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FACUTAD DE ARTES
DEPARTAMENTO DE DANZA
FORMAL CHILENA
DANZA
SANTIAGO DE CHILE
ENERO 2014
I
En las escuelas donde se fomenta la educacin artstica lo que se
procura no es la perfeccin o la creacin y ejecucin de danzas
sensacionales, si no el efecto benfico que la actividad creativa del
baile tiene sobre el alumno. La cuestin referida a la presentacin de
danzas en las escuelas debe abordarse, por lo tanto, con extrema
delicadeza y tendrn que seguirse ideas y procedimientos definidos que
deben ser analizados en detalle
Laban, La danza educativa Moderna.
II
Agradecimientos a: Yasna Lepe, Alejandra Llanos, Jorge Olea y
Claudia Seplveda por su aporte a esta investigacin.
III
NDICE
PORTADA................................................................................................................ I
CITA ........................................................................................................................ II
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ III
NDICE ................................................................................................................... IV
RESUMEN .............................................................................................................. V
INTRODUCCIN .................................................................................................... 1
CAPTULO I: SITUACIN DE LA DANZA EN LA EDUCACIN FORMAL
CHILENA ............................................................................................................. 7
I.1. Educacin corporal ................................................................................... 10
I.1.1. Danza y esquema corporal ................................................................ 12
I.1.2. Danza, expresin corporal y psicomotricidad..................................... 14
I.1.3. Danza y educacin fsica ................................................................... 17
I.2. Educacin artstica: un contexto para la enseanza del arte
en Chile....................................................................................................... 19
I.3. La educacin de la danza y etapa preescolar .......................................... 25
I.3.1. Educacin parvularia en Chile desde un enfoque de derecho ........... 27
I.3.2. Problemticas de la educacin preescolar chilena ........................... 34
I.3.3. Caractersticas del aprendizaje infantil y educacin artstica ............. 43
I.3.3.1. La funcin de la globalizacin .............................................. 45
I.3.3.2. Percepcin y desarrollo motor .............................................. 48
I.3.3.3. Percepcin en la educacin ................................................. 51
I.3.3.4. Percepcin e intuicin en la educacin artstica infantil........ 53
I.3.4. La enseanza de la danza en la educacin infantil ............................ 55
I.3.4.1. La danza en la evolucin filognica y ontognica del
IV
hombre................................................................................... 56
I.3.4.2. Globalizacin en la enseanza de la danza ......................... 58
I.3.4.3. Danza y percepcin .............................................................. 61
I.3.4.4. Relaciones entre juego y danza ........................................... 65
CAPTULO II: INCLUSIN DE LA DANZA EN LAS BASES CURRICULARES
PARA LA EDUCACIN PARVULARIA ............................................................ 70
CAPTULO III: ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN DE LA DANZA:
PROGRAMAS ACAD-INTEGRA Y ACCIONA PARVULARIA ......................... 77
III.1. Programa ACAD-Integra ........................................................................ 78
III.2. Programa Acciona Parvularia ................................................................. 81
III.3. Relevancia y tratamiento de los programas en la investigacin ............. 82
CAPTULO IV: APLICACIN DEL MTODO PARA LA ORGANIZACIN DE
LA INFORMACIN ........................................................................................... 84
IV.1. Muestra .................................................................................................. 85
IV.1.1. Descripcin de la muestra ............................................................... 86
IV.2. Instrumentos .......................................................................................... 88
IV.2.1. Preguntas de las entrevistas ........................................................... 89
IV.3. Anlisis de entrevistas ........................................................................... 90
IV.3.1. Etapa I: anlisis individual de entrevistas ........................................ 91
IV.3.1.1. Entrevista a Claudia Seplveda, ex coordinadora
nacional Programa Acciona ................................................... 91
IV.3.1.1.1. Cuadros resumen ................................................. 91
IV.3.1.1.2. Listado de temticas complementarias ................ 93
IV.3.1.1.3. Anlisis general de la entrevista ........................... 95
IV.3.1.2. Entrevista a Yasna Lepe Saldias, participante del
programa ACAD-Integra como profesora .............................. 96
IV.3.1.2.1. Cuadros resumen ................................................. 96
IV.3.1.2.2. Listado de temticas complementarias ................ 98
IV.3.1.2.3. Anlisis general de la entrevista ........................... 99
IV.3.1.3. Entrevista a Jorge Olea Candia, representante de
la Universidad de Chile en el ACAD y coordinador del trabajo
V
de las profesoras en terreno ................................................ 100
IV.3.1.3.1. Cuadros resumen ............................................... 100
IV.3.1.3.2. Listado de temticas complementarias .............. 102
IV.3.1.3.3. Anlisis general de la entrevista ......................... 103
IV.3.1.4. Entrevista a Alejandra Llanos Tapia, representante
del MINEDUC en el proyecto ACAD-integra .................................. 104
IV.3.1.4.1. Cuadros resumen ............................................... 104
IV.3.1.4.2. Listado de temticas complementarias .............. 107
IV.3.1.4.3. Anlisis general de la entrevista ......................... 108
IV.3.2. Etapa II: Anlisis comparado de las entrevistas ............................ 109
IV.3.2.1. Cuadro de elementos comunes entre las entrevistas ...... 109
IV.3.2.1.1. Primera parte: preguntas abiertas ...................... 109
IV.3.2.1.2. Segunda parte: preguntas cerradas sobre
proyectos donde se ha acercado la danza a la
educacin parvularia ............................................................ 110
IV.3.2.2. Anlisis cruzado de las entrevistas .................................. 111
IV.3.2.2.1. Anlisis por columna .......................................... 112
IV.3.3. Etapa III: Anlisis textual de las entrevistas................................... 115
CAPTULO V: CONCLUSIONES .................................................................... 120
V.1. Observaciones generales ..................................................................... 121
V.2. Conclusiones a partir de la aplicacin de la metodologa ..................... 122
V.2.1. Factores externos ........................................................................... 124
V.2.2. Factores internos ............................................................................ 125
V.3. A modo de propuesta o recomendaciones ........................................... 125
V.4. Proyecciones de la investigacin .......................................................... 127
V.5. Reflexiones finales ................................................................................ 128
BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 131
ANEXOS ............................................................................................................. 139
VI
RESUMEN
VII
INTRODUCCIN
A. Contextualizacin
La danza es una disciplina artstica cuyo aporte a la educacin formal suele ser
malinterpretado o simplemente desconocido. A diferencia de otras reas del
conocimiento, tales como las ciencias exactas y el lenguaje oral y escrito,
asignaturas prioritarias dentro del sistema educativo chileno, la danza es
marginada dentro del currculum pese a su relevancia para el desarrollo humano.
Sufriendo imprecisiones sobre su contribucin a la educacin institucionalizada, ya
que se liga directamente a la educacin artstica y a la educacin corporal,
consideradas de segundo orden dentro de las escuelas, por no parecer
funcionales a las actuales visiones de xito acadmico. Aunque existe un
programa artstico que incluye la enseanza de la danza para 3 y 4 medio de
formacin Cientfico Humanista1, se trata de una asignatura optativa, lo que
inevitablemente merma su implementacin. As, la enseanza de la danza
permanece en el mbito de lo extracurricular o bajo el alero de instituciones
especializadas, como academias, centros culturales o colegios artsticos, lejos de
la realidad educacional de la mayora de la poblacin.
B. Problema
1
para la educacin institucionalizada en Chile, se plantea la educacin de los nios
entre los 3 y 5 aos como un espacio estratgico para la integracin de la danza,
puesto que es en esta etapa donde el nio necesita explorar su cuerpo y lo que le
rodea, para generar relaciones simblicas y significativas2 que sern la base para
sus aprendizajes futuros.
Las problemticas de esta etapa educativa en nuestro pas, tienen relacin con
la ausencia relativa del cuerpo y el movimiento como elementos fundamentales en
el aprendizaje del nio, a partir de lo cual, se abre un camino para la integracin
2
de la enseanza de la danza al sistema educativo. El establecimiento de
elementos tericos que justifiquen y orienten la inclusin, es una tarea pertinente
aunque insuficiente. Para que esto constituya una posibilidad real, es necesario
que se generen condiciones de discusin y visibilizacin sobre la importancia de la
integracin de la danza en esta etapa, las que son especficas y plenamente
reconocibles, cuya carencia actual determina la situacin de exclusin. Es en este
sentido que el trabajo presentado a continuacin pretende poner en relieve
algunas de las coyunturas donde danza y educacin formal pueden (o han podido)
llegar a generar vnculos permanentes.
3
D. Objetivos
4
E. Metodologa
5
chilena. A partir del anlisis de sus planteamientos (respaldados por su
experiencia profesional), se puede hacer una aproximacin hacia las causas que
determinan la situacin actual de exclusin de la disciplina en la educacin
preescolar, y especficamente, facilitan la identificacin de factores de inclusin
que podran orientar el desarrollo de futuros proyectos o investigaciones que traten
el tema de la integracin de la danza a la educacin formal.
6
CAPTULO I: SITUACIN DE LA DANZA EN LA
EDUCACIN FORMAL CHILENA
7
Esta investigacin plantea en primer lugar la necesidad de analizar la
contribucin de la danza a la educacin, como aporte a la cultura humana y el
desarrollo del nio. La diversidad de miradas que existen dentro de esta disciplina
sobre lo que se debe y cmo se debe ensear es sin lugar a dudas una riqueza y
un potencial tema de investigacin, por las posibilidades que plantea de
intercambio y retroalimentacin entre profesionales. Sin embargo, para tratar la
situacin de la danza en la educacin formal, es necesario discutir en torno a
algunos puntos crticos que orienten el anlisis. Es as como, sin nimo de
establecer discursos dogmticos, se propone identificar elementos formativos de
la danza, en relacin a reas de cierta forma instaladas dentro del sistema
educativo formal, especficamente de la educacin parvularia, tales como la
educacin artstica y la educacin corporal.
6
DEWEY, J. 1995: p21.
8
relacin con lo mencionado anteriormente. Desde hace algunos aos, existe
inters por parte de organismos internacionales, como la OEI y la UNESCO, de
dar impulso, desde las polticas pblicas de sus pases asociados, a la educacin
artstica como un rea del conocimiento transversal y de gran importancia para el
desarrollo integral del individuo y de las comunidades, que nace de una
preocupacin por formar a ciudadanos libres y autnomos, que participen de
manera activa en la sociedad. Por ello desarrollan una idea de educacin que
promueve el inters por aprender y hacer crecer el conocimiento humano, que
potencie las capacidades creativas, crticas y analticas de nios y jvenes,
elementos inherentes a la educacin artstica. Sin embargo, las asignaturas
artsticas estn en un lugar poco privilegiado dentro del sistema educacional
chileno, por lo que esta mirada, encuentra muchas dificultades para su
materializacin y adaptacin al contexto chileno.
Una educacin basada en la experiencia del nio, se ha visto coartada por las
restricciones que se ha dado en la escuela al nico medio posible para esto: el
cuerpo, sujeto de procesos de normalizacin y de disciplina7 que lo restringen a un
pupitre, cuya presencia dentro de la educacin formal se circunscribe a la
asignatura de educacin fsica. Tradicionalmente, se ha centrado la atencin en
las destrezas motoras con un enfoque deportivo-competitivo, pocas veces
vinculado a procesos reflexivos y crticos-analticos, generando una distancia con
las otras reas del conocimiento, como si la corporalidad estuviera divorciada de
todas ellas. La educacin corporal, incluyendo la danza, debiera tener un espacio
validado dentro de la educacin formal, amplio y diversificado, por su
transversalidad y conditio sine qua non para la formacin integral del nio, por el
despliegue de las funciones perceptivas, comprensivas, imaginativas y creativas a
lo largo de toda la vida.
9
mirada esttica y reflexiva del mundo, sigue siendo considerada un taller extra
curricular. De esta manera, la disciplina se enfrenta a una doble dificultad-
posibilidad dentro de la educacin formal, pues si bien el mbito de la corporalidad
y del arte son considerados de segundo orden, tienen un importante componente
de innovacin por responder a necesidades no resueltas por la educacin actual,
cuyo mayor problema es la falta de dinamismo y diversidad de miradas. Esto
constituye una paradoja, porque las razones que impediran que la danza sea
parte de la educacin formal chilena, son las mismas que constituyen dificultades
en el camino hacia una educacin integral, de calidad, en todos sus niveles. La
danza tiene la ventaja de aportar, dentro de la experiencia misma del movimiento,
elementos transversales y fundamentales comunes a diversas reas del
conocimiento, dinamizando estructuras individuales y colectivas a partir del cuerpo
propio y de los otros como unidad significativa-expresiva. Todo esto constituye
cuestionamientos a las mismas bases de un sistema educativo que necesita una
revisin urgente en su funcin de construccin, generacin y transmisin de la
cultura, sobre todo si los grandes ausentes son el desarrollo artstico y corporal.
I. 1. Educacin corporal
10
Para las personas que integramos el mundo de la danza, ya sea desde la
interpretacin, la coreografa o la pedagoga, los aportes de la danza estn
centrados no slo en la adquisicin de habilidades y destrezas, sino que en el
desarrollo cognitivo, social y afectivo del ser humano, pues la disciplina en la
educacin va ms all del arte del movimiento, pasa a ser un forma de conocer y
descubrir al otro y a uno mismo desde otra esfera, ampliando la mirada del mundo
y de lo que nos rodea. Sin embargo en otros mbitos se desconocen estos aportes
ya que ni siquiera se reconoce como una actividad que estimule el desarrollo
motor, tan necesario en las primeras etapas de la vida. Ms bien se le considera
una actividad recreativa por la poca valoracin y reconocimiento de la sociedad en
general y en particular de las instituciones encargadas de la formulacin e
implementacin de polticas pblicas en materia educativa. Es por ello, que
orientamos nuestro trabajo hacia la importancia de aquello que es esencial en
nuestra disciplina, el cuerpo, entendindolo no solo como un instrumento, sino
como fuente de conocimiento, comunicacin, relacin y afecto 8.
8
LlORCA, M. y VEGA, A. 1998: 86p.
11
personalizacin y apropiacin del mundo y de s mismo9. Necesitamos
relacionarnos con otros para hacer de ese cuerpo algo vivo y latente, y la danza, a
nuestro entender, es una de las maneras donde este encuentro con el otro se
hace ms presente. Esta relacin es indispensable para que se produzca y exista
la danza, siendo sta mucho ms colectiva y cooperativa que otras disciplinas
artsticas, que tienen una mirada ms individualista en su formacin. La danza en
su quehacer trabaja de manera ms colectiva, menos personalizada que otras
manifestaciones, como las artes musicales o plsticas, puesto que se necesita
dialogar con el otro, observar su movimiento, su lenguaje corporal, para descubrir,
explorar y comprender el movimiento y lenguaje corporal propio.
Para comunicarnos con los otros debemos tener una comunicacin con nuestro
cuerpo, nuestras necesidades, deseos, miedos, en fin, con todo lo que somos
tanto interna como externamente, por lo que el descubrimiento del cuerpo propio
es fundamental para conocernos. Ahora bien, este conocimiento de nosotros
mismos se le ha llamado por distintos tericos como esquema corporal, que es
bsicamente, la imagen que tenemos de nosotros mismos, siendo una estructura
permanente pero que est en constante va de constitucin y de reajuste
dinmico10. Shilder al respecto seala que el esquema corporal es una estructura
mvil, que se configura en la interrelacin con el mundo, es decir que es
cambiable y sufre las vicisitudes del desarrollo. Esto significa que el cuerpo es una
9
BLZQUEZ, D. 1993: p198.
10
JULIO, H. 1992: p120.
12
estructura social porque tiene una relacin dialctica con el mundo, lo que nos
lleva a preguntarnos por qu si el cuerpo es tan importante dentro de la
configuracin del ser humano se le da tan poca importancia a su desarrollo dentro
de la educacin?11 Puede que una de las razones para que esto ocurra sea que al
desarrollo corporal se asocia en gran medida con el desarrollo motor,
desvinculado de la actividad mental y afectiva, y que el trmino de esquema
corporal es estudiado y desarrollado desde una definicin pragmtica alejada de lo
fenomenolgico, sobre todo en la educacin parvularia, lo que genera diversos
cuestionamientos sobre los contenidos, metodologas y orientaciones que tienen
las educadoras para la enseanza de lenguajes no verbales.
11
Foulcault platea que el cuerpo es el recipiente del control social ejercido por la institucin
educativa. Nuestra pregunta se encamina a develar no slo el asunto sino la forma en que ocurre.
12
GARDNER, H. 1995: p36.
13
a estos cuestionamientos es necesario analizar disciplinas que integren al cuerpo
y al mismo tiempo desarrollen aspectos claves de la cognicin
13
STOKOE, P. 1984: p13.
14
AKOSCHKY, J. et al. 2002: p222.
15
SCHINCA, M. 1989: p67.
14
mayor libertad que otras manifestaciones expresivas, pues no posee una
metodologa establecida. Si bien hay similitudes ms notorias que grandes
diferencias entre ambas disciplinas, lo que las separa es que la danza a diferencia
de la expresin corporal es un lenguaje artstico en s mismo, que persigue una
mirada esttica y reflexiva por medio del arte.
16
GARCA, A. 1990: p105.
15
la actividad ldica, para la emocin y la palabra a travs de la gua del educador 17.
El Psicomotricista, en este caso es un mediador que juega un rol fundamental no
como un modelo, sino que como gua que provee seguridad para que el nio
pueda encontrar y desarrollar todas sus potencialidades a travs del
descubrimiento de s mismo, de su entorno y de quienes le rodean.
17
ACOUTURRIER, B. 2004: p37.
18
VALDS, M. 1999: p25.
16
la educacin fsica, que persigue el desarrollo de habilidades que tienen que ver
con el desarrollo fsico, ms no psicolgico del ser humano. Se vuelven a separar
estos dos mbitos, que creamos indisolubles y esto seguir ocurriendo en la
medida que se siga pensando unilateralmente en el cuerpo fsico, destinado a ser
fuerte, rpido, gil, dndole poder slo para la competencia deportiva19. En este
escenario, la danza desde la ptica propuesta, podra complementar la forma en
que se aborda la corporalidad dentro de la escuela, que en el rea de la educacin
fsica es altamente competitiva, pero que en la danza, dentro de un contexto
educativo, desarrolla la creatividad, pues se trata de desafos personales,
bsquedas individuales y colectivas que se centran en el descubrimiento mismo,
ms no en una meta especfica o en la excelencia.
19
DESROSIERS, P. 2005: p46.
17
La educacin fsica en nuestro pas tiene como objetivo principal en la
educacin, desarrollar habilidades motoras bsicas, conocer y valorar la estructura
del cuerpo y sus funciones, entender el movimiento dentro de los juegos y
deportes, la recreacin, y el lenguaje corporal 20. La educacin fsica debera,
21
segn el currculum , estar acompaada de expresiones artsticas, que la
complementen, como el teatro o la danza, pero en la prctica slo sta ltima ha
podido tener ms presencia, aunque de manera insuficiente, como parte de un
estilo o tcnica. En este sentido la danza ha podido posicionarse dentro de la
asignatura de educacin fsica a travs de la danza folclrica, que si bien se
ensea en las escuelas, es con un fin instrumental, para una muestra de fiestas
patrias, donde no existen los procesos ni investigaciones necesarias, ya que se
remite todo al aprendizaje de pasos aislados o de una coreografa, estructuras que
poco aportan a la comprensin e interpretacin de nuestras danzas tradicionales.
20
CAMACHO, H. 2003: p87.
21
MINISTERIO DE EDUCACIN. Currculum Nacional. 2013 [en lnea]
22
NAVAS, M. 2007: p132.
18
realizar en una sala de clases producto de la parcelacin de las capacidades
humanas. Se hace pertinente considerar el enfoque de la danza como medio
educativo, la cual debera centrarse primero en el cuerpo, conocerlo y explorarlo
para luego construir un lenguaje, lo que ms tarde lo llevar a descubrir su
expresividad y su sensibilidad en funcin de su medio ambiente y de los que lo
rodean.23
23
PORCHER, L. 1975: p163.
24
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. ENPCC 2012. 2013: p160.
25
ACOSTA, D. 2011: p39
19
Por ejemplo, se considera un elemento central de la participacin cultural
chilena la compra de productos culturales y el consumo de cultura en general26,
por parte de quienes actan como receptores pasivos de lo que hacen otros, en
una relacin de transmisin cultural jerrquica. En cambio, se da escasa
relevancia a la formacin y las prcticas artsticas de las personas, estando
completamente fuera de su atencin la gestin de iniciativas comunitarias de
desarrollo cultural.
26
Op. Cit. p40
27
Ibd.
28
SALGADO, A. 2004: p22.
29
Definicin simblico-estructuralista de cultura desde la antropologa.
20
el entorno al cual debe adaptarse. Por ello, hoy en da la trasmisin de estos
saberes, de este dominio simblico, es fundamental para el desarrollo de los
individuos. Esta concepcin de la cultura tiene relacin con lo planteado por
Nelson Goodman al tratar los lenguajes artsticos como sistemas simblicos,
mencionando que la capacidad de simbolizacin es una propensin irreprimible
del hombre. El arte como ejercicio de las capacidades simblicas, permite la
transformacin de s mismo y del entorno, potencia capacidades vitales para
comprender el mundo, al mismo tiempo que entrega herramientas para modificarlo
y recrearlo:
Todo esto sin nimo de establecer un nico camino para hablar del arte dentro
de la sociedad. Es indudable que el arte cumple un rol fundamental, por lo que los
tericos de diversas reas de las ciencias sociales continan investigndolo, por
ejemplo, como un sistema diferenciado31. Este aporte ser considerado ms
adelante dentro de la investigacin, pues de momento, la perspectiva de los
sistemas simblicos coincide con lo planteado por Susana Tambutti respecto de la
danza a partir de su acoplamiento a la modernidad esttica. Es el momento en que
simultneamente la disciplina comenz a encontrar otras maneras de enseanza,
luego de haber alcanzado autonoma artstica, rescatando su especificidad,
delegndose de toda dependencia de elementos extra artsticos para su
valoracin:
30
GOODMAN, N. 1978: p157.
31
LUHMANN, N. 2005: p13.
21
algo materialmente preexistente. Distancindose de los movimientos
comunes, no permita la comunicacin de significado alguno.
Extraamente, los artistas de la danza haban construido
paulatinamente un sistema simblico, cuyo nico fin era provocar una
experiencia esttica contemplativa y aconceptual32
32
TAMBUTTI, S. 2008: p22.
33
MINEDUC. Introduccin Bases Curriculares Educacin Bsica. Chile. 2013: p24 [en lnea]
22
la posibilidad de complementar la educacin que imparten con otras actividades
artsticas dentro de las horas de libre disposicin, que corresponden a 11 horas
pedaggicas. Lo ms comn es que los colegios tomen la opcin de ocupar estas
horas para reforzamientos o para la ampliacin de tiempo destinado a las
asignaturas obligatorias34.
Por otra parte, los colegios artsticos viven una realidad difcil, donde las
polticas pblicas han tenido escaso impacto en el mejoramiento de su situacin
econmica, as como en el fomento al dilogo de estas con la comunidad y otras
instituciones formativas.
34
Op. Cit. p25
35 LUHMANN, N. 2005: p380.
23
apareci esta capacidad de activacin endgena y autotlica de la
atencin, a la cual debemos, adems de la relacin esttica, el vasto
campo de la investigacin cognitiva desinteresada36
Desde esta perspectiva, el arte estara al mismo nivel que las ciencias al dar
cabida al desarrollo de procesos sociales e individuales importantsimos; la actitud
inquisitiva desinteresada, la curiosidad auto-motivada y la bsqueda de respuestas
creativas de los individuos que se traducen en acciones visibles, transformadoras
y significativas para los dems. As, son frecuentes las comparaciones y
asociaciones entre estos dos sistemas o disciplinas formuladas por tericos como
Nelson Goodman, Rudolf Arnheim o Ken Robinson. El problema est en si las
ciencias necesitan de las artes para complementarse (y a la inversa), o si las
ciencias deben irritarse a as mismas a travs del arte -como lo plantea Luhmann-,
por qu el dilogo entre ambas formas de cognicin es tan restringido y distante
de la realidad educativa chilena.
La UNESCO, y a partir de ella, la OEI desde hace algunos aos han planteado
el concepto de ciudadana asociado a la educacin artstica: el desarrollo de la
capacidad creativa y el refuerzo de una visin esttica de la vida contribuir a la
formacin de ciudadanos cultos, solidarios y libres.37 Afirma que el arte educa la
sensibilidad y el goce de las formas de expresin de los otros. Adems platea
ideas interesantes sobre la entrega de herramientas para que los mismos
ciudadanos sean capaces de desarrollarse por medio de las artes, y de generar
cultura.
24
Aunque estas ideas parecen estar un poco ms presentes en el discurso oficial
que en las prcticas pedaggicas escolares chilenas, y sobre todo inaplicable a un
lenguaje artstico de poca integracin en el sistema educativo formal, es
interesante como punto de partida para una discusin sobre cmo orientar la
enseanza de la danza y fomentar su cultivo dentro de los distintos miembros de
la sociedad. Entre los referentes que se podran considerar para abordar una
definicin de danza en este contexto particular, se encuentran algunas
concepciones que vienen de la danza educativa moderna, pero ms actualizadas,
que la definen como una forma de educacin por el arte, que utiliza como medio
de expresin el cuerpo y que potencia la sensibilidad, la expresividad y la
creatividad. 38
38
LABAN, R. 1993: p12.
25
La educacin infantil, en sus orgenes, fue planteada como una solucin para el
cuidado de los ms pequeos cuando sus padres salieron de la casa a trabajar a
comienzos de la revolucin industrial. En ese entonces, las instituciones
encargadas de guardar a los ms pequeos pronto se propusieron compensar
las carencias culturales presentes en el seno familiar 39. Con posterioridad, el
avance tecnolgico y el definitivo crecimiento de la poblacin en las ciudades,
plante nuevas necesidades a las que responder desde el Jardn Infantil, sobre
todo en la relacin del nio con el medio social y fsico, adems de la satisfaccin
de sus necesidades de juego40.
Con ello, se vuelve muy oportuno cuestionar el papel de la danza dentro de este
escenario, como parte importantsima de la expresin espontnea infantil. Si la
consideramos adems una disciplina que cruza los paradigmas de cada poca,
desde sus orgenes rituales hasta la mirada eclctica de la danza contempornea,
pasando por el legado de Laban en materia educativa (que sigue plenamente
vigente), es preciso explicitar su contribucin especfica al desarrollo del nio en
edad preescolar para situarnos con propiedad en el problema de su inclusin. Lo
39
PERALTA, M. 2008:p3 [en lnea]
26
cierto, es que su presencia en la enseanza preescolar chilena actual es limitada;
pues, el bailar en el jardn infantil rara vez se asocia a una experiencia educativa o
un aprendizaje significativo.
41
Naciones Unidas. 1959. Declaracin de los derechos del nio. [en lnea]
27
vivir con otros, adaptndose a su entorno. De esta manera se plantea como una
preparacin para la vida en sociedad, pero a la vez protegida de ella (de sus vicios
y conflictos), con elementos regulados para el florecimiento de los instintos y las
capacidades latentes en los nios42. Entre estas ideas, se introduce el concepto de
educacin como una herramienta de transformacin social, que propone la
formacin de ciudadanos43 como agentes de cambio, con capacidad crtica
respecto a lo que les rodea, promovida dentro de este espacio especial que
constituye la escuela y el jardn infantil. Se trata de una perspectiva que instala la
educacin inicial como una oportunidad para dinamizar la sociedad, es decir, la
educacin en los primeros aos de vida no es slo relevante para el desarrollo del
nio, sino para el devenir de todos. As lo indicaba Decroly, al decir que el futuro
de las generaciones de maana dependa en gran medida de la escuela de hoy 44,
responsabilizando a la educacin institucionalizada por la seleccin de elementos
que respondan de mejor manera a las necesidades de los nios, dndoles la
posibilidad de observar su cultura de una manera diferente.
42
DECROLY, O. 2006: p36.
43
Fundacin Integra. 2013: p22.
44
DECROLY, O. 2006: 27p.
45
Ministerio de Educacin , Gobierno de Chile. 2013. Orgenes de la educacin parvularia. [en
lnea]
46
MALUSCHKA, L. 1934: p30.
28
fue la encargada de formar a las primeras educadoras de prvulos en el Primer
Curso Normal de Profesoras Kindergarterianas creado por ella.
47
P.DE BOSCH, L. et al. 1978: p27
48
Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. Campaa para incentivar la matrcula de knder y
preknder. 2013 [en lnea]
29
instituciones comparten su preocupacin por una educacin promotora de los
derechos del nio, inclusiva y de calidad, aunque el enfoque en que desarrollan
estos temas en sus documentos pblicos difieren bastante. Fundacin INTEGRA
ha desarrollado de manera participativa una definicin del concepto de calidad
educativa, de la misma manera que una poltica de bienestar y protagonismo
infantil que constituye un compromiso con la promocin y proteccin de los
derechos de los nios, ambos traducidos en documentos pblicos, consecutivos y
complementarios, que plasman sus principales ideas as como sus metodologas
de trabajo. En tanto, la JUNJI en los ltimos aos ha desarrollado un concepto de
calidad vinculado principalmente a la entrega de un servicio, especficamente
sobre su modelo de gestin:
49
JUNJI, Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2013 [en lnea]
30
concepto de calidad donde se definen criterios y prioridades para organizar
acciones futuras, que se sintetizan de la siguiente manera:
Para esto manifiestan la necesidad de contar, entre otras cosas, con ambientes
educativos enriquecidos y confortables donde las interacciones cognitivas y
afectivas y el juego tienen un lugar central51. De la misma manera, en su
documento sobre polticas de bienestar y protagonismo infantil explicitan la
importancia de la perspectiva de derecho para su concepto de calidad educativa,
al reconocer como su propsito: el favorecer el pleno desarrollo infantil, en un
marco de reconocimiento y respeto hacia los derechos de nios y nias de
Fundacin Integra que permita mejorar sus oportunidades de aprendizaje de
calidad52. Para que los nios sean considerados sujetos de derecho declaran
relevante el reconocerlos en primera instancia como personas protagonistas de su
desarrollo (activos en la configuracin de sus vidas); como nios y nias con
necesidades, intereses, motivaciones y opiniones propias en un camino de
autonoma progresiva en el ejercicio de sus derechos; y como un nio o nia en
particular, es decir, la valoracin y el respeto de la diversidad e individualidad de
cada uno de ellos53. Entre sus fundamentos declaran que:
50
Fundacin Integra. 2013: p31 [en lnea]
51
Ibd.
52 Fundacin Integra. 2012: p19 [en lnea]
53 Ibd.
54 Op. Cit. p12 [en lnea]
31
Lo anterior se vera reflejado en sus polticas de participacin de las familias y las
comunidad, en su proyecto curricular y en su lnea de gestin de capital humano.
Los nios tienen caractersticas y necesidades muchas veces olvidadas por los
adultos, a riesgo de atentar contra ellas, por medio de un control excesivo o por
una vulneracin deliberada, es decir cuando se prioriza la necesidad del adulto por
ensear algo que el nio no est preparado o interesado por aprender o bien
cuando su gua es demasiado conductista y estructurada.
55
art. 12 Convencin Derechos del Nio
56
art. 13 Convencin Derechos del Nio
57
art. 31 Convencin Derechos del Nio
58
art 29. Convencin Derechos del Nio
59
PERALTA, M. 2008: p4 [en lnea]
32
mundo que los rodea60, en contextos educativos dinmicos, y donde el juego debe
tener una presencia permanente. Aunque la educacin en general debiera tener
en cuenta estos aspectos para un mejoramiento de sus procesos y resultados,
pues se mantienen a lo largo de la vida del individuo, existe cierto consenso en
que por sobre todo la educacin parvularia debe responder de manera directa a
estas necesidades. Estas son ideas que han estado presentes desde el origen de
la educacin preescolar, las que han motivado la generacin de mtodos,
sistematizaciones, programas y desarrollos curriculares.
60
PERALTA, M. 2008: p5 [en lnea]
61
PERALTA, M. 2008: p3 [en lnea]
62
SAAVEDRA, C. 2013 [en lnea]
33
En esta cita se describe un panorama complejo para el desarrollo y la
proteccin de la infancia en el Chile actual, que ms all del papel que pueda
cumplir la institucin educativa en particular, requiere de una revisin en las
polticas pblicas generales sobre la inclusin de los nios y el respeto de
sus derechos en todos los mbitos de la sociedad. La cuestin se instala
sobre cmo el desarrollo econmico puede poner en riesgo la atencin a las
necesidades ms fundamentales de los nios. Las dificultades de las familias
durante el proceso de crianza por las condiciones laborales actuales, y
especficamente, el riesgo de cesin de los padres a otros en los aspectos
ms relevantes de la educacin de sus hijos, es un problema no slo ante la
necesidad humana de trascendencia mediante la transmisin de elementos
culturales de generacin en generacin, sino por el tipo de sociedad que
estamos construyendo.
34
preescolar un carcter no obligatorio, an teniendo enfoques claramente
diferenciados. Por un lado, est la visin que promueve una educacin preescolar
formal estructurada en materias, que se acerca a la idea de propedutico para la
educacin primaria. En tanto, fundamentalmente en Alemania, ha prevalecido la
tendencia ms tradicional que resguarda el papel que tiene la familia en la
educacin de los hijos, donde el kindergarten pone nfasis en el juego y la
convivencia con los otros nios, con la finalidad de fomentar el desarrollo del nio
como miembro responsable y autnomo de su comunidad 63. Lo anterior evidencia
que las decisiones tomadas en esta materia se asocian directamente al concepto
de infancia, a su significacin y valoracin dentro de las sociedades 64, lo que para
el caso chileno hace pensar en las condiciones sociales, polticas y econmicas
que han llevado a establecer el kinder como obligatorio. Esta medida tiene
implicancias de orden econmico, ideolgico y poltico, especficamente, por la
posibilidad que se da a los padres y ahora menos- de elegir el tipo de educacin
que quieren dar a sus hijos en esta etapa, sea esta formal o informal, alternativa o
tradicional, dentro de la familia o en instituciones especializadas.
63
LLORENT, V. 2013: pp29-58.
64
Op.Cit. p33.
65
Op.Cit. p30.
35
casa el nio recibe menos estmulos y cuenta con menos herramientas para su
desarrollo futuro. Ya en los aos setenta se mencionaban como elementos para la
transformacin de la educacin infantil la escasez de espacios habitacionales y
pblicos para que los nios jueguen, la falta de tiempo de los padres, la
disminucin de nios por familia, as como los cambios generacionales en la
relacin con la tecnologa66. La sociedad ha ido cambiando y avanzando en un
sentido que plantea justamente conflictos en torno a la infancia y a la forma en que
se hace cargo de ella, en cmo la protege y la reconoce. Una disminucin tan
radical en la influencia de la familia para la educacin de los hijos es un tema
delicado, respecto a lo cual organismos especializados se pronuncian con
recomendaciones que permitan recuperar en alguna medida su papel como
principal formador, con polticas pblicas que los apoyen y fortalezcan en su
tarea67.
66
P. DE BOSCH, L. et al. 1978: p18
67
LLORENT, V. 2013: p55
36
como un espacio resguardado de elementos que dificulten o limiten el crecimiento
de los nios, promotor de un desarrollo pleno y armonioso para la niez, lo que
entre otros elementos, implica evitar la supremaca de resultados educativos en
desmedro de los procesos y experiencias que cada nio debe vivenciar en la
construccin de su identidad.
68
DECROLY, O. 2006: p74.
37
relacin con nios, que estn en una etapa especialmente vulnerable. Por otro
lado, es fcil y tentador pretender saltar etapas y ahorrar esfuerzos, pues se
piensa, de buena voluntad, que esto har ms eficiente y oportuno el proceso
educativo. Pero evitar los rodeos y realizar una seleccin arbitraria de elementos,
sobre todo en educacin inicial, puede ocasionar el estrechamiento de horizontes
en el conocimiento y la cultura de las futuras generaciones. Existen ciertas
experiencias y procesos imprescindibles, a riesgo de afectar negativamente el
desarrollo individual y colectivo. Adems, se debe tener en consideracin que no
vasta con pensar una educacin para la actualidad, porque los ms pequeos
construirn y sern parte de una sociedad diferente a la nuestra, con otras
exigencias y desafos, lo que sin duda dificulta la toma de decisiones en materia
educativa.
Cabe entonces preguntar cmo debe ser la relacin con el adulto que media la
integracin del nio a la realidad social, cmo debe ocurrir el equilibrio entre sus
necesidades, vinculadas a intereses e instintos, y los requerimientos de la vida en
comunidad. Est claro que a lo largo del crecimiento, sobre todo en los primeros
aos de vida, el nio debe inhibir algunos de sus impulsos, pero una educacin
69
ACOUTURRIER, B. 2004: p202
38
basada slo en renuncias, sin espacio para sus inquietudes y deseos, puede ser
muy daina. Los instintos son puntos de partida para el descubrimiento de las
necesidades colectivas y de su voluntad de participar de ellas; para la generacin
de ideas y creacin de sus propias formas de expresin. Si al nio se le pide slo
inhibirse, pierde sus orientaciones naturales, lo que puede afectar gravemente su
desarrollo:
70
P. DE BOSCH, L. et al. 1978: p43.
39
El nio debe ser entregado a una gua pedaggica competente que,
en constante contacto con el hogar, complete la obra de ste y ayude al
nio a encauzar sus fuertes impulsos naturales. Esta delicada tarea es
la que corresponde al kindergarten o seccin pre-escolar, no se trata
aqu, como errneamente se cree muchas veces, de dar una prematura
enseanza escolar, sino de procurar al nio un ambiente favorable a su
desenvolvimiento general 71
El nio construye su propio mundo a travs del contacto directo con la realidad,
donde su cuerpo en movimiento es mediador principal y fuente de conocimiento
que le permite relacionarse con los otros y con lo que le rodea. El mayor riesgo de
una educacin academizada para esta etapa es la prdida de tiempo en un
aprendizaje inoportuno, en vez de generar las condiciones para lo verdaderamente
significativo: que el nio desarrolle sus potencialidades a travs de actividades
acordes con sus intereses y capacidades, principalmente el juego 72. As, es difcil
contener esta etapa educativa, crucial para el aprendizaje del individuo a lo largo
de toda su vida, dentro de los mrgenes delimitados y rgidos que nos plantea la
educacin actual, debido a que de los procesos que viven los nios en esta edad
son muy particulares y complejos. Es imposible o equivocado establecer, por
ejemplo, en qu momento deben ocurrir los aprendizajes, o sealar de forma muy
certera cul debe ser el orden de los logros:
71
MALUSCHKA, L. 1935: p6.
72
La directora de educacin preescolar y bsica de Finlandia, Irmeli Halinen dijo en una entrevista
para un medio argentino en su visita a ese pas para un congreso sobre educacin: La educacin
obligatoria (en Finlandia) comienza a los 7 aos porque antes los cerebros no estn listos.
Nuestras investigaciones neurolgicas muestran que antes de esa edad el desarrollo cerebral y
fsico no es el apropiado para el aprendizaje acadmico.
73
P. DE BOSCH, L. et al. 1978: p48.
40
Lo anterior, pone tambin en cuestin muchos de los elementos que conforman
la obligatoriedad del kinder, impulsado por el Gobierno en los ltimos meses, por
medio de una reforma constitucional. Al establecerse como prerrequisito, nios y
nias de kinder tendrn que cumplir con exigencias obligatorias, requisitos
decretados para este nivel, que de no ser aprobados significaran un obstculo
determinante para el ingreso del nio a la educacin bsica, cuya solucin se
encontrara en la repeticin de dicho nivel pre-escolar74. Una educacin infantil
que reconozca, respete y aproveche las caractersticas dinmicas de esta etapa,
para un mayor estmulo de las capacidades de los nios, podra acaso facilitar una
mejor integracin a la educacin escolar, en vez de la anticipacin de
conocimientos y/o conductas propias de etapas posteriores.
74
Comit Chileno de Organizacin Preescolar. 2013. [en lnea].
41
desprovisto de elementos corporales, multisensoriales, experienciales, postergado
por otras relaciones ms indirectas y virtuales con el mundo.
42
considerando las caractersticas de la educacin preescolar formal chilena, sus
conflictos y orientaciones.
75
Decroly, menciona estas ideas dentro de su libro El juego educativo, al aclarar que su discurso
se basa en un enfoque biologista de la educacin.
43
escenarios diversos, dentro de los cuales, la educacin formal debiera tener una
funcin determinada por este principio general de transformacin y ajuste vital, es
decir de la capacidad del ser humano de aprender aquello que est en el entorno y
ajustarlo a su realidad. Sobre todo en los primeros aos de vida, donde la
educacin sienta las bases del aprendizaje posterior y desarrolla las primeras
habilidades para interactuar con el mundo, se hace necesario apelar a lo
elemental, que se vincula ineludiblemente a un aspecto evolutivo; que ha sido lo
que le ha permitido al ser humano sobrevivir y adaptarse al medio descubriendo,
imaginando y creando con el tiempo, de alguna manera atendiendo y entendiendo
ese cambio como algo natural y necesario para evolucionar.
76
LE BOLUCH, J. 1992: p50.
77
LE BOULCH, J. 1992: p58.
44
juventud ontognica de gran parte de nuestra poblacin neuronal que permanece
no especificada, una inmadurez que exime a las estructuras cerebrales de un
destino unvoco y nos permite escapar del determinismo gentico. Esto constituye
el componente esencial de lo humano, donde lo instintivo de la conducta se va
reemplazando desde muy temprano a lo largo de la vida por comportamientos
aprendidos, los que son, por regla natural, flexibles y dinmicos, y permiten as
responder de manera diversa a los desafos que el entorno propone.
78
PIAGET, J. 1988: p7.
45
En cuanto al calificativo para designar este aspecto especial de
nuestra actividad mental proponemos la globalizacin como ms
general que poder sincrtico y que esquematismo: el primero conviene,
sobre todo, para designarlo en el estadio perceptivo; el otro, implica un
anlisis previo y supone una sntesis consciente. El clich globalizacin,
para nosotros, no debe permanecer, sin embargo, indefinidamente en el
mismo punto, sino que con nuevos ajustamientos sucesivos puede irse
acercando cada vez ms a un esquema, a una sntesis, fruto de un
anlisis en varios tiempos, pero dominado cada vez por la necesidad y
el inters...79
La intuicin permite una interaccin especial con el mundo, una primera nocin
inconsciente, no razonada de un fenmeno, pero lgica, natural, espontnea. Con
ello, Declory pone de realce un proceso del razonamiento poco visible en el
discurso educativo preponderante. Enlaza intuicin y globalizacin directamente
con el principio de plasticidad por hacer posible la adaptacin a condiciones
nuevas81, como primer eslabn para la construccin de un pensamiento flexible,
liberado del determinismo gentico, que apunta al dinamismo del ser humano.
Atribuye este fenmeno a los diferentes dominios de la actividad mental
(percepcin, recuerdo, pensamiento, razonamiento, expresin, accin), lo que
excede la percepcin visual o auditiva, y abarca las ideas de uno de sus
79
DECROLY, O. 2006: p87.
80
Op. Cit. p86
81
Op Cit. p107
46
principales referentes, John Dewey, adems de la Gestaltfunktion de Khler 82,
entre otras teoras83.
47
para identificar lo que los nios verdaderamente necesitan aprender. Declory, por
ejemplo, plantea la naturaleza como un espacio donde los nios encuentran todo
lo que necesitan en el proceso educativo inicial. Se debe recordar que la
educacin tienen un fuerte componente adaptativo, dirigido no slo a cumplir los
requisitos de un sistema educativo en particular. Se trata de aprendizajes que se
proyectan en todos los mbitos de la vida futura del individuo.
86
PIAGET, J. 1988: p15.
48
la incidencia de los factores internos y externos en la personalidad y la vida del
nio.87
87
HASS, F. Integracin Sensorial. 2012 [en lnea]
88
LPEZ, M. 2002: p51
89
Op. Cit. p50
90
LE BOULCH, J. 1992: p52.
49
concientizacin y el desarrollo de la inteligencia, por dotar al sistema nervioso de
un dispositivo de eleccin y flexibilidad de respuesta91.
Estas investigaciones aportan a una idea compleja y unitaria del ser humano, la
cual se hace posible mediante el movimiento como fuente de conocimiento del
propio cuerpo y del entorno. Se puede otorgar entonces, al movimiento y la
percepcin como un todo, categora de herramienta o factor principal para la
evolucin ontognica y filognica de los seres humanos. Esto es sin duda un
aspecto relevante a considerar dentro de la educacin, lo que debiera estar
reflejado en la forma en que aprenden los nios en la escuela, sobre todo en la
facilitacin y el estmulo que ellos reciben en torno al factor movimiento-
percepcin. Es una problemtica que no slo se queda en el espectro de lo
didctico, pues implica una serie de cuestionamientos a los fundamentos de la
educacin actual, y a los instrumentos que orientan la actividad pedaggica.
50
I.3.3.3. Percepcin en la educacin.
51
Por lo tanto, el sustrato de la percepcin es aprendido y enseado, lo que junto
a su fuerte componente de adaptacin y supervivencia, la vuelve objeto ineludible
de la educacin, sobre todo formal. En la escuela, se transmiten patrones que
determinan la percepcin de los estudiantes respecto del mundo que los rodea, lo
que no quiere decir que todos terminen percibiendo lo mismo, pero s desde esta
institucin se influye de forma ms o menos invasiva, la concepcin del mundo
que tienen los estudiantes.
96
BRITTAIN, W. y LOWENFELD, V. 1972: p6.
52
I.3.3.3. Percepcin e intuicin en la educacin artstica infantil.
A partir de estas ideas, para este autor, el arte, cumplira un papel fundamental
como factor dinamizador del pensamiento, razones que a su juicio constituyen el
valor central de la educacin artstica dentro de la educacin formal. Esta
posibilidad de transformacin, profundizacin y complemento en las diferentes
formas de pensamiento, puede ser tambin asociados a quienes postulan que en
el arte se da oportunidad al desarrollo de la capacidad creadora, considerada una
produccin divergente:
97
Op. Cit. p51
53
esta es la funcin opuesta a la produccin convergente, siendo esta
ltima a la que ms importancia se le asigna a la escuela elemental,
donde el xito del razonamiento es una respuesta correcta o la solucin
ms apropiada. Las artes [] impulsan el pensamiento divergente, en
el cual no existe respuesta correcta y en el que se acepta cualquier
nmero de soluciones posibles para los problemas planteados 98
98
Op. Cit. p53
99
LUHMANN, N. 2005: p46.
54
Y qu mejor que esto ocurra por medio del cuerpo completo, como unidad
simblica perceptivo-expresiva. La danza es un lenguaje artstico que da la
oportunidad de desarrollar la percepcin global, desde el movimiento, el tacto,
hasta la visin y la audicin, cuya comunin de elementos contribuye
indudablemente a conocerse y comprenderse, as como al mundo circundante y a
los otros. Podemos transformarlo todo a partir de esta unidad llamada cuerpo, que
permite percibir y expresar, crear, y simbolizar desde la recreacin constante de
nuestro esquema corporal, en un camino infinito hacia la experiencia esttica.
55
I.3.4.1. La danza en la evolucin filognica y ontognica 100 del
hombre.
100 Los principales autores referidos dentro de este documento han abordado de forma directa o
indirecta una perspectiva biologista de la educacin, por lo que el ttulo de este punto propone una
relacin entre la evolucin del hombre como individuo y como especie.
101
LE BOULCH, J. 1992: p90.
102
Ibd.
103
ARNHEIM, R. 1989: p40
56
sntesis y transmisin en un soporte puramente visual (en una cultura que se ha
constituido fundamentalmente desde lo visual).
104
LABAN, R. 1992: p18.
105
ARNHEIM, R. 1995: p318.
57
moderno, que genera una apertura en la concepcin de las disciplinas artsticas,
permite plantear al arte y su enseanza como una forma de acompaar el proceso
educativo de los nios, respetuosa de sus procesos personales e inquietudes 106.
As, como manifestacin de lo anterior, la enseanza de la danza se vuelve una
posibilidad de conectar a los nios con lo primigenio, una de las primeras formas
de comunicacin colectiva, una experiencia espontnea y ancestral de expresin
desde el propio cuerpo, que es fundamentalmente esttica y natural.
106
LABAN, R. 1993: p36.
107
LE BOULCH, J. 1992: p91
108
DECROLY, O. 2006: p103.
109
Ibd.
58
En base a lo anterior, indica la necesidad de que los ejercicios iniciales de la
gimnasia sueca mantengan la forma de juegos, y hace una crtica a los ejercicios
del sistema Dalcroze por exigir un esfuerzo de anlisis de los movimientos, as
como la dislocacin de coordinaciones globales adquiridas con anterioridad
(movimientos bilaterales, simtricos, alternativos, etc)110. El llegar a nuevos
ajustamientos de estas coordinaciones o a coordinaciones nuevas se puede
esperar para la generalidad de los nios en etapas superiores del desarrollo.
110
Ibd.
111
Ibd.
112
BRITTAIN, L y LOWENFELD, V. 1972: p53.
59
una nica forma de moverse, sobre todo si se busca un condicionamiento al que
Jean Le Boulch denomina automatismo, se atenta a la esencia misma de esta
etapa del desarrollo. Se debe incitar a los nios a que busquen su propia forma de
moverse, lo que algunos autores denominan el propio lenguaje corporal, pero sin
nimo de volverlo estacionario, sino una bsqueda constante.
113
LABAN , R. 1993: p22
60
El aprendizaje de la danza desde sus primeras etapas tiene como
principal inters ensear al nio a vivir, moverse y expresarse en los
medios que gobiernan su vida, el ms importante de los cuales es su
propio flujo de movimiento. Este flujo se desarrolla con lentitud y en
muchos casos no llega a hacerlo. Si un nio tiene este flujo, se
encuentra en armona perfecta con todos los factores del movimiento y
est felizmente adaptado a la vida, tanto en el aspecto fsico como
mental, pero ste no es el caso si no hay un desarrollo de su flujo
natural114
Por ello es tan importante respetar los procesos individuales de cada nio, para
que ese flujo de movimiento se desarrolle en los tiempos necesarios de acuerdo a
sus vivencias. Y que en virtud de sus experiencias y exploraciones con el espacio,
con el tiempo y con las energas del medio, logre incorporar de manera armnica a
su realidad, una forma verdadera de moverse y de relacionarse con su cuerpo
114
LABAN, R. 1993: p31.
115
CASTAER, M. et al. 2006: p90.
61
tiempo, se puede poner el foco en el aporte que puede significar esta misma
complejidad al desarrollo de los nios. Por ejemplo, se puede llegar fcilmente a
afirmar que experiencias asociadas al aprendizaje de la danza permiten coordinar
e integrar los sentidos. Durante la ejecucin de una danza, o durante un ejercicio
asociado a una clase de danza, se puede estimular alternada o simultneamente
combinaciones de sentidos, tales como: la propiocepcin ms la visin; la
percepcin del movimiento y el tacto; la interocepcin (respiracin) sumada a la
percepcin del movimiento; el odo, el tacto, la percepcin del movimiento, la
propiocepcin y la visin; entre otras posibilidades, poniendo nfasis en alguna de
ellas con un trabajo consiente. Esto contribuye, tal como lo deca Piaget respecto
de las coordinaciones intersensoriales, al desarrollo de las capacidades
perceptivas y a la complejizacin de las experiencias de los nios en su
interaccin con el ambiente (y con distintos elementos de la naturaleza). Si bien es
cierto que el estmulo profundo de la percepcin en clases de danza depende en
gran medida del profesor a cargo, tambin es cierto que la danza es una
oportunidad nica para un refuerzo de estos aspectos dentro de la educacin
formal.
116
HASS, F. 2012. [en lnea]
62
Sin lugar a dudas, constituye un tema delicado en una educacin donde los
sentidos tienen una jerarqua muy definida, adems de estar apartados de otras
funciones intelectuales ms consideradas en la escuela. Lo interesante es la
relacin que plantea la integracin sensorial con los sndromes de hiperactividad y
el dficit atencional, un camino que de ser compartido con la danza, podra
contribuir a su integracin a la educacin formal desde las primeras etapas del
desarrollo.
117
CITRO, S. 2012: p50
118
Ibd.
119 ULLMANN, L. 1993: p114.
63
Explica que a diferencia de otros sentidos, los receptores a cargo del sentido
kinestsico no se encuentran en una parte determinada (lengua, el odo interno o
la retina), pues son terminaciones nerviosas enclavadas en las fibras conectivas 120
de todo el cuerpo, adems del sistema vestibular segn lo planteado por Body
Mind Centering, condicin que relaciona el sentido del movimiento con el tacto,
como sentidos primigenios, portadores de la idea global del cuerpo percibido.
Adems, entrega ciertas luces de cmo se podra comenzar esta educacin del
sentido del movimiento en los niveles iniciales de la educacin:
En un intento por educar nuestro sentido del movimiento,
debemos partir de nuestro estilo personal de caractersticas del
movimiento que posean validez universal y representen, por tanto,
material bsico de aprendizaje. A la inversa, podramos familiarizarnos
de modo directo con procesos fundamentales del movimiento,
practicando unidades de movimiento seleccionadas y asimilando su
naturaleza distintiva...
120
La autora plantea que son en las fibras musculares, pero investigaciones actuales indican que
los receptores de los que ella habla se encuentran en el tejido denominado genricamente como
Fascia, y que constituye una gran red que recubre y asocia todos los otros tejidos.
64
Dentro de aquello, lo ms atingente al tema de la educacin parvularia es
la posibilidad de entregar a los nios la oportunidad de tener conciencia de
sus propias sensaciones motrices, a partir del movimiento espontneo y
natural estimulado durante la clase de danza, donde se brindar propuestas
de movimientos simples que ellos puedan realizar y que nutran su propio
acervo corporal.
65
funcional que dependen de las estructuras nerviosas innatas del animal 122. As, el
juego al igual que el arte, son manifestaciones mximas del rasgo de plasticidad o
flexibilidad de reaccin del hombre, actividades sin un fin productivo que tienen un
papel importante en su desarrollo. Ambas estn relacionadas con las mltiples
posibilidades de respuesta humana, particularmente motriz, ms all del hecho de
que hoy en da se juegue muchsimo con dispositivos tecnolgicos (quedando en
segundo plano la riqueza del movimiento humano), y que las artes mediales
pongan en crisis el cuerpo como medio y planteen su resignificacin en escena.
Entonces, dentro del marco de esta investigacin, es interesante detenerse sobre
principio de plasticidad que acompaa al juego como experiencia global del
cuerpo, y al arte de la danza cuyo soporte es el cuerpo en movimiento. Para ello,
se parte de la idea de que todo juego o experiencia esttica toma como primer
referente las vivencias del cuerpo de primera fuente.
El juego cumple un papel central en la vida del nio, pues a travs este vive su
cuerpo de manera simblica en relacin con los dems y con el mundo. 123 Tiene
un reconocido componente de placer, compartido con el arte desde la concepcin
de la teora esttica tradicional, que en el caso de la danza es muy fuerte a riesgo
de volverse una prctica hedonista. El tema es que si ambos, juego y danza, son
actividades no pragmticas, con un fin en s mismo, motivadas por el goce de su
realizacin, de carcter espontneo, seran elementos fundamentales para el
despliegue de las capacidades de los nios en su proceso educativo, un camino
frtil para la materializacin de sus inquietudes y bsquedas.
Existen distintos tipos de juegos, que tericos como Piaget, han clasificado
segn la etapa en que se encuentran los nios. Desde el juego de construccin y
accin en los primeros aos, pasando por el juego simblico o de representacin
hasta llegar al juego de reglas. De acuerdo a cada etapa y al nivel etario en que se
encuentran los nios, el juego se transforma y adquiere distintas dimensiones que
122
LE BOULCH, J. 1992: P55.
123
LE BOULCH, J. 1992: p58.
66
evidencian el desarrollo que experimenta el ser humano a medida que crece,
donde el juego es un reflejo de su personalidad y de su ser interior. Es energa
acumulada en el organismo que se expresa libremente a travs del movimiento,
constituyendo una experiencia de aprendizaje de gran valor educativo y social 124.
124
ABURTO, C. 1997: p64.
125 CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. rea de Danza. 2010: p55.
126 Vase el punto I.3.1 del documento.
67
divertirse, conocer el mundo y aprender127. Al igual que la danza, el juego es
considerado una forma de expresin, lo que lo hace acercarse an ms a la
actividad esttica: No es asombroso que el juego aparezca como un tipo de
actividad desalienada, verdaderamente creadora, mediante la cual el hombre
realiza su propia esencia. De este modo, el juego resulta, en sustancia, un modo
de expresin128
Muchas veces el lmite entre juego y danza puede verse difuso en esta etapa, lo
que esta lejos de ser algo negativo. Es una oportunidad para el descubrimiento del
cuerpo y de todas sus posibilidades, como un elemento transversal a todos los
aprendizajes129. En conjunto, potencian a travs de la experiencia aquello que se
quiere ensear por medio de la verbalizacin. Para un nio de que entre los 3 y 6
aos, las palabras no tiene tanto sentido que para un nio mayor, por lo que si
ocupamos constantemente las palabras para reforzar un aprendizaje, ste no
alcanzar a ser significativo, pues no nace de una vivencia y ser fcilmente
olvidado130.
Tanto la danza como el juego son, en cierta medida, actividades colectivas que
se relacionan con otros, con objetos, con personas, con espacios, tiempos y
energas que enriquecen y complejizan el lenguaje corporal y que ayudan a
establecer percepciones espaciales y sensoriales fundamentales para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social en la primera infancia. Ahora, las diferencias entre estas
dos expresiones humanas puede que radiquen principalmente en sus
orientaciones. La danza, por una parte, centra su atencin en el movimiento, y
persigue un fin esttico y reflexivo, donde la creacin tiene una intencin, y por lo
tanto que difiere de juego al tener un componente artstico, presente de manera
consciente. La danza, como disciplina artstica, est encaminada a desarrollar una
visin sensible, emocionada, subjetiva de la realidad, permitiendo comunicar
68
concepciones particulares de sta131. El juego, por su parte, es representacin
ms o menos abstracta dependiendo de la etapa de nio, pero cuyo fin ltimo es
el placer, en base a lo cual cabe preguntarse cul debiera ser la orientacin de la
enseanza de danza en esta etapa, y sobre todo, el cmo se debe manifestar su
relacin con lo ldico, a todas luces fundamental en el desarrollo del nio. Surge
as el placer como motor principal que estimule al nio a descubrir sus propias
posibilidades de movimiento, creando de forma espontnea primero para ir
introduciendo de apoco la intencin y la reflexin sobre la experiencia esttica
danzada jugando.
La danza y en menor medida el juego, se han vuelto a lo largo del tiempo, tanto
en las escuelas como en los jardines infantiles, cada vez ms pragmticos y
funcionales. Se realizan actividades ldicas dirigidas, muchas veces con reglas
establecidas, donde el nio pierde la oportunidad de descubrir por s mismo lo que
realmente le gusta o prefiere. Particularmente, en el caso de la danza, se impone
formas de movimiento y estructuras provenientes de tcnicas especficas, cuando
se podra basar exclusivamente en actividades ldicas que incluyan experiencias
sensoriales combinadas e integradas en el movimiento. A su vez, el juego dentro
del jardn de infantes, puede nutrirse de los contenidos y objetivos propios la
enseanza de la danza, para el enriquecimiento y la variacin de las experiencias
educativas que contribuyan a aprendizajes significativos en los nios pequeos.
Es vital para el desarrollo de los nios que el juego no se vaya separando del
cuerpo en su globalidad, para lo cual la danza puede ser de gran ayuda. As, la
danza podra potencialmente ser la disciplina que integre al juego de manera
formal en la etapa parvularia, vinculando ms concretamente cuerpo, arte y juego
en la educacin.
131
AKOSCHKY, J. et al. 2002: p 125.
69
Captulo II: Inclusin de la danza en las bases
curriculares para la educacin parvularia
70
Las bases curriculares en educacin parvularia que conocemos hoy en da, son
la consecuencia directa de las reformas educacionales implementadas en Chile a
partir de la dcada de los 80 y particularmente de los 90, con el retorno a la
democracia. Su columna vertebral es la transformacin del sistema educacional, a
travs de diversas iniciativas, como programas, perfeccionamientos y propuestas
curriculares, con miras hacia una mejora en la calidad y equidad en la educacin.
La reforma curricular por otra parte comienza en 1996, para educacin bsica y
media y para educacin parvularia en el ao 1999, ao en que se comienza a
elaborar el diseo de las nuevas bases curriculares para la educacin parvularia,
presentadas el ao 2001, que se conservan en la actualidad.
132
DONOSO, S. Reforma y poltica educacional en Chile 1990-2004 [en lnea]
133
Ministerio de educacin. Orgenes de la educacin parvularia [en lnea]
134
Ibd.
71
Las bases curriculares para la educacin parvularia nacen, segn el Mineduc,
como un marco orientador para los primeros meses de vida hasta el ingreso a la
educacin bsica, tomando en cuenta el contexto social y cultural de los nios. Se
componen de fundamentos, contenidos y objetivos de aprendizaje para el trabajo
con los ms pequeos y estn orientadas a mejorar la calidad de la educacin, y
al respeto de las necesidades, intereses y fortalezas de los nios y nias135.
Desde la teora, pareciera que los fundamentos del currculo estn orientados
hacia una educacin abierta y actualizada, con un enfoque posmoderno, pero
cuando se analizan los programas curriculares se observa que son sumamente
estructurados, en base a planes y mapas que evalan constantemente el progreso
de los nios, a nivel cuantitativo:
135
Ministerio de educacin. Currculum Nacional. Bases curriculares educacin parvularia [en lnea]
136
PERALTA, M. 2009: p86.
72
estadounidense es muy distinta de la sociedad latinoamericana y en particular a la
chilena137. Por lo que es importante que si se toman modelos curriculares
extranjeros, exista una preocupacin hacia la transformacin y adaptacin
consciente de ellos, en relacin a las necesidades y realidades locales.
El currculo debe partir del inters del nio y de sus necesidades, siendo la
comunidad educativa un ente que las canalice, reconozca y seleccione, dejando
aquellas actividades que son significativas para los nios, que tengan sentido
137
PERALTA, M. 2006: p22.
138
LLORENT, V. 2013: p43.
139
PERALTA, M. 1993: p9.
73
para sus vidas, ms all de que se cumplan objetivos esperados para la etapa o
para las etapas venideras. Sin embargo en las bases curriculares vigentes para la
educacin parvularia los objetivos esperados son muy importantes, siendo un
captulo completo dentro de las mismas. Se organizan en cuatro captulos que
contienen fundamentos y principios pedaggicos de las bases, el fin y los objetivos
generales de la educacin parvularia, los mbitos de experiencia para el
aprendizaje y las definiciones de los ncleos de aprendizaje con sus objetivos
generales.
74
Para el segundo ciclo son:
75
Existe una preocupacin por incorporar los lenguajes artsticos a las bases
curriculares, pero no se percibe una integracin entre las distintas reas, mbitos y
ncleos, as como tampoco la presencia de temticas centrales para el desarrollo
de la danza, ni en el mbito corporal ni en el movimiento, apenas mencionados.
76
Captulo III: Estrategias de integracin de la
danza: programas ACAD-INTEGRA y Acciona
Parvularia
77
En la educacin parvularia ha habido iniciativas que han propuesto introducir y
promover la enseanza de la danza. Dentro de estas podemos mencionar dos
proyectos relevantes para esta investigacin: Acad-Integra y Acciona parvularia.
Ambos tienen la particularidad de haber sido gestados y desarrollados con la
colaboracin de varias instituciones, entre ellas, organismos del Estado a cargo de
la educacin parvularia chilena. En su metodologa de trabajo, ambos tienen en
comn el trabajo interdisciplinario con las educadoras de prvulos. Sin embargo
tienen caractersticas especficas que los diferencian, tanto por el contexto en el
que se desarrollan, como por su duracin y por quienes participan en ellos, por lo
que es importante sealar los aspectos ms relevantes de cada iniciativa.
78
d) U. Metropolitana de Ciencias de la Educacin UMCE, Posttulo en Danza
Educativa Dpto. de Educacin Fsica, a cargo de Mariela Ferreira142.
Es as como nace esta alianza entre Integra y ACAD para generar esta
iniciativa, que se define como un plan piloto por ser la primera vez que se disea
un proyecto de esta naturaleza con la participacin de las instituciones a cargo. Se
le denomina Danza para la educacin parvularia y sus objetivos generales son:
79
c) Rescatar aportes para el mejoramiento de propuestas curriculares y
perfeccionamientos en el mbito de la pedagoga en danza.144
Esta iniciativa es importante no slo por ser una de las primeras, de las que
tenemos registro, en integrar a la danza a la educacin parvularia, sino tambin
por ser un proyecto donde colaboran conjuntamente todas las instituciones que
imparten danza y que logran disear una propuesta durante dos aos
consecutivos, lo cual genera una continuidad relevante para validar la enseanza
de la danza en esta etapa.
144
Corporacin Danza Chile. Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza ACAD.2002.Danza
para la educacin Parvularia. Resumen y conclusiones. (Anexo).
80
III.2. Programa ACCIONA Parvularia
145Ministerio de Educacin, Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Programa Acciona 2012 [en
lnea]
146
Op. Cit. p7
81
III.3. Relevancia y tratamiento de los programas dentro de
la investigacin
82
dentro de la educacin infantil147. Si bien, ambos proyectos plantean entre sus
objetivos la promocin de la disciplina en la educacin preescolar, no se refieren
directamente a su integracin, lo que exigira un avance concreto y permanente
para la presencia de la danza en la educacin preescolar, es decir, otro tipo de
compromisos por parte de las instituciones, ms all de la intervencin en el aula
por un tiempo acotado.
147
Es importante sealar que el proyecto ACAD-Integra cuenta con un programa educativo de
danza para la educacin parvularia, el que es implementado por las profesoras a cargo de la
intervencin, lo que no ocurre con el programa Acciona Parvularia, donde los talleristas hacen su
propia propuesta metodolgica. Esto sin duda hace del proyecto ACAD-Integra una instancia de
discusin ms profunda sobre los contenidos y metodologas adecuados a este nivel educativo.
83
CAPTULO IV: APLICACIN DEL MTODO PARA
LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
84
La presente investigacin contempla la recoleccin de informacin sobre la
integracin de la danza a la educacin parvularia formal chilena actual, a partir de
un anlisis cualitativo de entrevistas semiestructuradas hechas a cuatro profesores
de danza especialistas en educacin, con experiencia en proyectos de
acercamiento de la danza a la educacin preescolar formal, con el fin de identificar
factores constitutivos de su situacin de inclusin o marginacin dentro de la fase
inicial del sistema educativo institucionalizado.
IV.1. Muestra
85
La muestra de esta investigacin est conformada por cuatro profesionales del
rea de la danza, para cuya seleccin se consideraron antecedentes curriculares
en torno a la participacin en los proyectos mencionados y para tres de ellos, el
desarrollo de su trabajo en el rea de la pedagoga en danza y la docencia
universitaria. Cabe destacar que tres de las cuatro personas entrevistadas, son
docentes en distintas instituciones dirigidas a la formacin de profesores, y por lo
tanto, cuentan con una basta experiencia dentro del mbito de la educacin de la
danza, de gran influencia para las nuevas generaciones. La otra persona que
forma parte de la muestra, corresponde al profesional responsable a nivel nacional
del programa Acciona.
Perfil 1
Perfil 2
86
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Fundadora y vicepresidenta
del Colegio de Pedagogos en Danza. Fue docente en el diplomado Danza
Aplicada a la Educacin, impartido por la Escuela de Postgrado de la
Facultad de Artes de la Universidad de Chile.
Particip en el proyecto ACAD-Integra, en calidad de profesora de danza.
Perfil 3
Perfil 4
87
Experiencia profesional en el rea de pedagoga en danza: Ha sido
docente de la asignatura de didctica y prctica profesional de la carrera de
Pedagoga en danza en la Universidad ARCIS. Forma parte del directorio
del Colegio de Pedagogos en Danza. Docente en la academia del Ballet
Folklrico Nacional (BAFONA). Trabaj como profesional de apoyo en el
rea Danza del Ministerio de Educacin entre los aos 2000 y 2001.
Particip en el proyecto ACAD-Integra, en calidad de coordinador desde el
MINEDUC.
IV.2. Instrumentos
Parte I
Contempla preguntas abiertas, orientadas a la descripcin de la situacin de la
educacin parvularia chilena en general y en relacin a los mbitos de la
educacin corporal y artstica. Luego, las preguntas se dirigen al tema de la
inclusin de la danza en esta etapa y los aportes de la disciplina a la educacin
infantil.
Parte II
Est dirigida a obtener informacin y opiniones sobre los proyectos o
programas desarrollados, por lo que contiene preguntas ms especficas,
adaptadas al papel del entrevistado dentro de los proyectos. Debido a la escasez
de documentos pblicos sobre los proyectos, muchas de las preguntas se refieren
a elementos muy concretos sobre la historia del proyecto, sobre su gestin, entre
otros datos, que pueden ayudar a complementar la recopilacin bibliogrfica.
88
IV.2.1. Preguntas de las entrevistas
Primera parte:
a. Cul es tu opinin sobre la educacin pre escolar chilena actual, qu aspectos
estaran pendientes por mejorar?
b. Qu rol tiene la educacin corporal dentro de la educacin pre escolar? De
qu forma se manifiesta y quin debiera fomentar su desarrollo?
c. Es importante la educacin artstica en etapa preescolar, por qu?
d. Debera tener caractersticas especficas para esta etapa?
e. Cmo definira la situacin de la educacin artstica dentro de la educacin
preescolar en Chile?
f. Qu aporta la danza a esta etapa del desarrollo?
g. Qu objetivos se debera plantear la enseanza de la danza para la etapa
preescolar?
h. Cree usted que la danza es necesaria dentro del curriculum de la educacin
parvularia?
Segunda Parte:
i. Qu trabajos o proyectos conoce usted, donde se haya desarrollado la danza
en educacin parvularia? En qu consiste?
j. En qu proyectos de este tipo ha participado?
k. Cules fueron las principales problemticas y resultados de este trabajo?
89
IV.3. Anlisis de entrevistas
148 Cabe destacar que estas etapas fueron diseadas a partir de lo planteado en un documento
publicado por el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona, donde se
proponen tcnicas y pasos para el anlisis de datos cualitativos. Como las entrevistas fueron
registradas en grabaciones y posteriormente transcritas, estas tres etapas corresponden a la
codificacin e integracin de la informacin en relacin a los fundamentos tericos de la
investigacin (tercer y cuarto paso). FERNANDEZ, L. 2006: p4.
90
IV.3.1. Etapa I: anlisis individual de entrevistas
Programa Acciona
91
accesorio; no se institucionalmente desde
reconoce al cuerpo en ningn nivel central ni
todas sus jerrquico.
potencialidades Faltan herramientas de
los profesionales que
estn en contacto con
los nios en esta
materia, aunque tienen
gran inquietud e inters
al respecto.
El cuadro resumen se divide en tres celdas, las cuales indican en primer lugar
los aportes de la educacin artstica, de la educacin corporal y la danza, luego las
problemticas en torno a las temticas, que son extradas de forma textual de las
entrevistas y luego las palabras claves que aparecieron en ellas.
92
fortalecimiento de acompaados. en los colegios. No
los lenguajes ha habido la misma
artsticos valorizacin por
parte de los
directores de los
establecimientos.
93
disposicin, comprensin e inclinacin hacia el aprendizaje artstico, al
mismo tiempo que sus limitaciones y necesidades de formacin
especializada en esta rea.
94
IV.3.1.1.3. Anlisis general de la entrevista
95
directa en un contexto social e institucional determinado, donde las necesidades
de las personas a cargo del trabajo con nios se manifiestan como tema central,
as como las responsabilidades institucionales en la implementacin de los
proyectos, su continuidad y la voluntad para realizar cambios estructurales.
96
comunidad educativa.
97
duplas.
Se deba ayudar a las No se aprovech las
educadoras reforzando instancias para
contenidos de diversas profundizar con las
materias. educadoras.
Dificultad en realizar un Poca sistematizacin,
trabajo previo con las ninguna investigacin o
educadoras. muestreo de la
experiencia.
- Por otra parte seala que las instituciones educacionales que imparten las
carrera de danza tienen la responsabilidad de perfilar sus mallas hacia una
pedagoga de danza que ponga nfasis en la formacin de profesionales
con un conocimiento y dominio ms profundo de las necesidades de los
nios, como miras a una insercin ms real y completa de la danza en el
sistema educacional.
98
- Con respecto a la danza en particular sostiene que desarrolla contenidos
fundamentales en las primeras etapas del desarrollo, como el conocimiento
y expresin del cuerpo, la ubicacin espacial y temporal y la creatividad.
99
Cuando menciona los elementos que conforman la danza, sus contenidos y
aportes, podemos reconocer las relaciones que existen entre lo que plantea y lo
que se seala en el captulo sobre juego y danza, que reconoce el tiempo, el
espacio y la energa como pilar del desarrollo infantil, y de las acciones bsicas de
movimiento, que rescata Laban.
100
educacin. No se le da la profesional
Aprendizajes esperados importancia que merece. No hay control ni
apresurados. Estructuracin excesiva. regulacin de los
Predominancia motriz profesionales.
Se limita a una
presentacin de fin de
ao.
101
aspectos emocionales.
Como coordinador Influencia positiva en el
acadmico de la carrera ncleo familiar completo
de Danza, fue profesor a y en las educadoras.
cargo de dirigir las
prcticas.
Problemas: Problemas:
Trabajo ms emocional Con el cambio de
con las profesoras. gobierno no existe un
seguimiento o
publicacin del proyecto.
102
- El desarrollo corporal est ligado a un desarrollo motor, que apunta a los
aprendizajes esperados para la etapa, que son prematuros para los nios.
103
educadoras, que con pocas herramientas, la utilizan con un fin instrumental, para
presentaciones de fin de ao y muestras para los padres, lo que se relaciona con
el escenario actual de las artes en la educacin parvularia y particularmente de la
danza.
el proyecto ACAD-integra.
104
del desarrollo de todo relacin con el mundo y ser humano.
nio y de la experiencia con los que le rodean. Relacin con el cuerpo
humana. Contribuye al desarrollo de manera sensible
Desarrolla habilidades y integral de los nios y a
competencias sociales su percepcin esttica
Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la
integracin: integracin: integracin:
105
Segunda parte: preguntas cerradas sobre proyecto ACAD-Integra
Problemas: No existe
Pocos recursos para sistematizacin ni una
realizar la correcta evaluacin del
sistematizacin y poco proyecto por falta de
tiempo para dedicarse recursos.
exclusivamente a eso. No existe voluntad ni
inters de las
universidades que
forman parte del ACAD
de seguir con el
proyecto.
106
IV.3.1.4.2.Listado de temticas complementarias
107
IV.3.1.4.3. Anlisis general de la entrevista
108
autores como Maria Victoria Peralta, quien seala la poca flexibilidad del
curriculum y la escasa libertad en el aula. Tambin esto se relaciona con las ideas
de escolarizacin temprana y adultocentrismo.
109
Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la
integracin: integracin: integracin:
Escolarizacin temprana Poca integracin en el Enseanza de estilos.
currculum. Poca sistematizacin de
experiencias.
Palabra clave Palabra clave Palabras clave
110
sistematizacin. pero no es de acceso
Faltaron los recursos. pblico.
111
IV.3.2.2.1. Anlisis por columna
Esto tiene relacin con las referencias a Arnheim dentro del marco terico,
donde se planeta la necesidad de equilibrar intuicin e intelecto en todas las reas
incluidas en el currculo. Llama la atencin una falta de nfasis en el concepto de
percepcin y su papel dentro de la educacin preescolar, lo que constituye la
mayor diferencia con lo planteado en el marco terico, que instala la intuicin y la
112
percepcin en la base del aprendizaje humano, y por lo tanto cruciales para la
educacin infantil.
113
Visin de resultados de los proyectos ACAD-Integra y Acciona Parvularia
114
IV.3.3 Etapa III: Anlisis textual de las entrevistas
Algo similar plantea Yasna Lepe, al mencionar que uno de los aspectos a
mejorar en la educacin parvularia chilena es la facilitacin de: un ambiente de
aprendizaje, de exploracin, de descubrimiento, de desarrollo sensoperceptivo del
nio, para entonces pasar a la otra etapa, refirindose a la lectoescritura. Sobre
el aporte de la enseanza de la danza a la educacin infantil, lo define como el
proporcionar los elementos necesarios para ayudar que el nio se ubique en el
espacio y en el tiempo.
115
colaborando con procesos como la lectoescritura y resolver situaciones
de movimiento, manejarse con el cuerpo y los objetos, claridad con
respecto a la ubicacin temporo-espacial.
116
La danza pierde as el vnculo que debiera tener con una educacin integral, y
se somete a valores y normas alejadas del sentido original planteado desde la
danza educativa moderna. Jorge Olea lo plantea de una forma dramtica:
...Yo creo que las problemticas son que hay muy poca sistematizacin
de experiencias y esa sistematizacin llevada a investigaciones. Que
las instituciones que forman profesionales, tengan ms claridad con lo
que quieren, para qu quieren preparar a sus estudiantes para salir a
ejercer como profesores de danza, y en esto yo creo que es lo
importante es que la danza no se mire siempre a s misma.
117
Alejandra Llanos tambin apunta a la necesidad de un formacin ms slida en
el mbito educativo desde las instituciones que imparten la carrera de pedagoga
en danza:
que los pedagogos salgan con esta habilidad y los que ya estamos
trabajando podamos perfeccionarnos en habilidades no por niveles
etarios si no que cmo yo profundizo mi conocimiento y habilidades
para reconocer en cada grupo las caractersticas de desarrollo que
tienen, ser receptivo a eso y con las herramientas que poseo de una
manera creativa generar metodologas y el enfoque, teniendo principios
pedaggicos slidos, que pueden ser cambiantes pero conscientes y
estn desarrollndose continuamente.
118
pero necesitaran ms tiempo en su malla curricular o especialidades
para ello.
119
CAPTULO V: CONCLUSIONES
120
V.1. Observaciones generales
121
transferencia a la prctica pedaggica. Comprendiendo las problemticas de la
educacin infantil, esta investigacin propone el concepto de globalizacin como
una eje central para orientar y ligar la educacin de la danza a la educacin
preescolar.
Elementos importantes:
122
del discurso, al igual que el concepto de globalizacin, lo que es un tema
sin duda significativo al hablar de la integracin de la enseanza de la
danza a este contexto educativo especfico.
123
los errores, y en consecuencia los avances en materia de integracin
disciplinar son modestos.
124
sistematizacin, no generan espacios de reflexin colectiva entre los
profesores de danza, y no se genera un dilogo de ningn tipo con las
instituciones de educacin superior. No plantean una mayor inclusin en las
bases curriculares.
125
- La diversidad de enfoques que tienen los profesores de danza es una
caracterstica real y compleja de nuestra realidad profesional. Por ello, la
disciplina requiere de espacios donde esas visiones se complementen y
reconozcan sus similitudes, porque de lo contrario, aparecen como
dispersas y no ayudan a la integracin de la danza. Por el contrario, en
ocasiones pueden prestarse para contradicciones y conflictos frente al resto
de la sociedad. Se deben potenciar espacios de asociacin e intercambio
profesional desde las instituciones educativas y culturales.
126
V.4. Proyecciones de la investigacin
127
experiencia de implementacin puede ser un aporte significativo, que antes no
tena mayor visibilidad.
128
naturaleza es mucho ms indirecta y ocasional, hay menos espacio y tiempo para
el despliegue de sus intereses y bsquedas individuales, as como de las
actividades colectivas con sus pares.
129
reorganizar y resignificar los distintos elementos presentes en la sala de clases
(materiales, moviliario y el espacio arquitectnico mismo), con el fin de equilibrar la
estabilidad con la posibilidad de transformacin dentro del Jardn Infantil, de la que
habla Mara Victoria Peralta, y que constituye un factor bsico para la plasticidad,
pues los entornos en los que desenvolver el nio en su vida futura no tendrn
siempre el carcter estable y esttico que generalmente entregan los espacios
educativos
130
BIBLIOGRAFA
MATERIAL IMPRESO
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Editorial. 360p.
131
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cooperacin Chile- Mxico. 79 p.
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ed. Barcelona. Paids Iberica. 448p.
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8 abril 2011]
137
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Infantil. [en lnea]. CHILE. Educacin 2020.
http://www.educacion2020.cl/noticia/por-que-es-bueno-que-ninos-y-ninas-asistan-
al-jardin-infantil. [consulta: 10 agosto 2013]
138
ANEXOS
139
Entrevista a Alejandra Llanos Tapia, representante del MINEDUC en el
proyecto ACAD-integra.
1
guindolo en su desarrollo segn sus caractersticas. Pero a m me parece que
en esos aos de manera oficial ha habido un avance, pero culturalmente yo
siento que es muy difcil despojarse de una educacin que reiteradamente por
ms que las bases curriculares sean as, que quienes estn a cargo no sigan
reproduciendo estos esquemas de que el nio tiene que preguntar cosas antes
que pase al primer ciclo de la educacin bsica y si no entonces no est
cumpliendo, y vamos adiestrndolo y en el fondo tampoco se prepara como
para ese cambio que es bastante brusco, porque ya el curriculum de la bsica
empieza a ser diferente otra vez, entonces en este trnsito hay un vaco que no
se ha abordado yo creo.
Est todo este contexto favorable hay iniciativas que no tienen continuidad,
que de repente uno escucha como disciplinas complementarias a las del papel
de las educadoras cumpliendo el curriculum, pero uno no ve que eso sea un
cambio estructural que determine que todos los procesos avancen
cualitativamente ms o menos parejo para plasmar esta educacin integral con
esta apertura hacia respetar las caractersticas de cada nio o nia. Segn sus
necesidad y tendencias lo tome un primero bsico considerando eso tambin,
entonces lo que yo creo que es un gran vaco que se repite en toda la
educacin, que existiendo este currculum, las condiciones favorable, y la
claridad e intencin de muchos directoras de muchos centros, todava la
formacin para la ed. Parvularia.
Todava falta tanto para que las educadoras se sientan ms preparadas para
asumir esta educacin ms integral, la mayora de las personas que ejercen, la
mayora, estn todava muy faltas del desarrollo de habilidades, adems de
herramientas, que cuando digo herramientas me refiero a algo ms tcnico as
como saber cmo se hace esto, el conocimiento del enfoque, manejarme en las
planificaciones, la implementacin de objetivos, materiales, herramientas puede
haber pero habilidades, habilidades de la persona para trabajar con ese nio.
Entonces felizmente me ha tocado trabajar en capacitaciones para educadoras,
no oficiales, iniciativas ms particulares pero igual con educadoras de integra, y
ellas saben que tienen que ser ms creativas, que tiene que jugar ms con los
nios incluyndose ellas en esa corporalidad, y se les abre un gran mundo
hacia eso, cuando trabajan con un enfoque artstico y particularmente desde la
danza, porque antes estn muy desprovistas, no hayan cmo hacerlo, y
quieren, quieren mucho y saben y tiene todo el amor y la vocacin y mucha
asertividad en muchos casos, algunas personas a ttulo personal poseen ms
asertividad, pero falta una preparacin desde las universidades que se hagan
cargo mucho ms plenamente e inteligentemente, con conocimientos, con
especialistas, porque una cosa es querer y la otra es poder hacerlo, cmo me
muevo, estn llenos de dudas e inseguridades y de mandatos a la vez de un
ministerio que dice lo que hay que hacer, desde la reforma hasta lo ltimo,
porque en los ltimos aos tenan esa iniciativa del manual de las educadoras,
capacitaciones, seminarios de los lenguajes artsticos par la ed. Parvularia.
Lo que pasa es que cuando uno habla de cmo estn las cosas uno se hace
ms consciente de que la situacin actual de algo abarca muchos aos, porque
los procesos son de largos aos, no es que uno diga ya, actualmente es lo de
este ao o el ao pasado, no, la actualidad tiene que ver con algo que viene
pasando hace varios aos hay que tener la perspectiva de los movimientos y
procesos que son largos, entonces uno puede hablar de un suceso importante
2
como el proyecto de educacin para danza parvularia y decir ah pero es que
eso pas hace mucho tiempo, y pas hace mucho tiempo pero forma parte del
escenario actual porque se vincula de alguna manera con aquella.pienso que
falta mucha preparacin desde la academia, que se hagan cargo, tanto desde
los ministerios y las universidades.
3
dimensiones que se viven desde la corporalidad no es otra la forma de
existencia.
Corporalidad a travs de la experiencia, de la experiencia de movimiento, pero
con la conciencia de que la corporalidad habita en las otras zonas del ser
humano, no basta solo con decir que se muevan mucho los cabritos chicos y
que hagamos harta actividad bonita, buena y entretenida porque ah estn en
juego otras profundidades de la existencia, entonces s que juega un rol muy
importante, lo que pasa es que siempre est, quiera o no quiera, est
consciente, la estudie o no la estudie, est ah, es imposible vivir desde otro
lugar, entonces la ed. Parvularia est all, lo tiene pero cul es la importancia
de la corporalidad?, que sea una ed. corporal consciente a cargo de los
educadores.
Quin debera facilitar su desarrollo?
As como est organizado el sistema los primeros consientes y capacitados
para esto, desarrollados, seran las educadores y tcnicos parvularias, ahora
cmo se preparan stos, ah podran jugar entonces distintas disciplinas y otros
especialistas en el campo del desarrollo de la corporalidad que colaboraran con
esto. Eso como est organizado ahora, por qu?, porque ellos tienen su
planificacin, su objetivos, tienen un presupuesto y eso yo lo tengo clarsimo
porque s de todos los intentos que se han hecho y no hay cupos para
contratar a otros especialistas que compartan horas de trabajo en la ed.
Parvularia, adems tendra que ser un soporte laboral organizado de tal
manera de que estos especializados pudiera rotar en los distintos jardines, o
tener uno para cada jardn, ah hay una cuestin administrativa y laboral
hablas de algo que puede ser lo ideal y lo que es ms real
Exacto, lo ideal es que as como en casi todos los colegio hay un orientador o
psiclogo, en todos los centros de ed. parvularia hubiese un educador corporal,
pero las educadoras de prvulos podran ser ms preparados, pero
necesitaran ms tiempo en su malla curricular o especialidades para. Si no es
que estn slo los elegidos para hacer esto, yo creo que como vivimos en un
sistema de educacin acadmica s hay algunos que se preparan ms pero yo
creo que eventualmente cualquier persona que desarrolle esta consciencia,
esta habilidad, puede hacerlo. Lo que pasa es que nosotros de las reas
corporales, en este caso artsticas, dancstica- pedaggica, estamos toda la
vida en esto, hace falta dedicarse para esta ms sensible, ms consciente,
pero yo creo que todos podemos llegar a hacerlo, entonces nosotros los de las
reas educativas- corporales- artsticas, incluyo artstico porque hay una
sensibilidad especial, una mirada del mundo particular, nosotros podramos ser
facilitadores de las facilitadoras, si es que no pudisemos esta directamente
ah, porque por qu negarles creo yo esa oportunidad a las educadoras que
fueron ms integrales.
Ahora depende de la organizacin, del currculum, si por ejemplo quieren ms
horas para qu cargarles horas a las educadoras y dmosle espacio a estos
otros. Pero en general podra ser que todos fusemos ms integrales en
nuestra formacin, as como los profesionales de danza podramos ser ms
integrales tambin y no slo pensar en una buena preparacin en metodologas
de danza como la disciplina as en seco. Tambin podramos ser ms hbiles
integralmente pero hay un sistema que tiene que organizarlo, las platas, las
horas, las carreras que tienen que ser cortas y as sucesivamente.
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En esa misma lnea, la pregunta que viene, Es importante la educacin
artstica en etapa pre escolar, por qu? Debera tener caractersticas
especficas para esta etapa?
como la comprensin que tengo del arte, como una manifestacin humana que
expresa al ser humano es su integralidad as como muy vinculado a lo anterior,
el arte como educacin debera conservar esa integralidad tambin, ser un
aparte constituyente de la ed. parvularia en un sentido de formacin integral.
Debera ser parte as como, explcita y sistemticamente, porque expresa al ser
humano en su integralidad, conserva esto de su relacin natural con el mundo,
la sensibilidad, el desarrollo de los sentidos, porque esas cualidades del arte
como vivencia esttica de la persona, vivencia esttica de la persona es su
mundo y expresin de s mismo en el mundo y adems una forma de entablar
relaciones con el mundo de una manera sana, creativa, integral.
Entonces, para esta etapa debiese ser particularmente integral en
comparacin con otros ciclos?
Vamos a tratar de establecer una distincin haber si nos facilita, es que la
educacin artstica se divide en distintas disciplinas artsticas, audiovisual,
msica, escnica, cada una de estas especialidades podra tener una visin
integral, entonces no confundir con que una ed. artstica integral es la que es
de carcter exploratorio, en el currculum de ed. artstica se habla de una etapa
exploratoria y luego se va diversificando y exploratorio. Exploratorio es porque
puede ejercitar, vivenciar distintos lenguajes, pero uno puede experimentar un
lenguaje y hacerlo de una manera no tan integral, uno puede tener una relacin
danza msica por ejemplo y uno puede verlo desde la ejecucin, del
aprendizaje de herramientas, juego con materiales, o con instrumentos, pero
sin considerar la vivencia como integralidad de la persona.
Sin que sea algo transversal a otros mbitos de su vida?
esa transversalidad verla como integrada e incorporada y no como una
consecuencia de lo transversal, que es lo que yo siento que plantea el
currculum de la educacin en general, cuando se habla de lo transversal, que
es justamente que se toca los puntos del desarrollo personal, la autoafirmacin,
la relacin con el entorno, son importante porque son fundamentales
transversales, pero no son abordados con el mismo nfasis que los
fundamentales verticales, entonces ya hay una segregacin y hay un concepto
de que de paso que mejore la autoestima y de paso que se siente mejor
persona, como una consecuencia natural que debiesen tener las cosas y no lo
tomamos de una manera ms consciente, ms sistemtica. Aunque las
planificaciones te piden objetivos transversales, cules est trabajando pero yo
siento que justamente como est organizado es que los objetivos transversales
van aparte, la psique est preparada para poner el objetivo transversal, pero
sistemticamente, en la planificacin cmo se construye eso. Entonces una ed.
artstica se habla mucho de que contribuye a los objetivos transversales, pero
yo creo que trabaja objetivos fundamentales verticales.
Cmo integrar la ed. Artstica en la ed. Parvularia, yo creo que la experiencia
de la vivencia artstica, que es la sensibilidad, la apreciacin o percepcin
esttica del mundo, que los nios puedan expresarse a travs del movimiento,
su emocin, lo que piensan, e idear e imaginar con eso. Que tengan
experiencias con distintos lenguajes. Eso es lo que se llamas exploratorio pero
a la vez uno puede entregar experiencias, en el caso de la danza, ms
sistemtica, incorporar objetivos ms especficos si pensamos en la danza,
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pero en esa misma forma, sin perder lo vivencial y que sea menos tcnico, pero
que la educadora est ms consciente de que en este momento por ejemplo
est desarrollando ms aspectos del lenguaje dancstico o aspectos del
lenguaje musical porque yo creo que los nios a esa edad son plenamente
capaces de aprender, elementos que para nosotros son tcnicos, dentro de su
integracin natural a las cosas con las que se rodean, de manera ldica y as
como fluida van aprendiendo cosas especficas, no es algo cientfico lo que
estoy diciendo, pero yo creo que tienen esa capacidad.
Entonces s se podra combinar y quines deberan hacerlo, quienes tuviesen
la experiencia y formacin sistemtica en esos distintos lenguajes.
Cmo definiras la situacin de la ed. artstica dentro de la ed. pre escolar en
chile?
En la ed. parvularia las bases curriculares lo tienen un poco diferente, lo poco
que me recuerdo, los mbitos de aprendizaje, ncleo de aprendizaje, y hay uno
que es especfico
Qu est pasando concretamente?
A m me parece que estructuralmente no est muy plasmada, que sea algo
regular, sistemtico, incorporado, algo que sea constituyente de lo que est
pasando en todos los jardines, yo creo que todava no se plasma porque las
educadoras lo que hacen con el currculum con ese mbito de aprendizaje,
hacen lo que pueden para que se desarrollen en distintos lenguajes y
materiales, porque ellas no tienen ms experiencia especficas con expresarse,
no tienen la formacin pedaggica en relacin a los lenguajes artsticos, no se
potencia lo que se podra potenciar, todo lo que estamos hablando, un nio o
nia que tiene todas estas habilidades fresquitas, lo que dice Maturana,
conservar y amplificar digo yo, es decir potenciar las caractersticas propias de
cada nio o nia, su relacin artstica con la vida, yo creo que se estara
notando ms si hubiese algo estructural, ms incorporado, y que hay iniciativas
muy desde lo extra programtico que es como algunas capacitaciones a las
parvularias para que se capaciten, algunas herramientas, pero oficialmente no
hay, porque las experiencias que yo conozco.
Aunque yo no trabajo en jardines infantiles, as que puede que yo est en
desconocimiento de esas experiencias, conozco experiencias ms particulares
o de colectivos, u organismos artsticos, pero que efectivamente estn fuera del
sistema, aunque colaboran con los personajes insertos en el sistema, pero no
tienen la capacidad de impactar ms estructuralmente y por otra parte lo que
oficialmente se est haciendo y que yo creo que es lo que justificara al
MINEDUC y al consejo de la cultura como los organismos ms competentes,
es el programa ACCIONA que incluy ahora a la ed. Parvularia y desconozco
cmo se est desarrollando, s las intenciones declaradas al principio que es lo
que se supone que quieren hacer, pero no s sobre sus resultados, ahora
todos los que somos organismos activos por ejemplo en el rea artstica de la
danza, como el colegio de pedagogos, como las universidades y profesionales
de danza en general, yo por ejemplo soy una persona que ha estado muy
cercana, muy participativa, muy en contacto con estas experiencias, con los
debates, con las mesas de trabajo, y yo no s qu pasa, es como bueno, si
nosotros los ms cercanos no sabemos, al menos lo que est pasando est
distante de las iniciativas impulsadas anteriormente, pero esto no significa que
lo que se est haciendo est mal, sera yo muy especulativa en decir eso.
Ahora las caractersticas del acciona y lo que estaba sucediendo en la
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enseanza media, que es donde parti, el planteamiento no me parece que
contribuya a este cambio estructural, ni con incorporar esta mirada ms
especializada, ni profundizar, ni de capacitar realmente a los profesores para
que les llegue este perfeccionamiento, no resulta de esta manera, con tantos
millones que estn involucrados.
En el caso de la danza, estara pasando lo mismo que con las otras reas
artsticas o est en otra situacin?
Me parece que se mantiene lo histrico que estara todava atrs en relacin a
artes visuales y artes musicales, pero yo creo que la msica tambin ha estado
en desmedro, no s por qu tengo esa sensacin, quizs por colegas msicos
que estn en estas mismas interrogantes, donde falta sentirse integrado dentro
de un sistema educativo y lo visual no s, es ms fcil, hay ciertas hiptesis,
porque por muchos aos en el ministerio los que componan los equipos que
estaban a cargo de los cambios curriculares en el rea de arte eran
precisamente de artes visuales, entonces uno ah puede especular un poco
tambin, pero bueno un sistema que est ms amigos de las artes visuales y la
msica, pero yo en un momento tuve la sensacin, de que hubo una ola en
relacin a los aos anteriores, por el ACAD y la generacin del colegio de
pedagogos, con la mesa de trabajo de danza yo creo que la danza tuvo una
notoriedad y presencia que antes no haba tenido, yo me atrevo a decir que s,
un nivel de presencia que comenz a notarse, pero que lamentablemente con
una falta de decisin de la administracin oficial, que es el consejo de la cultura
y el ministerio de educacin y eso como que dej algo latente, y
potencialmente si se dieran ciertas condiciones nosotros subiramos
rpidamente de este nivel en que volvimos a caer, de ser lo ltimo de lo ltimo,
y podra tomar un lugar de desarrollo ms activo, ms acelerado que antes.
Socialmente yo creo que hay una condicin favorable, ya que la danza est
ocupando un lugar ms visible, en la televisin por ejemplo, concursos de baile
y aunque sea en esta manera de ver la danza, ya hace que se despierta este
inters por la danza, en personas que nunca han bailado, aunque sea por esa
va, y digo aunque sea para los que tenemos una prejuicio contra eso y creo
que debisemos ser menos prejuiciosos pienso yo, pero que de todas maneras
ha sido un espacio para que est sonando ms, y que la gente se atreva, que
tome clases en alguna academia, alguna cosita.
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general partiendo por la ed. Parvularia. Ah entonces se desarroll, a partir de
eso se ide, se diseo, se formul este proyecto, danza para la ed. parvularia
que se hizo en jardines integra de la reg. Metropolitana. En ese tiempo como
estaba compuesto el ACAD por Pro Danza, Colegio de Profesionales de
Danza la Universidad de Chile, la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, Universidad Arcis y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, se convoc a pedagogos en danza, a egresados de las tres
universidades y tambin a egresados o personas que haba tomado creo que
era el diplomado o pos ttulo de danza educativa, en la UMCE. Ellos
constituyeron el equipo, el cuerpo de docentes que hicieron esto, aplicando,
poniendo en prctica este programa de danza para la ed. parvularia, que eran
bases solamente, nada publicado oficialmente ni tampoco estaba desarrollado
como programa, ponindolo en prctica, a partir de los conocimientos y
experiencias de los docentes, por eso se llam piloto, plan piloto porque era
primera vez que en forma conglomerada a travs de un proyecto se aplicaba
de manera sistematizada con estrategias de supervisin, estrategias de
sistematizacin, lo cual fue, primer y segundo ao, segundo ao se retira
UMCE, por toda una discusin tambin al respecto con relacin a quien deba
hacerlo, y UMCE termina retirndose del ACAD y entonces solo quedan
profesores de danza, y eso fue en qu ao? por el 2002-3 se hizo esto.
Se aplic este plan piloto, como se le dio un financiamiento que vena de un
fondo directo de la presidencia se pudo hacer con la cantidad de profesores,
con estas estrategias de supervisin, de coordinacin, y ah yo particip en la
formulacin, en la coordinacin, no en la docencia porque estaba a cargo de
toda esa parte. El primer ao se hizo como sistematizacin en realidad no
hubo un tem para eso, lo que hicimos fue recoger mucha informacin, no s si
haban supervisores, se me ha desdibujado en el tiempo, lo que hicimos fue
tambin hacer una sistematizacin a travs de pautas y de evaluaciones,
recoger estas informaciones que son lo que ustedes tienen yo creo. El segundo
ao hubo un tem de sistematizacin pero que tambin estaba limitado y no
llego a concluir. Ah hay harto material del proceso de sistematizacin, quienes
estaba a cargo de eso, yo participe tambin, fui supervisora el segundo ao
porque ah ya haba renunciado al consejo, entonces me contrataron como
supervisora y en una parte de la sistematizacin. Esto fue bastante importante
porque fue una oportunidad en que varios pedagogos de danza pudieron
reunirse trabajando bajo un mismo concepto o tratando de volcar las distintas
formaciones y experiencias en un proyecto en comn con objetivos comunes,
conocerse, reconocerse, hablar al calor de las reflexiones de los resultados,
poder ah encontrarse con cmo estamos preparados, cmo lo estamos
haciendo, la parte de los sentimientos, de las posturas polticas, las polticas de
danza, sper enriquecedor, sper interesante, adems de que inclua a los
acadmicas del acuerdo, a las institucionalidad en ese momento, a las
universidades, al gremio de danza, y a los profesores entonces encontrarse en
un marco de trabajo as es sper importante se avanza mucho, es un gran
diagnstico.
Este es el proyecto ms importante que se ha hecho en los ltimos aos?
Desde los organismos de danza yo creo que s, porque despus hemos tenido
participaciones tratando de ser aunados, en este ACAD, pero con
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intervenciones que luegoa ver, tb participamos en realizar el curriculum de
ed. artstica en danza para la ed parvularia.
Qu participacin tuvo usted en el proyecto integra ACAD?
Una vez dada esta convocatoria de danza chile al ACAD, yo me encontraba
trabajando con Nelson Avils y yo estaba haciendo una especie de asistencia
tcnica al trabajo que haca Anabela Roldn, tambin haca labores de
docencia y asistencia en la coordinacin, tuve ms protagonismo en el diseo
de programas, aportando ms en metodologa y contenidos en esas
actividades que se venan haciendo bajo el concepto de cultura, con Nelson
estbamos replantendonos o desarrollando. En ese lugar, trabajando
especficamente temas de danza dentro de la educacin dentro del rea de
danza, yo tena labores de representacin en el rea de danza en el ACAD,
entonces formaba parte de la comisin del ACAD, me tocaba como institucin
estable y oficial tener un rol importante en la coordinacin del ACAD, o sea de
llamar a la gente por las reuniones, fijar los espacios, y eso era bastante
importante porque le daba continuidad al trabajo facilitaba muchsimo la
existencia del trabajo a los acadmicos que estaba trabajando de forma
voluntaria hacer estas labores, yo tuve como misin de mantener esa
coordinacin y la documentacin, devolver los informes, los correo, mucha
edicin de la informacin que se produca, ordenando y estructurando las
reuniones, avanzar desde la casa, etc. Lo importante que es que una institucin
estable, formal colabore con una mesa de trabajo acadmico gremial como
esa.
Desde ah me toc recibir esta propuesta y me hice cargo de formular el
proyecto a partir de las conversaciones que se fueron generando, cmo lo
hacemos, tenernos las bases, tenemos ese documento, bases de danza para
la ed. parvularia y tuve en los hechos de hacerme cargo de formular el proyecto
como tal. Proponer en base a las conversaciones ir estructurando una
propuesta e ir redactando, organizando poco a apoco el documento proyecto,
de danza para la ed. parvularia, recogiendo los insumos, los insumos
curriculares, coordinar y recoger y producir informacin que se daba en la mesa
y posteriormente ir editando los documentos.
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ir a terreno, algunos, no a todos se pudo, hay talleres que no fueron visitados,
de las tres veces que se propuso, algunos a una otro no pudo ir, no hubo
sistematicidad es eso y ese proyecto que fue ms escaso en recurso, no pudo
contar con plata mnima para una sistematizacin definida, entonces lo que
hicimos fue recoger el trabajo, las observaciones que hicieron los docentes que
visitaron y de esas reuniones pudimos procesar los resultados, la experiencia,
los logros y se dieron en funcin de los objetivos del proyecto y de los
contenidos abordados desde ese plan piloto, integradamente al curriculum,
mbitos de aprendizaje de la educacin parvularia entonces con todos esos
elementos que estn sper claros, se desarrolla una reflexin que termina
siendo la evaluacin del proyecto y en ese mismo documento dice que hay un
aparte de resultados.
Otra debilidad que de este proceso por no tener una dedicacin exclusiva a eso
ejecutores, y dineros y recursos exclusivos, si no que sacados de sus horas
docentes, al final todos hacen lo que se pueden por no tener esa dedicacin
exclusiva quedaron cosas no muy bien evaluadas ni sistematizadas, aunque
igual fueron construidas al fin, se pudo sacar el proyecto. Pero yo me qued
bastante satisfecha con el trabajo.
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cumplir un rol sper importante en la formacin de las educadoras de prvulo,
como se habla de esa formacin integral, al contrario de decir por qu ellas
tienen que estar haciendo temas de corporalidad y expresin, a lo mejor s
puedes, por qu no, si tuvieran ms bases, ms habilidades desarrolladas, que
sin duda las tienen como inquietudes, y esa podra ser una resonancia que
tuviera en el Mineduc.
Podran los profesores de danza estar jugando un rol en la formacin de las
educadoras de prvulos. Por qu no, entonces ese tipo de cosas no se vieron,
pero hay que considerar que por las condiciones que se desarrollan estos
proyectos tampoco tienen una proyeccin o continuidad de gestin como para
que a partir de estos resultado visibles alguien se haga cargo de llevarlos e ir al
departamento del Mineduc donde podra promoverse la informacin y agilizar,
despertar, gestionar. Entonces claro, por s solo ellos no lo hacen, estn muy
ocupados muchas cosas, lo vamos a decir as. Pero tampoco hay una
capacidad de parte de los organismos de las instituciones, entonces ah
podramos decir que el impacto de darse cuenta que s funciona, que bien, que
bueno es cuando hay plata para poder trabajar en esto, pero parece que no
alcanza como para que las instituciones en este caso ejecutoras, en las
universidades por ejemplo, tomen esto y continen haciendo la gestin para
que ese impacto de logros resultados de contenidos formativos tambin tenga
un impacto a nivel de la institucin. Entonces es un impacto mediano, la
prctica en s hay un impacto, tanto para nios y nias como para los centros
educativos. Mas all no, nadie continua, que es tomar estos resultados e ir a
promoverlos y gestionarlos. Y tiene que ver con las polticas internas y los
recursos destinados para eso. El impacto mayor puede estar en los
protagonistas directos, que son los profesionales que trabajaron ah y los
beneficiarios directos e indirectos, los nios y nias, las educadoras, los
administradores y sus familias, porque hasta las familias disfrutaron, pudieron
ver cambios en sus nios, los relatos son importantes, es un remezn para
algunos padres, en algunos casos por supuesto. Porque los conocen de una
manera distinta, los conocen ms y los hacen sensibilizarse ms con respecto
a los nios que estn educando, criando, formando.
Respecto a la proyeccin del trabajo relativo a ese proyecto hasta nuestros
das?
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la manera ms asertiva, humanamente justa, asertiva con las personas que no
eran de la pedagoga de la danza porque quizs no era necesario que no
estuvieran, pero entre una cantidad de talleres que eran mnimos, todos los
pedagogos en danza queran ocuparlos entonces esa lucha del primer ao al
segundo, porque no estuvieran los que no eran pedagogos en danza hizo que
derechamente se cerrara ah la postulacin a la convocatoria, los que no son
pedagogos chao no ms y no s si fue justo con las personas que son
educadores pero no de la danza y que tal ve podran haber cumplido un rol.
Hay harto que analizar all, pero este empoderamiento hace que se fortalezca
la identidad, que se recuerda como un gran aprendizaje.
12
de danza regional todava el consejo de la cultura anunci que quera realizar
una accin con algunos fondos que quedaban del programa del fomento a la
danza y queran hacer un programa para concluir cules son las metodologas
para ensear la danza en la educacin parvularia, una cosa as. Entonces
nosotros recin estbamos terminando el programa de danza piloto para los
talleres de enseanza media basado en el programa de tercero y cuarto medio,
entonces era lanzarse de una cosa a otra, que no hay continuidad, que las
platas, entonces empezamos como colegio a pensar qu podamos hacer que
tuviera ms sentido en relacin con lo que venamos haciendo antes y no otra
vez dejar las cosas interrumpidas. Adems que algunas pensbamos que no
bamos a poder, en una sola jornada, definir las metodologas para la danza en
la educacin parvularia. Tampoco es cosa de frmulas, era algo ms profundo,
entonces empezamos a estudiar propuestas alternativas a esa y que se logara
con tercero y cuarto medio, cmo se integra el profesor de danza ah, entonces
la jornada tiene que ser no slo para revisar la metodologa para hacer danza
en el nivel inicial sino que tambin el tema de cmo se gestiona la danza en la
educacin.
Ahora, el colegio tambin ha hecho cosas que quizs no son tan concretar
como las otras, pero siempre ha estado procurando que las decisiones polticas
vayan en coherencia con o que ha habido anteriormente y reiteradamente
ponemos en la mesa los proyectos que se han hecho, cuando han sido
importantes
Hay archivos en disquete, yo creo que debo tener alguno de esos disquetes.
No, como ACAD entonces generalmente todo era bien mancomunadas las
ideas, el ACAD empez a tener una dinmica donde empezamos a estar sper
cohesionados hasta analgicamente, nos entendamos sper rpido, se
tomaban rpido las decisiones, funcionbamos en una frecuencia
aunadamente, con las particularidades y las diferencias tanto personales como
institucionales, de acuerdo de cada carrera, cada escuela y cada persona.
Entonces no podemos decir que el colegio no tuvo influencias determinantes
pero s particip activamente para estar poniendo el tema igual. Despus en los
tiempos de las mesas de danza, ah s creo que fuimos mucho ms influyentes
y hasta determinantes en las decisiones que se tomaron, porque el programa
de talleres para tercero y cuarto medio lo propusimos nosotros y la forma de la
jornada de danza en la educacin tambin, de hecho se nos pregunta, podran
hacerlo ustedes, necesitamos que alguien lo haga. Comenzamos a mostrar un
nivel de organizacin un poquito ms estable y por todo el trabajo que hicimos
estaban confiando en nosotros, y a m me parece sper, demostrbamos tener
credibilidad, y me parece sper importante y creo que no lo hemos dicho con
estas palabras, tan resueltamente. Yo creo que hay que reconocerlo, a nivel
poltico de posicionamiento se estaban cumpliendo objetivos.
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En general, qu opinas t sobre la sistematizacin en los diversos organismos
que han participado en el tema educativo, porque nos cuesta mucho encontrar
informacin?
Yo creo que empezamos con un mpetu motivacional que hace que se
empiecen a ejecutar las acciones sean stas de estudio, de investigacin, de
elaboracin curricular o de eventos como encuentros, charlas, reuniones, o
jornadas. Esta motivacin permite que tengamos fuerza y energa para llevar a
cabo esta ejecucin de la actividad, pero cuando ya se desarrolla y t haces
una catarsis queda el xtasis y ya viene otra cosa, y otra motivacin, entonces
eso pasa porque se trabaja con fuerzas individuales, es un colectivo pero
sustentado por las motivaciones y las convicciones que tengan las personas,
porque respaldo decidido de la institucin a la cual t ests representando, en
el caso de las universidades, no hay, ni exigiendo ni preguntando, ni tampoco
motivando ni apoyando, entonces hay en ciertos momentos crticas al ACAD
que dicen, ustedes debieran exigirle a sus autoridades, pero esa gestin ya
implica otro tiempo en que tienes que pedir la entrevista con el rector, y decir la
importancia, y mostrarle y argumentarle, entonces nuevamente mostrar
documentos y como justamente esa es la parte carente, la sistematizacin en
sus diversos contextos o enfoques difcilmente se realiza o se le da el tiempo
despus de realizada la actividad para recopilar toda la documentacin. Hay
que articular la informacin, volver a redactar y redactar y hacer formatos y
tabulaciones, es mucho trabajo que cuando ya hiciste la cuestin ests
cansada, y es otro desafo. Cuntas horas voy a ocupar para eso, porque es un
trabajo de enfocarte, parmetro para cualificar la experiencia entonces es de
estudio, no solo de cuantificar, es cualitativo. Hay que tener dedicacin y yo
creo que no dan las fuerzas.
Como especie de pos data, que cuando hablamos con respecto a lo que
pensamos que se necesita para formar los profesionales de danza, para
trabajar en el nivel de ed. Parvularia, yo me cuestiono que en el pre grado
deban existir menciones o formar por niveles etarios, no s si la dedicacin de
recursos de docentes, de malla curricular tenga que dividirse de esa manera.
Porque creo que podemos incurrir en mecanicismos. Finalmente qu estamos
buscando en educacin que nos hace falta, cules son las carencias que estn
en elementos tcnicas, en el desconocimiento de las etapas del desarrollo
humano, estn en habilidades para pode trabajar e integrar el conocimiento
bsico fundamental que tenemos sobre la danza y los pedagogos sobre el
desarrollo humano, entonces yo creo que mi mirada est en generar
metodologas que tengan que ver con la formacin, con el perfeccionamiento
de los pedagogos en danza, o sea que los pedagogos salgan con esta
habilidad y los que ya estamos trabajando podamos perfeccionarnos en
habilidades no por niveles etarios si no que cmo yo profundizo mi
conocimiento y habilidades para reconocer en cada grupo las caractersticas de
desarrollo que tienen, ser receptivo a eso y con las herramientas que poseo de
una manera creativa generar metodologas y el enfoque, teniendo principios
pedaggicos slidos, que pueden ser cambiantes pero conscientes y estn
desarrollndose continuamente. Yo respondo a una cierta coherencia de mi
enfoque de la danza del ser humano, del aprendizaje, de los propsitos de este
espacio de danza y de la creatividad. Por ejemplo habilidades que tienen que
ver con la credibilidad, creatividad, pensamiento autnoma, integrar
14
conocimientos, estar emocionalmente en una toma de conciencia, que me
permita ir tomando decisiones desde la conciencia de mis emociones frente a
esta situacin. Porque el sistema educativo necesita un desarrollo emocional
fuerte y que miremos a la educacin como educacin emocional, yo tengo la
influencia de haber participado en una formacin especfica enfocada hacia la
conciencia y comprensin emocional. Conectando eso en nuestro caso con la
conciencia corporal y hacer de todo eso habilidades para el pedagogo en
danza y para cualquier otro, poder enfrentar los desafos pedaggicos, los
contextos culturales son diversos entonces debemos comprender lo humano a
travs de las diversas tcnicas de esa disciplina e histricas. No desdear nada
a priori, yo le puedo dar un sentido a las tcnicas si se escuchar esa realidad
humana, teniendo antecedentes tericos como las psicologa del desarrollo que
me diga ms o menos cules son los parmetros universales del desarrollo de
una persona, los desarrollos fisiolgicos, tener antecedentes a la mano. Pero
finalmente con quien voy a relacionarme es con ese nio, ese joven, ese
adulto, yo necesito saber qu ritmo ocupar con cada uno y para eso necesito
haber experimentado diversos ritmos, tcnicas de danza que trabajen ms con
el suelo otras ms con el aire, una ms con la forma, mucha diversidad de
aprendizaje para que uno con todos esos conocimientos se pueda hacer una
frmula propia a cada instante, para esos nios y nias con sensibilidad que se
puede desarrollar metodolgicamente, en una reunin se deca, bueno y cul
es la tcnica que sirve ms para ser clases en la escuela y yo pienso que toda
esta parte humana, esta dimensin se ve menos tangible pero hay enfoques
didcticos que sirven para abordarla. Yo me intereso por eso y lo he ido
sistematizando y ordenando. Cmo generar habilidades de auto conciencia en
los pedagogos en danza en este caso o en otros educadores, que les permitan
moverse plsticamente en otros contextos y con ms seguridad, con ms
confianza y amabilidad y no esta cosa de que no me result y chao no ms.
Viendo el aqu y ahora. He ido haciendo un mtodo y ponindole nombre a
estas habilidades, que si bien son etreas pero son importantes para el perfil
de un profesional de danza, ms que esmerarme en una metodologa para
cierto nivel etario, que sin duda hay principios, pero yo pienso que es muy
importante saber si la respuesta la queremos encontrar en un manual y al final
estar ms pendiente de eso que de la persona que tengo ah y su contexto e
historia y de qu me pasa a m con esa persona y con esa relacin. Esos
conocimientos de s mismo son una habilidad pedaggica, s o s, en la
educacin formal quizs no interesa o no ha interesado histricamente y los
profesores son tratados como mquinas, usted deje afuera sus emociones y su
mundo porque lo que interesa es el nio pero yo soy persona, historia y
conciencia.
15
Entrevista a Yasna Lepe Saldias, participante del programa ACAD-Integra
como practicante.
Y por qu, porque el sistema tambin tiene un curriculum que cumplir, tienen
que ir avanzando en las etapas y no se respeta ese proceso.
El otro da escuchaba en la exposicin de Acouturrier de psicomotricidad
infantil que a un nio no debiese ensearle absolutamente nada hasta los 3
aos, slo favorecer o facilitar ese proceso de investigacin de descubrimiento
consigo mismo y con el entorno y yo creo que eso pasa muy poco y si pasa es
en proyectos educativos alternativos pero no en la institucionalidad, para eso
yo creo se debera trabajar mucho ms con los profesionales que estn a cargo
en esa etapa y tener tambin especialistas para trabajar las diferentes reas.
T crees que el currculum est bien para la etapa o que los profesores tienen
que apegarse demasiado al currculum?
Yo creo que a las exigencias del currculum pero creo que cmo se plantea yo
creo que s se consideran los aspectos relevantes del desarrollo de nios y
nias, pero no quiere decir que eso se haga. Por qu digo que est un poco
ms avanzado porque consideras esto otro y le das mucha importancia a esos
lenguajes en lo terico, pero despus nosotros revisamos quienes estn en la
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elaboracin de las bases curriculares, si hay expertos que puedan propones
otras metodologas y son persona muy tcnicas que hacen la bajada como
muchos otros programas, entonces todava por lo menos en la etapa de
lenguaje artsticos y que potencian todas las otras reas del desarrollo, en esa
etapa y en la etapa motriz falta muchsimos, pero tiene que ver con una mirada
en la educacin en el arte, pegarse el salto de la educacin por el arte, al
desarrollo de las artes no a la enseanza de la artes.
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inmediato podemos ver cmo se expresan, con un lenguaje que no es verbal,
que no est estructurado.de esa manera.
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sea algo tan hippie, djenlos serpero esa es la premisa, y desde ah
entonces realizar trabajos de rea, investigaciones. Yo sacara todo esto de los
hitos, del da de la madre, de todo lo que hay que hacer, porque tensiona
enormemente, se ponen a ensayar un mes antes para que todos los nios
estn coordinados pero qu sentido tienen para ellos, al final es para que la
mam quede contenta un rato.
Hay que pensar en toda la informacin que recibe el sujeto en esa etapa del
desarrollo, todas esas conexiones, sobre todo relacionndola con la teora de la
educacin por el arte, una educacin creativa donde las arte que te sirve para
desarrollar todas las areas del cerebro. No especficamente las artes-.
Entonces la ed. por el arte toma como medio el arte para aprender otras
cosas?
Si.
19
pero con lo educadores y con la institucin era un proceso ms difcil ms
largo, ahora si t tienes un taller extra programtico, un espacio libre, quizs es
ms fcil para ti pero ests sper alejado, eres el arrocito que acompaa, pero
si ests inserto en el curriculum te exigen programas tiene que haber algo que
diferencie cmo va avanzando esta etapa en los nios, y hay experiencia, yo
tengo compaeras que trabajan hace aos en proyectos educativos
alternativos, pero si haba tenido que proponer programas y ver cmo integrar
la danza segn la etapa, pasando de danza creativa a ms tcnicas, pero se ha
hecho a pulso, a mano, no hay algo que uno pueda decir esto es lo que
deberamos hacer todos.
20
hacerlos, cules son esas estrategias, que uno pueda por ltimo ir ensayando,
yo siempre pens que las prcticas no deberan ser en el ltimo ao, yo
pensaba que las prctica deberan ser sistemticas, en primer ao de
observadora, si t te perfilabas para la educacin, un ejercicio que uno debera
haber hecho, como lo hace cualquier pedagoga, ir de observadora, despus
completementar, pero no hacer la practica el ltimo ao y que quizs te
conseguiste la prctica para un grupo de compaeras, entonces la bajada a la
realidad a eso cul es. Le falta complementar la formacin a los profesionales
de danza, le falta un acercamiento a los profesionales en general, porque ellos
no saben de qu se trata lo intuyen, pero no saben cmo trabajar, y en la
educacin respetar la importancia del desarrollo de las artes en los nios.
21
nosotros tampoco podemos pensar que somos los nicos iluminados que
vamos a poder desarrollar eso, porque en la realidad no lo es y porque no
damos abasto, tener muy claro que cuando uno piensa en la educacin no
piensa solo en la educacin de la danza, solamente, es mucho ms que eso, y
eso hay que asumirlo responsablemente, tanto en la especificidad de
profesionales especialistas, como en las mallas. Ahora las mallas de educacin
incluyen los lenguajes artsticos, porque estn tambin en las bases, tienen que
hacerlo. El tema de la psicomotricidad tambin es sper importante, tambin
est en la formacin de las mallas, ahora como se va haciendo y quin lo
imparte es otro cuento, pero es un requisito.
Como se aborda el tema del arte para la educacin inicial. El estudiante debe
pasar por la experimentacin de esos lenguajes artsticos, porque si no pasa
antes por eso no podr hacerlos con los nios. Un semestre se hace una
sensibilizacin, hay que trabajar muchas cosas previas. Moverse es
desnudarse frente al otro, entender que la metodologa es distinta, no es la
tcnica, la tcnica es hacer y luego cotejar con la teora, esto se trabaja porque
esto es as, vivenciarlo, y el desarrollo de la creatividad, es una tremenda
herramienta para poder innovar en el ejercicio pedaggico las artes en general,
la danza en particular, despus dicen esta chica en su prctica ni siquiera saba
pararse, lo evalan desde ah, ni siquiera puede contr4olar el grupo, no tiene
voz, y en el fondo uno cuando sale a ejercer no sabe todo, es una cosas de
experiencia, y segundo no es el objetivo del ramo, alcanzamos a hacer la
sensibilizacin y vivenciar la experiencia corporal y valorar el cuerpo como una
herramienta de expresin y comunicacin, esa es la premisa, cuando hacemos
una actividad practica podemos teorizar todo pero hay que llevarlo a la accin
la cuerpo, al movimiento. Principalmente creo yo que la danza aporta mucho en
la educacin inicial a proporcionar los elementos necesarios para ayudar que el
nio se ubique en el espacio y en el tiempo.
22
Qu trabajos o proyectos conoces donde se haya desarrollado la danza en la
etapa pre escolar?
El ms cercano es la propuesta del programa integra en el que participe que se
desarroll por dos aos y que fue un espacio importante, porque nos permiti
poder experimentar todo lo que se conversaba y reflexionar acerca del
ejercicio de la danza en etapa pre escolar, ese espacio fue sper importante,
porque haba trabajo que era en duplas en los jardines, entonces se cubran
distintos jardines de la zona metropolitana en donde se iban a hacer clases y
donde haba un rigor de planificacin de clases y de poder hacer esta
transversalidad en lo que ellos estaban haciendo, lo que dependa de cada
dupla y las conversaciones con las educadoras para saber en qu estaban y en
qu las podamos ayudar, viendo el contenido que estaban pasando y nosotros
potencibamos eso, pero no era el nico objetivo, porque el objetivo nuestro
era la parte expresiva, entonces yo siento que fue favorable para nuestra
experiencia como futuras profesionales porque muchas de nosotras estbamos
estudiando en los ltimos aos y tambin para los centros INTERGRA, que
venan de diferentes metodologas de trabajo, de hecho les cost mucho
entender la lgica del trabajo, porque para ellas era desordenado, de que se
cambiara el orden, la estructura espacial, que los nios podan correr, gritar,
pero eso se iba trabajando de a poco porque tambin deba tener un sentido
eso, pero se cometi el error de dejar de lado a las profes ellas podan y era un
requisito que participaran, pero participaban ah mismo en la accin, no haba
un trabajo previo con ellas y luego lo que ellas hacan era reproducir algunas
cosas, ejercicios que nosotros hacamos. Se detuvo y no tuvo ms continuidad
y creo que podra haber sido una tarea importante el haber sistematizado y
haber impreso esa experiencia. Continuidad en la otra etapa, de hacer un
muestreo o investigacin de esa experiencia, porque fueron hartas.
Esa experiencia conozco, ms formal y es la ms cercana y en la que yo pude
participar los dos aos que estuve. Conozco otra experiencia en la que yo no
particip pero que de una compaera ma que trabaja hace muchos aos en un
colegio y ella logr que sta fuera una asignatura ms dentro del currculum,
claro, es un colegio privado donde se le da mucha importancia al desarrollo del
arte, era muy pertinente que estuviera, y ah si lo tienen de pre escolar hasta
cuarto medio.
23
Todo lo que he estado diciendo anteriormente como objetivo general, y
especfico para la danza en general no slo en el pre escolar, los objetivos de
la danza para m son los mismos y tienen que ver con los componentes de la
danza y cmo se van desarrollando y desde ah entonces poder ir avanzando
en el currculo respecto a los niveles, tambin creo que es importante, y eso
est en el programa del plan diferenciado, es conocer historias de la danza, la
parte histrica y el contexto en el que nace y cmo se ha ido desarrollando.
Creo que esa es una herramienta importante que los estudiantes debieran
manejar o conocer por lo menos y creo que esos objetivos y contenidos
debiesen estar en todo el currculo, y creo que los estilos pueden trabajarse en
una etapa, y que responde a la etapa de desarrollo en la que estn, y que
tambin hay que proporcionar, ser lo ms amplio posible.
24
Crees que hay que agregar algo ms con respecto a los aspectos
transversales de la danza?
Quizs es importante que pudiese tener un enmarque el desarrollo del cuerpo
en la sociedad, cmo desde por ejemplo, las ciencias sociales, cmo se ha ido
configurando en las distintas sociedades, creo que sera un aporte para
abordarlo desde la especificidad de la danza.
25
acciones colaborativas con los estudiantes, otros profesores, tener espacios de
intercambio de experiencias, cmo ir nutrindonos, pero tambin tener cojones
para exigir que realmente es importante y eso en el fondo poder tensionar a las
instituciones a que aborden seriamente la importancia de las artes y la danza
en la educacin. Pegarse un saltito ms, pero un saltito ms no se lo va a
pegar tres pelagatos, tienen que ser manifestaciones. En este tiempo hemos
visto la fuerza que adquiere estar organizados y creo que nos faltan
fundamentar y ser ms serio para poder comprobar la importancia que tiene y
hacer propuestas concretas porque ya est claro que no hay inters de las
autoridades.
26
finalmente esas instrucciones estn y las que la llevan a cabo son las
educadoras de prvulos. Entonces el estado de la educacin pre escolar para
m est directamente relacionado con las personas que lo puedan desarrollar y
esas personas son las educadoras de prvulos tienen una formacin bastante
lineal, bastante reglada, bastante parcelada tambin entonces difcilmente
harn que esa educacin sea ms integral, ms holsticas tenga una mirada
transversal, tenga un enriquecimiento desde algn motor en particular, los
motores siguen siendo lenguaje y matemticas sigue el razonamiento lgico-
matemtico. Los aprendizajes no son sucesivos. De ah me parece que el
sistema tiene falencias y no es el adecuado porque yo siento que la educacin
debe ser desde el nio y no para el nio, yo siento que eso no lo hace el
sistema pre escolar chileno, mi hija est en un colegio Montessori, donde se
aborda la educacin desde otro punto de vista, este paradigma para m est
obsoleto no funciona. Desde los nios hay que descubrir no entregarles las
cosas, nosotros guiar las cosas que ya ellos tienes y darles el tiempo, otro
tiempos. Lo pre escolar en chile es gris, es fome, sin embargo tiene ms
posibilidades de movimiento que el que viene despus, entonces los nios
igual estn relacionados con la corporalidad, con el reconocer al otro, porque
hay condiciones fundamentales de las sala que son arquitectnicas y
espaciales que permiten que eso suceda. Los nios estn acostumbrados a
verse entre ellos, un nio de bsica empieza a ver la nuca del otro entonces yo
creo que s hay una cosa que me mantiene, el juego la imaginacin, la
inocencia y los tiempos de los nios, pero eso es como lo primero muy bsicos.
Creo que no hay mucho logro.
27
determinado y creo que a ese nivel debera haber enunciados que tienen que
ver con gatillar ciertas situaciones y gatillar procesos reflexivos en los nios de
bsqueda, de relaciones, est todo muy pauteado y muy enfocado a los logros
mimticos y creo que no va por ah.
28
modelos al cuerpo, entonces me parece que desde los externo, estas
destrezas que me parecen muy bonitas y bien ejecutadas y bla bla bla. Le voy
ensear a un cuerpo a funcionar y esta parte pre escolar sin duda que va a
requerir de estudiar otros temas como los que me acabas de mencionar como
son la psicomotricidad. Entonces la psicomotricidad a mi entender tiene que ver
con esa capacidades motoras que uno va desarrollando pero tambin tiene que
ver con un proceso psicolgico, de mi cerebro, de mi aprehensin del mundo,
de instalarme como ser humano, y no slo desarrollar la cognicin si no
tambin ir enterndose de qu mundo va entendiendo el mundo de una manera
ms complejo y su desarrollo motor va a la par de eso porque una cosa pide a
la otra, es una situacin muy orgnica, es cmo el cuerpo se va manifestando
en su proceso de desarrollo y evolucin, acorde con las naturaleza de su
desarrollo como ser humano, ser viviente. Se va generando una correlacin
motriz pero que est asociada a eso entonces es muy natural y orgnico, y
tiene una manera de ser muy lgica y armnica. Entonces la educacin fsica
est planteada de una manera muy antagnica por lo que te dije al principio. La
expresin corporal para mi tiene que ver en cmo este cuerpo que tiene una
psicomotricidad propia puede expresarse con sentimientos con estmulos que
son libres y que por supuesto van a estar ligados a su capacidad psicomotriz,
porque tiene que ver con su estado evolutivo, pero no as con la ed. Fsica
porque la ed. Fsica pone patrones.
Estilos?
S, estilos. Aunque la expresin corporal ms es una herramienta de la danza
ms que un estilo, esa creo yo que es la distincin.
29
Es importante la ed. Artstica en la ed. Pre escolar?
Es fundamental precisamente por lo que te estaba comentando antes. En la
etapa pre escolar los nios estn en una etapa de maduracin cognitiva,
sensorio perceptual donde estn relacionando cosas de una manera muy
gozosa, muy limpia, muy pura, muy de experimentacin, de descubrir de tocar,
donde la percepcin est en su cien, entonces las posibilidades que te da la ed.
Artstica son tremendamente bastas, porque les abren los canales de una
manera que es sistemtica y a la cual ellos acceden de una manera muy
espontnea, sin barreras que tengan que ver con prejuicios ni nada, ellos se
expresan directamente a partir de eso, es la etapa donde el arte puede ser
sumamente beneficioso para lo que es el desarrollo evolutivo del nio,
entonces para mi es ir en sincrona con los nios.
30
Quin a tu juicio debera velar por que los lenguajes artsticos se desarrollaran
correctamente en la etapa pre escolar?
Es lo mismo que me preguntaste antes, pero el responsable tiene que ser el
Mineduc, porque el Mineduc son los colegios, si estamos hablando de colegios
ellos tienen que velar.
31
educacin y ah naci la idea de activar la educacin entonces se dice que hay
que comenzar en el nivel parvulario. Se comienzan a realizar algunos
seminarios y hacer una alianza con el Mineduc, y el Mineduc concretamente es
su unidad de educacin parvularia hay una buena acogida de este tema y se
comienza a trabajar con ellos en conjunto con la jefa de la unidad parvularia y
su profesional de apoyo. Con esta coordinacin nacional y su profesional de
apoyo y llamamos a un asesor externo y empezamos un grupo de cinco
personas a hacernos preguntas, a desarrollar un modelo, y buscar referentes,
se hizo el seminario entre medio donde particip don Alfonso Padilla, que es un
acadmico de la U. Catlica, y entonces empieza a planearse esta idea pero en
conjunto con el Mineduc, ellos entregan planes y programas, cuentan cmo
estn funcionando, hablan de cmo funciona el sistema y cmo las educadoras
de prvulos estn estructuradas, formateadas ? de alguna manera para
funcionar. Con ciertas planificaciones, con un orden. Nosotros entendemos ese
orden, asumimos ese orden, pero decimos ok, hecho de que una artista vaya a
trabajar con una educadora va a provocar un cambio, y se tratan hacer ciertas
innovaciones en las planificaciones, pero muy bsicas porque en el fondo e
trabajo es en el aula.
Pero dentro de los objetivos del programa acciona existe una mayor inclusin
de los lenguajes artsticos?
No, nosotros dentro de los objetivos del programa acciona est el contribuir a la
calidad de la educacin, mejorar las capacidades propioceptivas de los nios y
favorecer el aprendizaje a travs del arte, pero no es que nosotros queramos
que aparezca ms arte, ojal que sea una consecuencia sin duda, pero no es
el objetivo del programa.
Si, se orienta a que haya una valorizacin del arte dentro de la comunidad
educativa, en los nios y la comunidad de los paps, entender que esto sirve
para algo, que los nios estn ms felices.
32
de qu manera en que la educadora y el artista mediador estn ms afiatados,
ver que efectivamente esas horas de planificacin ocurran, fortalecer ese
modelo ms que cambiarlo o probar otra cosa.
Avances?
Por supuesto, en el acciona parvularia se comprende que las educadoras de
prvulos tienen un enfoque que es muy artstico, ellas tienen eso innatamente,
tienen esto aunque a veces no tengan todas las herramientas, entonces los
avances han sido que hay una valorizacin continua de parte de las
educadoras que no va a la par con los directores de los establecimientos, con
acciones concretas, porque pueden decir que s pero al final no apoyan tanto.
Ha habido un avance en ese sentido y eso significa que ellas han podido
enfrentarse a los nios y aproximarse a la realidad educativa de una manera
mucho ms integrada, con ms herramientas, con ms sensibilidad, sin tantos
miedos, porque el arte derriba bastantes mitos. Otros avances que
inmediatamente se notan en los nios un desarrollo ms armnico, una alegra
mayor, unas ganas de participar, entonces esto va provocando que otras
personas a mirar que ocurren cosas, a ver los productos, porque se muestran
33
entonces hay corporaciones que por s solas han querido financiar proyectos
del acciona poniendo plata ellos mismos, se dan cuenta que funciona.
34
No, tengo algunos libros que me pas la Jimena ( de integra) y hemos tenido
reuniones con todos, con todos los servicios pblicos, que han llegado con
muchas ganas pero al final no hemos quedado en nada. Con integra tuvimos
una reunin pero no hemos sacado acuerdos como para seguir trabajando en
alianza, pero s los conocemos.
Lo valoramos s.
Yo creo que no tiene ningn rol, no tengo idea que ha hecho. Yo creo que el
consejo tiene que fomentar las artes y al meterse en educacin, nos metemos
en un territorio que es compartido con el ministerio de educacin, y ah hay una
seccin de educacin que lo resuelve pero en ese espacio es donde los
intentos que se hicieron especficamente para la danza fue el Okupa y hay una
muestra de danza y teatro escolar. Entonces han hecho acciones s, han hecho
acciones especficas para la danza, no, pero s en esa muestra de arte y teatro
ha habido un intento pero no especficamente de la danza.
35
sentarse con toda la propiedad que tiene, con toda la profundidad que le
compete. Y tal vez tiene que ver con la formacin que tienen los profesores de
danza aqu en chile. Hay un acercamiento que no es demasiado riguroso.
ACAD.
Yo creo que es una pregunta re difcil de responder, primero porque creo que
estoy con un grado de lejana con respecto a los que implica esto. Yo les
comentaba esta experiencia en el colegio en la poca a mediados de los 80, y
despus la relacin que vuelvo a tener es a finales de los novena a principio del
2000, 2001, que logramos conectarnos con Integra y llevar a cabo una
propuesta de enseanza de danza en los jardines de Integra aqu en la regin
Metropolitana. Y en una segunda etapa en algunos de regiones, entonces hay
hartos aos de separacin con respecto a eso, entonces yo no s cul es la
situacin actual, creo que de alguna manera algo se debe haber manifestado y
haber hecho presente los elementos que conformaban la reforma de la
educacin de fines de los noventa cuando aparece la idea del cuerpo como un
elemento de aprendizaje, la corporalidad, de alguna manera se hace presente,
pero la verdad es que yo no tengo una conciencia real de cmo, ni qu se est
haciendo ni qu est pasando en este momento.
36
puedo enviar esa documentacin. Las conclusiones de la aplicacin de ese
programa.
37
las reglas que nos impone, a mirar ms all ellos son los llamados a
entregarnos una nueva mirada, yo creo que la experiencia que yo tuve en ese
jardn fue muy importante, porque yo fui muy intuitivo, no tena tanta
informacin al respecto que no se sintiera que estaban trabajando.
38
Esa modalidad permitira que cambie el escenario? Yo creo que facilitara la
tarea para las mejoras al respecto, pero creo que va mas all, va en un cambio
de sociedad. En este momento la actividad de la enseanza de la danza no es
una actividad profesional es observada como una actividad econmica, no
dependemos del departamento de justicia si no que de hacienda, a ti no te
piden nada que acredite que tu eres profesor de danza, creo que hay que
cambiar la forma de cmo se ve el sistema, la vida, el pas.
Hace un par de aos cuando se discuti sobre las polticas de la danza entre el
2010 y 2015 ellos no presentaban mayor inters por la enseanza de la danza,
todo su objetivo estaba orientado hacia la creacin, la investigacin, pero nada
de formacin y de enseanza y aun no quieren hacerse cargo.
39
Creo que hacen una labor muy difcil, son muy sacrificados, creo que tienen
una vocacin de educador muy grande, es difcil insertar en el medio educativo
porque no existe el respeto de los pares, es tomado como una actividad anexa
sin mayor importancia, la infraestructura y los medos no son los ptimos, es
muy sacrificado.
40
PLAN PILOTO 2002
Fundacin INTEGRA Santiago
Resumen y conclusiones
ACAD
Corporacin DanzaChile
Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza ACAD
(U. de Chile-ARCIS-UAHC-UMCE-PRODANZA-Divisin de Cultura MINEDUC)
Convoca y auspicia Secretara administrativa
Corporacin Danza Chile Pamela Reyes
3
Ambitos de experiencias Ncleos de aprendizaje:
para el aprendizaje:
Objetivo general:
Expresar y recrear la
Autonoma
realidad, adquiriendo
Formacin personal Identidad sensibilidad esttica,
y social
Convivencia apreciacin artstica y
capacidad creativa a travs de
distintos lenguajes artsticos
Lenguaje verbal que le permiten imaginar,
Comunicacin inventar y transformar desde
Lenguajes artsticos sus sentimientos, ideas y
experiencias.
4
II.
Fines de la
Pedagoga en Danza:
5
Las metodologas de la Pedagoga en Danza
facilitan una amplia, ldica y creativa exploracin,
expresin y reconocimiento de la corporalidad de la persona y de su relacin con el entorno,
en actividades que conjugan contenidos especficos de la Danza
con contenidos de desarrollo personal, tales como:
En el sistema educativo, la Danza colabora de manera transversal con otros sectores de aprendizaje,
promoviendo la riqueza de potenciales y motivaciones propias de los escolares desde el mbito de su
corporalidad, acogiendo las particularidades expresivas de cada uno(a) y legitimando la diversidad
humana a travs de la sana interaccin entre pares.
*Corporalidad:
6
III.
Fines de la
Danza en la Educacin:
Que todos los escolares por igual puedan gozar de los beneficios integrales que
proporciona la prctica de la Danza, en correspondencia con las distintas etapas
de desarrollo, y en el marco de mejoramiento de la calidad de la enseanza que
propone el sistema educativo reformado.
Para brindar este aporte, la Danza debe constituirse gradualmente como una
prctica programtica en todos los niveles del sistema, curricularmente
orientada y ejercida por sus especialistas.
* Trmino convenido por la Comisin de Representantes de las instituciones del ACAD, 2001.
7
Objetivos de investigacin y gestin de la
Danza en la Educacin
(Fines del ACAD)
8
Objetivos del Proyecto
Danza para la Educacin Parvularia
Especficos:
Realizar talleres de danza en 10 establecimientos
Generales: INTEGRA de la Regin Metropolitana, a cargo de
profesores(as) de danza, aplicando el Programa de
Poner en prctica el Programa de Danza para el Nivel Inicial propuesto por el ACAD.
Danza para el Nivel Inicial de la Presentar 1 programa de muestras didcticas de danza
educacin formal, elaborado por el en cada establecimiento participante, diseado
ACAD. especialmente en funcin de los objetivos de este
proyecto.
Promover la danza en la comunidad
Implementar un sistema de retroalimentacin
educativa de la Fundacin INTEGRA, permanente a la ejecucin del proyecto, y una
como una disciplina que auna evaluacin, en base a sus 3 enfoques fundantes: 1.
contenidos de expresin artstica y de Fines de la Educacin Parvularia. 2. Fines de las
formacin humana. prcticas pedaggicas en danza. 3. Fines de la Danza
en la Educacin.
Rescatar aportes para el mejoramiento
Desarrollar los talleres en estrecha interaccin con las
de propuestas curriculares y
educadoras y auxiliares de prvulos.
perfeccionamientos en el mbito de la
pedagoga en danza. Dar a conocer el trabajo de los talleres al resto de la
comunidad educativa de los establecimientos
participantes, a travs de actividades finales realizadas
en cada uno de ellos.
Publicar un documento que recoja los procesos y
resultados de esta experiencia.
9
Programa de Danza para el Nivel Inicial
El Programa de Danza para Nivel Inicial (2001), fue elaborado por el grupo de
acadmicos representantes del Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza (ACAD).
Recoge diferentes propuestas y experiencias del mbito profesional pedaggico de la
Danza y responde a la necesidad de entregar orientaciones para el desarrollo de esta
disciplina en el contexto educativo de este nivel.
* Programa de Danza para el Nivel Inicial, Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza 2001.
10
Programa de Danza para el Nivel Inicial
Objetivos fundamentales:
Descubrir, conocer y gozar de las posibilidades expresivas del cuerpo con relacin al espacio, la
energa, sus pares y los objetos.
Expresar creativamente su mundo afectivo, social y espiritual.
Enriquecer el desarrollo integral de s mismos con relacin al mundo que les rodea.
Contenidos: Contenidos:
- El cuerpo como un todo. - Locomocin.
- Partes del cuerpo. - Nociones espaciales bsicas.
- Coordinacin natural. - Direcciones bsicas.
- Los sentidos. - Desplazamientos curvos y rectos.
- Comunicacin e integracin grupal. - Nociones temporales bsicas.
- Ritmos corporales naturales.
- Nociones bsicas del sentido rtmico musical.
- Juegos rtmicos y tradicionales.
- Rondas y canciones infantiles.
- Exploracin del entorno.
- Contacto con sus pares.
Sugerencia para distribucin del tiempo de trabajo: lo ptimo es iniciar las actividades diarias con 1HP de Danza, con el fin de
que la estimulacin sea ms sistemtica y frecuente, lo que facilitar aprendizajes significativos. De no ser posible, se sugiere
establecer un mnimo de dos horas pedaggicas, separadas en el transcurso de la semana
11
Actividades principales
Talleres de Danza
Proceso de evaluacin
12
Talleres de Danza
N N Perodo Total clases
Establecimientos Nios(as) de clases
10 290 27 Agosto - 23 Dic. 28 cada Taller
Zonas rural y urbana 3 a 5 aos de
Regin Metropolitana edad
Distribucin temporal: 2 veces a la semana; 1 hra. cronolgica cada vez.
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Talleres de Danza
14
Talleres de Danza
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Proceso de Evaluacin
ETAPAS
COMPONENTES DE EVALUACION
16
Instancias de evaluacin
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Logros de los Talleres de Danza
Aprendizajes de los nios y nias, teniendo como eje los Objetivos Fundamentales del Programa de
Danza para el Nivel Inicial.
18
Logros...
19
Logros...
Enriquecer el desarrollo integral de s mismos con relacin al mundo que les rodea
- Adquirieron mayor confianza al enfrentarse a nuevas situaciones de interaccin que les permitan relacionarse de manera
diferente y mejor con sus pares, incluyendo los del sexo opuesto.
- Poco a poco fueron mostrando mayor conciencia corporal, mayor conocimiento experiencial de s mismos(as), reforzando su
identidad.
- Se mostraron ms desenvueltos y seguros, perdiendo el miedo a tocar y explorar su propio cuerpo, y en general el miedo de
hacer y de ser respondiendo a s mismos y no a un patrn externo, acrecentando su autoconfianza.
- Danzaron libres de patrones rgidos, realizando movimientos naturales guiados por la imaginacin favoreciendo la vivencia
de una imagen positiva de s mismos, reafirmando su autoestima.
- Fueron capaces de tomar iniciativas y decisiones en su forma de actuar, perdindose el temor al riesgo y demostrando
capacidades para iniciar y dirigir diversas actividades.
- Se integraron en la diversidad, desenvolviendo con confianza cada uno su propia forma de comunicar y expresarse.
- Reforzaron el conocimiento de s mismos, reflejado en una percepcin de su cuerpo como un todo mucho ms integrada que
antes.
- Presentaron esbozos de formas de movimiento en el dibujo, hacindose ms simblicos y voluntarios por sobre lo estipulado
tericamente para la edad o nivel (ver F. INTEGRA).
20
Conclusiones
De la gestacin del proyecto
21
realizacin de este proyecto fue
posible gracias a la confluencia de
tres importantes factores:
1 La valoracin respecto de los beneficios que la prctica de la Danza puede aportar en la formacin integral de los
escolares del nivel inicial, manifestada por la Fundacin INTEGRA, interesndose en incorporar la pedagoga de este
arte en su sistema educativo, facilitando los espacios para su implementacin.
2. La existencia de instancias profesionales de Danza que desarrollan labores especficas en el campo de la educacin:
el Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza (ACAD), conjunto de instituciones que aport con su propuesta de
Programa orientador de la Danza para el Nivel Inicial del Sistema Educativo Formal, la que se constituy como la
instancia responsable de la elaboracin y desarrollo del proyecto propiamente tal: definicin de objetivos, contenidos,
metodologas, actividades, proceso de evaluacin y formas de implementacin;
y las profesoras de Danza, recurso humano especializado en la labor pedaggica de la Danza, quienes se encargaron de
poner en prctica el Programa de Danza con los nios y nias en los jardines infantiles, llevando a terreno los objetivos
primordiales del proyecto.
3. La existencia de instituciones de Danza que posibilitan vincular demandas y propuestas como las anteriores, y facilitar su
concrecin disponiendo de recursos y esfuerzos segn sus competencias, en funcin de objetivos comunes:
la Corporacin DanzaChile la que, al recibir la inquietud directamente desde la presidencia de la F. INTEGRA, impuls
la concrecin del Plan Piloto a travs del ACAD, convirtindose en el principal facilitador de recursos econmicos para el
proyecto;
el Area de Danza de la Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin, quien dispuso de recursos humanos e
infraestructura, situndose como la principal instancia de implementacin del proyecto, asumiendo la coordinacin
general y acadmica del mismo.
22
De la ejecucin
Reconocemos que la mayor fortaleza del proyecto fue la enorme conviccin y esmero de las personas que cumplieron roles
dentro de l, invirtiendo grandes y sobrepasados esfuerzos en sus labores. Ello garantiz el regular proceso de
implementacin de los Talleres de Danza y el buen desempeo de los mismos, as como el seguimiento y apreciacin de sus
resultados, superando las limitantes de tiempo, econmicas y de infraestructura que afectaron algunos tpicos de la
ejecucin.
Para experiencias futuras es necesario realizar una rigurosa evaluacin previa tanto de los recursos humanos como financieros
indispensables para el proyecto, para que los factores econmicos y administrativos no afecten la calidad de ejecucin ni la
altura de miras del proyecto. Tambin sera importante considerar para futuras experiencias pilotos algunos items de
inversin que facilitaran labores de ejecucin y produccin de los Talleres como ciertos recursos tcnicos y didcticos-.
Para adecuarse a la realidad estructural del sistema educativo, es necesario desarrollar un trabajo muy coordinado con los
equipos educativos al interior de los establecimientos. En este Plan Piloto, en general se cont con la buena disponibilidad de
directoras y auxiliares, actitud que mostr tener directa relacin con la comprensin lograda por stas, respecto del valor de
la danza en el contexto educativo.
Quedan algunas actividades pendientes como parte del cierre. Sin embargo, creemos que la ejecucin del proyecto Danza
para la Educacin Parvularia en sus aspectos esenciales ha concluido satisfactoriamente, apreciacin que compartimos con las
profesoras de Danza, la Corporacin Danza Chile, el Area de Danza de la Divisin de Cultura MINEDUC y la Fundacin INTEGRA,
por haber llevado en conjunto a buen trmino los objetivos propuestos.
23
De los resultados del Plan Piloto
Con el cumplimiento de los objetivos se plasmaron significativas conclusiones, situando como principales beneficiarios
a los nios y nias participantes de los Talleres, pero tambin a las instituciones y docentes participantes del
proyecto, como se muestra a continuacin.
Los fundamentos, contenidos, objetivos y metodologa del Programa de Danza para el Nivel Inicial mostraron ser
atingentes al desarrollo de los nios y nias en edad preescolar y a sus naturales necesidades de movimiento,
demostrando correspondencia con el enfoque y objetivos de la Educacin Parvularia.
- El Plan Piloto, a travs de la puesta en prctica de este Programa, cumpli con aportar a los nios y nias de la F. INTEGRA
una experiencia nica de exploracin, expresin, conocimiento y disfrute de su corporalidad, de su mundo propio y de su
interaccin con el entorno, representando una aproximacin vivencial, ldica y significativa al lenguaje artstico de la
danza.
- La prctica de la Danza en los jardines INTEGRA incidi positivamente en el desarrollo de habilidades socioemocionales e
intelectuales de los escolares propios de la educacin parvularia.
- Los aprendizajes en danza colaboraron transversalmente con los procesos educativos de aula, al generar en los escolares
actitudes favorables hacia los procesos de aprendizaje en general, basadas en una mayor disponibilidad en el mbito de su
corporalidad, como mbito de expresin, comunicacin y creatividad personal.
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De los resultados...
La Danza pudo apreciarse como un mbito de aprendizaje que por esencia integra contenidos de expresin artstica
y de formacin humana, reafirmando el valor que tiene la prctica de la Danza no slo en la educacin parvularia,
sino en la totalidad del Sistema Educativo Formal.
- El Taller de Danza promovi el trabajo espontneo, exploratorio, libre y natural, posibilitndole a cada uno desarrollar su
propia danza al encontrar su forma particular de expresarse a travs del movimiento, legitimando su singularidad y
favoreciendo el desarrollo de su creatividad, autoimagen, autoestima y una sana interaccin con el entorno de
pertenencia.
- Se facilit ampliamente la integracin ldica y saludable en la diversidad, disminuyendo los niveles de agresividad y
violencia con que se expresaban corporalmente al inicio del Taller.
La prctica de la Danza en estos jardines aport una perspectiva de reflexin en torno a los enfoques pedaggicos
de la educacin parvularia y de la educacin en danza, encontrndose similitudes en los planteamientos de base y
diferencias en la prctica y sus resultados.
- La F. INTEGRA percibi que a travs de la metodologa y procedimientos que usa la pedagoga en danza se logran
resultados de cualidad distinta al trabajo corporal que habitualmente se desarrolla bajos los enfoques de la educacin
parvularia, constatados en los cambios respecto a la percepcin de s mismos que manifestaron los nios tanto en sus
dibujos como en su desenvolvimiento en el aula.
- Tanto directoras como supervisoras de F. INTEGRA reafirman a travs de esta experiencia la necesidad de que las
parvularias cuenten con mayores herramientas del mbito corporal desde su formacin inicial, para enriquecer la calidad
de la relacin pedaggica en el aula y la creatividad en los procesos de enseanza-aprendizaje.
- La visin pedaggica de la Danza, manifestada a travs del Programa de Danza para el Nivel Inicial y del desempeo de las
profesoras de Danza, se percibe como una contribucin para la evolucin de los enfoques educativos del sistema,
reforzando el inters de directivas, educadoras y auxiliares de prvulos por experiencias de perfeccionamiento docente a
travs de la danza.
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De los resultados...
Este Plan Piloto muestra cmo la presencia de los Talleres de Danza en los jardines contribuye con la modificacin
de creencias instaladas culturalmente respecto al arte de la danza, ampliando la percepcin tanto de parte de
educadoras como de la comunidad familiar y educativa en general.
- En los casos donde hubo participacin de la familia, se observ compromiso de parte de los apoderados, mostrando
satisfaccin al percibir que sus hijos(as) establecieron otro tipo de relaciones con ellos mismos y con sus pares, y al
comprobar que avanzaron en sus aprendizajes, modificndose en ellos el tipo de expectativas que tenan al inicio respecto
a las finalidades del Taller de Danza, generalmente centradas en la produccin de coreografas.
- El hecho de que la prctica de la Danza forme parte del sistema educativo posibilita cambios en la percepcin y
disponibilidad del entorno hacia ella, lo que permite adems superar dificultades que enfrenta la labor pedaggica de la
danza en el sistema educativo. Muchas veces la tendencia a percibir el Taller de Danza slo en su dimensin recreativa y/o
espectculo, le resta importancia en la estructura operativa de los establecimientos.
- La F. INTEGRA apreci estos resultados como parte de las transformaciones culturales necesarias respecto a la visin del
arte y del ser humano en nuestra educacin, que deberan ser impulsadas a travs de iniciativas que puedan adelantarse al
ritmo con que ocurren los cambios a nivel central del sistema educativo.
La pertinencia del Programa de Danza para el Nivel Inicial como programa orientador de la enseanza-aprendizaje
de la Danza establece como prioridad lograr su acogida y publicacin en el MINEDUC, para el beneficio de todos los
nios y nias de la Educacin Parvularia.
- Queda destacada la importancia de contar con programas orientadores de la danza especficos para cada nivel escolar,
reforzando la necesidad de concluir una propuesta curricular concreta, generada de manera autnoma desde la
especialidad de la Danza hacia las instancias directivas de la reforma educacional.
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De los resultados...
La creciente motivacin hacia la danza de parte de la comunidad de la F. INTEGRA y de otras instancias del sistema
educativo, habla de la necesidad de contar con profesionales idneos para canalizar e incorporar adecuadamente la
prctica de la danza en los diversos mbitos educacionales.
- Se realza la importancia de que los educadores en arte sean especialistas. Para contar con ms e idneos especialistas que
puedan ejercer la labor pedaggica de la Danza dentro del sistema educativo formal, actualmente persiste la necesidad de
perfeccionar en la materia a profesionales de danza en general, as como poder elevar la calidad integral de esta
formacin.
- La sensibilidad y creatividad que los(las) pedagogos(as) en danza desarrollan durante sus vivencias formativas, tienen un
decisivo rol en la aplicacin de las metodologas de los programas orientadores dentro del sistema educativo, para saber
percibir e indagar artstica y humanamente ms all de la formalidad de los contenidos, y as cumplir con resguardar la
esencia de la danza como arte.
- Tambin reconocemos la necesidad de las profesoras de danza de profundizar en temas relativos al contexto estructural y
contenidos programticos de la educacin parvularia, en aspectos psicopedaggicos y de comprensin emocional. En este
sentido, solicitan ms apoyo de las instituciones que eventualmente estaran a cargo de nuevos proyectos.
- Las relaciones entre tiempo de clase, localizacin de los establecimientos, carga horaria y retribucin econmica
experimentadas en este proyecto, plantean la necesidad de esclarecer alternativas de contratacin para los profesores de
danza que puedan proponerse aprovechando canales propios de la realidad actual del sistema educativo, o quizs algn
sistema mixto.
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De los resultados...
Adems de ser un importante antecedente para la realizacin de experiencias pilotos en otros niveles escolares,
este proyecto reafirma el propsito de la Danza en la Educacin, resaltando la necesidad de invertir esfuerzos para
instalarla como un espacio formativo integral continuo, en todos los niveles del sistema educativo formal,
orientado por programas curriculares de Danza y a cargo de los especialistas.
- Para prximas experiencias pilotos se considera favorable incorporar una sensibilizacin para las educadoras, una mayor
participacin de la familia y estrechar el trabajo de equipo entre docentes del jardn, profesoras de danza y equipos
coordinadores.
- Ante las complejas condiciones estructurales y econmicas que afectan la prctica de la Danza en el sistema educativo,
programtica o extraprogramticamente, es prioritario aunar esfuerzos que permitan construir gradualmente este espacio
desde las bases estructurales del sistema, lo que le dar consistencia y continuidad al beneficio que pueden proporcionar
los talleres de Danza.
- Esta experiencia reafirma los fines para los cuales el ACAD se constituy, al reunir a las instituciones responsables de los
procesos de formacin, investigacin y gestin en el campo pedaggico de la danza para tomar parte en la contribucin
cultural y social que la danza puede hacer al pas. A su vez, los procesos que se abren con la Danza inserta en el sistema
educativo fortalecen el desarrollo de la Danza profesional en toda sus dimensiones.
- En la gestin desarrollada para los fines de la Danza en la Educacin son importantes los puntos de vista de las
instituciones educacionales que han implementado la danza en sus proyectos educativos, en favor de lograr propuestas
cada vez ms integrales que superen las limitaciones de la realidad actual.
- Fundamental en este proceso, es la colaboracin entre diversas organizaciones e instituciones de danza para potenciar
logros en este campo, canalizando sus valiosos aportes de acuerdo a lo que establecen sus competencias especficas.
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Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza
ACAD
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