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Modelos Cualitativos de Evaluacin

Por: Lic.Luis Gaytan SIlva | Publicado: 13/09/2011 06:22 | |

Modelos cualitativos de evaluacin

Dado el agotamiento, saturacin o desgaste de los presupuestos sobre los que se

apoya el paradigma cuantitativo de la evaluacin aparecen los fundamentos de la
evaluacin cualitativa. La demanda de una apertura conceptual que d cabida a
resultados y a acontecimientos no previstos; el inicio de un enfoque que permita la
recogida de informacin tanto de procesos como de productos; el comienzo de una
metodologa que implique un cambio del monismo al pluralismo metodolgico y, una
nueva visin tico-poltica encaminada a estimar los aspectos meritocrticos por
encima de los burocrticos, se constituyen como los principales factores que propician
y dan lugar a los nuevos planteamientos de la evaluacin cualitativa.
De esta forma, surgen nuevas ideas y modelos que consideran la evaluacin con
criterios cualitativos; en ellos, resalta un presupuesto central que indica la
imposibilidad de medir el aprendizaje. Bajo esta consideracin se encuentran los
siguientes modelos:
1. Modelos de evaluacin orientados por la crtica artstica.
Estos modelos de evaluacin se empiezan a desarrollar a partir de la dcada de los
setenta (1970) gracias a los aportes de Elliot Eisner y de la Universidad de Standford.
Eisner (1977), considera a la enseanza como un arte y al profesor como un artista;
tal interpretacin depende de la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y
tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto o fenmeno.
Se consideran tres aspectos:
1. el carcter descriptivo,
2. su carcter interpretativo y,
3. la realizacin de juicios de valor acerca de los mritos educativos.
El carcter descriptivo en estos modelos de evaluacin est referido a una explicacin
viva y detallada de la situacin que contiene un enfoque fctico y otro artstico. En la
descripcin de lo fctico pueden utilizarse citas directas del discurso de los profesores y
alumnos; mientras que en lo artstico, lo literario, lo metafrico y potico es de gran
importancia. En consecuencia, la tarea del docente, de modo vicario, es ayudar a los
alumnos en la participacin de sucesos que no han experimentado directamente. Se
reconoce el papel que juegan las emociones en la comprensin, el aprendizaje y en la
construccin del conocimiento. Se justifica el empleo del lenguaje como herramienta
que coadyuva a revelar la riqueza del proceso a travs de las emociones y de la
representacin de los hechos.
El carcter interpretativo, est relacionado con las interacciones que se perciben en las
situaciones escolares. Implica utilizar cuerpos tericos que ayuden a explicar
acontecimientos cotidianos y, con ello, considerar que la conexin entre lo terico y lo
prctico es un proceso crtico y fluido. Bajo esta consideracin prevalece la tesis de que
al interpretar y al aplicarse a la realidad ideas y modelos tericos se mejora tanto la
teora como la prctica, lo que supone encontrar significados, es ir ms all de lo
observable, inferir y detectar interacciones complejas.
El tercer aspecto sobre el que se apoya este modelo de evaluacin est referido El
proceso de realizar juicios de valor en torno a los mritos educativos de lo que ha sido
descrito e interpretado requiere de la definicin de evaluacin de Eisner: actividad de
valoracin porque la misma educacin es una actividad normativa. Por consiguiente,
el proceso para determinar el valor educativo de los sucesos registrados debe
sustentarse en la utilizacin de criterios que sean adecuados a su propio carcter; es
decir, la evaluacin implica valorar situacionalmente o contextualmente en atencin a
las peculiaridades que singularizan y determinan cada situacin educativa concreta.
Aunados a los tres aspectos centrales deben considerarse los siguientes:
Es esencialmente cualitativa y procesal. Por cuanto debe ser sensible a lo que
emerge en la vida del aula. Debe tratar de capturar la esencia de lo particular, lo
relevante, las relaciones que definen el comportamiento de los sujetos participantes en
la enseanza y el aprendizaje y, poner atencin en el desarrollo de los mismos
procesos.
Su lenguaje se centra en la utilizacin de formas expresivas. Se preocupa por
presentar los sentimientos adems de los hechos. Para ello usa teoras, modelos,
esquemas y conceptos a fin de distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo
complejo y latente.
Requiere el uso de capacidades de intuicin, comprensin y empata. Estas
capacidades son garanta de penetracin en el curso vivo de los acontecimientos.
Desde el punto de vista del docente demanda un entrenamiento adecuado. Indica
experiencia directa con la realidad y una potente preparacin terica.
La fiabilidad y validez se logran a travs de un proceso de corroboracin estructural
y adecuacin referencial.
Corroboracin estructural, equivalente a la triangulacin y a la evidencia circunstancial.
La evidencia se corrobora cuando todos los elementos encajan formando un todo con
sentido; es decir, los diversos participantes en el programa educativo contrastan sus
opiniones, comparten sus significados y reformulan sus criterios. De este proceso
emergen nuevos significados y sentidos compartidos.
Adecuacin referencial, este mecanismo est referido a la posibilidad de encontrar en
el programa criticado las caractersticas a las que apunta la crtica; es decir, una
contrastacin emprica de la crtica con el fenmeno. Una buena crtica debe iluminar lo
que enfoca. En palabras de Eisner (1981), Una crtica educativa es vlida y fiable
cuando capacita a alguien con menor especializacin que el crtico para ver lo que de
otro modo permanecera oculto.
Por otro lado, segn Prez (1993), el propsito fundamental de este modelo de
evaluacin (crtica artstica), es reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y
valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas,
ofrecindoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos, actuaciones y
cualidades emergentes sobre la consideracin de los productos y la bsqueda de
significados sobre la constatacin de la eficacia. En definitiva, conceptuar la enseanza
ms como un proceso artstico que tecnolgico.
Para algunos expertos, la debilidad o deficiencia de este modelo de evaluacin radica
en la escasez de garantas que ofrece, al insuficiente desarrollo de sus procedimientos
de justificacin metodolgica, de bsqueda de evidencias, de consecucin de validez y
fiabilidad.
2. Modelos de evaluacin basados en la negociacin
Este modelo abarca varios submodelos. Subyacen en esta concepcin la Evaluacin
Respondiente de Stake, la Evaluacin Iluminativa de Parlett y Hamilton, el Estudio de
Casos de Stenhouse y la Evaluacin Democrtica de McDonald. Aunque estos
submodelos se han desarrollado de manera independiente se pueden agrupar bajo la
orientacin de la negociacin por cuanto expresan claras conexiones y se apoyan en
supuestos cercanos.
Entre los presupuestos compartidos por estos submodelos destacan los siguientes:
1) conciben la enseanza como un proceso dinmico cuyos significados y cualidades
estn cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no
pretendidos e idiosincrsticos,
2) se sustentan sobre la base de numerosas y complejas negociaciones entre los
participantes y sus audiencias,
3) utilizan como estrategia el enfoque progresivo, basado en la observacin
participativa y entrevistas informales,
4) conciben la evaluacin como un servicio neutro de informacin al alcance de todos
los que estn implicados en negociaciones significativas,
5) se concentran en los procesos del programa y en cmo los participantes y la
audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos.
En trminos generales, el propsito central de estos modelos es perfeccionar la
comprensin de los interesados en la evaluacin, mostrndoles cmo otros perciben el
programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas de
interpretacin.
2.1. El modelo de Evaluacin Iluminativa
Fue propuesto por Parlett y Hamilton en 1,972, en la 1 Conferencia de Cambridge.
Dentro de este modelo se considera que la evaluacin debe ser:
de tendencia holstica.
contextualizada.
ms descriptiva e interpretativa que de medida y prediccin.
Enfocada ms al anlisis de los procesos que a los anlisis de los resultados.
desarrollarse bajo condiciones naturales o de campo.
recogida de datos por la observacin y la entrevista.
Los conceptos esenciales del modelo son: el sistema de instruccin y el medio de
aprendizaje.
Un sistema de instruccin es:
De acuerdo con Prez (1,993: 29) el sistema de instruccin es: un conjunto de
supuestos pedaggicos, un plan de estudios o programa de contenidos y un cuerpo
detallado de tcnicas y equipos. Es un producto terico, un modelo abstracto que al
aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el
profesor.
El medio de aprendizaje es el contexto material, psicolgico y social dentro del cual el
profesor y los alumnos trabajan. En dicho contexto, se entreteje una red de variables
culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que intervienen de forma compleja
para producir un nico estado de circunstancias, estn presentes tensiones,
costumbres, normas, opiniones y modos de trabajo que impregnan y delinean los
procesos de enseanza-aprendizaje que all ocurren.
La Evaluacin Iluminativa, como modelo cualitativo, se particulariza por prestar
atencin a los siguientes aspectos:
a) definicin de los problemas a estudiar,
b) la metodologa empleada,
c) la estructura conceptual subyacente y,
d) los valores implicados.
En detalle, estos aspectos indican que el objeto fundamental de estudio en la
Evaluacin Iluminativa es el anlisis de los procesos de negociacin que tienen lugar en
el aula. Para ello es necesaria la familiarizacin intensiva con los problemas y el
carcter de la prctica a evaluar. Los problemas no se definen con anterioridad, por
tanto, la evaluacin no puede disearse con anticipacin. En cuanto a la metodologa,
debe ser elaborada situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los
participantes que emergen de los procesos de negociacin. Debe suponer apertura y
flexibilidad bajo el convencimiento de que los problemas dictan los mtodos y de
manera inversa. La observacin, la entrevista, el anlisis de documentos y los
cuestionarios breves se constituyen en tcnicas idneas para comprender la variedad
de informacin requerida. La metodologa debe estar sujeta a cambios durante su
desarrollo y, es de naturaleza heurstica y progresiva.
Desde el punto de vista conceptual y, de acuerdo con Prez (1,993: 30-31), la
Evaluacin Iluminativa supone que:
- No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su
contexto ms amplio.
- La comprensin de un sistema como el aula, requiere el anlisis de su funcionamiento
relativamente autnomo y del comportamiento interrelacionado de cada uno de sus
elementos.
- Es imprescindible conocer y descubrir la biografa individual del sistema que se
estudia y la percepcin subjetiva que cada uno de los participantes tiene del problema
educativo y su desarrollo.
- Los individuos estn inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que
define el medio de enseanza de forma ms extensa e intensa de lo que ellos mismos
son conscientes.
- No existe una nica realidad de donde derive directamente una verdad objetiva.
Existen, por el contrario, numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador
debe considerar indagar y contrastar desde una posicin de neutral observador.
- La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensin de generalizar leyes
universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada
espacio y cada experiencia.
Desde la perspectiva axiolgica, la Evaluacin Iluminativa involucra valores referidos a
que el evaluador debe asumir una posicin neutra, debe negociar su funcin con el
resto de los participantes, debe poseer un alto grado de madurez y responsabilidad
profesional y actuar de forma justa. En consecuencia, en la Evaluacin Iluminativa se
pueden precisar cuatro lneas de orientacin que se deben tomar en cuenta, a saber:
- El evaluador-investigador no debe evaluar ni investigar con modos y formas con los
que l rechazara ser evaluado.
- Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.
- El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo
momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les
conciernen.
- Los participantes en el programa que han sido evaluados deben sentir que se han
enriquecido al intervenir en su desarrollo.
2.2. Evaluacin como Estudio de Casos
En la 2 Conferencia de Cambridge celebrada en diciembre de 1,975 se profundiza en
las caractersticas filosficas, epistemolgicas, ticas y metodolgicas de este modelo
de investigacin y evaluacin; se deriva de ella que el Estudio de Casos debe
considerarse siempre como el estudio de una instancia en accin y debe entenderse en
el contexto de la tradicin histrica e interpretativa.
De acuerdo con Jenkins y Kemmis (1,976), citados por Prez (1,993: 32), las
caractersticas ms destacadas del Estudio de Casos son las siguientes:
- Los datos recolectados son cercanos a la realidad pero difciles de organizar.
- Permite la generalizacin ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una
clase. Se concentra en lo oculto y complejo de cada caso.
- Coloca cuidadosa atencin a las situaciones sociales. Debe representar las
discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los
participantes.
- Como producto, representa un archivo de material descriptivo suficientemente rico
para admitir subsiguientes interpretaciones.
- Se caracteriza por poseer un carcter ms accesible y pblico. Contribuye a la
democratizacin del conocimiento y de los procesos de adopcin de decisiones.
Ahora bien, en la evaluacin entendida como Estudio de Casos existen dos vertientes,
una norteamericana y una inglesa. La primera, representada por R. Stake y conocida
como Evaluacin Respondiente; la segunda, promovida por L. Stenhouse, McDonald, J.
Elliot, Helen Simon y, conocida como Evaluacin Democrtica.
2.2.1. Evaluacin Respondiente.
El principal aporte de Stake (1967), consiste en articular una concepcin de la
evaluacin que refleje la complejidad y particularidad de los programas educativos, de
modo que la evaluacin sirva realmente a los problemas e interrogantes que se
planteen los profesores. En su modelo considera dos matrices de datos que permiten la
descripcin y el juicio respectivamente. Cada una de estas matrices contiene dos
columnas: para la primera (matriz descriptiva) adjudica las intenciones y
observaciones, para la segunda (matriz de juicio) los standards y juicios. Estas
matrices proporcionan datos referidos a los antecedentes, los procesos y los
resultados. De manera esquemtica estos planteamientos quedan representados de la
siguiente forma:
El modelo de Stake, tiene como propsito prioritario responder a los problemas y
cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un
programa educativo, de esta manera, el evaluador debe atender a lo que diferentes
audiencias quieren conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse. Segn P-
rez (1993: 34) para Stake, la evaluacin educativa es evaluacin eficaz (responsive)
si se orienta ms directamente a las actividades del programa que a las intenciones del
mismo y si las diferentes perspectivas de valor que se encuentran presentes son
tenidas en consideracin al informar sobre los xitos y fracasos del programa.
Entre las peculiaridades de la Evaluacin Respondiente destacan las siguientes:
- Se orienta a describir las actividades de un programa educativo.
- Concede ms importancia a los problemas que a las teoras.
- Toma en cuenta las diferentes interpretaciones de aqullos que estn implicados en el
programa.
- Debe responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de
quienes se encuentran interesados en el programa.
- Proporcionan a los interesados la experiencia vicaria del programa y los implica en
sus anlisis y valoracin.
2.2.2. Evaluacin Democrtica.
Es considerada como la mxima expresin de la evaluacin cualitativa. Sus
proponentes principales son Stenhouse, McDonald, y Elliot. Estos autores consideran
que para la investigacin y la evaluacin de la vida del aula es necesario la aplicacin
de planteamientos y procedimientos metodolgicos naturalistas. Conciben la realidad
como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el discurso cotidiano;
por tanto, la evaluacin y la investigacin pueden as responder a la necesidad diaria
de decidir qu y cmo hacer.
Las caractersticas ms relevantes de este modelo de evaluacin apuntan a lo
siguiente:
- Demanda sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos.
- Conocer las diversas interpretaciones que hacen aquellos que viven esa realidad.
- Las opiniones e interpretaciones de los participantes deben expresarse, contrastarse
y reflejarse en el informe de evaluacin.
- Las tcnicas recomendadas para recabar la informacin son la entrevista y los
debates.
- Debe facilitar y promover el cambio y la mejora.
- Integra el rol del profesor como investigador y evaluador.
- Fomenta la cultura de la autodeterminacin y la autoevaluacin.
- Propicia la emergencia del pensamiento libre y autnomo.
- Esta dirigido a modificar permanentemente la prctica educativa.
- Invita a los participantes a investigar, experimentar y a evaluar permanentemente en
su propia realidad natural.
- Demanda al profesor como evaluador que oriente, promocione, que sea neutral, que
favorezca el dilogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis.
Por otra parte, los fundamentos sobre los que se asienta este modelo han suscitado en
la actualidad una concepcin de la evaluacin vista como control de calidad de los
procesos.
Por ltimo y gracias al discurrir por los presupuestos sobre los que se apoya cada uno
de los modelos antes desarrollados, se presenta a continuacin un cuadro sinttico que
expresa las caractersticas ms resaltantes de la evaluacin cualitativa.

Bibliografa
1. Eisner, E. (1981). The Methodology of Qualitative Evaluation: the case of
Educational Connoiseurship and Educational Criticism. Stanford University, Unpublish.
2. Elliot, J. (1981). Educational Accountability and Evaluation of Teaching. Cambridge,
Institute of Education.
3. Fonseca, J. (1998). Posibilidad prctica de la evaluacin educativa bajo las
perspectivas de los paradigmas: cuantitativo y cualitativo. Ponencia presentada en las
IV Jornadas Nacionales de Investigacin Humanstica y Educativa Macuro 500 aos.
Valencia, Venezuela. Universidad de Carabobo.
4. Fonseca, J. (2000). La enseanza y evaluacin de los valores en el Currculo Bsico
Nacional. Una tarea difcil. (Mimeografiado). Mrida, Venezuela. ULA.
5. Fonseca, J. (2003). El desarrolo axiolgico del profesorado y la mejora institucional.
Tesis Doctoral desarrollada en la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona Espaa.
Publicada en: http://www.tdx.cesca.es
6. Ibar, A. M. G. (2002). Manual general de evaluacin. Barcelona, Espaa. Octaedro
Eub.
7. Mc Donal, B. (1981). Interviewing in Case Study Evaluation. Los Angeles, Aera.
8. Parlett, M. Y Hamilton, D. (1972). Evaluation and Ilumition.
9. Reprinted in Tawney, D. (1976). Curriculum Revaluation Today. Trends and
Implications. London: McMillan.
10. Prez, A. (1993). Modelos contemporneos de evaluacin. En cuadernos de
Educacin N 143. Caracas Venezuela. Cooperativa Laboratorio Educativo.
11. Stake, R. E. (1975). Evaluating the Art in Education: A Responsive
Approach. Columbus, OM: Merrill.
12. Stenhouse (1981). Case Study in Educational Research and Evaluation. Mimeo.
East Anglia: Noswich
 13. Tejada F. J. (1997). La evaluacin: su conceptualizacin. Universidad Autnoma de
Barcelona. Departamento de Pedagoga Aplicada. (Mimeografiado).
1. www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316...sci...

2. Jos Gregorio Fonseca*

3. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad de Los Andes, ULA. Mrida-
Venezuela
4. * Licenciado en Educacin de la Universidad de Los Andes, Doctor en Pedagoga
por la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona Espaa. Profesor Agregado a
Dedicacin Exclusiva adscrito al Departamento de Medicin y Evaluacin de la
Escuela de Educacin de la Universidad de Los Andes, Mrida Venezuela.

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Resumen: La presente resea documental sobre la evaluacin, como solucin para mejorar la
calidad de vida del ciudadano como ser individual y social, a travs del proceso de enseanza y
aprendizaje del proceso de enseanza y aprendizaje. El proceso de esta resea es ahondar sobre
las posibles debilidades presentes en el proceso de evaluacin, subsanarlas, y a su vez, solidificar
las fortalezas. La metodologa empleada en la investigacin es la observacin. Entre las
conclusiones que se pueden aportar, es que, se debe tener presente la manera cmo se aprende y
cmo ensea: Con el uso de tcnicas, recursos e instrumentos apropiados se puede facilitar la
bsqueda de la solucin o soluciones para la problemtica existente en el proceso educativo.
Palabras claves: Educacin Matemtica. Evaluacin. Disposicin al cambio.(V)

Resumen:
La presente resea documental sobre la evaluacin, como solucin para mejorar la calidad de vida
del ciudadano como ser individual y social, a travs del proceso de enseanza y aprendizaje del
proceso de enseanza y aprendizaje. El proceso de esta resea es ahondar sobre las posibles
debilidades presentes en el proceso de evaluacin, subsanarlas, y a su vez, solidificar las
fortalezas. La metodologa empleada en la investigacin y la observacin. Entre las conclusiones
que se pueden aportar, es que, se debe tener presente la manera cmo se aprende y cmo
ensea: Con el uso de tcnicas, recursos e instrumentos apropiados se puede facilitar la bsqueda
de la solucin o soluciones para la problemtica existente en el proceso educativo. Y lo ms
importante, an, es estar, dispuestos (todos los entes involucrados en dicho proceso), al cambio. Y
aceptar que el problema en el proceso evaluativo radica en nosotros y la solucin tambin est en
nuestras manos. Palabras claves: Educacin Matemtica. Evaluacin. Disposicin al cambio.
Introduccin:
Para nadie es un secreto que la evaluacin educativa es una actividad compleja que al mismo
tiempo, es una tarea necesaria y primordial en la labor Docente.
Constantemente realizamos (Docentes) prcticas evaluativos sin llevar a cabo una reflexin que
nos permita cuestionar lo que se est haciendo. Sin tomar en cuenta el porque y el para qu se
evala. Y muchas veces, llevamos a cabo la evaluacin desde el punto de vista normativo
institucional, y no en una verdadera ptica pedaggica que permita tomar decisiones en beneficio
del proceso de enseanza y aprendizaje.
Es por estas razones, que el propsito de esta resea, es, ir profundizando sobre la evaluacin
como proceso. Adems de ir conociendo las directrices que permitan de una u otra forma llegar a la
solucin de tal problemtica.
La evaluacin debe ser concebida de manera constructivista y cualitativa, en funcin del cambio y
transformacin de la realidad social. Con la concepcin de este tipo de evaluacin, se romper el
marco limitado impuesto por una evolucin medicionista de resultados, y desligada de los procesos
de aprender y ensear.

Resea Histrica
El concepto y la praxis en evaluacin han atravesado por varias etapas de desarrollo, las cuales se
han dado en llamar Generaciones en evolucin. La primera generacin, a principios de siglo,
toma la evaluacin como medicin y se sienta en medicin de cociente intelectual, factores de
inteligencia y rendimiento acadmico dentro de una escala.
La segunda generacin, que va desde 1930 hasta 1967, comienza a diagnosticar y valorar
el impacto de cambios curriculares en los resultados educacionales, dentro de un enfoque
eminentemente experimental. Aqu se sita Ralph Tyler y toda su escuela en el intento de describir
el nivel de logro de los objetivos instruccionales previamente establecidos.
La tercera generacin que puede ubicarse entre 1967 y 1987, se centra en el manejo de la
informacin que le permite a un evaluador emitir un juicio de valor o una valoracin de un
programa, un resultado o una conducta. Se debe a Michael Scriven (1973) el modelo de
evaluacin llamada Goal Iree o sin objetivos preestablecidos.
Dentro de esta generacin y acercndose a la cuarta, estn algunos de los modelos tales
como: el modelo respondiente de Robert Etake (1975), el modelo judicial de Wolf (1975), Owens
(1973) y Levine (1974). El modelo de transaccional de Robert Rispey (1975) y el modelo iluminativo
de Malcom Parlett y David Hamilton (1977).
La cuarta generacin en evaluacin (Guba y Lincoln, 1998), se basa en el paradigma
constructivista. Se trata la evaluacin como de una negociacin entre los directores, los actores,
los beneficiarios y las victimas de un programa de una actividad escolar, los criterios a que se
apelan son:
1. Credibilidad e isomorfismo entre la realidad de los usuarios y la realidad que se les atribuye
que ellos manejan.
2. Retroalimentacin: (feedback) contina la informacin a los agentes, beneficiarios y
vctimas.
3. contar con diferentes y contrastantes conformaciones valorativas de una actividad, desde
perspectivas complementarias, para elaborar una opinin multifactico y pluralista.
Dentro del enfoque constructivista, se ha desarrollado un paradigma evaluativo llamado
Pragmtica o tecnologa. Este paradigma se centra en actividades y procesos orientados a la
accin. El paradigma pragmtico en evaluacin echa mano de herramientas cuantitativas y de
elementos cualitativos, dentro de un contexto constructivista, en interaccin permanente con los
actores del proceso educativo.

Dimensiones psicosociales de en Evaluacin.

Son muchas las cuestiones que se pueden estudiar en la evaluacin entendida como
actividad a realizar dentro del proceso de enseanza, y quizs la primera de ellas sea esta misma
consideracin de la evaluacin como componente de la enseanza o como factor ajeno de la
misma. En la medida en que consideramos la evaluacin como una funcin distinta a la actividad
didctica normal, podremos comprender los recelos, el temor que tradicionalmente ha originado
tanto en le profesor como en los alumnos, una reaccin completamente normal en el ser humano,
que ve con prevencin todo lo que no le resulta familiar, lo que es extrao.
La reaccin defensiva ms frecuente ante esta forma de evaluacin extraa, vivida de
alguna manera como una amenaza por profesores ya alumnos, consiste en la organizacin y
subordinacin de las actividades en funcin de la superacin de los niveles exigidos en unas
pruebas que y han sido diseadas y a veces aplicadas por agentes externos.
Las consecuencias a nivel de alumnos de esta forma de evaluacin son en cierta forma
similares pero ms intensas. No se reconocen ellos la suficiente capacidad para organizar su
propio aprendizaje, ya que no poseen capacidad para autoevaluarse y ni siquiera la fuente de
decisiones sobre este tema esta dentro del propio grupo de trabajo (profesor), sino que se aleja a
instancias ajenas al aula y a la propia escuela.
Desde una perspectiva psicosocial de la evaluacin, se pone de relieve el carcter nico de
cada proceso de aprendizaje y por lo tanto, la imposibilidad de evaluarla mediante la utilizacin de
instrumento de aplicaron general. Se necesita proceder a una evaluacin cualitativa que estudie y
explique cada caso. Psicolgicamente cada persona utiliza unas determinadas estrategias para el
tratamiento de informacin y posee un nivel especfico de motivacin, lo que origina unos procesos
diferentes de aprendizaje.
Socialmente es posible constatar la importante influencia del clima sociocultural del alumno,
de la naturaleza de su clima familiar, del nivel de expectativas que se ha formado del tipo de
lenguaje que utiliza. La naturaleza de las relaciones entre profesor y alumno y de las que se
producen dentro del grupo de alumnos, caractersticas del mismo clima social que se da en el
centreo escolar, son otros tantos factores que pueden influir de manera considerable en los
rendimientos.
La evaluacin del aprendizaje no ser valida en la medida en que se limite a constatar un
determinado nivel de aprendizajes sin realizar una explicacin individualizada de las
caractersticas psicosociales que lo han determinado en cada caso.

El Concepto de Evaluacin de Aprendizaje

Es el proceso que permite conocer la efectividad de la accin educativa en cada uno de los
individuos y en el colectivo que sigue intencionalmente un proceso educacional.
Este proceso puede ser enfocado desde distintos puntos de vistas, y por lo tanto tomar
variadas acepciones, segn el propsito y el campo en que se emplea.
Se considera bajo dos posibles pticas:
a) Lo terico - conceptual, que a punta la definicin genrica en el campo educativo: hay
consenso entre los tericos de la evaluacin educativa Wandt y Brown (1975); Cardounel
(1962): Scriven (1967); Ferucci Carlos (1971): Nelgon C. (1971); Goring (1971). Villarruel
(1974); Popham (1975); Prez Gmez (1985) y Stufflebean y Anthony Shinkfielnd (1987);
Rossi y Frumam (1989), que evaluar en su connotacin ms genrica, es valorar el merito
del objeto, sujeto o ente evaluado Scriven, uno de los ms reconocidos tericos de la
evaluacin educativa, sealaba que: lo fundamental del acto evaluativo resida en la
valoracin del merito. Evaluar es juzgar las virtudes del hecho, fenmeno, objeto en ente a
evaluar, e implica por tanto una tarea judicativa.
b) La metodologa o procedimetal que atae al como se realiza y ejecuta la evaluacin: la
accin de evaluar en si misma es fundamentalmente una comparacin: supone dos
componente principales a comparar: el ente a evaluar con todas sus manifestaciones
observables y no observables y referentes con los cuales se realiza el acto comparativo.
Villarruel (1974), la defina como el Acto mediante le cual se compara un hecho, persona,
fenmeno,, con un patrn previamente determinada. Briones (1985), conjuga aspectos de la
definicin conceptual con la operativa, conserva el carcter valorativo y judicativo y especifica la
comparacin del objeto a evaluar con unos criterios, que pueden estar o no explcitos.
Al inicio, la evaluacin se ocupaba principalmente de juzgar al estudiante en algunos
aspectos de su comportamiento. Esta tarea era responsabilidad absoluta del maestro, y los
resultados de la evaluacin se informaban al interesada: padres ya alumnos, nicamente al final
del lapso escolar. Por esta razn, la evaluacin fue vista como una etapa Terminal del proceso de
enseanza, durante mucho tiempo, su propsito era calificar al alumno para decidir su promocin o
no. En cambio, Rosales (1968) planea la necesidad de la evaluacin en cada momento del proceso
de enseanza aprendizaje al formular lo que debera significar la evaluacin en nuestros das, al
respecto indica:
La evaluacin constituye una reflexin crtica sobre los momentos y factores que
intervienen en el proceso didctico.

La Evaluacin desde la Perspectiva del Profesor

La forma en que el profesor vive la evaluacin habra que situarse en dos planos de estudios: el
ideal y el real. Desde una perspectiva ideal el profesor considera la evaluacin como un
seguimiento continuo de los progresos de sus alumnos, en ponerse a un lado para observar la
forma en que trabaja, los xitos y posibles errores y, fracasos y poder orientarle y estimular su
desarrollo de manera continua e inmediata. Se trata de una forma d evaluacin consustancial al
desarrollo del proceso instructivo, que toma datos a travs de la observacin, el dialogo, el anlisis
de tareas, Es una clase de evaluacin formativa y que asume una visin cognitiva del proceso
de aprendizaje.
 Sin embargo, en la realidad no puede practicarse, al menos de manera completa, y ello
puede deberse a varios motivos:
1. Por las condiciones de trabajo en que se desenvuelve la tarea del profesor. El
elevado nmero de alumnos, el escaso tiempo laboralmente reconocida para
dedicarlo a la elaboracin de informes, el anlisis de trabajos, la entrevista individual,
entre otros.
2. La presin social a distintos niveles.
3. Habra que aludir a una, a veces, insuficiente capacitacin profesional con
sentimientos de inseguridad en el valor del propio juicio y que a veces, serias
dificultades para hacer explcitos los argumentos en que fundamenta dichos juicios.
Como resultados de stos y otros motivos, el profesor se ve ante el problema de no poder
realizar una evaluacin planamente cualitativa y tener, sin embargo, que proceder una
investigacin ante diversos estamentos (administracin, padres, sociedad, los mismos alumnos)
de las decisiones que adopta.

La Evaluacin desde la Perspectiva del Alumno.

El anlisis de la perspectiva y vivencias de alumno en torno a la evolucin resulta necesaria
identificar el papel de sta dentro del proceso instructivo. Y hay que sealar al principio que en un
sistema convencional de enseanza se ha mitificado en exceso. La obtencin de calificaciones
altas es de extraordinaria importancia para el alumno, pues ello significar alcanzar el
reconocimiento y una conceptualizacin elevada por parte del profesor, de sus compaeros y de
manera ms amplia, de sus padres y de la misma sociedad.
El peligro que psicopedaggicamente se presenta consisten en identificar un
enjuiciamiento sobre el aprendizaje con un enjuiciamiento sobre la persona. Se corre le riesgo de
que el alumno que tiene xito en el aprendizaje pueda llegar a cree que la va a tener en toda
actividad personal y profesional. En el caso de que dicho enjuiciamiento sea positivo, los
problemas no existen o son mnimos. Sin embargo, en el caso de ser negativa, da lugar al
desarrollo de sentimientos pesimistas sobre su trabajo y sobre si mismo.
Tendencias en la evaluacin segn Valbuena, 1982, acota que existen diferentes
tendencias, entre los principales se tienen:
1. Evaluacin en funcin de contenidos programticos: En esta tendencia la intencin
bsica es la determinacin de la medida en la cual un contenido programtico
determinado ha sido asimilada por el estudiante, sin que se atienda a las razones o
propsitos por los cuales el mismo e estudia.
2. Evaluacin en funcin de logros: Se corresponde con las tendencias curriculares
que sealan la necesidad de establecer las metas u objetivos que los estudiantes
deben alcanzar y dependiendo de ellos los contenidos programticos, las actividades
de aprendizaje, los recursos y las actividades de evaluacin. Dentro de esta
tendencia podemos distinguir dos variantes:
a) Evaluacin como Medicin de Logros: Es determinar cunto se logr. Para
quienes se ubican, en esta tendencia, lo nico importante es establecer la medida de
lo aprendido y, en consecuencia, todos los aprendizajes deben ser susceptibles de
medicin.
b) Evaluacin como Valoracin de Logros: Evaluar no es slo determinar cunto
alcanz cada grupo, sino juzgar esos logros en consideracin de las condiciones en
las cuales se produjeron.
3. Evaluacin para la Toma de Decisiones: En esta tendencia se toma referencia a la
anterior; pero con una concepcin ms amplia de evaluacin, so slo basta sealar
que se ha logrado determinado porcentaje de objetivos en det6reminados
condiciones, ni indicar que el rendimiento o el programa es excelente; sino que hace
falta, con base en los resultados, las fallas y aciertos as como las causas que la
produjeron, tomar decisiones que adems de certificar o promover garanticen que se
subsanen las fallas y se consoliden los aciertos.
4. Evaluacin para el Mejoramiento: La tendencia anterior alcanza su mxima
expresin, como lo seala Skager y Dave (1977), cuando la educacin en general y la
evaluacin en particular se asocian con crecimiento, innovacin y desarrollo. Aqu la
 evaluacin se fundamenta en una toma de decisiones positivas que se basa en las
necesidades y progreso del estudiante, a fin de permitirle a l tomar decisiones en
aspectos que le afecten directamente. La evaluacin as concebida tambin evaluar
el proceso total, obteniendo evidencias que permitan a los docentes, padres,
administradores y planificadores tomar las decisiones, a esos diferentes niveles, que
mejoren el proceso y garanticen un mejoramiento de los aprendizajes que al final se
traduce en un mejoramiento de la calidad de vida del ciudadano como ser individual y
social.

Caractersticas de una Evaluacin Constructivista.

A continuacin se presenta algunas caractersticas que deben estar presentes en la
evaluacin constructivita:
Poner nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje.
Evaluar la significatividad de los aprendizajes.
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente del grado de
significatividad de los aprendizajes.
La Asuncin progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno.
Evaluacin y regulacin de la enseanza.
Evaluar aprendizajes contextualizados.
Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de enseanza y aprendizaje.

Criterios e Indicadores de Logro en la Evaluacin

Del Rendimiento.
La evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes se ha definido desde Tyler R.
(1934) como la congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo de
aprendizaje propuesta. La evaluacin positiva depende de la congruencia entre la pregunta y el
objetivo de aprendizaje propuesto. Para el educador conductista que ha formulado sus objetivos
especficos no hay mayor dificultad en la evaluacin pues desde la formulacin del objetivo
instruccional ya estn anunciadas prcticamente las condiciones la evaluacin y el tipo de
conducta que el estudiante tendr que exhibir como indicador de su dominio de objetivo especifico
mismo, pues ste est formulados desde el principio en trminos de la conducta observable que se
espera del estudiante.
En la perspectiva cognitiva tambin se evala (y en algunos casos la evaluacin puede ser
incluso cuantitativa), pero los indicadores de logro no son un muestreo del dominio de aprendizaje
que se pretende evaluar. En esta perspectiva, un indicador de logro es una sea reveladora del
nivel de comprensin y del tipo d razonamiento que alcanza el alumno sobre el tema o disciplina
particular objeto de la enseanza.
El indicador del logro puede ser apreciado y evaluado por el profesor cognitivo cuando ha
categorizado previamente los pasos y los tipos de nuevo aprendizajes que puedan ocurrirle al
alumno no durante el proceso de reelaboracin de algn tema. El nfasis cognitivo estar puesto
en los aprendizajes que implican comprensin y generacin de nuevos sentidos, y desarrollo de
habilidades para pensar el tema de al ametra objeta de enseanza y aprendizaje.

Concepcin Actual de la Evaluacin

Dentro de una concepcin sistemtica de al enseanza, la evaluacin cumple una funcin
insustituible de control, de anlisis y valoracin de la calidad de los procesos y resultados de los
programas, proyectos curriculares y sistemas educativos.
En esta nueva concepcin, habr que atender a dos caractersticas especiales:
La naturaleza global y comprensiva de los anlisis de evaluacin: Los factores que
afectan los procesos y determinan la calidad de los resultados son mltiples y actan de
forma conjunta, en interaccin. La evaluacin debe, considerar factores que hacen
referencias a las condiciones iniciales del alumno, del profesor, del currculum y del
contexto, a las condiciones que definen los intercambios psicosociales del aula y a los
resultados finales ms o menos provisionales, observables o internos, que se aprecian en
el alumno, profesor currculo y contexto.
 El carcter axiolgico de todo anlisis de evaluacin: Evaluar implica valorar, determinar
el valor de un proceso educativo. Cuando se pone en juego una actividad valorativa, surge
un conjunto de problema que hace referencia a las personas que sustentan la
responsabilidad de evaluar, los objetivos que pretende satisfacer la evaluacin y la
dimensin poltica de todo proyecto de evaluacin. El carcter axiolgico de la evaluacin
nos sugiere la necesidad de considerar a la vez los problemas ticos y los problemas
tcnicos.

Modelos de Evaluacin Cualitativa

Los modelos que a continuacin se describen se ubican en el paradigma alternativa
de evaluacin cualitativa que segn Guba y Lincoln (1994), pertenece a la cuarta generacin de la
evaluacin:
Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton. 1972). Las caractersticas ms resaltantes de
este modelo son:
Tendencia holstica en los estudios sobre evaluacin.
Mayor preocupacin en la descripcin e interpretacin.
Se orienta el anlisis de procesos.
La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo.
Los principales procedimientos de recoleccin de informacin son la observacin y la
entrevista.

Evaluacin respondiste (Stake 1975)

El propsito de este modelo de evaluacin consiste en responder a los problemas y
cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesor cuando desarrollan un programa
educativo.
Este modulo presenta las siguientes peculiaridades:
Se orienta a describir las actividades.
Concede ms importancia a los problemas que a las teoras.
Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aquellos que estn implicados
en el programa.
Tiene como propsito ofrecer un programa completo y holstico del programa educativo.

En relacin a los dos modelos de evaluacin cualitativa se pueden plantear las

siguientes diferencias:
a) La evaluacin iluminativa se orienta al anlisis de proceso; mientras que al
evaluacin correspondiente se encarga de describir las actividades.
b) La primera evaluacin se preocupa ms por la descripcin e interpretacin del
proceso; en cambio, la segunda concede mayor atencin a los problemas que a las
teoras.
c) La iluminativa tiene como fin la holstica en los estudios sobre evaluacin y la
respondiente tiene como propsito ofrecer un programa completo y holstica del
programa educativo.
d) La primera se basa ms al estudio del proceso evaluativo en s; mientras que la
segunda, se fundamenta en los programas.

Evaluacin Democrtica
(Stenhouse, Mc Donald y Elliot 1976, 1982)
El propsito fundamental de esta evaluacin e facilitar y promover el cambio no de forma
aparente y circunstancial, sino tambin la transformacin verdadera de los que participan en el
programa educativo, mediante la modificacin de concepciones, creencias y mtodos de interpretar
esa realidad educativa.
El evaluador bajo este mtodo: ejerce una funcin de orientacin, de promocin, favorece
el dilogo, la discusin, la bsqueda, el anlisis, activando el pensamiento para comprender y
valorar el programa, tomando en consideracin los puntos de vistas de los participantes.
Al comprara los modelos de evaluacin cualitativa (iluminativa y democrtica), se puede
constatar que ambos modelos presentan algunas semejanzas. Entre ellas se pueden citar:
 Que el evaluador posee una posicin neutra, no imparcial, evita imponer sus
pensamientos en los participantes, en ambos modelos.
Ambas evaluaciones tienen como propsito principal facilitar y promover el cambio en
el proceso de enseanza aprendizaje y as lograr una evaluacin positiva.
Qu es evaluar en el proceso de enseanza aprendizaje?, segn la concepcin de
diferentes autores:
Para Jorba y Casellas, 1999; Miras y Sol, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1998, evaluar
implica, implica seis aspectos centrales:
1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar.
2. El uso de determinado criterios.
3. Una cierta sistematizacin para la obtencin de la informacin.
4. La obtencin de informacin se realiza mediante la aplicaron de tcnicas.
5. La emisin de juicios.
6. La toma de decisiones.
Mientras que, para Stufflebeam y Shinkfield (1987), conciben la evaluacin orientada o
valorar los meritos de un determinado objeto de estudiar. En cambio, Villarroel (1974), la define
como el acto mediante el cual se compara un hecho, persona, fenmeno, con un patrn
previamente determinado.
Briones (1985), conservan los aspectos que conjugan las definiciones de lo autores
anteriores; es decir, un proceso de carcter valorativo y judicativo; pero especifica la comparacin
del objeto a evaluar con unos criterios, que puedan estar o no explcitos.