconcile cons-
tructivist ideas with domain specificity. All in all, the idea of domain specific
knowledge, and specially of the need to distinguish between social and physical
cognition processes, plays a fundamental role in current debates in developmen-
tal psychology and cognitive science in general.

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