QUE ES LO QUE HACE A UN MSICO?

John Sloboda

Hoy en da, en nuestra sociedad, muy pocas personas llegan a desarrollar un alto nivel de
interpretacin musical. De los miles de jvenes que cada ao empiezan a estudiar por primera vez
un instrumento musical, slo unos cuantos alcanzan el nivel que se exige para entrar en una
orquesta sinfnica profesional. La mayora de los jvenes abandonan el estudio del instrumento a
los pocos aos de empezar. Por qu es as?

Muchas personas creen que "el msico nace y no se hace", que existe un don congnito o un talento
innato para la msica que segrega a un pequeo nmero de personas desde su nacimiento y las
destina para la excelencia musical. Segn esta teora, la razn por la que la mayora de personas no
avanza en sus estudios instrumentales es la falta de ese "don" especial.

Pretendo demostrarles que las pruebas cientficas en las que se basan estas teoras no son tan slidas
como se puede pensar. Intentar convencerles de que la abrumadora mayora de la poblacin posee
las caractersticas congnitas que se necesitan para interpretar bien la msica, y de que las
diferencias en los grados de xito que se consiguen se deben principalmente a las diferencias a nivel
de experiencias, oportunidades y motivacin, las cuales condicionan el resultado del aprendizaje.
En otras palabras, que los msicos se hacen y no nacen, y que, por lo tanto, la pregunta de
verdadero inters psicolgico es Cmo se convierten las personas en msicos?

En lo que sigue debo mucho a mis colaboradores de investigacin Michael Howe y Jane Davidson.
Muchos de los argumentos y pruebas que se presentan en este trabajo los hemos desarrollado juntos,
y quiero reconocer aqu la profunda deuda intelectual que tengo con ellos.

QU SUPONE LA INTERPRETACIN MUSICAL DE ALTO NIVEL?

Antes de pasar a la pregunta de cmo surgen las diferencias de habilidad musical entre las personas,
necesitamos saber a qu diferencias nos referimos. Cmo distinguimos entre un violinista experto
y otro novato? Yo encuentro til distinguir entre dos tipos de capacidades: la tcnica y la expresiva.

Las capacidades tcnicas son aquellas que permiten a un msico realizar interpretaciones con
precisin. Incluyen la coordinacin motora y la fluidez que le permiten tocar pasajes rpidos de
forma equilibrada y sin dudar. Incluyen tambin las capacidades perceptivas tales como la precisin
del odo que le permiten conseguir una buena afinacin. Sin lugar a dudas, no se puede tocar en una
orquesta sinfnica sin poseer un alto nivel de capacidad tcnica.

No obstante, los buenos msicos no son solamente excelentes tcnicos. Las actuaciones que no son
sino reproducciones precisas de las notas que aparecen en la partitura nos resultan sosas y aburridas.
Si el inters de la msica se limitara a la tcnica, los ordenadores convenientemente programados
constituiran una fuente de buenas interpretaciones muchsimo ms fiable que los seres humanos. La

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investigacin demuestra que la aportacin expresiva de los buenos msicos "aade valor" a las
notas. Dicha aportacin incluye ligeras variaciones de tempo, velocidad, tono, y calidad de sonido
de notas sucesivas.

Estas aportaciones no slo hacen que la msica sea ms interesante sino que revelan y resaltan los
aspectos importantes de la propia estructura musical. Es decir que nos ayudan a entender la msica.
Escuchar msica no es ni mucho menos una actividad pasiva de registro de sonido. Supone intentar
comprender la estructura tonal y rtmica subyacente de la msica. La interpretacin expresiva puede
facilitar este proceso resaltando los aspectos importantes de la estructura. La investigacin ha
demostrado que a los oyentes les resulta ms fcil identificar la estructura rtmica de las actuaciones
de pianistas profesionales que las de estudiantes de piano que tocan las mismas obras (Sloboda,
1983).

En nuestro anlisis de los posibles orgenes de la habilidad musical debemos tener presente que los
dos tipos de capacidades antes mencionados son diferentes y que se pueden conseguir por distintos
medios. En muchos crculos musicales es la capacidad expresiva la que determina quin es el
"verdadero msico" o el "msico dotado". La habilidad tcnica no es suficiente en s para
convertirse en un maestro del instrumento. Estoy seguro de que en muchas conversaciones
cotidianas acerca de la musicalidad se utiliza la palabra "dotado" cuando lo que se quiere decir en
realidad es "capaz de tocar con expresividad". Cuando un profesor de msica califica a un alumno
de "competente pero sin talento" seguramente est refirindose a una persona que tiene ms
capacidad tcnica que capacidad expresiva. Cuando de otro alumno se dice que "tiene talento pero
es vago", se trata probablemente de alguien que toca con expresin pero al que le cuestan los
pasajes de dificultad tcnica. Estas descripciones nos llevan a la pregunta de cmo se establecen las
diferencias de habilidad musical entre las personas. No sabemos, con slo ver a dos personas, si las
diferencias entre las dos en cuanto a sus respectivas capacidades expresivas se deben a diferencias
de "talento innato" o a diferencias a nivel de "experiencias". Esta es una cuestin que requiere
investigacin cientfica.

REFLEXIONES QUE CUESTIONAN EL "MITO DEL TALENTO"

A continuacin se exponen algunos hechos que ponen en tela de juicio la teora del "talento innato":

1. En varias culturas estudiadas por antroplogos, stos han concluido que la gran mayora de sus
miembros llegan a tener un nivel musical que est muy por encima de lo normal para nuestra
sociedad. (p. ej. los Anang Ibibo de Nigeria estudiados por Messenger, 1958). Esto hace pensar que
son los factores culturales, y no los biolgicos, los que limitan el avance de la msica en nuestra
sociedad.

2. El xito musical no siempre viene de familia. Tambin los nios de familias sin "antecedentes
musicales" son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les ofrecen las oportunidades y
apoyo necesarios (Sloboda y Howe 1991).

3. La mayora de los mejores msicos profesionales no fueron nios prodigio. De hecho los estudios
de Sosniak (1985) y de Sloboda y Howe (1991) demuestran que muy pocos msicos de gran

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categora mostraron seales de especial talento durante la infancia o incluso cuando llevaban varios
aos estudiando un instrumento musical.

4. No existen claros ejemplos de virtuosismo en la interpretacin o en la composicin que no fueran

precedidos de muchos aos de intensa preparacin y prctica. (Hayes, 1981; Ericsson et al., 1993).
En el caso de nios prodigios, parece que el nivel de prctica temprana superaba con creces el de
los msicos normales.

5. Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilacin de la msica son de muy
distinta ndole, se desarrollan espontneamente a lo largo de los diez primeros aos de la vida, y no
parece que su desarrollo requiera el estmulo de una formacin musical formal (Sloboda, 1985).
Muchas veces se supone que la capacidad de "odo absoluto" es sintomtico de un talento innato
especial. Sin embargo, existen pruebas segn las cuales esta habilidad no slo la puede adquirir
cualquiera sino que tambin est presente de forma no desarrollada en dos de cada tres personas que
no han recibido nunca una educacin musical. Adems slo una minora de los msicos de primera
categora tienen "odo absoluto" en su forma ms desarrollada (Sergeant, 1969) y por estas razones
el "don" del odo absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades de xito en la msica.

Todos los hechos antes mencionados apoyan la teora segn la cual la habilidad musical se
desarrolla a partir de un conjunto de caractersticas bsicas heredadas que son comunes a la gran
mayora de la poblacin. Por lo tanto, debemos analizar ms las pruebas acerca de cul es el
proceso de desarrollo de la habilidad musical.

l. Experiencias musicales en la infancia. Cada vez hay ms pruebas que indican que la experiencia
temprana puede tener un efecto significativo en el desarrollo de la habilidad musical. Dicha
experiencia puede comenzar incluso antes del momento de nacimiento (Hepper, 1991). En varios
estudios sobre los primeros aos de la vida de jvenes msicos altamente capacitados para la
msica se comprob que muchos de los padres les cantaban (especialmente cuando estaban
dormidos) todos los das, desde el da de su nacimiento (Sloboda y Howe, 1991). Muchos de los
padres utilizaban tambin juegos musicales, animando a los nios a bailar y a cantar con la msica.
La investigacin que estamos llevando a cabo actualmente indica que este tipo de estmulo se
observa con ms frecuencia en aquellas familias con nios que tienen un nivel de msica alto, y con
menor frecuencia en aquellas familias con nios que tienen un nivel de msica bajo.

Este tipo de estmulo afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del nio y por lo tanto puede
que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de ste, pero s que puede
incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven progresa posteriormente.

2. Niveles altos de prctica. Estudios recientes (Ericsson et al., 1993) han mostrado cmo los
mejores violinistas de un conservatorio de msica haban acumulado ms de 10.000 horas de
estudio al llegar a la edad de 21 aos, dos veces ms horas que las invertidas por los alumnos menos
avanzados del mismo conservatorio. Nuestro grupo de investigacin obtuvo resultados semejantes
en una muestra de jvenes msicos britnicos. Los nios seleccionados para entrar en una escuela
de msica especializada haban practicado el doble que los nios que no aprobaron las pruebas de
seleccin. Ambos grupos de nios haban hecho bastantes ms horas de prctica que un tercer grupo
de nios que estudiaban instrumentos musicales en un instituto del estado y que se incluyeron en la
muestra a efectos de control.

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Parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el tiempo que se ha dedicado al estudio
formal. Siendo as, parece imprescindible analizar cmo se pueden fomentar y mantener muchas
horas de prctica.

3. Nivel alto de apoyo familiar adecuado: Sloboda y Howe (1991) descubrieron que todos los nios
seleccionados para entrar en un colegio especializado tenan padres que haban tomado parte activa
en sus clases de msica y en la prctica diaria del instrumento. De hecho, muchos padres
supervisaron desde el principio y en todo momento el estudio de los nios en casa. Todos los nios
de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivacin para el estudio y que si sus
padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, probablemente no habran
practicado nada. La mayora de padres invirtieron mucho tiempo y recursos materiales en la
educacin musical de sus pequeos (por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarles a
clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.)

Muchos de los nios de la muestra con mayor nivel haban desarrollado un fuerte concepto de ellos
mismos como "musicales". Al parecer, esto se deba a la forma en la que sus primeros esfuerzos
fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar ms inmediato. Los elogios ms sinceros
provenan de aquellos padres que no eran buenos msicos y que estaban realmente impresionados
por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran. A pesar de que el concepto
de talento tenga poco fundamento, creer en el talento propio puede ser una gran fuerza motivadora
ante el compromiso a largo plazo con la prctica, que a veces puede resultar muy duro.
Desgraciadamente, la sensacin de no tener "talento" puede actuar como efecto negativo para la
motivacin y el esfuerzo.

4. Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas: La mayora de los nios de la
muestra de Sloboda y Howe (1991) tenan muy buenos recuerdos de las cualidades humanas de sus
primeros profesores y, al describir a su primer profesor, empleaban adjetivos tales como agradable,
amigable, divertido, simptico, etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes
instrumentistas sino que la descripcin se aproximaba ms bien a la siguiente: "esa ancianita
simptica que adoraba la msica, que quera a los nios, y que era capaz de comunicar un
entusiasmo grande tanto por los nios como por la msica". Muchos de los nios decan que la
clase de msica era el acontecimiento ms esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la
experiencia de muchos nios que slo han podido alcanzar niveles de instrumento ms bien bajos y
que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillacin.

No cabe duda de que los profesores que motivan y desafan a sus alumnos para que vayan ms all
de todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razn de ser. Estos profesores, de
todos modos, parecen tener ms xito con estudiantes que ya estn comprometidos con la msica.
Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la msica
que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con una insistencia o nfasis excesiva en la
tcnica puede obstaculizar esta tarea bsica.

5. Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la msica: Algunos

profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresin est conectada de alguna forma con
su habilidad para "sentir" la msica. Se dice que los intrpretes expresivos "tocan con sentimiento"
o "con el corazn". En otras palabras, su interpretacin eleva la intensidad emocional o el impacto
de la msica. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la msica que conmueven con mayor

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intensidad a las personas que escuchan han mostrado que dichas emociones son provocadas por
determinadas estructuras musicales (Sloboda, 1991). Los intrpretes pueden intensificar los efectos
emocionales de estas estructuras exagerando las caractersticas emotivas de las mismas. Claro est,
para poder hacerlo de forma convincente, deben de haber experimentado ya como oyentes la
emocin correspondiente a la msica de que se trate. Hay pruebas que demuestran que la habilidad
para experimentar una fuerte emocin positiva ante las estructuras musicales est relacionada con
las distintas experiencias musicales de la infancia.

Sloboda (1990) demostr que muchos nios, incluso de 7 aos, pueden sentir experiencias
profundamente "significativas" ante la msica, y que la intensidad emocional de las mismas les
motiva fuertemente para seguir comprometidos con sus estudios musicales. Estas experiencias
suelen ocurrir en un ambiente relajado, no amenazante, en el cual no se exige nada al nio. Por lo
tanto, suelen ocurrir en casa mientras el nio est escuchando la msica solo o con amigos. No
suelen ocurrir ni en el colegio, ni cuando tocan, ni en presencia del profesor. Las anteriores
situaciones suelen hacer que la energa emocional del nio se desve de la msica en s para
centrarse en las exigencias de la situacin, bien por necesidad de alcanzar un cierto nivel en la
interpretacin, bien por temor a sentirse humillado si comete algn error. Si los primeros recuerdos
del nio de la msica son de este tipo, entonces tendr muchas menos posibilidades de llegar a ser
un buen msico con una alta capacidad de expresin. O abandonar completamente la msica o
desarrollar una "orientacin hacia el xito" basada en las satisfacciones emocionales que pueden
obtenerse a partir de los aspectos tcnicos de una interpretacin y no a partir de sus aspectos
emocionales.

Muchos adultos inteligentes y cultos consideran que son muy poco musicales. Gran nmero de ellos
guardan sus primeras impresiones de la msica, sobre todo de la escuela, y recuerdan que el
profesor les haca sentirse de alguna forma amenazados o inseguros. Un anlisis profundo de las
diferencias entre este tipo de experiencias de colegio y las experiencias, por ejemplo, de los nios
pequeos de la tribu de Anang Ibibo, sera una buena fuente de ideas a la hora de explicar las
razones por las que el nivel de la interpretacin musical en nuestra cultura es tan bajo.

CUENTA PARA ALGO LO HEREDADO?

Mi crtica al concepto del don musical no es una negacin de la importancia de lo heredado. Las
caractersticas genticas heredadas tienen una influencia muy grande en todos los aspectos del
comportamiento humano. Adems, hay que tener en cuenta que los seres humanos compartimos
entre nosotros ms del 99% de nuestro material gentico, por lo que existen muchsimas ms cosas
en las que nos parecemos que cosas en las que nos diferenciamos. Est claro que existe adems una
base gentica en la que se apoya la habilidad musical y que slo poseemos nosotros. Ninguna otra
especie se aproxima al nivel de habilidad musical que est al alcance de la gran mayora de los seres
humanos.

Lo que aqu cuestiono no es la base gentica de la actividad musical sino la teora segn la cual las
diferencias entre las personas en cuanto a su capacidad musical se deben a la presencia o a la
ausencia de ciertos genes especficos que juntos constituyen "el don musical". Es mucho ms
probable que la relacin entre la biologa y la habilidad musical, una vez que sta se haya llegado a

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comprender plenamente, resulte ser compleja e indirecta, no prestndose a definiciones del tipo
"todo o nada" y no correspondindose ni lejanamente a las "recetas para la msica" inherentes al
concepto del don o del talento innato.

Hoy por hoy ignoramos el tipo de material gentico que pueda contribuir a la habilidad musical, y
tampoco sabemos la forma en la que se manifestarn en el comportamiento musical las diferencias
entre las personas en lo que a dichas contribuciones se refiere. Por otro lado, existen varios estudios
claros, crebles y con base cientfica de cmo las distintas experiencias pueden provocar finalmente
diferencias importantes en niveles de habilidad musical. Hasta que por la fuerza de la prueba
tengamos que aceptar una explicacin ms compleja, sera aconsejable, por razones humanas y
cientficas, concluir que lo que de momento parece ser un recurso escaso en nuestra sociedad no
tiene porque seguir sindolo si nos proponemos realizar las inversiones necesarias para cambiar
nuestras actuales actitudes. De hecho, el nuevo currculo nacional de msica parte de la hiptesis de
que cada nio en este pas es capaz de adquirir una buena capacidad instrumental antes de llegar a la
edad de 14 aos. Jams ningn currculo haba planteado hasta ahora dicha posibilidad. Si tiene
xito este nuevo currculo se convertir en el eje de una pieza de ingeniera social de lo ms radical.
Le deseo suerte!

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PARALELISMOS CON EL ENFOQUE DE SUZUKI

Birte Kelly

La publicacin del artculo del profesor Sloboda es de sumo inters para los muchos profesores y
padres que han estudiado los libros y el acercamiento a la enseanza del Dr. Suzuki y que han
intentado poner en prctica dichas ideas. Para ellos el contenido del artculo viene a confirmar lo
que ya saban aunque no hubieran sido capaces de expresarlo de forma tan experta y cientfica. En
sus publicaciones, desde 1945 hasta el presente, el Dr. Suzuki ha repetido constantemente que la
msica no es un don innato sino que se puede desarrollar hasta un nivel muy alto en el nio con un
entorno adecuado. Durante todo este tiempo l ha trabajado con mucho xito para demostrar que sus
teoras funcionan en la prctica. Lo que el profesor Sloboda denomina "el proceso de desarrollo de
estrategias", Suzuki lo llama "la educacin del talento". Sloboda identifica cinco factores que
influyen en el desarrollo de la habilidad musical, de los cuales todos forman parte del enfoque
Suzuki.

l. Experiencia musical en la infancia. Suzuki mantiene que el nio debe escuchar buenas
grabaciones de msica clsica desde su nacimiento, o incluso antes. Hace un paralelismo entre el
proceso de aprendizaje de la lengua materna (al nio se le expone a la lengua materna desde su
nacimiento y siempre consigue dominarla cuando no existen deficiencias fsicas que se lo impidan)
y el proceso idneo de aprendizaje de la msica. Tambin recomienda que los nios empiecen sus
clases de msica cuanto antes y que stas se adapten adecuadamente a la forma en la que los nios
aprenden con ms xito.

2. Muchas horas de prctica. La prctica diaria es un componente esencial del mtodo ya que tal y
como un nio practica diariamente su lengua materna, necesita practicar su vocabulario musical.

3. Alto nivel de apoyo familiar. La implicacin de los padres es un elemento clave en el mtodo
Suzuki. Los padres asisten a las clases de los nios y supervisan la prctica diaria al principio
(nios de 3 a 4 aos) hasta que poco a poco el nio puede practicar por s mismo. Suzuki insiste en
la importancia de la actitud de los padres, que debe ser motivadora, cariosa, y no demasiado
ambiciosa ni abrumadora. Cuando los nios empiezan a hablar los adultos reaccionan con
entusiasmo y no les regaan cuando cometen errores de pronunciacin. Suzuki es partidario de la
conveniencia de emplear este enfoque positivo en todos los campos de la enseanza. El profesor
Sloboda tambin coincide en la importancia de los elogios en el entorno familiar.

4. Los primeros profesores que daban clases divertidas. Los profesores Suzuki estn preparados
para dar clases divertidas y a la vez conseguir que el nio asimile lo que se le est enseando.
Suzuki es un buen ejemplo ya que nos ha dado muchas clases divertidas. Aunque esto es difcil de
conseguir, los profesores deben ser capaces de crear un entorno positivo. La experiencia nos ensea
que los profesores Suzuki consiguen muy buenos alumnos. Son personas cariosas y entregadas a
sus alumnos, adems de capaces de estimularlos. Siempre se anima a los estudiantes a tocar en un
ambiente relajado y no competitivo (por ejemplo los conciertos informales) y solamente hacen los
exmenes cuando ellos los quieran hacer.

5. Oportunidades para experimentar emociones profundas como respuesta a la msica. Este punto

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es el ms evasivo. Muchos de los nios que se han convertido en msicos fuera de serie han contado
que tuvieron estas experiencias. Suzuki les contestara que una de las razones por las que hay que
ensear es para capacitarles para que respondan a la msica de esta manera, no para que se
conviertan en msicos profesionales sino para que sean mejores seres humanos. Si no se desarrollan
de esta manera no es por culpa suya sino por el mtodo de enseanza de los profesores o padres que
no han logrado crear el ambiente adecuado.

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