Espaços de Mediação - A Arte e Suas Histórias Na Educação

1
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
MUSEU DE ARTE CONTEMPORNEA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO INTERUNIDADES EM
ESTTICA E HISTRIA DE ARTE
ESPAOS DA MEDIAO
A ARTE E SUAS HISTRIAS NA EDUCAO
Organizao
CARMEN S. G. ARANHA
ROSA IAVELBERG
So Paulo
2016
2
So Paulo 2016
Programa de Ps-Graduao Interunidades em Esttica e Histria de Arte / Universidade de So Paulo
Rua da Praa do Relgio, 160 Anexo sala 01
05508-050 Cidade Universitria So Paulo/SP Brasil
Tel.: (11) 3091.3327
e-mail: pgeha@usp.br www.usp.br/pgeha
Depsito Legal Biblioteca Nacional
Ficha catalogrfica elaborada pela

Biblioteca Lourival Gomes Machado do
Museu de Arte Contempornea da USP
Simpsio Internacional Espaos da Mediao (3., 2016, So

Paulo.)
Espaos da mediao : A arte e suas histrias na educao /
organizao Carmen Aranha, Rosa Iavelberg. So Paulo :
Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo, 2016.
321 p. ; il.
ISBN 978-85-7229-072-2
1. Arte-educao. 2. Histria da Arte. 3. Esttica (Arte).

I. Universidade de So Paulo. Programa de Ps-Graduao
em Esttica e Histria de Arte. II. Aranha, Carmen S.G. III.
Iavelberg, Rosa.
CDD 700.7
Capa: Ismael NERY. Figura Surrealista com Personagem

Masculino Deitado. [s.d.]. Nanquim e grafite s/ papel,
21,8 x 16,4 cm. Acervo MAC USP
Capa e contracapa: Projeto grfico: Elaine Maziero

Diagramao: Roseli Guimares
Produo editorial e Diagramao: Paulo Marquezini
Organizao: Carmen S. G. Aranha e
Rosa Iavelberg
A presente documentao um desdobramento do III Simpsio Internacional Espaos da Mediao: A

arte e suas histrias na educao, realizado nos dias 29 de agosto a 1 de setembro de 2016 no Museu de
Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, organizado pelo Programa de Ps-Graduao
Interunidades em Esttica e Histria de Arte / Universidade de So Paulo.
3
III Simpsio Internacional

Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao
Programa de Ps-Graduao Interunidades em Esttica e Histria da Arte

PGEHA
Comisso Cientfica Comisso Geral do Simpsio

Angela Rocha (FAU USP) guida Furtado Vieira Mantegna
Carmen S. G. Aranha (MAC USP) Ana Lcia Siqueira
Maria Gorete Dadalto Gonalves (UFES) Ana Paula Cattai Pismel
Moema Martins Rebouas (UFES) Andrea Amaral Biella
Rosa Iavelberg (FE USP) Andrea Fonseca
Andrea Pacheco
Carmen S. G. Aranha
Carolina Cossi
Denise Nalini
Evandro Carlos Nicolau
Guilherme Weffort Rodolfo
Joana DArc Ramos Silva Figueiredo
Luciane Bonace Lopes Fernandes
Paulo Cesar Lisba Marquezini
Rosa Iavelberg
Sara Vieira Valbon
Apoio
Museu de Arte Contempornea MAC USP
Programa de Ps-Graduao Interunidades em Esttica e Histria da Arte PGEHA USP
Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao PPGE FEUSP
Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da Universidade de So Paulo PRCEU
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FAPESP
Comunidade Educativa CEDAC
5
Sumrio
Apresentao
CARMEN ARANHA, ROSA IAVELBERG & PAULO MARQUEZINI ....................... 7
A arte como instrumento de educao popular: discusses sobre
educao esttica e escola nova nos anos 1920 e 1930
RACHEL DUARTE ABDALA & DIANA GONALVES VIDAL .......................... 11
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situaes de produo de
imagens em sala de aula
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI ...................................... 27
Processos de interao entre crianas e o desenvolvimento do
desenho na Educao Infantil
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI & ROSA IAVELBERG ................... 37
Famlias em tempo de cio no museu de arte: Formao de
hbitos culturais de crianas e adolescentes
ANDREA ALEXANDRA DO AMARAL SILVA E BIELLA ................................ 51
La creacin del dibujo moderno: una revolucin educativa
JUAN BORDES.................................................................... 73
Os princpios do Movimento Escola Nova como norteadores do
trabalho de arte e educao desenvolvido no campo de
concentrao nazista de Terezn
LUCIANE BONACE LOPES FERNANDES ........................................... 101
Qual a arte dele? Indcios do olhar-pensante na lio
emancipadora do artista
ANDREA MATOS DA FONSECA ................................................... 115
Com-partilhas da coleo de Artes da UFES nos processos de
formao de professores de Artes
MARIA GORETE DADALTO GONALVES ......................................... 131
6
Contribuies de Thierry de Duve arte/educao

contempornea
ROSA IAVELBERG ............................................................... 147
Escola e museu: lugares do aprender artes visuais
ROSA IAVELBERG & DENISE GRINSPUM.......................................... 165
Franz ek and the Viennese Juvenile Art

ROLF LAVEN ................................................................... 181
Arte Contempornea nas creches: como os modos de fazer e
pensar a arte afetam os professores e podem contribuir para a
criao de novos campos de experincias junto as crianas
DENISE NALINI ................................................................. 203
O Desenho como estratgia sociopoltica
EVANDRO NICOLAU............................................................ 219
So Paulo: Arte, Histria e Memria
ALECSANDRA MATIAS DE OLIVEIRA ............................................. 241
Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva
fenomenolgica
CATHARINA PINHEIRO & CARMEN S. G. ARANHA ............................... 255
Memrias e interdiscursividades
MOEMA MARTINS REBOUAS................................................... 277
Poder desenhar: uma questo poltica?
ANGELA MARIA ROCHA ........................................................ 293
Conceitos iniciais de Histria da Arte para a graduao: A
formao do conceito de histria da arte para alunos da
graduao em Publicidade e Propaganda
GUILHERME WEFFORT RODOLFO .............................................. 309
Espaos da Mediao A arte e suas histrias na educao
29 DE AGOSTO A 1 DE SETEMBRO DE 2016
Apresentao
O I Simpsio Internacional Estratgias de Ensino da Arte

Contempornea em Museus e Instituies Culturais Espaos da mediao foi
realizado em 2011. Ali debatemos conceitos e estratgias educacionais
vigentes nas instituies artsticas e museus brasileiros. Os diversos
Servios Educativos da Cidade de So Paulo apresentaram seus
pressupostos e programas vigentes. Convidados internacionais, da
Inglaterra e dos Estados Unidos, apresentaram projetos especficos
realizados em suas instituies. Em 2013, o II Simpsio Internacional
Estratgias de Ensino da Arte Contempornea em Museus e Instituies Culturais
Espaos da mediao / a arte e seus pblicos dirigiu suas discusses ao
espectador da obra de arte por meio de discusses sobre como coopt-
lo a fazer uma visita com acesso claro ao patrimnio cultural.
Neste ano de 2016, o Museu de Arte Contempornea da
Universidade de So Paulo (MAC USP) tem o prazer de sediar o III
Simpsio Internacional Espaos da Mediao / A arte e suas histrias na
educao. Na presente edio, o evento foi realizado numa parceria
entre o MAC USP com o Programas de Ps-Graduao Interunidades
em Esttica e Histria da Arte e o Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Coloca-se agora
em discusso certos processos educacionais artsticos, tanto brasileiros
como de outras partes do mundo, que possam oferecer o pensar a arte
implicada na educao por meio de historicidades que indiquem a
construo dessa dimenso que se situa entre a arte e a educao.
O conjunto de mesas e palestras do evento situou a educao
contempornea em arte como fruto de mltiplas possibilidades,
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. ; MARQUEZINI, P.C.L. Apresentao. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R.
(Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 7-10.
8 Carmen S.G. Aranha, Rosa Iavelberg & Paulo Marquezini
inclusive como dilogo com a histria e o mundo atual, mundo esse

em que a informao e a interatividade passaram a compor o sistema
educacional, no qual se faz necessrio preservar formas de interao
construdas no passado e, ao mesmo tempo, trouxeram informaes e
facilidades tecnolgicas de produo de contedo que alteram e
preservam as conquistas edificadas no tempo.
O Simpsio reuniu profissionais de museus, artistas,
pesquisadores, educadores e arte-educadores que querem se
aproximar de ideias de um pensar criador a ser oferecido aos processos
da arte e educao em museus, escolas, instituies culturais e
projetos sociais em uma perspectiva contempornea. Nesse sentido, o
evento contou com a presena de Juan Bordes, da Escuela de
Arquitectura de Madri, com a reflexo sobre o ensino do desenho
moderno que, no sculo XIX, tornou-se uma questo poltica
debatida entre certos povos e provou que uma educao com o
desenho, bem elaborada na infncia, pode mudar rumos da histria.
Rolf Laven, da Universidade de Viena mostrou as influncias de Franz
ek na rea da arte e educao, refletindo sobre suas atuaes
pioneiras. ek foi um catalizador para a reforma pedaggica e
inovao artstica.
Outros pesquisadores nacionais que destacamos desse
III Simpsio so Moema Rebouas, da Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES), com artigo que objetiva contribuir para os
estudos da arte e da educao que consideram a memria e a histria
como marcas nas produes artsticas e dos intertextos que com elas
dialogam e Maria Gorete Dadalto Gonalves, tambm da UFES,
discutindo a aproximao e o tornar visveis, aos alunos e professores,
a organizao e as propostas desenvolvidas em espaos expositivos e
museolgicos. Diana Gonalves Vidal, da Faculdade de Educao da
USP (FE USP) e Rachel Duarte Abdala, da Universidade de Taubat,
apresentam reflexo sobre a Escola Nova e sua inovao no ensino da
arte nas dcadas de 1920 e 1930. Angela Rocha, da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da USP (FAU USP), reflete sobre as
Espaos da Mediao A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016.
Apresentao 9
diferenas e semelhanas entre o desenho e a escrita enquanto meios

de expresso e comunicao intrnsecas cultura. Jos Sergio Fonseca
de Carvalho, da FE USP, refletiu em sua palestra sobre a crise
educacional e o carter formativo da arte. Rosa Iavelberg, da FE USP,
e Denise Grisnspum, do Instituto Moreira Salles, apresentam reflexo
sobre os contextos de aprendizagem de artes visuais na escola e no
museu, da perspectiva da educao contempornea, revelando a
necessidade de integrao entre os contedos do currculo escolar e
os contedos emergentes das exposies que, por meio de mediaes
educativas, geram mltiplas possibilidades de construo de saberes.
Ainda, com o artigo Contribuies de Thierry de Duve
arte/educao contempornea, Iavelberg discute as diferenas entre
os modelos de ensino da arte/educao de diferentes pocas,
partindo das propostas educativas de autores modernos e
contemporneos do ensino de arte, destacando a simulao, como
estratgia de aprendizagem por intermdio da viso inovadora de
Thierry de Duve.
O texto de Alecsandra Matias de Oliveira, do Museu de Arte
Contempornea da USP, pontua os principais espaos da memria da
Cidade de So Paulo, abordando a contribuio dos imigrantes,
especialmente os italianos. Atravs do percurso histrico da cidade,
mapeia seus principais monumentos e desvela a concepo esttica
que orienta essas edificaes. Catharina Pinheiro, FAU USP e
Carmen S. G. Aranha, MAC USP, apresentam pesquisa realizada com
um grupo de professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Deputado Rog Ferreira, situada dentro do Parque Pinheirinho
dgua, em Pirituba/Jaragu, sobre o reconhecimento dessa
paisagem a partir de uma fenomenologia do olhar.
Alm dos professores citados, convidamos doutorandos dos dois
Programas de Ps-Graduao, Interunidades em Esttica e Histria da
Arte e da Faculdade de Educao da USP, no sentido de apresentarem
suas pesquisas em andamento. Andrea do Amaral Biella aborda a
formao de hbitos de crianas e adolescentes na frequentao de
10 Carmen S.G. Aranha, Rosa Iavelberg & Paulo Marquezini
museus e instituies culturais, tendo, como base das informaes,

pesquisa realizada no Museu de Arte Contempornea da USP. Andrea
Matos da Fonseca articula alguns aspectos da fenomenologia de
Merleau-Ponty observao de duas situaes vividas por crianas em
visitas a exposies. Evandro Nicolau pensa o desenho em uma
compreenso ampliada, relacionando-o geografia, paisagem,
educao e cidade, como estratgia sociopoltica de estar no mundo.
Guilherme Weffort Rodolfo apresenta pesquisa sobre anlise de obras
de arte para alunos da graduao do curso de Publicidade e
Propaganda por meio de conceitos fundados em suas experincias,
alm de preceitos apontados por Erns Gombrich, Rudolf Arnheim e
as oposies de Ferdinand de Saussure. Maria Carolina Cossi Soares
Barretti, em parceria com Iavelberg, refletem, conjuntamente,
algumas modalidades de interao entre crianas enquanto desenham,
aprendendo umas das outras, e analisam, ainda, as consequncias
educacionais do favorecimento e do impedimento da aprendizagem
entre pares desenhistas da Pr-escola na sala de aula.
Denise Nalini apresenta recorte do processo de formao realizado
num grupo de professores da Zona Sul de So Paulo. Utiliza o mtodo
pesquisa-ao, com o objetivo de analisar o processo de transformao da
prtica dos professores em Arte Contempornea, com as crianas de 0 a
3 anos. Luciane Bonace Lopes Fernandes realiza pesquisa sobre as
influncias proporcionadas pelos princpios do Movimento Escola Nova
na formao do pensamento artstico e pedaggico de Friedl Dicker-
Brandeis, professora que orientou a produo artstica de parte das
crianas que estiveram aprisionadas no campo de concentrao nazista de
Terezn durante a Segunda Guerra Mundial.
Acreditamos que as palestras e mesas-redondas, assim como os
textos que ficaro registrados no nosso e-book, sero de grande
contribuio para o enriquecimento do debate sobre arte, educao e
arte-educao.
Carmen S. G. Aranha, Rosa Iavelberg
e Paulo Marquezini
A arte como instrumento de educao

popular: discusses sobre educao esttica e
escola nova nos anos 1920 e 1930
RACHEL DUARTE ABDALA1 & DIANA VIDAL2
Aprender a ver, a observar, a arte de mais difcil aprendizagem e

condio essencial a atividades inteligentemente orientadas.
Fernando de Azevedo (1931, p. 75)
A citao extrada do texto A Escola Nova e a Reforma,

publicado originalmente no primeiro Boletim de Educao Pblica,
expressa um dos princpios da educao ativa, a observao, presente
na reforma educacional realizada por Fernando de Azevedo entre
1
Rachel Duarte Abdala professora assistente da Universidade de Taubat (UNITAU) e
coordenadora pedaggica do Curso de Histria da mesma instituio. Possui graduao em Histria
(Bacharelado e Licenciatura) pela Universidade de So Paulo (USP) (1999), mestrado em Educao
(2003) e doutorado em Educao (2013), ambos pela USP. Coordenadora do subprojeto de Histria do
PIBID-Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia na UNITAU. Lder do Ncleo de
Pesquisas em Histria NPH-UNITAU. Coordenadora de projetos de extenso.
2
Diana Gonalves Vidal professora titular em Histria da Educao e vice-diretora (2014-2018) da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq nvel 1C, membro do Comit Executivo da International Standing Conference for the History of
Education (ISCHE) (2014-2017) e editora da Global Educational Histories. Livre-docente em Histria
da Educao (2005), possui graduao em Histria pela Universidade do Vale do Paraba (1985),
mestrado em Histria pela Universidade Estadual de Campinas (1990), doutorado em Educao pela
USP (1995) e ps-doutorado em Educao no INRP-Frana (2001) e na Universidade de Santiago de
Compostela (2007). Publicou em 2013 seu primeiro livro infantil, intitulado Flora. Em 2015, saiu o
segundo, Memel.
ABDALA, R.D. ; VIDAL, D. A arte como instrumento de educao popular: discusses sobre educao esttica e escola nova
nos anos 1920 e 1930. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na
educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 11-26.
12 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal
1927 e 1930 no Distrito Federal. A reforma visava reorganizar a

educao carioca, privilegiando a experimentao viabilizada por
novas prticas escolares e recursos pedaggicos. O cinema educativo,
a fotografia, o ensino do desenho e as formas arquitetnicas dos novos
prdios escolares eram considerados importantes meios de educao.
Na concepo de Azevedo, a superao do ensino verbalista seria
propiciada pela aprendizagem por meio da experincia e da
observao efetuada por alunos (VIDAL, 1994, p. 25).
O ver, ainda, contribua para a disseminao de ideais
nacionalistas, porque se atribua funo especial percepo do
meio circundante.
Ver, conhecer o meio a sua volta, era, tambm, amar sua regio e,
posteriormente, seu pas. Base do nacionalismo. Assim se
expressava Azevedo, integrando experincia, nacionalismo e
tradio em uma fala que pretendia sintetizar os elementos
fundantes da nova concepo educacional (VIDAL, 1994, p. 25).
No final da dcada de 20, eram comuns as discusses sobre a

importncia da visualidade sob a forma de arte, de fotografia ou de
arquitetura. O ver firmava-se como uma das principais
caractersticas, tanto da dcada, quanto do incio do sculo. A
sociedade vivia, no perodo, uma espcie de mobilizao
perceptiva. Segundo Nicolau Sevcenko (1992, p. 163), o incio do
sculo XX foi marcado pela velocidade imposta pelo
desenvolvimento tecnolgico que impulsionou a modernidade.
Nesse sentido, alm da transformao urbanstica e social, a
modernidade tambm invadiu os meios de comunicao.
As modernas formas de comunicao de massas, a fotografia, o
cinema e os cartazes reiteravam essa nfase tecnolgica sobre a ao
e a velocidade, ressaltando ademais o papel privilegiado concedido
nessa nova ordem cultural imagem, luz e visualidade.
Na arte, as discusses em torno da concepo modernista

difundiram-se a toda a sociedade por meio da Semana de Arte
Moderna, promovida justamente para ampliar o debate e para
divulg-lo. A fotografia afirmava-se como um dos cones da
A arte como instrumento de educao popular: discusses sobre educao esttica e escola nova... 13
modernidade. A polmica em torno da questo de ser ou no a

fotografia uma forma de expresso artstica chamou ainda mais a
ateno para essa forma de registro imagtico. Na dcada de 20, o
pictorialismo firmou-se, no Brasil, com a fundao do Photo Club
Brasileiro e a criao da revista Photogramma, em cujas pginas o
debate era contundente. Nas primeiras dcadas do sculo, a
fotografia expandia sua utilizao a partir da insero nas revistas e
nos jornais. Tambm a arquitetura vivia uma disputa em torno dos
partidos mais adequados a funes dos edifcios e a concepes
estticas. O embate entre neocolonial e moderno/modernista
mobilizava arquitetos e tingia as pginas de jornais.
De modo a evidenciar os impactos desse novo paradigma no
discurso educacional, escolhemos nos deter em apenas dois aspectos:
o ensino de desenho e a arquitetura escolar. Assim o fizermos por
considerar que permitem explorar o objetivo central deste artigo:
discorrer sobre a arte como instrumento de educao popular. Para
tornar ainda mais precisa a anlise, cingimos a narrativa s discusses
emergentes na Reforma educacional efetuada por Fernando de
Azevedo no Rio de Janeiro, entre 1927 e 1930.
O ensino de desenho
O interesse de educadores e profissionais da educao pela
arte e educao transparece nas conferncias anuais promovidas
pela Associao Brasileira de Educao. A ABE, fundada em 1924,
alcanou importncia a partir da atuao de seus associados e das
conferncias por ela promovidas, tornando-se, na dcada de 20,
uma das agncias multiplicadoras da Escola Nova, como a percebe
Carlos Monarcha (1990, p. 27). Apesar do tema central da
primeira Conferncia Anual de Educao, realizada em Curitiba em
1927, ser a organizao do ensino primrio, houve, entre as teses
apresentadas e defendidas, algumas que versavam sobre tpicos
relacionados visualidade. Dentre elas: a tese n 15, intitulada
Organizao dos museus escolares: sua importncia, apresentada
por Nicephoro Modesto Falarz, da Escola Normal Secundria de

Curitiba; a tese n 17, Pela educao esttica, defendida por
Fernando Nereu de Sampaio; a de n 23, de Amrica Xavier
Monteiro de Barros, sobre O cinematgrafo escolar; e, a de n
25, O teatro e sua influncia na educao, exposta por Dcio Lyra
da Silva, da Escola Normal Wenceslau Braz, do Distrito Federal.
Esse panorama permite inferir que a preocupao em torno
das expresses visuais aplicadas educao estava presente, no s
no Distrito Federal, como tambm em outros Estados do pas,
como o Paran. Verificam-se, ainda, referncias e aluses arte e
imagem em outras teses sobre a educao moderna e sobre a
unificao da cultura nacional, como, por exemplo, a Tese n. 5,
Necessidades da pedagogia moderna, defendida por Lindolpho
Xavier, e a Tese n. 6, sobre Divertimentos infantis, entre os
quais figuram o cinema, o teatro infantil, pinacotecas e museus.
Sobre a unificao da cultural nacional foram defendidas duas teses,
a de n 43 e a de n 44, com o ttulo A unidade nacional: pela
cultura literria, pela cultura cvica e pela cultura moral. A
primeira era de autoria de Isabel Jacobina Lacombe, e a segunda, de
Fernando Laboriau.
Dentre as teses mencionadas, destacamos a defendida por
Fernando Nereu Sampaio, Pela educao esttica (NEREU, 1997,
p.102-122). Arquiteto formado pela Academia Brasileira de Belas-
Artes, Nereu Sampaio foi docente da Escola Normal no Distrito
Federal, na cadeira de desenho, desde 1916, e membro do
conselho diretor da ABE nos anos de 1925, 1927 e 1928. dele o
desenho da bandeira da Associao. Foi designado como arquiteto
da Prefeitura do Distrito Federal, sendo o responsvel pelos
projetos das escolas Argentina, Uruguai e Estados Unidos durante a
Reforma de Fernando de Azevedo. Integrou ainda, em 1924, [...]
um grupo de arquitetos, patrocinados por Jos Mariano Filho, que
foi a Minas Gerais levantar dados para a confeco de um lbum
destinado coleta dos modos e dos meios adotados nas construes

das cidades histricas de Minas (RODRIGUES, 1997, p. 112).
Na tese, defendida em 1927, Nereu dava especial importncia
ao tema da arte nas escolas.
A iniciao esttica foi, portanto, at hoje, lastimavelmente
imperfeita, e, agora, reconhecemos que a sociedade no tem
cultura esttica para sentir as artes do desenho e mal interpreta a
msica. A razo est unicamente nessa orientao pedaggica
deficiente, que transformou o ensino do desenho em horas de
suplcio onde s os nscios se deleitavam [...] A iniciao esttica
precisa ser feita dentro da escola primria (NEREU, 1997, p. 121).
O arquiteto e professor de desenho parece conclamar ao,

incitar transformao, com frases como o que esperamos para
agir?, aproximando-se das aspiraes de Fernando de Azevedo e
do programa de Reforma de 1927 no Distrito Federal.
Transparece, de forma contundente, nas palavras de Nereu
Sampaio, a inteno de exaltar as coisas ptrias.
Defendia a elaborao de projetos arquitetnicos com
detalhes decorativos que primassem pela esttica e pelo nacional. E
como meio para desenvolver essa educao esttica sugeria: [...]
aproveitemos a oportunidade para ressaltar o valor do manancial
inesgotvel que apresenta a nossa flora e fauna ao aproveitamento
decorativo, seja na pintura ou na arquitetura, seja na escultura, na
msica ou, ainda, na literatura (NEREU, 1997, p. 122).
Quando a Inglaterra percebeu a necessidade de difundir a educao
esttica porque encarou-a como um problema econmico do
Estado, visando preparao de massas de produtores e
consumidores de indstrias de bom gosto e objetos de arte para
embelezamento dos lares e prazer do esprito -, a primeira atitude
tomada foi com respeito aos programas de desenho e modelagem
das escolas primrias e profissionais; refundindo-os integralmente,
baseando-os no objetivo fundamental de despertar o interesse e o
gosto pelas coisas de arte. Foram to bons os resultados que as
demais naes no trepidaram em acompanh-las na orientao
traada (Ibidem)
Nas concluses, Nereu Sampaio conclamava os educadores a [...]

aconselhar os governos dos estados a cuidar imediatamente da reforma
dos programas de desenho, modelagem e trabalhos manuais nas escolas
primrias, orientando-se no sentido da educao do gosto sem,
contudo, desvirtuar sua funo pedaggica. E ainda, [...] aconselhar o
ensino destas disciplinas nos estabelecimentos profissionais com o
carter rigorosamente tcnico e artstico (1997, p. 122).
As ideias apresentadas na tese de 1927 aliceravam-se na
prtica docente de Nereu Sampaio e foram sistematizadas em outra
tese, esta elaborada para concorrer cadeira de Desenho da Escola
Normal do Distrito Federal, em 1929, intitulada Desenho espontneo
das crianas. Consideraes sobre sua metodologia (PERES, 2015, p. 17).
O protagonismo de Nereu Sampaio no ensino das artes no
Brasil tinha sido ressaltado por Ana Mae Barbosa em 1988, quando
a autora chamava a ateno para seu papel de divulgador das ideias
de Dewey sobre a arte. De fato, a traduo do texto Art as
experience, de 1934, tardaria a chegar, saindo a lume no Brasil
apenas em 2010, pela Martins Fontes. No entanto, no Programa de
Msica e Canto do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, em
1935, j constava a indicao bibliogrfica da obra em ingls
(VIDAL, 2001).
As teses de Nereu Sampaio aqui referidas, entretanto, so
anteriores, o que no invalida a referncia a outras obras de Dewey
em seu trabalho. De acordo com Peres (2015, p. 90-91), no texto
apresentado banca do concurso em 1929, Nereu Sampaio
propugnava por [...] uma nova metodologia, fundamentada nas
teorias de John Dewey e Claparde, a qual consiste na combinao
entre observao e livre expresso. Tomando por base a psicologia,
Nereu dividia o ensino de desenho em duas fases. A primeira delas,
para crianas at 10 anos, quando recomendava o desenho
espontneo como forma de desenvolver a coordenao motora, uma
vez que compreendia que, at aquela idade, o escolar no conseguia
se manter mais de 20 segundos na visualizao. A segunda fase
acontecia aps os 10 anos, quando era possvel investir no desenho de

observao. Nesse caso,
Era proposto ao aluno que fizesse um desenho de um determinado
objeto e, aps a concluso desse, ele era estimulado a comparar o
seu desenho com o objeto real, buscando enxergar o que
necessitava aprimorar para atingir o mais prximo de uma
representao realista do objeto (PERES, 2015, p.91).
De acordo com Nereu Sampaio (1941, p. 2), o desenho e as

artes contribuam para a [...] formao de hbitos necessrios
vida, tais como os de observar atentamente, pesquisar,
experimentar, analisar, imaginar, formar hipteses, selecionar,
coordenar, deduzir, induzir, concluir, projetar e realizar.
No entanto, como destaca Jos Roberto Peres (2015, p. 112),
[...] por mais que Nereo Sampaio pregasse a importncia do
desenho espontneo das crianas, essa espontaneidade deveria ser
orientada pelos professores para que os alunos desenvolvessem
cognitivamente a percepo e a crtica para atingirem uma
representao realista.
Nereu Sampaio, assim, alicerava sua concepo de arte nos

padres neoclssicos, colocando-se na contramo da corrente
modernista emergente no perodo.
A proposta de desenho espontneo e o primado neoclssico
coadunavam-se com os princpios defendidos por Fernando de
Azevedo em sua Reforma da capital carioca. No texto A arte como
instrumento de educao popular na Reforma, publicado em 1931,
mas resultado de Conferncia realizada em 25 de fevereiro de 1930
na Sociedade de Educao, em So Paulo, o reformador, fazendo uso
tambm da psicologia, afianava que os desenhos infantis no
decorrem da observao da natureza, mas so representaes
plsticas de estados de alma das crianas, [...] impregnados de tal
ingenuidade e franqueza na sua expresso infantil, que os torna s
vezes ininteligveis para os adultos (AZEVEDO, 1931, p. 126). E
prosseguia:
O desenho como atividade espontnea e criadora, e os trabalhos

manuais, com os novos processos adotados pela reforma, devem
levar as crianas convico de que podem desenhar, modelar e
construir o que querem sem necessidade de copiar,
proporcionando-lhe a oportunidade de se exprimirem, por meio
do desenho ou da massa plstica, com as caractersticas
fundamentais de seus trabalhos, sinceros e ingnuos, que tendem a
perder o carter infantil medida que se vo aproximando das
manifestaes artsticas dos adultos (AZEVEDO, 1931, p. 126).
Azevedo insistia no carter amplo da arte, que envolvia, para

o educador, toda a dimenso educacional, a partir da atividade do
desenho, e defendia que:
O desenho, que constitui uma necessidade para a criana. Mesmo
antes da idade escolar, no se pode considerar uma atividade isolada
das matrias que se estudam na escola primria. le coopera, de
maneira notvel, para a compreenso e reteno dsses
conhecimentos naqueles alunos, em que j se encontra desenvolvido
o instinto de observao e que tm, no meio que os rodeia, no lar,
na escola e nas suas excurses, sempre em relao com o ensino
primrio, a base de seu trabalho (AZEVEDO, 1931, p. 125).
O padro neoclssico, entretanto, no se restringia

orientao dada para o ensino do desenho. Era constitutivo da
concepo de belo abraada pela Reforma carioca de 1927 e que
daria substncia escolha do partido arquitetnico para a
construo das escolas: o neocolonial.
Arquitetura escolar
Anteriormente sua atuao na Reforma da educao no
Distrito Federal, Fernando de Azevedo presidiu, a pedido do diretor
do jornal, Jlio de Mesquita Filho, ao inqurito sobre a Arquitetura
Colonial Brasileira, publicado em nove edies, de 13 a 30 de abril de
1926, quando entrevistou Jos Mariano Filho, que [...] se voltava
para a nossa arquitetura tradicional com a cincia de um pesquisador
da arte colonial e com os ardores de uma paixo romntica pelas
antigas casas senhoriais (AZEVEDO, 1971, p. 72). Apesar de ser
mdico por formao, Mariano Filho fora Diretor da Escola Nacional
de Belas Artes. Dentre seus interesses, estavam a arquitetura de

cunho nacional e a arquitetura voltada educao.
Mariano Filho, Nereu Sampaio e Fernando de Azevedo
iniciaram juntos, no Rio de Janeiro, um projeto de arquitetura
escolar ancorado no estilo neocolonial. Visavam, por meio da
arquitetura, definir valores que moldariam a sensibilidade esttica da
sociedade daquele perodo. Assim,
[...] a inspirao tradicionalista da arquitetura escolar carioca, no
era casual. Ao contrrio, seguiu o desejo de Azevedo de imprimir
um cunho nacionalizante sua administrao, e de dar visibilidade
sua proposta educacional, denotando, inclusive, a forma como o
Diretor Geral se apropriara dos enunciados escolanovistas (VIDAL,
1994b, p. 51).
Para Azevedo, a arte era fundamental para a concretizao da

Reforma. A harmonia, a ordem, o gosto pelo belo seriam
incorporados pelas crianas na vivncia com o artstico, uma sugesto
educativa a partir do ambiente cuidadosamente constitudo, e no de
uma forma sistemtica de aprendizagem. Em suas palavras:
A arte , evidentemente, sutil demais para tentarmos iniciar as
crianas nos seus segredos, mas, quando, verdadeira, original e
sincera, tem bastante fora comunicativa para se transmitir a
todos. [...] A educao esttica do povo deve comear pelo
prprio ambiente da escola, em que, das linhas arquitetnicas
moldura dos jardins, da paisagem envolvente decorao interior,
tudo possa servir s sugestes da ordem e da harmonia e contribuir
assim para despertar e desenvolver, na idade mais acessvel e
plstica, o sentido da beleza e da arte (AZEVEDO, 1931, p. 123).
Estetizar no significava simplesmente levar a beleza vida

cotidiana, mas transformar a vida pela arte. E esse era justamente um
dos objetivos de Azevedo ao construir prdios escolares com to
apurado cuidado esttico. Para ele, a arte deveria, entre outras funes,
desempenhar uma muito peculiar: a pedaggica. Em suas palavras:
[...] edifcio escolar deve ainda contribuir para a educao esttica por
sua arquitetura e sua decorao. No h meio mais eficaz para a
educao do gosto popular do que por, sob os seus olhos, nos edifcios
pblicos, e sobretudo, naqueles destinados educao popular,
exemplares perfeitos de arquitetura AZEVEDO, 1930, p. 88).
Nesse sentido, A arquitetura cumpria uma funo simblica e

didtica. [...] Oferecendo contemplao elementos tradicionais,
servia como exemplo de nacionalidade: manifestava na pedra o culto
ordem e ao equilbrio (VIDAL, 1994b, p. 51). Simultaneamente,
disseminava um determinado padro de belo, em um momento em
que vises concorrentes opunham neoclssico e moderno/modernista
no debate sobre a arte.
Para Beatriz Santos de Oliveira,
O neocolonial, de uma modernidade contraditria de signo
regressivo, apoiado numa tradio arbitrria e num mtodo de
projetar classificatrio e liberal, foi naquele momento o estilo que
correspondeu plenamente aos anseios reformistas, justamente por
estas caractersticas. (OLIVEIRA, 1991, p. 85)
Como afirmado anteriormente, a associao entre neocolonial e

arquitetura escolar estava presente na retrica de Azevedo desde
1926, quando efetuara o Inqurito sobre Arquitetura. Em suas
concluses, o educador, reiterando a pregao de Jos Mariano Filho,
chegou a identificar o neocolonial como o estilo arquitetnico mais
adequado construo de escolas, da mesma forma que o neogtico
seria o estilo preferencial da construo de igrejas, pelos sentimentos
de ascese espiritual que suscita.
No se pode desconsiderar a arquitetura como uma linguagem
que se revela na forma de organizar os espaos e de inscrever
territrios, conforme assevera Escolano.
A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma
espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de
valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos
(ESCOLANO, 1998. p. 26).
Ao construir novos prdios escolares, a Diretoria de Instruo

Pblica impunha, segundo seus objetivos, uma nova forma de
conceber e praticar o espao. Assim, delimitava espaos
especialmente destinados a prticas determinadas, como exemplo, as
salas de ginstica, os laboratrios e as oficinas. Estabelecia espaos
prprios dentro da escola, engendrando formas de controle e

disciplinarizao das prticas escolares inscritas nos lugares.
De acordo com Michel de Certeau (1994), o espao o lugar
praticado, ou seja, apropriado pela prtica. Essencialmente, a
proposta escolanovista de Azevedo compreendia na arquitetura
escolar e na arte a ela imprimida uma forma de moldar o gosto
esttico do corpo discente por meio da experincia e da observao,
promovendo a aprendizagem (ABDALA, 2003, p. 160).
Azevedo interpretava a arquitetura escolar como parte do
programa curricular, cujo papel era o de sensibilizar por meio da
observao constante, proporcionada pela frequncia escolar, e
promover a vinculao das novas geraes memria nacional.
A educao esttica do povo deve comear pelo prprio ambiente
da escola, em que, das linhas arquitetnicas moldura dos jardins,
da paisagem envolvente decorao interior, tudo possa servir s
sugestes da ordem e da harmonia e contribuir assim para
despertar e desenvolver, na idade mais acessvel e plstica, o
sentido da beleza e da arte. A escola no realiza o seu fim primrio,
essencial e comum, de tornar sensvel a alma da criana s
incitaes da natureza, - o nosso primeiro mestre, - da moral e da
arte, seno proporcionando mocidade das geraes novas um
ambiente que seja, na sua eloqncia muda, uma lio permanente
de beleza, de gosto e de conforto (AZEVEDO, 1931, p. 124).
Na Reforma havia, explicitamente, a inteno de exaltar o

sentido da beleza e da harmonia, tanto nas prticas quanto nos novos
prdios escolares. Azevedo concebia a infraestrutura escolar associada
sua esttica arquitetnica como um instrumento pedaggico no qual
e por meio do qual seria possvel cristalizar uma nova ordem de
ensino permeada de simbolismos. Funo inscrita nas prticas
educacionais renovadas e forma manifestada nos prdios escolares
erigidos na Reforma confluindo para realizar os projetos
escolanovistas.
A arquitetura escolar estava diretamente relacionada
fotografia. A maior parte dos registros fotogrficos oficiais realizados
durante a Reforma remetia aos prdios, fosse mostrando sua
arquitetura, sua construo, seus detalhes arquitetnicos; fosse

retratando as salas j habitadas pelas prticas escolares. Podemos ler,
por meio dessas imagens, um discurso sobre educao e escola nova.
Em suas memrias, Paschoal Lemme, assistente da Subdiretoria
Tcnica, setor criado pela Reforma, demonstra claramente a
importncia que Fernando de Azevedo atribua s construes dos
novos prdios escolares e sua representao fotogrfica. Relembra
as reunies com o Diretor de Instruo Pblica e os inspetores na sala
da Subdiretoria Tcnica, durante as quais Fernando de Azevedo
demonstrava grande prazer em ver e mostrar as fotografias das
construes, o que denota, tambm, o papel da fotografia como
publicidade, que deveria, antes de ser publicada e divulgada, passar
por seu aval.
Nessas reunies, que constituam um refrigrio, uma pausa
reconfortante, em meio quela atividade febril, e s vezes, spera,
Fernando de Azevedo nos fazia apreciar as belas fotografias que iam
sendo tiradas dos aspectos mais relevantes dos novos prdios
escolares que estavam sendo construdos, em estilo tradicional
brasileiro. Eram momentos de alegria em ver como ia sendo
traduzida em pedra e cal toda uma nova filosofia de educao, em
que se procurava dar s crianas e adolescentes um novo ambiente,
em que a comodidade e a adequao s finalidades prprias se aliava
a um alto sentido de beleza (LEMME, 1988, p. 41).
O expediente era necessrio. Para alm da discusso esttica, a

escolha do neocolonial para a edificao escolar carioca suscitava
discusses de cunho mais prtico e de carter econmico.
Colonial ou modernista? Eis a questo. [...] Colonial ou
modernista? Barroco ou de tapioca? Luiz XXX ou Luiz
Washington? Os Estylos! [...] Pouco importam os estylos. O que se
impe abolir os pardieiros ignobeis, os antros, as alforjas que
servem de escolas para a infancia carioca. [...] Predios limpos,
ventilados, confortaveis, eis o problema. Mas assim no entende o
dr. Fernandinho. O dr. Fernandinho declara: - Quero deixar coisa
vistosa (O Combate, Rio de Janeiro, 18 jan. 1930).
De fato, o que estava na mira dos opositores Reforma eram os

custos elevados dos novos prdios em face das necessidades
existentes. Das 236 escolas do Distrito Federal, apenas 89, em 1927,

funcionavam em prdios prprios. Uma obra de tal porte demandaria
recursos de grande ordem. Diretoria Geral foram destinadas
vultosas somas. No entanto, Fernando de Azevedo construiu apenas 9
prdios, entre 1927 e 1930, numa mdia de 2 prdios/ano, dentre
eles as Escolas Argentina, Estados Unidos, Uruguai, Antnio Prado
Jr. e Normal. Esta ltima, com todas as escolas anexas, custou
municipalidade mais de 15 mil contos de ris.
Apenas para efeitos de comparao, na administrao de Ansio
Teixeira, tambm no Rio de Janeiro, entre 1931 e 1935, tomando
um partido arquitetnico menos elaborado, 25 novas escolas tinham
sido edificadas (duas do Tipo Mnimo; onze, Nuclear 12 classes;
uma, Nuclear 8 classes; cinco, Platoon 12 classes; uma, Platoon
16 classes; trs Platoon 25 classes; e, uma Escola-Parque). Foi
tambm reconstruda a Escola Machado de Assis, como tipo especial
de 6 classes.
Comentrios finais
O processo de espetacularizao a esttica meditica por
excelncia. Em seu texto A obra de arte na poca de suas tcnicas de
reproduo, Walter Benjamin defende a teoria de que, com a
possibilidade de reproduo da obra de arte, efetivada principalmente
pela fotografia e pelo cinema, rompe-se com o valor de culto
determinado pela aura da qual se revestia a obra de arte, estabelecido
pela relao direta entre ela e o espectador. O valor de culto foi
substitudo pelo de exposio; o sagrado, pelo espetculo. A exposio
em massa impe uma nova relao com a obra de arte, tornando
necessria uma mediao entre o espectador e o objeto de apreciao,
realizada pela legenda, pela forma de exposio, pela composio. O
modo de apresentar ou de expor fundamental para atingir os
objetivos pretendidos na realizao das imagens. Assim, Azevedo
procurou apresentar, da melhor forma possvel, os ideais e os aspectos
da renovao educacional na arquitetura e por meio de fotografias.
Essa articulao teve a responsabilidade de apresentar a concepo de

Reforma que se quis materializar (ABDALA, 2003, p. 155).
Assim, alm da insero, na formao dos professores, de
prticas centradas na observao e da disseminao de mtodos de
ensino que tambm se baseavam na observao, como o desenho, a
construo de prdios especialmente destinados a abrigar escolas foi
uma estratgia central para auferir visibilidade s aes da Reforma
Azevedo. Ocupando espao no tecido urbano, com localizao
estrategicamente escolhida e arquitetura monumental e esteticamente
cuidada, os prdios escolares constituam-se em elementos
significativos no estabelecimento de marcas perenes e concretamente
visveis de aes polticas.
O ensino de desenho e a arquitetura escolar, de modo mais
espetacular, legavam para o futuro a memria da Reforma efetuada na
capital federal entre 1927 e 1930 e asseguravam para aquele presente
a defesa de uma determinada concepo de belo e de arte.
Referncias
Fontes documentais
Colonial ou modernista? Enquanto se discute o assumpto, a Prefeitura
gasta os olhos da cara, em pardieiros ignobeis. A controvrsia e a
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Do ler ao fazer: o papel da leitura

nas situaes de produo de
imagens em sala de aula
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1
Introduo
Desde a dcada de 1970, sobretudo nos Estados Unidos, as
investigaes que buscaram elevar a qualidade do ensino no campo da
arte apontam a necessidade de incluir a leitura de imagens como
prtica permanente nos currculos escolares.
Em espacial, autores como Edmund Feldman, Brent Wilson,
Elliot Eisner e Rosa Iavelberg, contriburam para desequilibrar a
hiptese do desenvolvimento natural da produo de imagens, que
tanto influenciou e ainda influencia arte educadores.
Tambm as pesquisas sobre o desenvolvimento esttico de
Michael J. Parsons e Abigail Housen, que buscaram conhecer a gnese
da compreenso da arte e do desenvolvimento esttico, contriburam
1
Maria Carolina Cossi Soares Barretti Mestre pela Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FEUSP) na rea de Psicologia e Educao. Membro do Grupo de Pesquisa Formao de
Professores e Aprendizagem em Arte (CNPq). Autora do trabalho: Os processos de intercmbio entre as
crianas e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 2013. Dissertao (Mestrado) FEUSP,
So Paulo, 2013. http://lattes.cnpq.br/2865716079650147
BARRETTI, M.C.C.S. Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situaes de produo de imagens em sala de aula. In:
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo:
MAC USP, 2016, pp. 27-36.
28 Maria Carolina Cossi Soares Barretti
para reforar a importncia da educao do olhar e levar aos

professores reflexes acerca destas prticas.
Embora a grande maioria dos currculos nacionais, incluindo a
recente Base Nacional Curricular Comum, envolva a apreciao
como componente, os conhecimentos sobre a didtica da leitura de
imagens e suas contribuies para o fazer, e conhecer arte, ainda no
alcanaram muitos professores.
Por meio deste trabalho buscaremos compartilhar nossas
anlises sobre o papel da leitura de obras, que visam o
desenvolvimento da produo de imagens que tenham qualidade
expressiva e esttica, buscando contribuir para a reflexo de arte
educadores.
Este trabalho incluir uma reflexo sobre as concepes que o
embasam, a anlise de algumas prticas de leitura de imagens na sala de
aula e suas implicaes e, por fim, uma reflexo sobre as ampliaes
que a leitura de imagens permite em relao produo de imagens.
A busca pela qualidade na educao da arte: fundamentos e

concepes
As concepes didticas que embasam este trabalho entendem
que a aprendizagem no campo da arte se d a partir das experincias
que o aprendiz rene na relao com este objeto de estudo ao longo
da vida. Experincias de fazer e conhecer arte, ocorrerem a partir das
reflexes e relaes que podem se estabelecer no intercmbio entre
os pares, e na mediao com educadores.
Sobretudo, ressaltamos a ideia de que a aprendizagem da arte
no um fenmeno natural, ela no acontece pelo amadurecimento
do indivduo, mas um fenmeno que depende da educao.
Estas concepes, portanto, veem o contato com as imagens do
mundo da arte, a reflexo sobre elas, e os emprstimos de imagens,
como situaes fundamentais para a aprendizagem dos alunos.
Nesta linha, destacamos que a leitura se constitui como prtica
indispensvel para promover avanos no campo da produo de
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situaes de produo de imagens em sala de aula 29
imagens. O desenvolvimento artstico do aluno depende do emprego

de imagens da arte da cultura de que faz parte (WILSON, 1987).
Desde que passou a ser um campo de investigao da didtica da
arte, as situaes que envolvem a leitura de imagens j foram
realizadas com finalidades diversas nas salas de aula ao longo do
tempo. Ainda hoje, as prticas que integram as aulas vo da releitura,
ao prprio abandono da leitura, como ferramenta de aprendizagem.
Mais adiante, faremos uma reflexo sobre algumas destas prticas.
Antes disso, julgamos importante destacar que entendemos que
o valor da leitura para a aprendizagem da arte pode estar ligado a dois
elementos: ao desenvolvimento de nveis de apreciao esttica
como o aprendiz compreende a arte e pensa sobre ela, como j
apontaram Parsons e Housen , e ao desenvolvimento das habilidades
de produo de imagens ou de outras linguagens artsticas, como j
apontaram Wilson e Iavelberg.
Observamos que embora muitos professores faam uso desta
prtica com o intuito de promover avanos em relao aos nveis de
apreciao esttica, esses tendem a no reconhec-la como
ferramenta para o desenvolvimento do fazer, ou seja, a no validar os
emprstimos de imagens e das solues dos artistas como situaes de
aprendizagem. exatamente esta reflexo que buscaremos ampliar.
Neste ponto, vale retomar a anlise das possveis intenses de
uso da leitura de imagens como prtica nas salas de aula para buscar
compreender as justificativas dos professores para o uso ou o
abandono desta ferramenta.
Os possveis usos de imagens na sala de aula e suas

implicaes
Uma das concepes possveis para o uso de imagens, e
equivocadas do nosso ponto de vista, tomar as obra de arte como
um ponto de chegada, uma meta a ser alcanada, inquestionvel do
ponto de vista esttico e expressivo. Esta concepo no favorece
uma reflexo mais aprofundada para os alunos, pois no possibilita
que analisem criticamente as obras, os sentimentos que despertam em

cada um - positivos ou negativos -, suas preferencias, pensamentos.
A releitura de obras situao em que os alunos copiam obras a
seu modo - uma prtica que pode estar associada concepo
descrita acima, e que tampouco favorece o desenvolvimento da
produo esttica e expressiva, pois tira dos alunos a possibilidade de
viver os problemas relacionados construo das imagens e buscar
solues.
Ressaltamos que a cpia, quando desejada pelo aluno como
ferramenta para apreender recursos e solues de artistas ou colegas,
tende a ser vlida, pois envolve um exerccio e uma reflexo.
Geralmente, os alunos que vivem esta experincia de forma
significativa, como pesquisa para a aprendizagem, no se limitam a
copiar, mas fazem uso desta situao para ampliar seu repertrio e
modificam os esquemas posteriormente, recriando suas imagens
(COSSI SOARES, 2013).
Para outro grupo de educadores, que acredita que o
desenvolvimento dos esquemas de representao se d de forma natural
- sem que seja necessria a interveno de educadores -, o uso de
imagens de artistas nas situaes didticas pode bloquear a criatividade e
frear o desenvolvimento de uma potica de autoria dos alunos.
As prticas que se apoiam nesta concepo, geralmente no
envolvem as situaes de leitura de obras, se limitam a variao de
uso de materiais para produo dos alunos.
Embora pesquisas recentes tenham superado esta concepo, ela
ainda serve como referncia a muitos educadores, que tendem a
abandonar as prticas de leitura como ferramenta por acreditar que
impeam o desenvolvimento de poticas autorais para a elaborao de
imagens.
Como j descrevemos anteriormente, a concepo que apoia
nossas investigaes, a de que a leitura se constitui como ferramenta
indispensvel para que os alunos conheam arte e possam produzir
imagens de qualidade esttica e expressiva.
Isso porque tambm a partir da anlise de imagens de artistas e

colegas que o aprendiz pode entrar em contato com os problemas j
enfrentados pelos artistas e de solues j encontradas, o que favorece
a ampliao de seu repertrio grfico. Alm disso, muitas outras
habilidades podem ser ampliadas por meio da leitura, como o
conhecimento das temticas da linguagem da arte, da organizao
esttica das imagens, dos elementos de produo (linhas, formas,
cores, texturas, ritmo, etc.), das tcnicas e usos de materiais, da
percepo expressiva, do estilo, e assim por diante.
Em colees didticas lanadas por Edmund Feldman e Rosalind
Ragans, as prticas de leitura devem percorrer uma sequncia
bastante detalhada de atividades, que envolvem:
1. A descrio (tudo o que se v na imagem);
2. A anlise (como a imagem est organizada do ponto de
vista das formas, linhas, cores etc.);
3. A interpretao (o que o artista est tentando dizer);
4. O julgamento (o que se pensa sobre a obra).
Tambm para estes autores, as situaes de produo de
imagens nas aulas tm como objetivo refletir sobre elementos que
envolvem o campo da arte, como linhas, formas, cores e etc., e
partem de imagens criadas por artistas para anlise e reflexo dos
alunos.
Em especial, Brent Wilson, refora a ideia de que a anlise de
qualquer obra pode desencadear uma boa situao de produo para
os alunos, uma vez que traro oportunidades para que enriqueam
seu repertrio grfico e conheam os problemas enfrentados pelos
artistas, bem como as solues que j encontraram.
fundamental destacar que pesquisas realizadas por Iavelberg
(1993), apontam que as situaes de bloqueio, em que os alunos
deixam de produzir imagens, ou o fazem de forma muito
estereotipada, ocorrem pela falta de repertrio de solues grficas, e
no por seu excesso. Ao contrrio disso, quanto mais amplas forem as
experincias dos alunos neste sentido, e quanto mais puderem refletir

acerca destas experincias com colegas e educadores, maiores sero as
suas possibilidades de criar poticas e de produzir imagens que
apresentem qualidades grficas e estticas.
Do ler ao fazer: o uso da leitura como ferramenta para o

desenvolvimento da produo em sala de aula
Antes de qualquer outra, destacamos a ideia de que as situaes
de leitura de imagens nas salas de aula devem buscar o refinamento, a
sensibilizao e a ampliao do olhar.
Elliot Eisner destaca que ver diferente de olhar. Olhar
perceber, experimentar a qualidade das formas visuais de seu
entorno, sejam elas da arte ou da natureza (EISNER, 1972). O
exerccio do olhar envolve uma investigao da composio esttica e
expressiva das imagens e possibilita a expanso do repertrio do
aprendiz, que se configura como fonte para a criao.
O ato de criao, nesta perspectiva, no surge do vazio, mas
depende das experincias que se acumula ao longo da vida.
Experincias que, se no forem repletas de oportunidades de
educao visual, no traro aos alunos fontes para a produo de
imagens criativas, com qualidades estticas e expressivas.
Desde muito pequenas as crianas esto frequentemente em
contato com as mais diversas imagens, tanto da mdia (por meio de
livros, de desenhos animados, revistas, cartazes), quanto de colegas e
adultos (irmos mais velhos, primos, os pais e outros parentes). Estas
experincias se vertem em fontes para a criao de imagens e servem
de apoio inicialmente. Contudo, a educao no mbito da escola
precisa ir alm, e por isso que aprender a olhar e ampliar o
repertrio a partir de formas da arte fundamental. O
enriquecimento de fontes de criao se configura como tarefa
indispensvel de professores.
Tambm para Rosa Iavelberg, a aprendizagem do fazer se d no
encontro entre as experincias do ato da produo (constncia de gestos
e usos dos materiais) com a memria de imagens com as quais a criana

j teve contato (tanto de colegas, adultos, da mdia ou de artistas).
Como ainda aponta a autora:
O que a criana acredita que pode aparecer nos desenhos est
ligado sua experincia com os desenhos que v, ou seja, sobre os
quais age visualmente; isso depende do acesso que ela tem a outras
obras alm das suas.
Essa educao do olhar do pequeno leitor de imagens lhe fornecer
bagagem para socializar, participar do universo da arte e fazer a sua
prpria arte com referenciais na produo artstica social e
histrica. Isso refletir positivamente na evoluo e no
aperfeioamento de seus desenhos. (IAVELBERG, 2013, pg.75)
Em nossa pesquisa realizada sobre a aprendizagem

compartilhada entre crianas na Educao Infantil (COSSI SOARES,
2013) mostramos que o processo de desenvolvimento do desenho
impulsionado pelos emprstimos de imagens entre pares na escola.
Isto porque, por meio da aprendizagem compartilhada (situao em que
a aprendizagem mobilizada pela troca de saberes desenhistas entre
crianas) ocorrem processos de apropriao e recriao de esquemas
o que Iavelberg (1993) denomina como assimilao recriadora.
Por processos similares, as situaes de leitura de obras de arte
nas salas de aula se configuram como aprendizagem do fazer, a
medida que favorecem o desenvolvimento de esquemas grficos mais
complexos a partir da assimilao e recriao de formas da arte
compartilhadas pelos professores com seus alunos.
Tomando as concepes descritas acima como referncia,
destacamos alguns pontos fundamentais para que as situaes de
leitura de imagens se configurem como ferramentas significativas para
a aprendizagem da produo em sala de aula.
Um primeiro aspecto compreender que a seleo das imagens
a serem lidas no pode se dar ao acaso, mas deve seguir critrios
precisos, que podero ser elaborados pelos professores a partir das
metas de aprendizagem que elegerem. Um princpio a se levar em
considerao, que quanto mais as imagens possibilitarem
investigaes para os alunos em relao aos desafios que precisam

enfrentar, mais significativas sero para a aprendizagem.
Um segundo aspecto, que se relaciona com o primeiro, a
necessidade de partir de uma avaliao inicial, ou seja, compreender
qual a possibilidade que os alunos possuem para usar as linguagens
da arte como forma de expresso. Esta situao dar ao professor
condies para conhecer o repertrio dos alunos e traar caminhos
para ampli-lo, alm de permitir o acompanhamento das mudanas -
o que exatamente os alunos construiro de novo por meio das
experincias vividas nas aulas?
Por ltimo, destacamos que avaliao inicial poder tambm
abarcar outros conceitos alm das habilidades de produo, como o
nvel de compreenso esttica, o conhecimento sobre a histria da
arte e estilos. Isto porque, os critrios de seleo das imagens sero
mais significativos, se combinarem ampliaes em todos estes
sentidos.
Concluso
Este trabalho buscou ampliar a reflexo sobre o papel da leitura
de obras de arte para a aprendizagem de produo de imagens nos
contextos educativos.
A leitura de imagens se constitui como ferramenta indispensvel
para a aprendizagem no campo da arte, uma vez que pode levar
aprendizes a conhecer arte e refletir sobre ela a partir da troca de
ideias e experincias entre pares e educadores.
Se as situaes de leitura podem favorecer a aprendizagem no
campo do desenvolvimento esttico, podem tambm colaborar
imensamente para a aprendizagem da produo de imagens embora
muitos educadores ainda baseiem-se em concepes que
desencorajam as situaes de emprstimos de imagens de artistas por
acreditarem que impeam avanos de alunos.
Assim como alguns autores contemporneos, acreditamos que a
criao no surge do vazio, mas fruto de experincias que
acumulamos ao longo da vida a partir do contato com materiais e a

partir das oportunidades que tivermos de sensibilizar o olhar para
perceber qualidades estticas e expressivas em formas da arte e da
natureza.
Ressaltamos que quanto mais experincias de olhar e refletir
sobre as imagens com que se tem contato, mais os alunos podero
ampliar o seu repertrio grfico e mais fontes tero para criar.
Para que o uso da leitura permita aprendizagens significativas
nas salas de aula, fundamental que o professor estabelea critrios
para selecionar as imagens que deseja levar aos seus alunos.
Referncias
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-educao: leitura no subsolo.
So Paulo: Cortez Editora, 2008.
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2008.
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2013. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da
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IAVELBERG, Rosa. Desenho na Educao Infantil. So Paulo:
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1988.
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La
enseanza del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paids,
2004.
Processos de interao entre crianas

e o desenvolvimento do desenho na
Educao Infantil
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1 & ROSA IAVELBERG2
Artistas modernos e ps-modernos admiraram a arte das crianas

exatamente pelo que sentem em sua clareza de viso, oposta
fotogrfica ou ao paradigma da perspectiva linear. Entretanto, at a
perspectiva linear, se compreendida de modo apropriado,
incorpora aqueles entendimentos iniciais sobre tempo, espao e
movimento formados na infncia. (Matthews, 2003, p. 210-211)
Desde que entram na escola, crianas costumam receber de

seus professores materiais para riscar e registrar marcas, o que
fazem, de modo geral, com grande satisfao e interesse. Nos anos
1
Maria Carolina Cossi Soares Barretti Mestre pela Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FEUSP) na rea de Psicologia e Educao. Membro do Grupo de Pesquisa Formao de
Professores e Aprendizagem em Arte (CNPq). Autora do trabalho: Os processos de intercmbio entre as
crianas e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 2013. Dissertao (Mestrado) FEUSP,
So Paulo, 2013. http://lattes.cnpq.br/2865716079650147
2
Rosa Iavelberg Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender
arte: sala de aula e formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003; O desenho cultivado da criana:
prticas e formao de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educao infantil. So Paulo:
Melhoramentos, 2013; e, com Luciana Arslan, Ensino de Arte. So Paulo: Thomson, 2006. lder, junto
Profa. Carmen Aranha (MAC USP), do Grupo de pesquisa Formao de Educadores em Arte (CNPq)
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores
BARRETTI, M.C.C.S ; IAVELBERG, R. Conceitos iniciais de Histria da Arte para a graduao: A formao do conceito de
histria da arte para alunos da graduao em Publicidade e Propaganda. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.).
Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 37-49.
38 Maria Carolina Cossi Soares Barretti & Rosa Iavelberg
que passam na educao infantil, seus desenhos podem passar de

garatujas desordenadas a esquemas complexos, ricos em detalhes.
Autores contemporneos apontam que dentre as situaes que
promovem o desenvolvimento do desenho est o contato do
aprendiz com esquemas grficos e procedimentos que observa de
seus pares.
O Desenho cultivado, termo desenvolvido e criado por
Iavelberg (2006), refere-se ao desenho autoral que alimentado pela
cultura de desenhos que a criana acessa e no corresponde,
portanto, ao desenho espontneo. Para a autora, desde cedo a
criana observa e imita atos e formas de desenho realizados em sua
presena, incorporando-os, em seu repertrio (2006 p. 73), o que
a faz avanar.
Ainda, para Marjorie e Brent Wilson, os desenhos criados por
colegas ou irmos mais velhos, servem de modelos para que as
crianas possam aprender novas formas, linhas e temas, e assim
passar a us-los em seus prprios esquemas. Por existir uma
proximidade construtiva entre as formas criadas, configuram-se
como fontes significativas para que possam aprimorar seus desenhos.
Mas por que se tornam cada vez mais diferenciados os desenhos dos
estudantes na medida em que estes vo crescendo? Principalmente,
porque aumenta sua capacidade cognitiva de processar informao
e acumulam mais experincia, tanto com os objetos do mundo
sensvel como com os desenhos dos outros (estudantes maiores,
adultos e artistas). Durante o perodo de formao e
desenvolvimento de sua percia grfica, os objetos de seu desenho
no alcanam a complexidade dos objetos do mundo e dos
desenhos dos outros. Sentem-se insatisfeitos com seus desenhos
simples e querem mais informaes, detalhes e complexidade para
eles. Ento os alteram a fim de que se paream mais aos objetos do
mundo exterior ou, na maioria dos casos, aos desenhos de outros.
Tomar emprestado imagens de terceiros costuma motivar saltos no
processo de desenvolvimento. (WILSON; WILSON; HURWITZ,
2004, p. 31, traduo nossa)
Nessa linha, buscamos investigar, por meio de anlise conjunta

da pesquisa de mestrado realizada em uma escola particular da
Processos de interao entre crianas e o desenvolvimento do desenho na Educao Infantil 39
cidade de So Paulo (SOARES, 2013), sob orientao da Profa.

Rosa Iavelberg, como se davam os processos de intercmbio entre
as crianas de 4 e 5 anos enquanto desenhavam juntas, e de que
forma essas situaes contribuam para que incorporassem novos
esquemas, tornando seus desenhos cada vez mais complexos. A
aprendizagem compartilhada, ou seja, a aprendizagem que
mobilizada por meio da relao entre os pares, foi a ao central
verificada e analisada para elaborar a sistematizao sobre os fatos
que ocorrem nas aprendizagens entre os alunos aqui trazidas.
Ao longo da pesquisa citada observou-se regularidades nas
aes realizadas pelas crianas, que apontaram o momento
conceitual de seus desenhos3, e o que desejavam aprender com
seus pares. As situaes observadas na pesquisa foram tambm
gravadas em vdeos, para que fosse possvel conhecer
detalhadamente os gestos, as falas, e as modalidades das trocas
entre os alunos.
Por meio da anlise dos vdeos foi possvel observar que, ao
entrar em contato com esquemas desenhistas diferentes ou mais
complexos do que os seus, o aprendiz deseja assimil-los, ou seja,
as crianas podem aprender entre si a traar linhas e formas,
combinar cores, desenvolver temas, saber usar materiais e aprender
modos de fatura nos desenhos, ainda no experimentados ou
dominados.
Alm disso, pode-se documentar que as crianas observavam
seus prprios desenhos, quando colegas faziam perguntas ou
apontamentos a respeito deles e podiam, ento, buscar aprimorar
suas criaes a partir dessas intervenes.
Entendemos, portanto, que os pares exercem um papel
fundamental na aprendizagem do desenho, uma vez que podem
mobilizar transformaes em direo ao aperfeioamento grfico e
ao pleno desenvolvimento do desenho, promovendo o alcance de
3
O conceito de momentos conceituais do desenho infantil foi desenvolvido na pesquisa O
desenho cultivado da criana, publicada em IAVELBERG (2006, 2013).
nveis mais avanados e aperfeioados. Sendo assim, cabe aos

professores validar e criar as condies adequadas para que a
aprendizagem compartilhada ocorra nas situaes nas quais a
criana trabalha nas escolas desde a Educao Infantil
O argumento que pretendo desenvolver aqui que o modo como
as crianas se expressam em artes visuais depende das habilidades
cognitivas que elas adquiriram e que estas esto relacionadas tanto
ao fator biolgico como s habilidades aprendidas medida que
estes traos humanos interagem com as situaes em que
trabalham.
A performance humana nas artes fruto de uma mistura dinmica de
questes em interao: desenvolvimento, situao e as habilidades
cognitivas que a criana adquiriu como resultado destas interaes.
O processo de educao na arte ou em qualquer outra rea
promovido por professores quando eles desenham as situaes nas
quais e por intermdio das quais o desenvolvimento destas
habilidades promovido. (EISNER, 2002, p. 107, traduo nossa)
A aprendizagem compartilhada ocorre, quando a observao da

prpria criana ou os apontamentos feitos por seus colegas, geram
conflitos entre aquilo que ela sabe os esquemas desenhistas que j
construiu e o que percebe ainda no saber esquemas no
construdos. exatamente esse conflito que a levar a buscar novas
solues para os problemas que a criana se coloca diante da
interao com os colegas nos atos de desenho.
As variaes das formas de aprendizagem que foram
observadas, na pesquisa citada anteriormente, esto descritas no
Quadro I a seguir:
Variaes das formas de aprendizagem compartilhada

observadas
Formas Ao que a criana realiza
Na observao simples, a criana apenas observa os
1. Observao desenhos de outras crianas, sem se expressar
simples verbalmente, e tenta assimilar esquemas grficos
mais avanados aos seus desenhos.
2. Solicitao Na solicitao verbal, a criana no somente
verbal observa, mas pede ajuda oralmente ao colega.
Ocorre quando uma criana solicita verbalmente
para que outra faa um desenho em outra
3. Solicitao superfcie para que observe. Nesse caso, ela
verbal I pode copiar exatamente o modelo, pode copiar
parte dele ou aprimorar seu desenho a partir do
modelo, realizando-o na sua folha.
Ocorre quando uma criana solicita verbalmente a
outra que realize para ela, na sua prpria folha, um
4. Solicitao desenho. Nesse caso, a criana pode simplesmente
verbal II acrescent-lo composio de seu desenho, pode
copi-lo mais vezes seguindo o modelo ou copiar
parte dele, modificando o original.
Ocorre quando uma criana pede a outra que lhe
5. Solicitao d dicas verbais enquanto realiza um desenho.
verbal III Nesse caso, a criana deve ir lembrando o que
falta no desenho do outro.
6. Apontamento Ocorre quando a criana faz alguma pergunta ou
verbal comentrio sobre o desenho de outra criana.
Ocorre quando uma criana indica verbalmente a
7. Apontamento
outra que algo especfico pode ser aprimorado em seu
verbal I
desenho. A criana pode ou no fazer as alteraes.
Nesse caso, a criana indica verbalmente que o

8. Apontamento
desenho do colega poderia ser aprimorado e faz
verbal e de
um modelo em sua folha para ilustrar como seria.
criao de
A outra criana pode ou no fazer as alteraes de
modelos
acordo com o modelo sugerido.
Ocorre quando a criana no s aponta
9. Apontamento
verbalmente algo que poderia ser modificado no
verbal com
desenho do colega como faz a mudana no
interveno
desenho, sem que ele tenha solicitado.
Ocorre quando as crianas discutem sobre aquilo
que esto desenhando ou que desenharo,
10. Discusso
confrontando ideias sobre as cores, caractersticas
mais importantes, formas, etc.
QUADRO I Variaes das formas de aprendizagem
importante ressaltar que, do item 1 ao 5, o prprio aprendiz
desenhista, a partir das observaes que faz, vai busca de ajuda para
aprimorar seus esquemas, e do item 6 ao 9, o outro, ou seja, o
colega quem coloca um problema para o aprendiz, que pode ou no
mobiliz-lo a modificar seus esquemas. O dcimo item se apresenta
como uma situao de discusso coletiva e no direcionada
especificamente a uma criana como os itens anteriores.
A partir do QUADROI possvel verificar que h trs classes de
aes das quais o aprendiz desenhista participa no contexto de
aprendizagem compartilhada, que podem lev-lo a modificar e
aprimorar seus desenhos: a primeira a observao de esquemas
produzidos pelos seus pares, com a tentativa de assimil-los; a
segunda a escuta de comentrios ou aes de outra criana, assim
como sugestes e crticas; e a terceira, as discusses realizadas por
todos enquanto desenham. Nos trs casos as modalidades sempre
esto apoiadas nos desenhos que fazem, que, por sua vez, podem ter
como ponto de partida visualidades do meio.
Assim sendo, a observao de uma criana a respeito dos
desenhos dos pares tambm combina, s vezes, suas falas a respeito de
desenho, como se apresenta nas variaes descritas no QUADRO I:

solicitao verbal I, solicitao verbal II e solicitao verbal III.
Verificou-se que, tanto no apontamento verbal com criao de
modelos, como no apontamento verbal com interveno, ocorre fala
e ao grfica sobre o desenho de uma criana por outra.
Dois tipos de movimento podem ser observados nas interaes,
ou seja, nas trs primeiras situaes observao simples, solicitao
verbal I e solicitao verbal II: o aprendiz quem se mobiliza, ele
quem, por meio da prpria observao, percebe que pode avanar e
busca assimilar novos esquemas com a ajuda dos desenhos criados por
seus colegas.
Nas duas situaes seguintes apontamento verbal com criao
de modelos e apontamento verbal com interveno , o movimento
de interao parte de uma observao de um colega para o desenhista,
ou seja, o par que mobiliza quem desenha a buscar novas solues
para aperfeioar sua fatura.
H momentos em que as crianas assimilam novos esquemas
imediatamente por meio da aprendizagem compartilhada, entretanto,
em alguns casos, os esquemas observados so demasiadamente
complexos para que o aprendiz os assimile de imediato. Ocorre ento
que a criana, depois de observar, segue fazendo inmeras tentativas,
at que incorpora e modifica seus esquemas a partir dos desenhos dos
colegas que foram observados ou por eles propostos. A aprendizagem
compartilhada, nessas situaes, tem como funo tornar observvel
para a criana algo que ainda era desconhecido, que queria saber
fazer, mas no tinha conscincia do como podia alcanar tal fatura, e
este como , entre outros, contedo procedimental que promove as
poticas das crianas que desenham.
A partir do QUADRO II abaixo possvel observar uma
situao em que a criana modifica seu esquema de desenho
imediatamente por meio da aprendizagem compartilhada. Nessa
situao as duas meninas desenharam, lado a lado, a figura humana.
Aprendizagem compartilhada
Luna e Carla4
Primeira figura humana de Primeira figura humana
Luna de Carla
Nota-se que inicialmente Luna Carla possui um esquema mais
desenha um esquema para a complexo que o de Luna,
figura humana sem forma para contendo formas que
representar o tronco, risca representam o tronco, as mos
apenas um crculo representando os ps e inclusive as roupas.
a cabea, de onde saem os braos
e as pernas. As linhas em cima da
cabea representam cabelos.
Quadro II Aprendizagem compartilhada no desenho da figura humana
Depois de observar o desenho da colega, Luna pede para Carla

desenhar um modelo em sua prpria folha, para que possa observar
mais de perto e copi-lo.
4
Os nomes das crianas no corresponderam aos reais.
2 - Modelo 3 - Primeira 4 - Desenho da figura

criado por Carla tentativa de humana aps algumas
na folha de Luna modificar o tentativas
Carla realiza um desenho Depois de realizar algumas
modelo para Luna Ao observar o tentativas, Luna comea a
que contm um modelo da colega, colocar uma forma
crculo para a Luna copia as formas arredondada abaixo do
cabea, um arredondadas para os crculo da cabea para
retngulo para o braos que no representar o tronco.
tronco, duas formas saem mais da cabea *Luna realizou esse desenho
arredondadas para os -, mas ainda no durante a cena observada,
braos e outras duas inclui o tronco e ele possui uma cor
formas mantm as linhas diferente, pois ela virou a
arrendondadas para para representar as folha e mudou de lpis.
as pernas. pernas.
Quadro II Aprendizagem compartilhada no desenho da figura humana

A aprendizagem a partir da observao de desenhos dos colegas no
simples cpia. Retornando ao nosso conceito do desenho
cultivado afirmamos que a criana observa e imita atos e formas de
desenhos realizados em sua presena, incorporando-os, em seu
repertrio, por intermdio de assimilao recriadora
(IAVELBERG, 2006, p. 44).
Ao contrrio daqueles que entendem o que foi descrito como
cpia de desenhos entre as crianas, a assimilao recriadora uma
tentativa de aprender com os esquemas do outro, agindo sobre eles
com os esquemas j construdos, algo novo precisa ser feito e a
recriao, nesse caso, ser o passaporte da aprendizagem. No ocorre
o empobrecimento das possibilidades criativas e inventivas da criana

quem executa o movimento de recriao, pode-se verificar que, nesse
tipo de situao de aprendizagem, algo externo serve de mobilizao
para aes diferenciadas, antes desconhecidas, instigando a
emergncia de novos arranjos, portanto, fatores endgenos dialogam
com fatores exgenos.
Cada criana possui um repertrio grfico construdo por ela a
partir de suas experincias. O encontro dela com maneiras de
desenhar ainda no alcanadas um fator que possibilita ampliar o
repertrio daquele que aprende, porque o aprendiz implementa e
recria seus desenhos. Desse modo, colclui-se que alm de assimilarem
novos esquemas por meio da aprendizagem compartilhada, as crianas
podem tambm modific-los a partir de suas necessidades e interesses,
pois assimilam, entre si, esquemas elaborados umas pelas outras e os
modificam criando esquemas cada vez mais complexos, QUADRO III,
a isso chamaremos Ciclo de aprendizagem compartilhada.
Ciclo de aprendizagem compartilhada - Joo e Theo
Theo Joo
Primeiro morcego de Theo Primeiro morcego de Joo
Segundo morcego de Theo na

Segundo morcego de Joo
folha de Joo
Terceiro morcego de Theo

QUADRO III Ciclo de aprendizagem compartilhada
Entendemos que as situaes observadas ao longo da pesquisa

no podem ser generalizados para qualquer contexto educativo,
exatamente como foram descritas na investigao, pois assim como o
desenvolvimento do repertrio grfico das crianas depende das
relaes que se estabelecem com as visualidades e a cultura artstica e
esttica que acessam, os recursos de que faro uso para ampliar tal
repertrio tambm so influenciados pelo meio no qual a criana est
inserida. Vale dizer que o estudo realizado num contexto educativo,
apesar de no poder ser generalizado, principalmente em funo das
formas e temas assimilados, pode colaborar para a observao de
outros contextos porque estruturalmente as modalidades interativas
sero mantidas.
Destacamos, ainda, que as atitudes dos professores enquanto
participam das situaes em que as crianas desenham juntas so de
fundamental relevncia para que a aprendizagem compartilhada
ocorra.
De acordo com nossas observaes, algumas atitudes dos
professores fazem com que as trocas entre as crianas ocorram
adequadamente, o que colabora para o desenvolvimento dos
desenhos. Por outro lado, verificou-se que orientaes didticas
inadequadas ou desrespeitosas em relao natureza das
aprendizagens autorais do desenho, podem inibir as trocas entre os
pares e os resultados delas decorrentes. Dentre as aes que
favorecem positivamente a aprendizagem compartilhada esto: o
interesse do professor por observar as crianas enquanto desenham,
seu incentivo s trocas de ideias entre as crianas a respeito de formas
e linhas que traam ou desejam traar, as conversas coletivas a
respeito dos desenhos, a autorizao copia como ferramenta para o
conhecimento de novas linhas e formas, a autorizao para a livre
escolha de parcerias entre as crianas, e a criao de grupos de
desenho.
Nas ocasies em que os professores inibem os intercmbios
notamos que algumas atitudes inibem possveis avanos no processo
de desenvolvimento dos desenhos. So elas: a falta de interesse por

observar os desenhos dos alunos, o ato de impedir a cpia entre as
crianas, o estabelecimento de grupos pr-determinados com o
intuito de fazer com que as crianas no conversem e se concentrem
apenas em seus prprios desenhos, a hierarquizao dos resultados, a
critica negativa das aes dos alunos, a exigncia de representao do
real tal e qual. Sabemos que estes professores desconhecem as formas
da aprendizagem compartilhada e da aprendizagem em desenho, a
gnese da arte infantil e as investigaes que as crianas realizam para
aprimorar seus desenhos.
Da se conclui que o fato de as crianas poderem compartilhar
informaes e interaes entre elas, enquanto desenham, consolida
um contrato didtico no qual se validam as possibilidades de
interlocuo entre os pares, orientao imprescindvel ao
desenvolvimento cultivado da arte da criana.
Referncias
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as crianas e a aprendizagem do desenho em contextos educativos.
2013. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La
enseanza del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paids,
2002.
50
Famlias em tempo de cio no museu de

arte: Formao de hbitos culturais de
crianas e adolescentes
ANDREA ALEXANDRA DO AMARAL SILVA E BIELLA1
Apresentao
Este artigo tem como base os dados obtidos na pesquisa
Famlias no Museu de Arte: lazer e conhecimento: um estudo sobre
o programa educativo Interar-te do MAC USP2, sob orientao da
Prof Dr Rosa Iavelberg, apresentada como dissertao de mestrado
ao programa de ps-graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, em 2012.
1
Andrea Alexandra do Amaral Silva e Biella Doutoranda em Educao (ingresso em 2014) e
Mestra em Educao (2012) pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP),
Especialista pela mesma Universidade em Ensino, Arte e Cultura (ECA, 1999) e Monitoria em Artes
(MAC, 2000). Licenciada (licenciatura plena, 1994) e Bacharel (1995) em Educao Artstica/Artes
Plsticas pela Universidade Estadual de Campinas, tendo sido bolsista do CNPq (Iniciao Cientfica).
Integra os Grupos de Pesquisa (CNPq) Mediao Cultural (Universidade Presbiteriana Mackenzie),
Formao de Educadores em Arte (USP) e Acessibilidade em Museus (USP). educadora do Museu de
Arte Contempornea da Universidade de So Paulo desde 2006, onde coordena programas educativos a
diferentes pblicos (famlias, incluso socioeducativa e cultural, professores e educadores). Lecionou no
ensino superior e na educao bsica, alm de ter atuado como educadora em ONGs e instituies
culturais (Instituto Ita Cultural, 27 e 28 Bienais de SP, Museu Lasar Segall).
2
A dissertao Famlias no Museu de Arte: lazer e conhecimento: um estudo sobre o
programa educativo Interar-te do MAC USP, sob orientao da Prof Dr Rosa Iavelberg,
pode ser consultada no stio eletrnico: www.teses.usp.br.
BIELLA, A.A.A.S. Famlias em tempo de cio no museu de arte: Formao de hbitos culturais de crianas e adolescentes.
In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo:
MAC USP, 2016, pp.51-72.
52 Andrea Alexandra do Amaral Silva e Biella
Dados deste trabalho tambm foram apresentados e publicados

no II Simpsio Espaos da Mediao (PGEHA USP, So Paulo-SP,
2013) e no II Congresso Internacional da Federao de
Arte/Educadores e XXIV Congresso Nacional da Federao de
Arte/Educadores do Brasil (ConFAEB, Ponta Grossa-PR, 2014).
Nesta edio, a insero de dados qualitativos complementa as
verses anteriores, dando-se mais voz aos entrevistados quando da
anlise dos resultados.
Introduo
Na pesquisa que pauta o artigo, investigou-se o que levou os
adultos da amostra a buscarem atividades num museu de arte nos
momentos de lazer com a sua famlia atual. Foram verificadas as
influncias da famlia de origem (pais e irmos dos entrevistados) na
formao de seus prprios hbitos de visitao a exposies de artes
visuais e no contato com programaes culturais em geral, assim
como da escola de educao bsica; de experincias sociais da vida
adulta e a incidncia de visitas destes adultos a exposies de arte com
e sem a sua famlia.
Dado que o setor educativo de um museu pode contribuir para a
iniciao do conhecimento sobre artes visuais pelo pblico em geral,
no especializado, promovendo experincias e auxiliando-o na
construo de repertrio, foi selecionado para a investigao, como
estudo de caso, o programa educativo Interar-te do Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo. No Interar-te, uma
das condies de participao que esteja presente a famlia,
compreendida como um adulto com o qual o menor tenha vnculos,
sejam ou no de parentesco, mas sim afetivos e de cuidados.
Famlias em tempo de cio no museu de arte: formao de hbitos culturais de crianas e adolescentes 53
Referencial terico
O papel da famlia essencial para que seus membros,
principalmente crianas e adolescentes, vislumbrem possibilidades de
lazer, que ser nomeado como cio diante dos autores selecionados
para esta discusso. Puig e Trilla (2004, p.126) afirmam que os
hbitos que a famlia construir sobre essas atividades costumam ser
de grande importncia para os filhos e para satisfao futura que
encontraro no tempo livre; e citam o socilogo Pierre
Fougeyrollas3: a famlia e a escola so as duas instituies
fundamentais para a custdia da infncia. A famlia, alm de unidade
econmica, afetiva, social, etc., constitui uma comunidade de cios
(apud PUIG & TRILLA, 2004, p.56); a maior parte da atividade de
tempo livre infantil transcorre no meio familiar. Tanto no que se
refere aos cios cotidianos como aos semanais e anuais (fins de
semana, frias, etc.), a famlia era a instituio que determinava sua
forma e contedo (PUIG & TRILLA, 2004, p.57). Apesar disso, os
autores apontam mudanas nesse panorama, dadas as caractersticas
comentadas serem consideradas mais prximas do cotidiano das
famlias nucleares; eles afirmam que atualmente, em lares de centros
urbanos, h a delegao parcial dessa responsabilidade a instituies
como brinquedotecas, clubes infantis e colnias de frias, mas sem
descaracterizar a importncia da famlia na formao e educao de
crianas e jovens (PUIG & TRILLA, 2004, p.19).
Para o estudo, foram compreendidos como famlias os grupos
nos quais o vnculo entre seus membros estabelecido pela qualidade
da relao entre eles e no pelo parentesco consanguneo (SARTI,
2009, p.85-86). Ou seja, a existncia de diferentes arranjos familiares
ressalta a importncia de atividades de cio de maior qualidade e o
papel dessas atividades na promoo de integrao dos novos
agrupamentos.
3
FOUGEYROLLAS, P. La famlia, comunidad de cios. In: DUMAZEDIER, I. e outros:
Ocio y sociedad de classes. Barcelona, Fontanella, 1971, pp.167-182.
No contexto do programa educativo Interar-te, sempre foram

considerados como familiares os agrupamentos de adultos com
crianas e/ou adolescentes, independentemente do grau de
parentesco, sendo prioridade os seus vnculos afetivos.
Para discorrer sobre as atividades das famlias em seus
momentos de lazer, dentre elas a frequentao de museus de arte,
preciso recorrer a autores que estudam o cio. Puig e Trilla (1996)
ressaltam que cio e trabalho sempre estiveram presentes nas
sociedades humanas, como fato social e objeto de reflexo, e que o
significado dessa relao, que tambm uma elaborao humana,
acompanha as diferenas e semelhanas entre essas sociedades em
cada poca.
Cientes dessa diversidade, optamos por apontar concepes e
consideraes mais recentes acerca dessa relao, no intuito de
fornecer subsdios ao contexto no qual o objeto de pesquisa foi
inserido; podemos dizer que trataremos o objeto sob a tica da
problemtica moderna do cio ps-Revoluo Industrial e no mbito
de pases ocidentais de organizao econmica capitalista.
O fenmeno do cio implica sempre um marco temporal.
Distinguimos e opomos o tempo que dedicamos ao trabalho do
tempo livre. O cio supe a liberao das obrigaes do trabalho e
a disponibilidade pessoal do tempo. Mas o cio no sinnimo de
tempo livre. O tempo livre unicamente uma condio necessria,
mas no suficiente. Muitas vezes, utilizam-se equivocadamente
ambos os termos com sentidos equivalentes.
O cio requer e se configura tambm a partir de outro tipo de
condies. Cria-se uma situao de cio quando o homem, durante
seu tempo livre, decide e gestiona livremente suas atividades,
obtm prazer e satisfaz necessidades pessoais, como descansar, se
divertir ou se desenvolver. (PUIG & TRILLA, 2004, p.21)
Essa definio aproximada do socilogo francs Joffre

Dumazedier, embora j revista por ele prprio, quando diz que:
(...) o cio um conjunto de ocupaes s quais o indivduo pode se
dedicar de maneira totalmente voluntria, seja para descansar, se
divertir, desenvolver sua informao ou sua formao desinteressada,
sua participao voluntria, aps se libertar de obrigaes
profissionais, familiares e sociais. (PUIG & TRILLA, 2004, p.36)
Das relaes existentes entre o tempo de trabalho e o tempo de

no-trabalho, dedicado s atividades livres e ao cio, ressalta-se que
cio no sinnimo de tempo livre; o tempo uma das indicaes
dele, mas no a determina. No tempo do no-trabalho h a dedicao
a outras obrigaes: as paraprofissionais (o tempo gasto no
transporte um exemplo), familiares, religiosas e polticas. Estes dois
ltimos fatores so questionados por alguns autores, porm se
configuram como momentos de menor disponibilidade pessoal e no
sero considerados como momentos de cio dada a perspectiva acima
citada, da qual compartilharemos.
Deste modo, alm da distribuio do tempo, somam-se outros
fatores quando da caracterizao do cio: a atitude com a qual se vive
o tempo, a liberdade de escolha e a forma pela qual se pratica o que se
escolhe. Outro aspecto importante a satisfao de necessidades
pessoais durante as atividades do tempo livre, como a de se
desenvolver, que corresponde ao cio ativo. Nesse sentido, o tempo
livre pode ser utilizado para o aprimoramento pessoal em reas de
interesse. Mas, em que medida numa sociedade com forte influncia
dos meios de comunicao de massa, as escolhas das atividades com o
propsito do entretenimento so realmente livres, partem do
interesse pessoal ou so desvinculadas do consumo alienado?
O cio era considerado um tempo antieconmico, j que no
facilitava o acmulo de capital. Essas opinies foram mudando
lentamente conforme o tempo livre foi se impondo como uma
realidade social e adquirindo uma funo econmica nova e mais
positiva. O aumento do tempo livre comeava a significar um
considervel aumento do tempo de descanso dos trabalhadores. Ou
seja, adquiria utilidade econmica, pois favorecia uma melhora nas
condies de vida e fora de trabalho. Alm disso, numa etapa
superior, o tempo livre servir tambm para melhorar a
capacitao profissional dos trabalhadores. Portanto, como
descanso ou formao pessoal, o tempo livre comea a ser
apreciado pelos economistas. Finalmente, com a chegada das
sociedades de consumo massivo, como defende e apregoa o
primeiro Riesman, o cio adquire um novo sentido, enquanto
tempo liberado da produo e disponvel para o consumo.
Consumo que, alm de cumprir a funo social de adaptao s
novas necessidades, estimula tambm o desenvolvimento das foras

produtivas. A obra de Riesman representa o reconhecimento
definitivo dessa funo do cio. (PUIG & TRILLA, 2004, p.31)
Diante de problemas socioeducativos presentes na ltima dcada

do sculo XX, como os decorrentes das tecnologias de informao, da
desigualdade de disponibilidade temporal, da crise socioeconmica e
os graves problemas de desemprego e reorganizao administrativa e
de produo, das alteraes nas relaes sociais de trabalho, alm do
crescimento populacional e aumento demogrfico da terceira idade,
da fome, dos estados de guerra e pr-guerra, da violncia e da
dependncia de drogas, o pedagogo espanhol Alexandre Sanvisens i
Marfull (PUIG & TRILLA, 2004, p.11) indaga: que tipo de educao
se requer para ocupar adequadamente o tempo disponvel e enfocar
conveniente preparao tcnica e humana diante do futuro? E afirma:
a educao tem um papel ecolgico a cumprir.
Com vistas ao quadro apresentado, que em grande parte pode
ser estendido ao panorama do incio do sculo XXI, qual seria o papel
da educao no tempo de cio?
Os trabalhos carentes de responsabilidade e iniciativa, alm do
desgaste psquico que provocam, costumam conduzir a cios
passivos, consumistas e padronizados. Por outro lado, a influncia
do trabalho no cio expressa-se tambm na forma como as
diferenas profissionais marcam as atividades e costumes de cio.
Os cios no fazem desaparecer a diviso do trabalho nem a
diferena de meios econmicos. As diferenas culturais e de
iniciativa pessoal tampouco se alteram significativamente no cio.
Por ltimo, mesmo que menos importante, a idade ou o local de
moradia so traos diferenciais que tambm se manifestam no cio.
Por todos esses motivos, parece lgico defender a tese da
influncia do mundo profissional no tempo livre. (PUIG &
TRILLA, 2004, p.34)
Dado que na amostra de adultos selecionados para a pesquisa

essa premissa pode ser comprovada, como veremos adiante, podemos
dizer que o papel da educao pela famlia ratificado na ampliao
do leque de opes de cio, pois as referncias da famlia de origem
(ROMANELLI, 1986) podem influenciar no repertrio de opes
que ficariam estagnados por motivos de demandas de trabalho e do

tempo livre.
O socilogo francs Georges Friedmann (apud PUIG &
TRILLA, 2004, p.33) afirma que, em uma metrpole com o ritmo de
vida acelerado como So Paulo grande parte da populao
empregada em trabalhos psiquicamente desgastantes, os apelos da
indstria cultural que promove o consumo de produtos com fim em
si e que no investem na formao dos consumidores , temos um
cenrio que pode alimentar a alienao, o trabalho no criativo,
mecnico, repetitivo e fragmentado. Nesse cenrio, aes que
proporcionem cios de mais qualidade so de vital importncia.
Deste modo cremos ser necessrio refletir como o lazer afetado
pela programao cultural numa sociedade de massa, onde a mdia
tem forte poder de influncia sobre as opes das famlias. Qual a
relao entre lazer e consumo de eventos, produtos da indstria
cultural?
preciso construir uma sociologia do cio que considere os
problemas prticos enfrentados em todos os nveis quando se quer
aplicar um projeto de democratizao social e cultural.
Dumazedier pensa que o tempo de cio idneo para desenvolver
planos de ao sociocultural destinados a fazer compreender,
recriar e criar cultura: fazer do cio um tempo de educao.
(PUIG & TRILLA, 2004, p.38)
Ao encontro dessas reflexes acerca da ampliao do conceito

de educao, Puig e Trilla discutem que houve ampliao tanto
vertical: considerava-se a infncia e a juventude etapas quase
exclusivas da ao educativa, mas se passou a entender que a pessoa
pode ser educada durante toda a sua existncia, como:
horizontal: no apenas escola e famlia so agentes educativos, mas
se educa a partir de muitas outras instituies, meios e mbitos que
nem sempre so reconhecidos como especificamente educativos:
trata-se dos conceitos de educao informal, educao no-formal e
outros paralelos ou similares, que ultrapassam os limites do que,
antes, era considerado educao. (PUIG & TRILLA, 2004, p.58).
O muselogo Marcelo Arajo, corrobora com a ideia ao

comentar para quem se fazem museus:
Os museus existem para a populao como um todo.
Essa uma viso fundamental, que os museus devem ter hoje em
dia. O museu tem que ser voltado toda a sociedade. No entanto,
estamos falando de segmentos que so absolutamente diferenciados
em termos de formao e de necessidades, o que nos leva,
entrando em questes mais tcnicas, busca de aes especficas
para esses diferentes pblicos, seja do ponto de vista das
necessidades, da faixa etria, da formao e da compreenso. Mas
se o museu no tiver essa viso e no se preparar para isso, ele
corre um altssimo risco de se isolar e perder a sua funo social.
(GROSSMANN & MARIOTTI, 2011, p. 139)
Nessa esteira de pensamentos, a importncia social dos setores

educativos dos museus e instituies culturais evidenciada. Se
apenas adentrar um museu no garantia do acesso a uma experincia
esttica de qualidade ou fruio dos bens patrimoniais que ali se
apresentam, preciso buscar elementos que ajudem esse acesso, tais
como: reconhecer este espao; sentir necessidade de entrar para
usufruir do que ali apresentado sob a forma de exposies e aes
para o pblico; ver sentido em estar nesse lugar, ver-se ali
representado, por questes de identidade ou de alteridade; sentir-se
desafiado a duvidar e a conhecer; e sentir-se confortvel, ter uma
estada prazerosa e, por que no?, divertir-se. O que no se pode
permitir que o visitante, principalmente aquele que no tem o
hbito, tenha a sensao de excluso num mar de construes
museolgicas e museogrficas que fazem o no frequentador assduo
se perceber diminudo e desqualificado e que ao invs de motiv-lo
em buscar conhecimento pode torn-lo incapaz de se interessar-se
por essa parcela da cultura de seu povo.
Deve-se, portanto, considerar a qualidade da relao do
indivduo com objetos e com um espao que o desloca do mundo
exterior e que, por isso mesmo, pode ou no promover uma
experincia que o estimule a questionamentos, ao conhecimento e
fruio esttica.
A fruio da arte no imediata, espontnea, um dom, uma graa.

Pressupe um esforo diante da cultura. Para que possamos
emocionar-nos, palpitar com o espetculo de uma partida de
futebol, necessrio conhecermos as regras desse jogo, do
contrrio tudo nos passar desapercebido, e seremos forosamente
indiferentes.
(...). A arte, no entanto, exige um conjunto de relaes e de
referncias muito mais complicadas. Pois as regras do jogo artstico
evoluem com o tempo, envelhecem, transformam-se nas mos de
cada artista. Tudo na arte e nunca estaremos insistindo bastante
sobre esse ponto mutvel e complexo, ambguo e polissmico.
Com a arte no se pode aprender regras de apreciao. E a
percepo artstica no se d espontaneamente. (COLI, 1990,
pp.115-116)
O setor educativo de um museu pode contribuir para a iniciao

do conhecimento sobre artes visuais pelo pblico em geral, no
especializado, promovendo experincias e auxiliando-o na construo
de repertrio. Na programao educativa oferecida no Interar-te
acredita-se que ensinar arte pode favorecer o alargamento de
experincias estticas: a compreenso dos cdigos do mundo da arte
podem facilitar a fruio da natureza, do cotidiano, das construes
humanas, assim como da prpria arte, e tambm reverberar na
poltica, no comportamento, nos modismos, no consumo.
Neste sentido, a formao do hbito de frequentao de museus
de arte determinada pelo significado que os sujeitos atribuem
experincia o museu; afinal, se memria aquilo que se seleciona dos
acontecimentos, ento, mesmo que por muitos anos uma pessoa fique
sem voltar a realizar uma atividade em sua vida, ela pode vir a
retom-la. O psiclogo hngaro Mihaly Csikszentmihalyi (1999, p.
25) aponta que (...) embora o que fazemos todo dia tenha muito a
ver com o tipo de vida que levamos, o modo como experimentamos
o que fazemos ainda mais importante. Assim, uma memria
positiva, afetiva, de uma experincia de qualidade no museu pode
favorecer o hbito em frequentar tais instituies, em detrimento de
experincias nas quais as pessoas sentem-se excludas, despreparadas
ou desconsideradas como pblico estimado em uma instituio. A
qualidade da experincia no museu fator importante para o acesso

voluntrio continuado de frequentao de exposies pelo pblico,
ou seja, na criao desse hbito.
Metodologia
Para a pesquisa foram entrevistadas as famlias que frequentaram
o programa Interar-te do MAC USP4 por mais de uma vez no perodo
de seu incio at o fim da gesto de diretoria na qual foi criado, ou
seja, outubro de 2006 a abril de 2010. O programa oferecido
mensalmente aos sbados nos meses de janeiro a novembro. O foco
das propostas so as obras em exposio no Museu, cuja abordagem
inclui uma atividade prtica ou reflexiva, na qual todos familiares so
envolvidos. A participao dos adultos variada: s vezes so
assistentes dos menores, ora parceiros na produo, na qual o
momento final de socializao promove aproximaes e
conhecimento recproco fora do contexto cotidiano, estreitando seus
vnculos.
Das 103 famlias presentes nas 43 programaes oferecidas no
perodo delimitado para estudo, 18 participaram do Interar-te mais
de uma vez e formaram os agrupamentos selecionados como amostra.
Destas, 12 responderam ao chamado de participao da pesquisadora.
Dos 12 agrupamentos familiares entrevistados obteve-se
depoimento de 13 adultos, 9 crianas com idade entre 5 e 11 anos e 6
jovens com idade entre 13 e 20 anos; 17 crianas e jovens
participaram mais de uma vez do Interar-te no perodo estudado; dos
quais 15 foram entrevistados. Entre os adolescentes, alguns j
estavam com idade entre 18 e 20 anos poca da entrevista.
A maioria destas famlias residia prximo ao bairro do Museu:
58,3% at 6 km de distncia, 8,3% de 6 a 12 km. Destas, 84%
utilizaram como meio de transporte veculo particular; 8% veculo
prprio ou a p, 8% transporte pblico. O ndice de classificao
4
O Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, criado em 8 de abril
de 1963, um museu universitrio e pblico.
econmica utilizado apontou que 75% correspondia classe A e 25%

classe B.
Os eixos centrais da pesquisa foram investigar: 1. a origem do
contato dos adultos desses agrupamentos familiares com a arte em
geral, se estaria nos hbitos das famlias de origem ou em experincias
da vida escolar ou adulta; 2. se os adultos entrevistados estavam
proporcionando conhecimento em artes visuais e a formao de
hbito de frequentao a exposies de arte s crianas e jovens nas
atividades conjuntas de lazer que lhes proporcionam e 3. se o
programa Interar-te do MAC USP contribuiu na promoo do
conhecimento sobre artes visuais e proporciona a formao de hbitos
de frequentao a instituies culturais.
Estas trs questes centrais foram distribudas nos instrumentos
de investigao e na coleta de dados junto s famlias, ou seja, nas
entrevistas semiestruturadas com adultos, crianas e jovens e, com as
crianas at 12 anos, desenhos como estratgia de apoio. Tambm
foram entrevistados os educadores assistentes da equipe e a diretora
do Museu no perodo.
Resultados e anlise
Sero tratados aqui os dados coletados referentes aos dois
primeiros eixos supra citados. Demais informaes podem ser
consultadas, na ntegra, na pesquisa disponvel em stio eletrnico
cujo endereo foi indicado na introduo do artigo.
Das 23 atividades de lazer citadas da infncia e adolescncia dos
13 entrevistados adultos, a de cunho artstico-cultural mais
recorrente foi o cinema (30,4%). Depois apontaram assistir TV
(13%), ir ao teatro (13%), biblioteca (4,3%), ouvir msica (8,7%),
visitar exposies (8,7%) e ir a espetculos de dana (4,3%). Mais
informaes no quadro a seguir.
No de
Atividades de lazer citadas nos depoimentos %*
vezes
Relacionadas realizao na residncia:
1. Brincar 9 39,1
2. Assistir TV 3 13,0
Relacionadas a locais externos residncia, na
mesma cidade:
1. Ir ao circo 1 4,3
2. Ir ao zoolgico 1 4,3
3. Ir ao cinema 7 30,4
4. Ir a exposies; ir ao museu 2 8,7
5. Ir ao teatro 3 13,0
6. Ir biblioteca 1 4,3
7. Visitar parentes 2 8,7
8. Ir ao shopping 1 4,3
9. Ir ao clube, ao parque (municipal); ir ao bosque 4 17,4
10. Andar de bicicleta 1 4,3
11. Ir ao baile 1 4,3
12. Ir a espetculo de dana 1 4,3
13. Ir a feiras de artesanato/arte popular 1 4,3
14. Frequentar cursos de atividades esportivas 1 4,3
15. Frequentar cursos de lnguas estrangeiras 1 4,3
Relacionados a outras cidades (viagens):
1. Ir praia 4 17,4
2. Ir casa de familiares 4 17,4
3. Outras, visando conhecimento de novos lugares 2 8,7
Outras:
1. Ler 1 4,3
2. Ouvir msica 2 8,7
3. Escrever jornalzinho 1 4,3
Quadro 1: Atividades de lazer dos 13 adultos na infncia e na adolescncia, por categoria
(local de realizao). * Porcentagem calculada a partir do nmero (23) de atividades de
lazer comentadas pelos entrevistados.
Os responsveis pela conduo a estas atividades relacionadas s

artes em geral, foram apontados pelos entrevistados como sendo
tanto a famlia (61,7%) quanto a escola de educao bsica (61,7%;
como citaram uma ou ambas as referncias, o valor indicado foi
obtido ao serem contabilizados separadamente). Os 8 adultos (61,5%
dos entrevistados) que se referiram influncia da escola em sua
iniciao frequentao de atividades artstico-culturais destacaram
aulas de literatura e sadas para o teatro; 2 pessoas (15,4%) citaram o
contato, nessa poca, com as artes visuais e apenas um dos
entrevistados apontou a visita a museus em atividades curriculares
extraclasse. Acerca dos que indicaram a conduo s atividades de
cunho artstico por familiares, 25% apontou ser pela me, 25% pelo
pai, 25% por pai e me, 25% pelos irmos mais velhos e 12,5% por
irmos mais velhos e pai.
Estes dados nos permitem afirmar que a famlia de origem5
exerceu influncia significativa nos hbitos culturais dos adultos
entrevistados. Este levantamento refere-se ao contato inicial com as
artes, mas sabe-se que a formao de hbitos culturais artsticos est
relacionada continuidade do contato e da frequncia e, certamente,
outras pessoas esto implicadas.
O segundo eixo da pesquisa referiu-se s artes visuais e atuao
dos adultos na formao de hbitos culturais de sua famlia atual. Para
tal, foi realizada investigao do lazer dos adultos poca. Foram
obtidas as informaes que constam do quadro a seguir:
5
Pais e irmos de uma pessoa; em geral, refere-se famlia nuclear original de um adulto.
(NICHOLS & SCHWARTZ, 1998, p.486)
No de
Atividades de lazer citadas nos depoimentos %*
vezes
Relacionadas realizao na residncia:
1. Cozinhar 1 5,3
2. Assistir TV 1 5,3
Relacionadas a locais externos residncia, na mesma
cidade:
1. Ir a restaurante 1 5,3
2. Praticar esportes 2 10,5
3. Ir ao clube, parque ou bosque 4 21,1
6. Ir a espetculos musicais 4 21,1
9. Ir a festas populares 1 5,3
10. Ir livraria 1 5,3
11. Visitar exposies; ir ao museu 7 36,9
12. Frequentar cursos de atividades esportivas 1 5,3
13. Frequentar cursos de lnguas 1 5,3
Relacionadas a outras cidades (viagens):
1. Ir pescar 1 5,3
2. Turismo em geral 1 5,3
Outras:
1. Ler 1 5,3
Quadro 2: Atividades de lazer dos 13 adultos na poca da entrevista, por categoria (local
de realizao).
* Porcentagem calculada a partir do nmero de adultos entrevistados: 13. Observa-se que
alguns apontaram mais de uma atividade, totalizando 19 atividades (nmero
correspondente a 100%).
No quadro acima pode-se verificar a diversidade de tipos de

lazer, incluindo as de cio produtivo (itens 12 e 13 das atividades
externas residncia realizadas na prpria cidade de moradia) e as
atividades familiares no tempo de no trabalho, porm no

representativas do tempo livre, como cozinhar. Entre as 19
atividades citadas pelos entrevistados sobre suas prticas de lazer
atuais, ir ao cinema era a mais recorrente (52,6%). Dez dos 13
adultos (77%) a citaram. Ir a exposies aparece em segundo lugar,
com 36,9% das citaes. Foi mencionada por 7 dos 13 entrevistados
(53,9%).
Este ndice significativamente maior em relao s prticas de
lazer dos mesmos entrevistados em sua infncia e juventude (Quadro
1). Apenas 2 entrevistados (15,4%) frequentavam exposies na
infncia e juventude, enquanto que 7 deles (53,9%) relataram ter esta
prtica em seu lazer pessoal na vida adulta, nos momentos em que
no h uma programao planejada para toda a famlia que abarque o
interesse das diferentes faixas etrias. Sabe-se que este alto ndice de
frequentao a exposies como opo de lazer no comum
populao em geral e ressaltamos que esse hbito foi adquirido pelos
adultos da amostra e incorporado s suas prticas de lazer.
Verificou-se tambm que ir aos museus mais frequente para os
entrevistados com os menores do que sozinhos; assim, pode-se inferir
que este um valor sobre formao de hbitos de cultura e educao
das famlias. Ir a exposies com as famlias (69,2%) superou ir ao
cinema (61,5%), em relao s atividades de lazer externas em geral
citadas. Vide quadro a seguir:
Atividades de lazer em famlia citadas nos No de

%*
depoimentos vezes
Relacionadas realizao na residncia 0 0
Relacionadas a locais externos residncia, na
mesma cidade:
1. Ir a restaurante 1 7,7
2. Praticar atividades esportivas 1 7,7
3. Ir ao clube, parque ou bosque 6 46,2
6. Ir a espetculos musicais 3 23,1
9. Ir a festas populares 1 7,7
10. Ir a exposies; ir ao museu 9 69,2
Relacionadas a outras cidades (viagens):
1. Ir a propriedades rurais (stio, chcara) 1 7,7
2. Turismo em geral 2 15,4
Outras:
Quadro 3: Atividades de lazer das famlias na poca da entrevista por categoria (local de
realizao).
* Porcentagem calculada considerando-se as 13 atividades (100%) citadas pelos 13
adultos.
Foi verificado quem escolhe as atividades das famlias: obteve-se

dos 50% respondentes a esta questo, como maior ndice serem
sempre os adultos (33,4%); escolhas em comum (8,3%) e depende
da atividade (8,3%) empataram, mas foi apontado no deixarem a
opo s crianas ou adolescentes (0% para esta opo).
Ainda foi indagado o motivo da opo em participar da atividade
no MAC USP. Foram obtidas as respostas: busca de conhecimento
sobre arte e cultura (83,3%), formao de hbito de cultura desde a
infncia e juventude (41,6%), poder estar com a famlia (33,3%),
mediao com educador do museu (25,0%), atividade prtica em

oficina (16,6%) e status (8,3%).
Por estes dados, afirma-se que os adultos visam proporcionar
atividades em museus com o propsito de formao de hbito de
cultura. O pai de dois meninos, um de 5 e outro de 8 anos, explicou
o porqu de lev-los ao Interar-te: Ah... a satisfao e o
compromisso de proporcionar esse contato... de arte... logo no
comeo da vida, na infncia, antes da juventude. Para ele, a infncia
momento da formao de hbitos, com os quais a famlia de origem
pode contribuir. Sua percepo em relao ao comportamento dos
adolescentes est de acordo com os dados da pesquisa. Ele observa
que os adolescentes afastam-se da companhia dos pais e buscam
aproximar-se dos amigos: investindo na formao dos hbitos
culturais das crianas, os pais contribuem para proporcionar um
repertrio mais amplo de experincias aos jovens, que pode perdurar
na vida adulta.
O carter social da proposta educativa, que tambm tem como
objetivo a integrao dos membros familiares, fica evidente com os
depoimentos reproduzidos abaixo. Neles, duas famlias diferentes
relatam que as atividades no Museu favoreceram o estreitamento dos
vnculos entre os participantes de um mesmo agrupamento familiar,
assim como ampliaram o conhecimento mtuo ao promoverem
situaes de convivncia diferentes das habituais, presentes nas rotinas
nas quais esto inseridos. A possibilidade de estar em famlia,
participando de uma atividade que envolve todos, contemplando as
diferentes faixas etrias, foi o terceiro fator mais indicado na resposta ao
motivo de escolha de participao da programao educativa estudada.
Abaixo, o relato de entrevistados adultos de duas famlias diferentes:
Pesquisadora: Sobre o programa Interar-te, por que voc escolheu
proporcionar essa experincia para eles?
Adulta: Eu, quando li a proposta achei muito interessante... a questo da
famlia... ser uma atividade que prev a famlia junta porque, s vezes,
difcil conseguir um programa... ou muito especfico e direcionado pra
criana, ou pro adulto, mas tem poucas coisas que a gente encontra assim
que so... pra que a famlia participe n. E com essa correria toda que a
gente vive, a gente cada vez tem menos tempo pra estar ali reunido, estar
junto, fazer alguma coisa junto; ento eu achei muito boa a ideia de uma
atividade... e tambm porque... as crianas, pra eles tudo divertido,
diverso, mas a participao do pai n, normalmente, principalmente... s
vezes mais difcil n, eles nem sempre se interessam, ou at querem estar
junto, participar mais de alguma coisa, mas no veem como, hoje. Eu no
sei, eu tenho a impresso de que, apesar de no me lembrar muito de... dos
meus pais brincando exatamente comigo, estavam mais prximos. Minha
me, principalmente n, no trabalhava... o tempo todo em casa... ento,
tudo que queria, precisava, qualquer interrogao que tivesse, tava ali pra
responder. E hoje em dia, no. Ento, tudo que pra poder fazer junto eu
procuro fazer, n, e s vezes a gente, ficando em casa, a gente fala... Ah...
vou ficar em casa, vou brincar... No, no faz! Ento a gente, procurando
alguma coisa desse tipo, e como estamos comeando a conviver nesse meio
de arte, n, eu acho que uma coisa que importante, que legal que eles
conheam, que eles convivam.
Pesquisadora: Pensando agora no Interar-te, por que voc quis
proporcionar essa experincia para suas filhas?
Adulto: Eu penso que fruto... pra mim, eu sempre penso que fruto da
angstia, eu no acredito que isso sirva... pra universalizar... porque cada
um tem a sua histria e o seu sentimento. Eu acho que, no meu caso,
sempre fruto da angstia. Fruto da angstia e da dificuldade de travar
dilogos, de organizar aes... sempre muito difcil alcanar o objetivo de
um dilogo, duma convivncia que termine a convivncia e voc fale: poxa,
isso foi legal! O sentimento fica legal, o sentimento fica acomodado. A, a
possibilidade de vivenciar o Interar-te como vivenciar a terapia, eu acho
que uma sesso de terapia, uma sesso de... nos encontramos. Agora
no tem rota de fuga, no d pra falar: no enche o saco vai!... No d pra
rosnar... (risos). Ningum rosna pra ningum... eu acho que uma grande
possibilidade. No fcil parar de rosnar, no fcil.
Para a maioria das crianas e dos adolescentes entrevistados que

vai a exposies pela programao escolar, ir com a famlia
diferente (46,7%); destes, 85,7% prefere ir com a famlia do que
com a escola. Para os adolescentes, estar com os colegas de classe os
distrai e tira seu foco do contato com as obras, alm de nesse caso
seguirem uma proposta orientada pelos professores, no por eles
prprios, como quando esto com familiares. Algumas crianas
apontaram que o que mais lhes marcou nas participaes do programa
Interar-te foi no s conhecer obras, mas o ambiente e o contato com
pessoas diferentes, assim como Falk e Dierking (2011, p.5) ressaltam

em suas pesquisas acerca da relevncia dos contextos fsico e social aos
visitantes de museus.
Sabe-se que a programao de atividades curriculares extraclasse
envolve as vrias disciplinas do currculo escolar, o que restringe o
nmero de visitas a museus de arte, quando consideramos uma cidade
com possibilidade de visitas a exposies, como So Paulo, o que no
realidade para escolas de muitas cidades do interior do Estado.
Sendo assim, na estimativa de uma visita ao museu de arte por ano, o
que sequer recorrente a muitas escolas paulistanas, pode-se estimar
que visitas em famlia ampliam a possibilidade de contato com as
exposies de artes visuais.
Consideraes finais
O objetivo da pesquisa foi conhecer o perfil do pblico adulto
que frequentou um museu com a famlia em busca de lazer, assim
como o impacto dessas aes na qualidade das relaes e vnculos no
interior de cada famlia. Porm no h dvidas de que nesse nterim
promove-se conhecimento sobre arte. Afinal, o que move o
programa so as exposies em cartaz no Museu de Arte
Contempornea, instituio que abriga mostras de arte moderna e
contempornea em grande maioria de seu acervo, mas tambm de
demais procedncias (colecionadores, outras instituies pblicas ou
privadas, artistas, etc.).
Ao participar do programa Interar-te, alm de promover esta
vivncia s crianas, os adultos tambm participam e se transformam.
A convivncia familiar valorizada e estimulada, assim como a troca
de opinies, de papis muitas vezes adultos, crianas e adolescentes
discutem seus trabalhos como colegas, como iguais, apesar de suas
diferenas. Ou seja, investe-se na qualidade da experincia no museu
no s do contato com a arte, mas da relao que se estabelece
entre visitantes, familiares, a equipe de educadores e demais grupos
que se encontram neste espao, que institucional.
Para o trabalho com um pblico to diverso, so utilizadas

estratgias diferentes a cada sesso. No entanto, o excesso de
recursos, de referncias ou mesmo de atividades, desnecessrio
quando substituem a experincia do contato com as obras.
Reconhecemos que, bem dosados, estes elementos facilitam a
contextualizao e podem favorecer o conhecimento e a experincia
do pblico com as exposies. Mas uma anlise como a da Profa.
Maria Isabel Leite, da Universidade do Extremo Sul Catarinense, em
relao qualidade das propostas de atividades em museus, norteia as
aes do programa Interar-te. Para a professora, que contundente
na crtica ao uso de recursos de apoio visita de uma exposio,
Alguns museus, ao se abrirem explicitamente ao pblico infantil,
esmeram-se em recursos quase circenses e pirotcnicos para atra-
lo. Quando se objetiva levar crianas s exposies, normalmente
se cria uma atividade anterior, um chamariz, uma seduo para
atrair a presa sua jaula teatros, danas, filmes, brincadeiras
ligadas ao pintor cuja obra est exposta... Ser que precisamos criar
iscas ou disfarces para as crianas se interessarem pelos espaos
culturais? Parece que a obra como tal no suficientemente
atrativa. Mas coloco uma questo: os fins justificam os meios? Isto
: devemos fazer teatro de fantoches, jogos etc. e atrair o pblico
abrindo uma possibilidade de experincia esttica com as obras de
arte, ou permanecer firmes no princpio de que as obras, por si,
devem continuar sendo o foco central e serem atrativas por elas
prprias? (LEITE & OSTETTO, 2005, p.29)
prioridade do programa, alm da integrao familiar, o

contato de qualidade com obras de arte originais que proporcione
conhecimento acerca da arte. So usadas estratgias ldicas em
algumas sesses, mas sempre dosadas para evitar que o estar no
museu possa ser substitudo por aes que poderiam ser feitas em
qualquer outro lugar. Afinal, este um lugar diferenciado, entre
tantos outros em grandes cidades com programao cultural
diversificada.
Ao inserirem crianas e adolescentes na rotina do lazer familiar,
os adultos precisam considerar que esto em atividades com eles; ou
seja, importante estarem atentos e respeitarem seus ritmos, seus
interesses, procurando adaptar essa participao nos momentos em

famlia. Ir ao museu com uma criana diferente de ir s ou entre
outros adultos. Alm de que, no museu em que se pretende receber
crianas e adolescentes, deve haver preparo para tal, no s com
pessoal qualificado, mas com um espao de e para o dilogo com estes
pblicos, o que envolve as diversas reas de comunicao de uma
instituio: do conceito curatorial aos recursos expogrficos, das
reas de acolhimento e recepo s de servios bsicos (fraldrio,
alimentao, descanso, integrao).
importante ressaltar que a pesquisa teve como amostra, diante
do recorte estudado (comparecimento s sesses do Interar-te mais
de uma vez), apenas famlias de classificao econmica A e B, em sua
maioria residentes prximo ao Museu, cujos adultos haviam
completado o ensino superior (100%). Sabe-se, de demais pesquisas
realizadas na cidade de So Paulo, que em contextos econmicos de
baixa renda a escola tem fundamental importncia na apresentao de
programaes culturais aos jovens, que pode se estender s famlias
dos mais jovens aos adultos.
Deste modo, os resultados obtidos despertaram na autora
questionamentos que a motivam a investigar, em Doutorado em
andamento tambm na FE USP, a ocorrncia de exposies de artes
visuais, sob a responsabilidade de museus, em locais de exibio fora
de suas sedes, em locais alternativos na periferia da cidade, para
usufruto qualificado e acessvel de mais pessoas arte nos momentos
de lazer.
Referncias
BIELLA, A.A.A.S. Famlias no museu de arte: lazer e
conhecimento: um estudo sobre o programa educativo Interar-te do
MAC USP. 2012. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,
DEWEY, J. Art as experience. New York: The Berkley Publishing
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SARTI, C.A. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral
dos pobres. 5.ed. So Paulo: Cortez, 2009.
La creacin del dibujo moderno: una

revolucin educativa
JUAN BORDES1
El proceso de formacin del dibujo moderno prueba que una

acertada educacin de la infancia cambia el rumbo de la historia. Pero
aunque la educacin es una revolucin lenta y generacional, sin duda
es ms duradera y de consecuencias ms profundas que todas las
realizadas con violencia. No obstante es un punto de partida que
necesita de un pacto poltico para garantizar la independencia de
ideologas sectarias.
Con estas convicciones, mucha generosidad y el deseo de un
mundo mejor, los grandes educadores del siglo XIX hicieron
converger sus esfuerzos hasta posibilitar una sociedad moderna. Por
sorprendente que parezca hay pruebas para afirmar que la enseanza
del dibujo fue durante el siglo XIX una cuestin poltica que se
debati en los parlamentos europeos y americanos, decidiendo
mtodos de implantacin nacional, y nombrando comisiones que
visitaban varios pases para analizar sus xitos educativos y adoptarlos.
Y este conjunto de aportaciones cre un nuevo dibujo que sent las
bases de una revolucin artstica.
1
Juan Bordes escultor, formado em arquitetura pela Escuela Tcnica Superior de Arquitectura.
acadmico da Real Academia Canaria de Bellas Artes de San Miguel Arcngel e da Real Academia de
Bellas Artes de San Fernando.
BORDES, J. La creacin del dibujo moderno: una revolucin educativa. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.).
Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 73-99.
74 Juan Bordes
***
La construccin de un nuevo dibujo que deriv en la creacin
del arte moderno, es una clara prueba del enunciado renacentista que
concibe el dibujo como fundamento de todas las artes. Es decir que la
transformacin de esta cimentacin es la causa ms slida que justifica
la creacin del nuevo edificio del arte moderno. Pero esta
construccin fue un largo proceso en el que convergieron varios
programas docentes heterodoxos que surgieron durante el siglo XIX.
Y tal cambio en las capacidades del dibujo se produjo como
consecuencia de revisar esta disciplina a partir de las ideas de
Rousseau, expresadas en su Emile (1762), quien propuso separar los
objetivos artsticos del dibujo y convertirlo en una herramienta para
la educacin general del nio, pues identific entre los objetivos y
efectos del dibujo la coordinacin entre el sentido de la vista y el
tacto. As pues su aprendizaje se consider como una forma de educar
la percepcin, y se estableci un debate generalizado en muchos
pases para crear programas docentes con los que lograr el camino
ms corto para dominar una expresin grfica esencial.
Los profesores que se empearon en crear estos nuevos
procedimientos para desarrollar la percepcin del ojo y coordinarla
con la expresin de la mano, no tenan como objetivo una educacin
artstica, sino que al implicar la enseanza del dibujo en la primera
infancia consideraban esta disciplina como necesaria para la formacin
integral de la persona; aunque tambin otros programas ms
especficos dirigidos al adolescente, buscaban una formacin
industrial. El carcter marginal y secundario que tuvieron estas
transformaciones no inquiet a los cenculos acadmicos pues surgan
con fines educativos de la infancia o formacin industrial de
adolescentes, pero sin llegar a penetrar en los cenculos de la
preparacin artstica. Finalmente, la fuerza que generaron esas
novedades termin derribando fronteras y lo invadi todo.
El conjunto de todas estas nuevas tcticas de las que se va
nutriendo la disciplina del dibujo abandon la mera representacin y
La creacin del dibujo moderno: una revolucin educativa 75
se apropi de una carga conceptual y recursos estratgicos que

ampliaron las posibilidades expresivas del dibujo. Y cuando ese nuevo
caudal desemboc en la educacin artstica la revolucin de las artes
fue una consecuencia irrenunciable e inmediata.
Siempre se sealan a grandes personalidades como promotores
de los cambios culturales, sin embargo esas personas singulares deben
mucho a los flujos educativos que convergen en su infancia. Y la
mayora de las veces estos flujos provienen de muchas fuentes, pues
aunque la educacin escolar y familiar producen una huella
importante, la influencia de los medios y el paisaje urbano estn
ocupando en nuestra sociedad actual un papel educativo difcil de
compensar. Pero si hoy no se puede hablar de una conexin entre los
poderes educativos de la sociedad urbana y la escolar para aunar los
esfuerzos, si es cierto que en las grandes ciudades europeas del siglo
XIX poda advertirse que muchos de los avances educativos se hacan
visibles y se difundan en los escaparates de comercios urbanos a
travs de los fabricantes de juguetes y entretenimientos para el ocio
de los adultos. Por ello podemos afirmar que la influencia de este
cambio educativo llega a los grandes artistas de las primeras
vanguardias del siglo XX de forma directa en algunos, pero la mayora
se contagian a travs del ambiente ciudadano y domstico.
Una prueba de ello es un inslito scrap-book o album de recortes de
mi coleccin; lo denomino el eslabn perdido, pues es una prueba
del grado de difusin en el ambiente domstico de las nuevas
estrategias grficas que fueron sumando los programas docentes a los
que haremos referencias. Sin estas aportaciones no podra justificarse
este documento que por supuesto es un rescate feliz de lo que debe
haber sido una produccin numerosa, pero que se ha perdido en el
anonimato de sus autores y en la escasa importancia que le damos al
producto de un entretenimiento sin los objetivos trascendentes que
conferimos a los objetos artsticos. Es una obra desconcertante pero
que sin lugar a dudas no fue nica.
76 Juan Bordes
Se trata de un lbum cuyas pginas recogen los collages realizados

por una persona annima, y que ilustran un sorprendente paralelo
con las primeras vanguardias del siglo XX. El documento, realizado
sobre un antiguo libro de cuentas, utiliza etiquetas comerciales
cromolitogrficas y recortes de prensa que permiten fecharlo hacia
1885. Sin embargo, las sucesivas composiciones realizadas en sus
pginas son un pronstico literal, y con bastante anticipacin, de lo
que producirn los protagonistas de las vanguardias durante las
primeras dcadas del siglo XX.
As pues este documento slo podemos interpretarlo como una
prueba del paisaje domstico que rescataron las vanguardias para
utilizarlo como imagen de lo moderno. En efecto, este album de
recortes est realizado ntegramente con collage, tcnica que ser un
distintivo del artista moderno, y a la que no renuncia ninguno de los
movimientos de vanguardia. La combinacin de imgenes impresas
para construir un nuevo significado fue habitual desde el primer
momento de los movimientos renovadores del arte moderno; y sin
lugar a dudas fue el reflejo de una prctica comn en casi todos los
hogares europeos y americanos. Esta prctica eclosiona en los pases
en los que la prensa se inunda de imgenes a travs del grabado en
madera y la litografa (que con la cromolitografa democratiza el uso
del color) con lo que al abaratarse la produccin de imgenes, su uso
deja de estar en manos del poder.
La confeccin de un lbum de recortes es una transformacin de
la costumbre de los lbum amicorum, una especie de diario de
recuerdos en donde se encolaban fragmentos ligados a las vivencias
del propietario. En ellos el tiempo quedaba atrapado en un grabado,
una flor prensada, una cinta o un mechn de cabello, etc. Pero la
aparicin de los nuevos procedimientos de reproduccin grfica
supuso una masiva presencia social de la imagen en la prensa y
etiquetas comerciales; y por eso estos lbums se transformaron,
dejando de ser una sepultura del pasado para convertirse en una
coleccin de sueos. Incluso editores destacados se dedicaron a
producir hojas cromolitogrficas con figuras para recortar y

componer escenas para este nuevo entretenimiento.
En nuestro ejemplo sorprenden pginas casi cubistas, con una
construccin cercana a la geometra de Picasso o Juan Gris (il.1).
Tambin es reiterado el uso de tormentas tipogrficas que se
anticipan a Carr o las palabras en libertad de Marinetti (il 2).
Contiene varias pginas que dejan ver una admiracin hacia la
mquina, como la que mostrar Picabia y otros (il.3). No faltan
juegos abstractos de color y forma, con recortes tan intencionados
como los de Arps (il.4), o combinaciones de etiquetas comerciales
como lo har Schwitters. (il.5) Pero adems, todo el lbum est
impregnado del surrealismo de Marx Ernst (il.6), e incluso
reconocemos a Dal en pginas que juegan con la percepcin de
dobles imgenes. (il.7) Y por supuesto aunque no estn los
contenidos, el espritu de Hausmann o los papiers decoupes de Matisse
(il.8) estn presentes en esta involuntaria obra moderna.
il.1 il.2 il.3 il.4
il.5 il.6 il.7 il.8
78 Juan Bordes
***
El siglo XIX ha sido destacado por una atencin a la infancia, a
pesar de coexistir con situaciones de extrema explotacin laboral. La
situacin en la enseanza, con un sombro panorama, provoc como
reaccin la entrega de algunos idealistas que pretendieron un cambio
a travs de la educacin. Pero para solucionar el conflicto con el
poder, que los vea como provocadores de un desclasamiento social,
estos nuevos pedagogos integraron sus objetivos con una mejora de la
productividad industrial, y por lo tanto con un aumento de la riqueza
y el poder de un pais. Estos son los argumentos que aparecen desde el
primer momento y fueron utilizado por Bachelier para obtener la
proteccin del rei al fundar lEcole Gratuite de Dessin de Pars, que a
lo largo del siglo XiX obtiene eco en toda Europa y Amrica.
La solucin de acudir a la infancia para regenerar la humanidad
tiene su aplicacin en el arte; y la inocencia ha sido invocada varias veces
para olvidar los convencionalismos acumulados por la tradicin como
causa que sofocaba la autntica expresin. Es una idea que est presente
desde el principio de la modernidad en los deseos de volverse nio
expresados por Corot, o las recomendaciones de una ingenuidad ptica
de Ruskin al escribir sobre la inocencia del ojo en su obra Elemnts of
drawing (1857), o los elogios de Baudelaire desde Le peintre de la vie
moderne (1863) reconociendo que el genio no es ms que la infancia
recobrada a voluntad, la infancia dotada ahora para expresarse de
rganos viriles y del espiritu analtico que le permite ordenar la suma de
material involuntariamente almacenado (p. 85 ed. Murcia 1995).
Y esta actitud est latente en una generacin de artistas que
prepararon el cambio sin distanciarse de la tradicin, pero se visualiz
ms claramente en los protagonistas de las primeras vanguardias del
siglo XX, que vivieron de forma muy prxima la renovacin de la
infancia con una iconografa nueva proveniente de ciertos profesores y
la recogieron como expresin de modernidad. En 1900, Kandisky
tena 34 aos; Picasso, Lger, Kupka y Balla, 29; Mondrian, Braque,
Boccioni y Exter, 28; Duchamp y Arp, 23; Ittem y Malevich, 22; Klee
y Popova, 21; etc. Y esas edades evidencian que quienes en las tres
dcadas siguientes van a establecer las bases del arte moderno, haban
terminado su etapa de formacin y se disponan a producir un cambio.
Pero desde las ideas revolucionarias sobre la educacin
expresadas por Roussseau y que inspiran los programas pedaggicos
de profesores como Pestalozzi o Froebel, a los profesores que
actuaron sobre la generacin de los vanguardistas, como Ross, Dow,
Cizek o Hlzel (que precisamente tuvo como alumnos a Schlemmer,
Ittem, Baumeister, Ackermann, etc), median muchos otros docentes
y tericos que configuraron el conjunto de conclusiones que
finalmente se transmiti como legado progresista del siglo XIX para
materializar la modernidad con la que se inaugura el siglo XX.
Las nuevas docencias de la infancia nacidas en el siglo XIX,
introdujeron el concepto de juguete educativo a travs del material
didctico que crearon para llevar a cabo su docencia; pues la mayora de
estos programas coinciden, de forma mas o menos explcita, en aceptar
el juego como motor para alcanzar los objetivos que pretenden. El juego
es una actividad necesaria para el desarrollo de la personalidad del nio, y
ya Friedrich Schiller adverta que Entre todos los estados del hombre, es
precisamente el juego, y slo el juego, el que lo hace completo y
despliega a la vez su doble naturaleza(,,,) El hombre solamente juega
cuado en el sentido completo de la palabra es hombre y solamente es
hombre completo cuado juega (ber die sthetische Erziehung des menschen
(1795), ed esp.1920, p.94) Pero en la historia comprobamos cmo
hasta el siglo XIX dominan aquellos juegos en los que el nio asume los
comportamientos de los adultos apoyado por juguetes figurativos, por lo
que el nio se condiciona par reproducir la sociedad que imita,
heredando los comportamientos de sus adultos. Los juguetes alternativos
a stos eran los de habilidad, con los que el nio encauzaba su energa y
consegua autoestima, pero ya en la primera mitad del siglo XIX aparece
el concepto de juego educativo producindose objetos destinados a
fomentar la imaginacin y la creatividad.
80 Juan Bordes
***
En el corto espacio de este texto presentamos solo un resumen
breve de las diferentes corrientes que nacen en el siglo XIX sobre la
docencia del dibujo. Cada una de ellas matiza de forma particular la
disciplina del dibujo, para hacerlas converger sobre el caudal comn
del arte moderno. Sin embargo estas sintticas presentaciones habra
que complementarlas con las secuelas de juguetes comerciales que
generan muchos de estos mtodos pues, aunque produzcan una
difusin amortiguada de sus principios tienen gran importancia por
aumentar su difusin.
El Dibujo racional (il.9)

La idea de Rousseau de democratizar la
enseanza del dibujo, que se haba mantenido
como exclusiva de la aristocracia y los artistas,
no tuvo en sus escritos ninguna propuesta
para llevarla a la practica; sin embargo pronto
otros autores aportaron soluciones para
hacerlo. Y una de las primeras fue buscar el
auxilio de la geometra, que por su racionalidad estaba al alcance de
todos, buscando las formas bsicas que construyen la complejidad del
mundo natural, incluyendo el cuerpo humano.
El pintor y profesor de dibujo Nicolas Joseph Ruyssen (1757-
1826) es un ejemplo perfecto para ilustrar la tendencia para
racionalizar el aprendizaje de dibujo, y que se materializ en un
exceso de construcciones geomtricas auxiliares que invadi la
enseanza del dibujo en las dcadas que articulan los siglos XVIII y
XIX. Pero aunque la docencia de Ruyssen representa un testimonio
de lo que era una enseanza del dibujo privilegiada, pues sus alumnos
estaban entre la nobleza, no obstante su mtodo muestra un
tendencia a la geometrizacin que tambin estaba muy generalizada
en las Ecoles Gratuites de Dessin
El Dibujo modular (il.10)

Este dibujo experimenta con
las posibilidades combinatorias de
un determinado nmero de
mdulos o elementos simples para
crear un gran nmero de diseos
ornamentales. Y aunque el problema del teselado ha sido retomado
en muchos textos de geometra, del que es un extraordinario ejemplo
la obra de Durero sobre la perpectiva, al ser tratado como problema
matemtico a la luz de la combinatoria tiene una nueva visn. Esto
ocurre en el pensamiento del matemtico francs Jean Sebastien
Truchet (1657-1729) expresado en su Mmoire sus les combinations
(publicada en 1704 en los Anales de lAcadmie Royale des Scineces
de Paris (pp. 363-372). Pero sus conclusiones necesitaron del empuje
de Dominique Douat (1681-), que al publicar su Methode pour faire
une infinit de dessins diffrents avec des carreaux mi-parties de deux couleurs
(1722) llev ms lejos la memoria de Truchet por medio de la
doctrina de las Combinaciones y Permutaciones.
Las indicaciones de Douat se multiplicaron en publicaciones
menores con el ttulo genrcicode Recreaciones matemticas, como
las del matemtico Charles Hutton (1722-1823). Pensadores como
ste dieron gran imprtancia a las obras de divulgacin y difusin de
ideas matemticas como materia para el entretenimiento. Sin embargo
la autntica popularizacin de este dibujo modular fue desde
comienzos del siglo XIX, cuando estas investigaciones modulares se
comercializaron como un juego para adultos y nios, derivando en
cajas de mosaicos que elevaron su nmero de diseos posibles al hacer
en forma de cubo los mdulos planos propuestos por Truchet y Douat.
82 Juan Bordes
El Dibujo de slidos (il.11)

Este dibujo que sustituy el modelo del
cuerpo humano utilizado en el dibujo
acadmico por slidos geomticos, pudo
tener su origen en la docencia que el pintor
revolucionario Jacques-Louis David (1748-
1825) utilizaba en el taller para formacin de
sus aprendices. Es lgico que este famoso
pontor, activo defensor de los principios de
la Revolucin Francesa, aplicara en su enseanza una ruptura con los
mtodos tradicionales optando por nuevos modelos ms racionales.
Al sedimentarse sobre el dibujo clsico, sus principios de racionalidad
depuraron el capricho, aportando orden, claridad y dureza
geomtrica; la luz se hizo difana y fra, y el contorno aristado y
ntido. Y sobre l podramos justificar el orden cristalino de Czanne
o la belleza mecnica de Lger, adems del rigor matemtico con el
que desarrollaron su obra tantos artistas de las vanguardias a
comienzos del siglo XX.
Sin embargo este origen deriv en mtodos diferentes firmados
por distintos profesores; y tres de los principales y ms difundidos
fueron los de Jacques Philippe Voart (1757-c.1840), Ferdinand
Dupuis (act.1830-1840) y Peter Schmid (1769-1853). El de Voart se
cie con gran rigor solo al cubo cilindro y la esfera, y asegura que este
mtodo ya se imparta en la primera dcada del siglo XIX en varias
academias parisinas. El de los hermanos Dupuis, Ferdinand y
Alexandre, que fueron alumnos directos de David, tuvo gran
repercusin en Europa y aportan diseos de modelos muy especficos.
Mientras que el de Schmid, que conoci a los hermanos Dupuis en
Pars, adjunta a su manual una pequea caja de bloques de madera
para construir pequeas figuras, y es adoptado por la Real Schule de
Berlin donde era profesor.
El Dibujo cristalogrfico (il.12)

La cristalografa es una ciencia que
construy sus fundamentos en las dos ltimas
dcadas del siglo XVIII y al primera del siglo
XIX. Y sin que sus mtodos de representacin
supongan una novedad, la extraordinaria
variedad geomtrica de sus formas, sus leyes
de formamacin, y sus sistematicas
clasificaciones tuvieron una presencia
influyente en los tericos del dibujo. Un principio general de los
cristales bas su forma externa en la propia estructura atmica, y esta
correspondencia como expresin de su unidad es una de las ideas que
inspir todo el programa de Froebel, Precisamente el creador de los
Kindergarten, vivi muy de cerca el nacimiento de esta ciencia, pues
realiz estudiso de cristalografa en Berlin con Chirstian Samuel Weis
(1780-1856) y pas a ser su ayudante en el Museo de Mineraloga en
la capital alemana.
Pero Froebel no fue el nico que atendi este universo de
formas como una fuente de renovacin, pues la crestalografa, pues
tambin inspir a dos profesores contemporneos suyos como Marie
Pape-Carpentier (1815-1879) pedagoga francesa fundadora de lEcole
maternelle en Francia que tuvo una amplia repercusin europea.
Tambin John Ruskin (1819-1900) extrajo sus lecciones de la
cristalografa en una de sus obras cercana a la docencia del dibujo The
ethic of dust. Ten lectures to little housewives on the Elements of
Crystalization (1866). En ella dialoga con un grupo de alumnas de muy
distintas edades y estructura sus captulos con ttulos como Peleas de
cristales, Caprichos de Cristales, Penas de cristales, etc. Adems,
para el estudio y dibujo de estas formas recomienda construirlas
primero en papel o comprar modelos de madera como loas figuras
del material cristalogrfico de Dana que fueron editadas por Adam
August Krantz (1808-1872).
84 Juan Bordes
El Dibujo pestalozziano (il.13)

El pionero programa del profesor
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) para una educacin integral de la
infancia es de gran complejidad, pero
nos ceiremos a sus consideraciones
sobre la integracin de la disciplina del dibujo en su proyecto
educativo. Sin embargo, de las ideas que expres sobre el dibujo en
su vastsima obra escrita se derivaron varios mtodos; unos se
difundieron junto a su programa de educacin general y fueron
desarrollados con manuales prcticos por sus profesores
colaboradores, y por lo tanto bajo su estricta vigilancia. No obstante,
otros mtodos (como el dibujo gimnstico, el dictado, etc) aunque
nacen con su espritu y de sus propias observaciones, se desarrollaron
como docencias autnomas sobre el dibujo, y para difundirse y
desarrollarse dejaron de estar insertos en el contexto de su programa
general.
La enseanza del dibujo en los institutos pestalozzianos se
formaliz en distintos manuales prcticos como los de Buss (1803), J.
Schmid (1809) y Ramsauer (1821). En esos manuales la iconografa
de sus modelos y los ejercicios difieren bastante, aunque todos
recogen un dibujo lineal que refuerza la idea de medida. El primer
profesor de dibujo pestalozziano fue Johann Christoph Buss (1776-
1855), con formacin musical y destacado dibujante, a quien
Pestalozzi encarg redactar el primer manual titulado ABC der
Anschuung, oder, Anschuunglehre der massverhltnisse (1803), cuyo
prlogo fue escrito por Pestalozzi. El objetivo de estas lecciones es
desarrollar en el nio conceptos elementales de unidad, pluralidad,
nmero y forma, adems de una introduccin a las relaciones de
proporcin. El rigor minimalista con el que Buss desarrolla las
indicaciones de Pestalozzi es de una severidad extrema, y su mtodo
se entra en dibujar la lne recta, el cuadrado y el crculo hasta llegar a
la perfeccin sin la utilizacin de ningn instrumento.
El Dibujo gimnstico (il.14)

Joseph Schmid (1785-1850)
sustituy a Buss como profesor
de dibujo en el Instituto
pestalozziano de Burgdorf y
public un nuevo manual con el
ttulo Die Elemente des Zeichnens
nach Pestalozzische Grundstzen bearb (1809) en donde desarrollo los
aspectos anatmicos y psicomotores del dibujo siguiendo la consigna
russeauniana de proponer un dibujo para desarrollar el ojo y la
mano. Con este objetivo Schmid plante ejercicios grficos como
entrenamientos gimnsticos que comienzan estimulando los dedos,
pasando luego a la mano y finalmente al brazo. Su mtodo realiza un
nfasis en el acto fsico de dibujar, considerando los movimientos del
cuerpo como fuente de creatividad.
Este planteamiento fisiolgico del dibujo tiene una lnea de
evolucin que se independiz del programa pestalozziano, y se aplic
en los cursos preparatorios de la formacin industrial, llegando a
crearse una derivacin en el dibujo ambidiestro, que propona ejercicios
de modelos ornamentales simtricos que se trazaban utilizando
simultneamente ambas manos hasta lograr la coordinacin de dos
movimientos divergentes.
En los ttulos de manuales que promueven este dibujo suelen
incluirse los trminos Freehand o Freearm, en la teora anglosajona y
Freihandzeichnen en la centroeuropea. Uno de los ardientes ddfensores
de este dibujo fue el profesor americano James Liberty Tadd (1854-
1917), que fue miembro del Progressive Mouvement, y partidario de la
utopa cientfica e industrial de la Arcadia de Thmas Jefferson. En
1884 Tadd accedi a la direccin de la Philadelphia Industrial Art
School, en donde realiz cursos de iniciacin el arquitecto Louis
Kant. Las reformas que realiz en la enseanza del dibujo para la
industria quedaron recogidas en su libro: New methods in education: art,
real manual training nature study, explaining proceses whereby hand, eye and
86 Juan Bordes
mind are educated gy means thet conserve vitality and develop a unin of
thought and action (c.1898) cuyo extenso ttulo es un manifiesto de su
contenido. En l desarroll las tcnicas del dibujo ambidiestro, y
tambin propuso ejercicios de dibujo con los ojos cerrados,
consiguiendo que sus tcticas tuvieran una gran repercusin europea.
El Dibujo caligrfico y dictado (il.15)

La equiparacin del dibujo con la
escritura o dibujo caligrfico se argument
sealando que la escritura pone en prctica
las mismas capacidades que el dibujo. Un
lema muy repetido por varios autores es
todo el que puede aprender a escribir podr
aprender a dibujar. Uno de los profesores
que lo desarroll fue Rembrand Peale (1778-1860) que edit su
mtodo con el ttulo Graphics; a manual of darwin and writing, for the use
of schools and families. El mtodo plantea una red de puntos como gua,
por lo que los manuales que superponan escritura y dibjuo suelen
utilizar el trmino Stigmographia, de la palabra griega stigmo (punto).
La relacin entre lenguaje y grafismo fue planteada a travs del
dibujo dictado, que consisti en la descripcin de los modelos de
dibujo transmitidos por instrucciones orales sin mostrar ninguna
figura. Es un mtodo que conceptualiza las operaciones grficas, y uno
de sus precedentes est en alguno de los ejercicios propuesto por el
profesor pestalozziano Rammsauer que lo llam dibujo rtmico
(Tackzeichnen) y por el que sus alumnos trazaban los dibujos al unsono
a las rdenes del profesor. Este tipo de dibujo lo desarrollaron
profesores como Carl Glinzer (1802-1878), Friedrich Wilhelm Tratau
(1821-1885) y Leon Horsin Don (act.1862), cuyo mtodo tuvo
aplicacin oficial en Francia en el segundo tercio del siglo XIX.
El Dibujo Krsi (il.16)

Durante la segunda
mitad del siglo XIX, los
principios del dibujo
pestalozziano decrecen en
popularidad, sin embargo
algunos profesores
consiguen revitalizarlo como una enseanza autnoma y fuera del
contexto del programa global de Pestalozzi. El mtodo Krsi es un
ejemplo de esta evolucionada pervivencia a finales del siglo XIX, a
pesar de que en otras manos este dibujo se haba convertido en una
rutina que anulaba sus capacidades.
Johann Heinrich Hermann Krsi (1817-1903) fue hijo de
Herman Krsi, primer colaborador de Pestalozzi, y naci en mismo
ao en que su padre abandon al gran pedagogo por desacuerdos con
el citado profesor J. Schmid. Sin embargo Johann Heinrich recibi de
su padre una formacin pestalozziana, pues sus publicaciones dejan
muy evidentes esas races. No obstante, su mtodo tiene una
estructura didctica propia, hasta el punto de reconocerse como
dibujo krusi, y con tal nombre se populariz en Amrica y Europa. Sus
modelos tienen una iconografa basada en las figuras geomtricas
simtricas o formas bellas (shnhenformen) propuestas por J. Schmid
en sus ejercicios.
Los Dibujos froebelianos (il.17)

La influyente creacin
pedaggica de los Kindergarten por
Friedrich Wilhelm August Froebel
(1782-1852) est basada en utilizar
la inclinacin del nio a la actividad
como motor del aprendizaje. Y la esencia de su programa consta de
unos ejercicios prcticos que los agrupa en diez dones (el color, tres
formas, cajas de arquitectura 1, 2, 3, 4, teselas, listones, dibujo
88 Juan Bordes
slido, puntos), y diez ocupaciones (picado, bordado, dibujo, trenzado,

tejido, recorte papel, plegado, collage, estructuras de puntos y
barras, modelado).
Pero incluso antes de tener desarrollado este programa, ya en su
obra Menschenrziehung (La educacin del hombre) (1826) defini el dibujo
adecuado para la instruccin infantil, denominndolo Netzeichen (dibujo
en red); y posteriormente en el programa final lo sita como la tercera
de sus diez ocupaciones. El mtodo se apoya en un papel cuadriculado
sobre el que el nio comienza con figuras en dos dimensiones y
progresivamente va introduce la ilusin de la tercera dimensin. Como
en otros de sus ejercicios, Froebel propuso su habitual estructura de
crear formas de vida, de conocimiento y de belleza.
Este dibujo en red es una adaptacin del dibujo tradicional (plano y
con convenciones perspectivas), sin embargo en cada uno de los
ejercicios propuestos en la sucesin de dones y ocupaciones, Froebel fue
generando distintas variaciones de lo que podemos llamar un dibujo
slido, en el que los elementos de reflexin dejan de ser grficos para
convertirse en objetos (bloques, teselas, listones, etc). Precisamente
Froebel consigue sistematizar el uso de unos materiales docentes que
estn inspirados en juguetes comerciales contemporneos, y al demostrar
su extraordinaria versatilidad para el entretenimiento produjo un efecto
multiplicador que aprovecharon los fabricantes del momento.
El Dibujo tangram (il.18)

El puzzle del tangram ha tenido
unas consecuencias de gran importancia
sobre el dibujo moderno, y sin embargo
an no se han sealado. Desde la segunda
dcada del siglo XIX este juego tuvo un
gran impacto y presencia social en
Europa y Amrica pues la prensa de la
poca habla de una tangranomana, por lo que es razonable que
dejara una huella profunda y permanente. Y slo a travs de esta
influencia es posible explicar la anticipacin vanguardista de algunas

pginas del scrapbook de mi coleccin ya comentado. Ciertamente el
diseo cubista de las figuras que permiten construir sus piezas,
transmiti no solo un grafismo triangular y cbico sobre los hbitos
visuales, sino que tambin asent un nuevo mtodo de construccin de
la imagen que fue sin duda una de las fuentes para el 7 don de
Froebel.
Precisamente los beneficios docentes del tangram fueron
advertidos por influyente educadores. As Thomas Hill, con una
posicin privilegiada como rector de la universidad de Harvard en su
obra Geometrical Puzzles for the Young (1848), lo recomend par la
enseanza de la geometra a los nios. Finalmente es comprensible
que su influencia llegara a las primeras vanguardias, como el cubismo,
el vorticismo, el rayonismo, etc., que presentan coincidentes
construcciones triangulares de la imagen, lo que hace suponer una
implicacin de este puzzle a travs de las diferentes variables que se
popularizaron.
Pero entre los numerosos editores que promocionaron este
puzzle destaca Rudolph Ackermann (1764-1834), cuyo catlogo
editorial de publicaciones y material educativo es una muestra de su
primera vocacin docente. Sus dos publicaciones Geometrical
Recreations y Architectural Recreations (c. 1822) fomentan el fin
educativo de este puzzle, aadiendo una variante volumtrica para
combinaciones caprichosas que tendr gran fortuna por dar la
posibilidad de composiciones espaciales.
La introduccin del tangram en Occidente se atribuye a un
capitn de marina que en octubre de 1815 compr en Cantn el
manual Sang-hsia-kos (1813), y lleg a Filadelfia en febrero de 1816,
comercializndose la primera copia un ao despus. Y aunque la
difusin de este puzzle fue a travs de esta versin oriental, en 1899 se
descubri su origen y uso en la cultura clsica, al ser encontrado un
manuscrito con la traduccin rabe de una obra de Arqumedes; en ella
se describr un juego llamado stomachion muy semejante al tangram.
90 Juan Bordes
El Dibujo maclado (il.19)

Los puzzles han sido utilizados por
muy distintas culturas como simple ocio
activo o incluso como ritos mgicos de
iniciacin. Sin embargo durante la
segunda mitad del siglo XIX aparecen
casas comerciales en Europa y Amrica
que fabricaron puzzles clsicos e
inventaron otros nuevos, basten como
ejemplos Hamleys en Londres, Peck &
Zinder en Nueva York o Marshall Field en Chicago. Incluso varios
manuales hicieron recopilaciones de los puzzles que estaban entonces
en el mercado.
Los procesos mentales que desencadenan la resolucin de muchos
puzzles, como los agrupados con el trmino puzzles mecnicos o
puzles burr, presentes en el mercado c.1803, que descomponen los
cuerpos regulares en piezas encajables y son aprovechados en mtodos
de dibujo como el de Henri Hendrickx (n.1817) publicado con el ttulo
Le dessin mis la porte de tous (1862) que aunque circul en Blgica y
Francia a travs de varias ediciones fue traducido al espaol y por una
Real Orden se implant por toda Espaa.
El mtodo est dividicio en tres grados, y en el segundo de
ellos, en el que los ejercicios en lso que el alumno ha de descomponer
mentalmente solidos complejos mostrando la edificacin de las
formas en el espacio aprendiendo a componer y descomponer figuras
complejas en las formas genricas.
El Dibujo musical y cicloide (il.20)

El arquitecto y terico ruso Tchernikov
en su obra Ornament (1930) reivindic mo
ornato moderno los trazados geomtricos de
origen mecnico que resultaron de largas
experiencias de musicales y matemticas
desarrolladas a lo largo de todo el siglo XIX. Pero as mismo estos

complejos trazados lineales generatrices de superficies regladas fueron
la fuente evidente de la escultura de los Naum Gabo y Antn
Pevsner.
Pero esos nuevos dibujos nunca vistos en la historia provenan
de dos fuentes distintas, que aunque originan imgenes de una
variedad infinita tienen una grafa muy parecida. Unos son trazados de
curvas continuas guiadas por mquinas de complejos engranajes, y son
las conocidas como curvas policclicas o cicloides, y tuvieron muchos
autores que patentaron sus mquinas y publicaron amplios
repertorios, como Savoir (1873), Bazley (1875), Northcon (1876) o
Alabone (1912). Sin embargo sus experiencias provenan de.
Otros esquemas semejantes tienen un origen muy diferente,
pues son la traduccin grfica del sonido. El inicio de estas
investigaciones, desarrolladas ampliamente durante todo el siglo XIX,
son las experiencias de Chladni, publicadas en su Die Akustkc (1802),
que visualiza las vibraciones del sonido mediante sus conocidas figuras
de arena. Pero un gran paso en esta sorprendente iconografa es con
la creacin del Harmonograph, con distintos diseos creados por
Good, Benham o Kerr, un artilugio de difusin popular con el que la
vibracin de unos sensibles pndulos se tranmita a un vstago con
plumillas cuyo movimiento dejaba armnicos trazos sobre el papel.
El Dibujo del color (il.21)

Las teoras sobre el color, al
magen de sus contenidos
conceptuales, generaron una
iconografa especfica y original que
por su abstraccin y novedad acab
seduciendo al artista que las
estudiaba. Pero en la bibliografa sobre el color hay que distinguir dos
grupos. En el primero el color como cualidad de la luce explica unido a
un soporte geomtrico; y en el segundo se trata el color como
92 Juan Bordes
pigmento y ligado a una tcnica grfica concreta con ilustraciones

habitualmente ligadas a la mancha. Y de esta manera el color se
independiza de la representacin, preparndose para emprender el
largo camino de la abstraccin al que se someter con la
experimentacin de las vanguardias.
Aunque son muchos los autores que durante el siglo XIX
estudian el color en manuales monogrficos, destaca el longevo
qumico Michel Eugne Chevreuil (1786-1889), que al ser nombrado
director de la fbrica de tapices de los Gobelins en Paris, investig
sobre la interaccin de los colores para aumentar el brillo, de los
tintes mediante efectos pticos. Public varias obras de gran
influencia tanto en las artes decorativas como en la pintura, y en las
que desarroll sus primeras teoras del color como su conocida ley
del contraste simultneo, Y tanto este como otros tericos del color
proveyeron al color de un soporte geomtico o manch, que fue el
inicio de su expresin abstracta. Un excelente y sorprendente es el
manual de Vanderpoel (1903) en el que podemos encontra con
mucha anticipacin referencias literales de los principales
protagonistas de la pintura abstracta americana.
El Dibujo natural (il.22)

Tras el fracaso de la representacin prusiana
en la exposicin universal de 1893, el profesor de
dibujo Moritz Meurer (1839-1916) recibi el
encargo del gobierno prusiano para editar un
nuevo mtodo de dibujo ornamental, que
adoptado a nivel nacional mejorara el diseo de
sus productos industriales. El resultado fue un
singular tratado finalmente editado con el ttulo
de Pflanzenformen (1895), que propone nuevos
recursos expresivos de la vegetacin. Sus
ilustraciones estn basadas en preparaciones
botnicas fotografiadas por un equipo que trabaj durante siete aos,
entre los que destac la participacin de Karl Blossfeldt, consagrado

posteriormente como uno de los grandes maestros de la fotografa por
los trabajos preparatorios para este manual de dibujo.
Pero esta tendencia hacia los modelos de la naturaleza fue
revitalizada por el bilogo Ernest Haeckel (1834-1919), creador de
una fuente iconogrfica extrada de sus investigaciones cientficas,
sino tambin un representante del pensamiento monista que busca
una interpretacin unitaria del universo, como una forma de energa
que empieza en los tomos y termina en la actividad industrial
creadora del arte y la ciencia.
El Dibujo textil (il.23)

La estampacin de
tejidos, al igual que los
diseos para tapices, son un
campo de reflexin plstica
en el que los problemas tcnicos y las condiciones econmicas
favorecen la investigacin de formas ornamentales geomtricas y
sencillas. Los estampados se simplifican por imperativos de la
compleja maquinaria, y las investigaciones se centran sobre el color y
las formas abstractas independientes de la representacin. Los
grficos necesarios para representar las operaciones mecnicas de la
fabricacin de un tejido por un telar utilizan un cdigo tcnico que
convierte en imagen no solo el diseo grfico de un proyecto de
tejido, sino tambin sus cualidades de textura, elasticidad, grosor,
etc. Por ello podramos hablar de la posibilidad de representar con
estos documentos un dibujo tctil que solo interpretan los iniciados.
La invencin de los cdigos del tisaje se sita hacia 1750, y est
atribuida a un pintor mediocre llamado Revel, que estuvo ligado a la
industria de la seda en Lyon. Pero la abstraccin de los cdigos
binarios del dibujo textil recibi con Joseph Marie Jacquard (1757-
1834), hijo de un obrero textil de Lyon que conoci desde pequeo
las dificultades del proceso de produccin de un tejido, una segunda
94 Juan Bordes
abstraccin al reproducir sobre unas tarjetas perforadas las ordenes

que hicieran trabajar automticamente al telar. Y la obra en cuatro
volmenes Trait theorique et pratique de limpression des tissus (1846) de
Jean Franois Perzoz (1805-1868), ejemplifica y resume las
numerosas investigaciones plsticas y mecnicas que se desarrollaron
en la industria textil durante todo el siglo XIX.
El Dibujo de mquinas (il.24)

El dibujo de mquinas implica
hacer visible y explcita la intervencin
de las fuerzas para explicar la gnesis de
un movimiento. Y precisamente sta es
una idea que tambin Froebel desea manifestar con su dibujo en red,
pues nos dice que el trazado de los objetos por lneas conduce pronto
al nio a la inteligencia y a la representacin de la direccin en la cual
acta la fuerza.
Las caractersticas que definen este dibujo las concreta por
primera vez Jean Nicolas Pierre Hachette (1769-1834), profesor
ayudante de Gaspar Monge en LEcole Polytechnique desde 1794,
que public el Trait lmentaire des Machines(1811). La aplicacin que
hace de las reglas de la geometra descriptiva de Monge a las mquinas
es doble, pues supone tanto una herramienta de pensamiento o
proyecto de mquinas como de su representacin.
El Dibujo lineal o tcnico (il.25)

El texto oficial y fundacional de
este dibujo tiene como autor a Louis
Benjamn Francoeur (1773-1849),
alumno de lEcole Polytechnique de
Paris y despus profesor en la misma
desde 1808. Este manual pretenda
educar a la clase obrera formando ciudadanos hbiles y lcidos; y su
objetivo, como se hace explcito en el subttulo, era proveer de
exactitud al ojo y la mano, con un mtodo progresivo que se

desarrolla de la abstraccin geomtrica al objeto. Precisamente el
pintor George Braque, antes de su experiencia cubista junto a
Picasso, recibi una disciplinada formacin en el dibujo lineal que l
mismo destac de su pasado.
El dibujo lineal fue declarado til a todas las profesiones y la
mnima formacin grfica que todo ciudadano deba recibir. Con este
dibujo se pretendi un un lenguaje tcnico para producir la
comunicacin sin ambigedades entre los diferentes actores de un
proceso de produccin Como dice otro profesor su influencia moral
se notar sobre el gusto dndole exactitud, pureza, orden,
regularidad y ponderacin en su trabajo. (M.Mouines, Quelques
considerations comme professeur de dessin linaire (1840), p.106).
El Dibujo matemtico (il.26)

La Aritmtica y la Geometra,
como partes de las Matemticas, son
ciencias abstractas cuyos
razonamientos les suponen al nio un
extraordinario esfuerzo de atencin.
Pero en el siglo XIX algunos profesores trataron de dar figuracin a
esa abstraccin por medio de bloques modulares o cdigos de color
que tradujeran las operaciones numricas y geomtricas. Las noticias
ms tempranas de ese material auxiliar de bloques para la docencia de
las matemticas aparecen en el libro Practical Education (1798) obra de
Mara Edgeworth con la colaboracin de su padre. Sus ideas fueron
asimiladas por Froebel quien desarroll en el conjunto de dones y
ocupaciones apartados sobre formas de conocimiento como
visualizacin de conceptos matemticos.
Sin embargo, la trasformacin que el matemtico ingls Oliver
Byrne (c.1815-c.1885) hace de los teoremas de Euclides en un cdigo
de colores primarios en su obra The first six books of the elements of
Euclid (1847) son un hito en la comunicacin visual que sin duda
96 Juan Bordes
influy en los constructivistas y el neoplasticismo. La influencia del

cdigo de Byrne es muy clara en Mara Montessori (1870-1952)
continuadora de una pedagoga cientfica de la infancia, que al igual
que Froebel dise un material didctico preparado con diversas
graduaciones. Sin embargo un aspecto poco conocido de su docencia
son sus manuales Psico-aritmtica (1934) y la Psico-geometra (1934), en
donde evoluciona las enseanzas de Byrne.
El Dibujo infantil (il.27)

Desde la penltima dcada del
sigo XIX, la apreciacin del dibujo que
el nio realiza de forma libre y
espontnea produjo un entusiasmo que
contagi a psiclogos, tericos del
dibujo, crticos e historiadores del arte
y artistas. Uno de los pioneros en su valoracin artstica es el
historiador y crtico de arte Corrado Ricci (1858-1934) que tuvo
importantes cargos oficiales, como los de director de las pinacotecas
de Parma, Brera, Ufizzi, o director general de Antigedades y Bellas
Artes, etc. y su pionero anlisis del dibujo libre del nio fue la
publicacin de una conferencia dada en 1885 en Bolonia y Florencia,
editada con el ttulo Larte dei bambini (1887). Sin embargo tambin
llama la atencin la temprana exposicin Das Kind als Knstler, de la
que se edit un catlogo, realizada en la Kunsthalle de Hamburgo en
1898, siendo director el terico de la educacin artstica e historiador
Alfred Lichtwark (1852-1914).
La valoracin de este dibujo produjo unos anlisis psicolgicos
muy sistemticos editados junto a extensos repertorios de imgenes que
estimularon la imaginacin de muchos artistas de vanguardia. El proceso
de conocimiento y apropiacin del mundo exterior que el nio hace a
travs del dibujo, es un modelo de mtodo que muchos artistas
estudiaron con atencin, pues les sorprendieron las soluciones a
problemas de representacin adoptados intuitivamente por el nio,
mientras que en el arte haban quedado estancados por las

convenciones. Y este dibujo libre infantil demostr que la evolucin del
nio hasta convertirse en adulto es semejante a la que ha realizado la
cultura.
El Dibujo primitivo (il.28)

El descubrimiento de las
manifestaciones plsticas producidas por
sociedades tribales se produjo prime por
los etnlogos, que editaron sus estudios y
repertorios guiados por un inters
meramente antropolgico. Pero cuado las
publicaciones sobrepasaron los modestos
formatos de boletines y artculos dirigidos a una comunidad cientfica
de especialistas, la valoracin artstica de estas obras fue inmediata. Y
con la creacin de los primeros museos europeos de antropologa, y
las convocatorias de las Exposiciones Universales, se contribuy a
difundir el arte primitivo, haciendo que incluso el gran pblico
compartiera esta nueva belleza.
Con colecciones de imgenes como las de Helen Tongue
Buschman Painting (1909) editadas en lujosas lminas, o los ricos
repertorios elaborados por Theodor Koch-Grberg en su publicacin
Anfnge der Kunst im Urwald (1905) que copi una gran coleccin de
dibujos esgrafiados sobre diferentes soportes durante una estancia de
dos aos entre los indios en la selva amaznica, se mostraron a los
artistas europeos otro uso del espacio grfico que responda a las
expectativas de las bsquedas de los artistas modernos.
El destacado fisilogo de la Universidad de Jena Max Vermon
(1863-1921), al margen de esta actividad principal, public algunas
obras con impacto en la educcin infantil alemana. Sin embargo
destacan sus teoras artsticas sobre el origen y psicologa del arte
primitivo, desarrolladas en tres pequeas pero importantes obras: Zue
Psychologie der primitiven Kunst (1907), Dien Anfnge der Kunst (1909), y
98 Juan Bordes
su ttulo ms valorado Ideoplastiche Kunst (1914), en la que

precisamente elabor una incipiente teora de la educacin artstica
infantil. Tambin en esta obra desarroll un triple paralelo entre arte
infantil, primitivo y el arte abstracto que comenzaba a surgir de las
vanguardias, reproduciendo obras de Franc Marc, Severini y
Kandinsky, siendo el primer en destacar una caracterstica comn
entre todos estos dibujos, que explic como dibujo con rayos X,
por combinar las vistas principales de un objeto.
El Dibujo recortado (il.29)

El uso de papeles de color
como material para recortar
unidades de dibujo, tuvo una larga
aceptacin en el siglo XIX. Incluso
antes que Froebel lo integrara como
una de sus ocupaciones, era ya muy
utilizado por la cultura popular, tanto rural como urbana. Con la
incorporacin de estas prcticas a distintos programas docentes se
produjo un dibujo sinttico y de gran simplificacin, que ejercita al nio
en el anlisis de los perfiles para elegir el que contiene la informacin
ms representativa. Puede ser ste el origen por el que en muchas de las
vanguardias, la silueta descriptiva de los objetos o la abstracta del color
haya sido un elemento constructivo de primer orden.
Una de los programas ms conocido y de directa repercusin en
artistas de las primeras vanguardias es el del pintor y profesor Franz
Cizek (1865-1943). Con su mtodo no pretendi ensearle al nio
un dibujo que sabe hacer pos s mismo, sino utilizar esa iniciativa par
desarrollar su capacidad creativa que juzga necesaria para cualquier
profesin y no exclusivamente la artstica. En su programa incluy
ejercicios de collage y xilografa, dos tcnicas grficas que favorecan
una expresin muy sinttica de la imagen. Cizek busc interesar a las
autoridades para promover su docencia, pero hasta 1897 no obtuvo el
permiso para abrir una clase privada de Arte juvenil. Su
extraordinario xito hizo que el Estado le ofreciera en 1903 albergar

su programa en la Kunstgewerbeschule que continuar hasta 1938. Y
aunque public solo dos obras autgrafas y en las que no expone su
metodologa general, sta puede extraerse de la publicaciones que
otros autores editaron despus de visitar sus clases en Viena, como
Wilhelm Viola o Francesca Wilson,
Eplogo
Como anuncibamos al principio todo este bagaje de nuevas
estrategias de las que se provee la disciplina del dibujo llega a manos
de los vanguardistas gracias al ltimo escaln de profesores como
Denman Waldo Ross, Arthur Wesley Dow, Franz Cizek o Adolf
Hlzel e incluso a una segunda generacin de vanguardistas a travs
de programas como el de Mara Montessori. De esta manera se
demuestra que la ruptura que supone el arte moderno es una
revolucin silenciosa y lenta que propicia la aparicin de los artistas
capaces para producirla, pero que desde luego no es un mrito
individual, sino compartido con la generosidad de unos profesores
que han quedado en un segundo plano.
100
Os princpios do Movimento Escola Nova

como norteadores do trabalho de arte e
educao desenvolvido no campo de
concentrao nazista de Terezn
LUCIANE BONACE LOPES FERNANDES1
O campo de concentrao nazista de Theresienstadt, mais

conhecido como Terezn, abrigou judeus e outras camadas
perseguidas pelo Terceiro Reich vindos de vrios pases da Europa,
principalmente da Bomia e Morvia, regies que formam a atual
Repblica Checa. A cidade-fortaleza de Terezn foi construda em
1780 pelo Imperador da ustria Jos II com o objetivo de impedir a
invaso do exrcito prussiano.
Localizada a 60 quilmetros ao noroeste de Praga e com uma
rea total de 67 hectares, a cidade foi escolhida pelos alemes por
1
Luciane Bonace Lopes Fernandes Ps-Doutoranda da rea de Psicologia e Educao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) (2015), Doutora em Educao pela
FEUSP, Mestre em Esttica e Histria da Arte pelo Programa de Ps-Graduao Interunidades em
Esttica e Histria da Arte da Universidade de So Paulo (PGEHA USP) (2009), licenciada em Artes
Visuais pelo Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo (2003) e bacharel em Desenho Industrial
(Projeto de Produto) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2000). Professora, pesquisadora e
elaboradora de livros e outros materiais didticos na rea de Artes (Artes Visuais, Teatro, Msica e
Dana) para as sries do Ensino Mdio e do Ensino Fundamental II. Email: lucianebonace@usp.br
FERNANDES, L.B.L. Os princpios do Movimento Escola Nova como norteadores do trabalho de arte e educao
desenvolvido no campo de concentrao nazista de Terezn. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da
Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 101-114.
102 Luciane Bonace Lopes Fernandes
ficar perto da capital, a poucos quilmetros da estao ferroviria,

por possuir excelentes fortificaes e por sua organizao racional
possibilitar a rpida transformao num gueto2 isolado.
A cidade foi tomada pela Gestapo em 10 de junho de 1940.
Heydrich3 evacuou seus 3.498 habitantes e, em novembro de 1941,
estabeleceu um campo de concentrao provisrio para os casos
especiais: judeus alemes heris da Primeira Guerra Mundial, artistas
plsticos, atores, msicos, escritores, intelectuais, cientistas; judeus
eminentes cujo desaparecimento chamaria ateno do resto do
mundo. Com o tempo, toda a populao judaica da antiga
Checoslovquia e regies circunvizinhas foi enviada a Terezn.
Em uma reunio da SS, em outubro de 1941, ficou definido que
Terezn, em adio suas funes como um campo de transio,
tambm serviria como lugar de dizimao, onde um nmero
significativo de prisioneiros morreria como resultado das
insuportveis condies de vida. Terezn foi tambm chamado de
Sala de espera para Auschwitz ou, de acordo com Klger, curral
anexo ao matadouro (2005, p. 76).
Entre dezembro de 1941 e 8 de maio de 1945, data da
libertao do campo pelo exrcito russo, aproximadamente 144.000
pessoas passaram pela cidade. Cerca de 33.000 internos morreram
devido s condies precrias de vida (doenas e fome) e
aproximadamente 88.000 foram deportados e exterminados em
Auschwitz e outros campos do leste europeu. Ao final da guerra havia
17.247 internos sobreviventes. Desses, 93 eram crianas.
2
Terezn tambm designada como gueto pois, de acordo com Klger (2005), quando os
judeus foram expulsos de suas casas, primeiramente tiveram de morar com outras famlias
judias. Quando lhes foi dito que sairiam dessas casas para viverem em uma colnia
judaica imaginaram que seria uma espcie de gueto, da ter surgido a denominao. Em
geral, os guetos foram reas isoladas das cidades onde os judeus eram segregados.
3
Reinhard Heydrich foi um dos principais lderes da Schutzstaffel (SS), a tropa de choque
nazista. Ele era responsvel pelos territrios da Bomia e Morvia.
Os princpios do Movimento Escola Nova como norteadores do trabalho de arte e ... 103
Dentro do sistema concentracionrio e do pensamento nazista,

o campo de Terezn transformou-se em um unicum na histria da
humanidade:
O que acontecia nesta cidade-priso era uma fora de ao
destrutiva, a se reerguer de uma maneira difcil de se
imaginar, atravs de sua ao criadora. Artistas, escritores,
msicos criavam, apesar das dificuldades: peas de teatro
eram apresentadas, aulas de religio, filosofia, admirveis
concertos de piano e orquestra; e um pblico que ia se
esvaziando lentamente, no ritmo de seus trens abarrotados
a caminho das cmaras de gs.
Desapareciam tambm os msicos, sendo substitudos por
outros, at os ltimos acordes, as ltimas vozes do coro. [...]
A bestialidade se difundia, assim como o sacrifcio, a
dedicao e o amor fraterno, tudo ali. Misturando-se numa
onda ftida, subindo aos cus, espalhando-se pelos suaves
campos verdes e colinas, testemunhas daquilo a que
chamamos de vida. Junto ao odor, as ltimas notas de um
Rquiem de Verdi ainda soavam como lembrana dos
msicos dali deportados e levados execuo (LEIRNER,
2005, p. 54-55).
Terezn ficou conhecido por sua rica vida cultural. Apesar da

fome, das doenas e da ausncia de espao e liberdade de ir e vir, a
atividade intelectual do gueto pode ser considerada de elevado nvel:
havia palestras, orquestras, grupos de jazz, produes de teatro para
adultos e crianas, performances musicais, leituras de poesia, jornais
e revistas feitos a mo, escolas, aulas de artes visuais, sendo que at
uma pera (Brundibr) foi ensaiada e executada pelas crianas diversas
vezes. O fato de muitos msicos profissionais, professores e artistas
terem sido aprisionados em Terezn possibilitou uma rara
oportunidade cultural.
A arte era literalmente uma ferramenta de sobrevivncia, tanto
espiritual quanto fsica, pois os internos participantes dos grupos de
jazz ou teatro, pintores que produziam para o Partido Nacional-
Socialista e outros profissionais cujas habilidades pudessem ser

aproveitadas ficavam fora das listas de deportao para o Leste.
Aproximadamente 15.000 crianas foram deportadas para
Terezn. O Conselho Judaico do campo se esforou ao mximo para
criar um ambiente bom para elas, apesar do fato de estarem separadas
de seus pais, da alimentao ser insuficiente e inadequada e da
educao ser proibida pelos nazistas.
Para dar um ar de normalidade situao, o Conselho Judaico
organizou aulas clandestinas. Alm das aulas, as crianas tinham
atividades como futebol, contar histrias, escrever e produzir
revistas. Algumas ficaram bastante conhecidas como a Kamard (22
nmeros), Rim-Rim-Rim (sinal de reunio da turma, chegou a 21
nmeros), Vedem (os mais de 50 nmeros foram escritos pelos
meninos do alojamento L417, que fundaram a Repblica Skid) e
Nesar. Eram manuscritas e ilustradas com lpis de cor e aquarela.
Traziam crticas sobre o dia-a-dia do campo, histrias em quadrinhos
e narrativas de aventura.
A arte em Terezn tambm serviu como um testemunho da vida
cotidiana do campo. Diversos artistas denunciaram a realidade
concentracionria atravs de seus trabalhos clandestinos, com exceo de
uma artista, Friedl Dicker-Brandeis, que escolheu ensinar arte s crianas.
Friedl nasceu em Viena, em 30 de junho de 1898. Desde criana
ela se interessou por arte. Quando jovem, Friedl explorou o corao
de sua cidade natal, centro cultural da Europa naquele momento,
frequentando exposies de Gustave Klimt e Egon Schiele. Em 1914,
iniciou seus estudos em fotografia na Escola Experimental de Design
Grfico de Viena. Continuou a formao na Escola de Artes e Ofcios
de Viena, onde teve aulas com Franz Cizek.
Mais tarde, ainda em Viena, foi aluna de Johannes Itten em sua
escola particular e, entre 1919 e 19234, o acompanhou Bauhaus, em
4
Essa considerada a primeira fase da Bauhaus, caracterizada por uma abordagem mais
expressionista e espiritual, graas forte influncia exercida pelo professor e artista
Johannes Itten. A Bauhaus (do alemo: casa de construo) foi uma escola de arte, design
Weimar. Friedl estudou com Johannes Itten no curso preliminar e

nas oficinas, frequentou todas as palestras de Paul Klee e estudou
desenho e encadernao com ele. De acordo com Wix (2010), as
maiores influncias sobre seu trabalho como artista e professora
foram Franz Cizek, o curso preliminar de Itten na Bauhaus e as
palestras de Klee sobre infncia, arte e natureza.
Ao analisarmos a situao de ensino e aprendizagem da arte em
Terezn, observamos que a proposta metodolgica de Friedl junto s
crianas foi norteada pelos princpios do Movimento Escola Nova,
que rompeu com a Tendncia Tradicional de ensino. Nessa
tendncia, baseada numa concepo neoclssica, a didtica era
pautada na reproduo de modelos e treino exaustivo das habilidades
e destreza, no considerando as particularidades de cada criana, com
nfase no produto final e no no processo. Na escola tradicional
enfatizava-se o ensino de contedos e o produto da aprendizagem era
a reproduo [...]. A aprendizagem era receptiva e mecnica.
(IAVELBERG, 2003, p. 111).
Na contramo dessa tendncia, que dava nfase e importncia
aos aspectos externos ao mundo do aluno, o Movimento Escola
Nova, nascido e desenvolvido na Europa entre os anos de 1900 e
1933, fundamentava-se na criana ativa, livre ao se expressar por
meio de sua arte e explorao de materiais e tcnicas, como estmulo
imaginao e criao, compreendida como expresso sem
influncias do meio5. O ensino estava centrado no aluno, no mais no
professor, e no processo e seu desenvolvimento criativo, no mais no
e arquitetura fundada pelo arquiteto alemo Walter Gropius em 1919, na cidade de

Weimar, Alemanha. Foi criada a partir da fuso da Academia de Belas Artes com a Escola
de Artes Aplicadas de Weimar e fechada pelos nazistas em 1933, por ser considerada anti-
hitlerista e por pregar e difundir os preceitos da arte moderna, considerada por estes
como degenerada.
5
Para melhor compreender as concepes mais recentes de ensino de arte que do
importncia influncia exercida pelo meio como forma de repertoriar a arte da criana,
o que transparecer em sua produo artstica, consultar: IAVELBERG, Rosa. O desenho
cultivado da criana: prtica e formao de educadores. 2 ed. Porto Alegre: Zouk, 2013.
produto final. O professor desempenhava seu papel como um

facilitador e incitador da livre-expresso, respeitando os interesses e
as necessidades dos alunos (IAVELBERG, 2003).
Franz Cizek foi considerado pioneiro da livre-expresso por
acreditar que no ensino de arte a criatividade da criana era um
aspecto inseparvel de sua natureza e deveria ser trabalhada pelo arte-
educador sem treinos tcnicos rgidos, apenas permitindo que seu
potencial criador se desenvolvesse sem a imposio de padres
adultos. Ele foi o primeiro artista que insistiu na criatividade da
criana como base para o ensino de arte infantil (VIOLA, 1936).
A abordagem do ensino e aprendizagem da arte proposta por
Cizek, com relao liberdade expressiva da criana, alm dos
avanos da educao moderna, tambm foi um reflexo do contexto
europeu entre a segunda metade do sculo XIX e incio do sculo
XX, onde a Arte Moderna crescia e florescia cada vez mais. Os
Movimentos Impressionista e Ps-Impressionista haviam se
disseminado pela Europa, propagando novos padres e meios de
criao em arte, mais livres do compromisso com a verossimilhana
de formas e cores em relao ao real.
Cizek compreendia que o desenvolvimento artstico e a livre
expresso implicavam o conhecimento interior, refletido na
experincia do fazer artstico, mais do que no objeto em si. Portanto,
ele permitia que seus alunos desenhassem livremente,
confeccionassem colagens de papel e trabalhassem
experimentalmente com toda sorte de materiais, sem intervir no
processo de trabalho (WICK, 1989).
Assim como a abordagem de Cizek, a proposta artstico-
pedaggica de Friedl em Terezn pautou-se na liberdade expressiva da
criana como ponto fundamental, deixando o preciosismo tcnico e
procedimental de lado, usando o aperfeioamento tcnico como meio
para a expresso e no como fim em si mesma. Cuidar da imaginao
das crianas de modo que dela pudessem emergir temas e imagens
marcados pela individualidade era o centro de sua filosofia.
Da mesma forma que Cizek, a criao da Bauhaus estava imersa nos

princpios reformistas do incio do sculo XX. A Bauhaus se colocou
como uma forma de conjugar numa mesma escola a formao de artistas
livres e criadores de arte aplicada, buscando reconciliar o mundo do
trabalho com a criao artstica, solucionando, de acordo com o
pensamento de Gropius, a oposio entre arte, artesanato e indstria.
Para atingir esses objetivos foram necessrias novas concepes
de ensino. Dessa forma, em 1923, Walter Gropius incluiu as
aspiraes pedaggicas da Bauhaus no grande contexto da reforma
escolar. Para o Wick (1989), a Bauhaus foi a escola de arte que melhor
captou as ideias reformistas e para elas buscou solues prticas.
Pedagogicamente, Friedl combinou o melhor de seus
professores para construir uma abordagem que ensinasse os
fundamentos da arte, visando ao desenvolvimento de habilidades e
competncias artsticas necessrias para ajudar as crianas a
reconhecerem e simbolizarem seus prprios sentimentos e
experincias na forma de criaes com liberdade de expresso.
Apesar do pesadelo vivido por todos os detentos em Terezn e de seus
destinos involuntrios, Friedl organizou algumas turmas para o curso
de artes visuais e promoveu a arte de centenas de crianas.
De acordo com os relatos de Eva Stichov-Beldov e Helga
Pollkov-Kinsky, alunas de Friedl em Terezn, ela era uma mulher
pequena (vrias crianas eram mais altas do que ela), com cabelos
muito curtos, grandes olhos cor de avel, amigvel, de voz suave,
com grande energia e determinao e era adorada pelas crianas. Raja
Englnderov-Zknkov se lembra de que Friedl era alegre, muito
gentil e paciente. Sempre as elogiava e falava com elas como se
fossem adultos. Nunca as repreendia ou as pressionava, antes
incentivava-as a expressarem-se criativamente. Friedl no falava
checo muito bem, mas estava sempre procurando deixar as crianas
calmas (RUBIN, 2000).
De acordo com Eva, Friedl trazia os materiais e alguns alunos os
distribuam. Ao final, esses mesmos ajudantes os recolhiam e
preparavam todas as coisas para a prxima turma. As turmas eram

formadas por 12 a 15 crianas. As aulas eram ministradas no
alojamento para meninas (L410). Segundo Eva, Friedl ensinou
tambm em outros prdios, provavelmente no prdio dos doentes e
nos lares das crianas menores, que ainda no viviam nos prdios
L417 (alojamento para meninos) ou L410 (MAKAROVA, 1999).
Suas aulas mantinham as crianas ocupadas e mentalmente
distantes dos problemas cotidianos do campo e da saudades do lar.
Nos poucos momentos de criao, as crianas retornavam sanidade
e beleza do mundo, o que lhes permitia certo conforto espiritual. A
elas tambm foi permitido expressar seus medos, o que ajudou-as a
lidar melhor com eles.
Friedl aprendeu com Klee a observar o mundo. Os exerccios
propostos por ela s crianas a partir da observao de objetos,
pessoas e lugares tinham estreita relao, em sua abordagem de
ensino e aprendizagem da arte, com as ideias propagadas por Paul
Klee na Bauhaus. Para Klee, aquele que observa a natureza deve ver
alm do objeto, se relacionar com ele e tirar dele seu melhor, sua
beleza. Essa viso de mundo a que Klee se refere, segundo Wick,
mais abrangente e se refere viso de uma poca histrica que, de
acordo com Kandinsky, seria a poca do grande espiritual, na qual o
objetivo da arte no consistiria na mimese da natureza, mas em tornar
visvel uma realidade interior, ideia prxima das concepes
expressionistas (1989, p. 335).
De acordo com Wick, Klee entendia a arte como instrumento
destinado a tornar visvel uma realidade diferente da realidade
terrestre percebida cotidianamente, uma forma de desviar-se da
realidade comum, do cinza dos dias teis e levar consolo ao homem.
Entendemos que esse pensamento motivou Friedl a transformar a
realidade concentracionria, proporcionando s crianas outras formas
de vislumbr-la atravs da arte (1989, p. 315; 317).
Os estudos com Paul Klee certamente ampliaram sua viso do
ensino da arte em relao observao da natureza como mote
criador. Ao mesmo tempo, verificamos que Friedl tambm aplicou os

mtodos de Itten no que diz respeito explorao de materiais,
contrastes e movimento, objetivando desenvolver a sensibilidade
artstica das crianas.
Como as aulas foram realizadas no ltimo piso do edifcio L410,
as crianas podiam desenhar a partir da vista privilegiada da janela: o
cu, as montanhas e a natureza. Os materiais artsticos (aquarela,
pincis, giz de cera, lpis de cor) eram muito escassos, trazidos por
Friedl em sua pequena bagagem, e os papis eram improvisados a
partir de desenhos tcnicos antigos, formulrios do campo e pilhas de
papel usado.
Friedl contava histrias fantsticas para as crianas e depois as
convidava a desenhar. Ela tambm trabalhou com ditados: a partir de
uma lista de objetos que era lida em voz alta, as crianas deveriam
escolher aqueles de certo tamanho e superfcie e desenh-los numa
composio (MAKAROVA, 1999).
Os temas dos trabalhos geralmente eram familiares s crianas e
faziam parte de seu universo. Friedl costumava solicitar que
desenhassem suas vidas antes da perseguio e deportao, focando
em todas as coisas das quais elas se lembravam. Observando os
desenhos possvel perceber flores, borboletas, animais, paisagens,
casas (partes interna e externa), retratos de famlia, feriados judaicos,
circos, parques, escolas, carrossis etc.
De acordo com Makarova, Friedl convocou as crianas a
relembrarem de suas vidas antes do campo e de todas as coisas
pertencentes ao tesouro infantil e express-las de forma muito
pessoal. Ela desviou sua ateno do contexto concentracionrio
propondo desenhos livres, de memrias e observao (1999, p. 193,
traduo nossa).
Ao analisarmos parte6 do conjunto de trabalhos desenvolvidos
pelas centenas de crianas sob sua orientao no campo, observamos
6
No total, os alunos de Friedl realizaram 5.849 trabalhos artsticos, entre desenho,
pintura, colagem e bordado. Este artigo apresenta parte da pesquisa realizada no
seus temas, formas e escolhas. Nesse conjunto, encontramos uma

grande quantidade de desenhos de observao de objetos, pessoas e
lugares, realizados com diferentes tcnicas. Encontramos tambm uma
considervel quantidade de imagens (cerca de um sexto da produo
analisada) com temas que rememoram a vida antes da guerra.
Figura 1 - Desenho a lpis de Gabriela Freiov

Imagem cedida pelo Museu Judeu de Praga
A casa velha
A casa velha aqui est abandonada.
Em silncio, em um profundo sonho.
Que formosa era antes,
Quando ali estava, que formosa era.
Est abandonada,
Se apodrecendo em silncio,
Pena de casas,
Pena de tempos.7
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Para essa pesquisa, elencamos um corpus de anlise com apenas 367 trabalhos.
7
Poema de Franta Bass. Federao Israelita de Pernambuco. Catlogo da Exposio Os
desenhos das crianas de Terezn, Recife, 2010, p. 25. Franta nasceu em Brno, na atual
Repblica Checa, e foi deportado para Terezn em 2 de dezembro de 1941. Franta
morreu em Auschwitz e foi uma das vrias crianas que produziram poesia em Terezn.
Aps a invaso nazista na Repblica Checa, as crianas passaram

a ser sistematicamente perseguidas pelo Estado e pelos cidados. Seu
crculo social foi quebrado, pois os no-judeus passaram de amigos a
inimigos. Elas tambm foram proibidas de frequentar a escola,
parques, cinema, lojas e muitos outros lugares comuns ao seu
convvio social.
Dessa forma, estes trabalhos nos do pistas dos lugares e
atividades recordados com carinho pelas crianas. Stern afirmou que
a criana realiza, na sua fico, aquilo que a realidade no oferece
[...] e vive nela sentimentos que so verdadeiros porque so os que
lhe ofereceria a situao real desejada (198-, p. 9). Em outras
palavras, as crianas encontram na fatura dos desenhos a liberdade de
novamente pertencer a estes locais proibidos. Alm disso, sua
figurao foi uma forma simblica de resistncia poltica nazista e,
por outro lado, um registro poltico, a partir do momento em que as
crianas, consciente ou inconscientemente, resistiram, atravs de sua
arte, separao do meio ao qual pertenceram, considerando isso um
direito e exercendo a liberdade de retornar ao seu lugar de origem.
De acordo com Helga Pollkov-Kinsky, sobrevivente de
Terezn e aluna de Friedl, ela teria desviado a ateno das crianas da
realidade concentracionria: Ela no nos fez desenhar Terezn (WIX,
2010, p. 21, traduo nossa, grifo nosso).
Mesmo assim, as crianas testemunharam o campo atravs da
arte. No conjunto analisado, observamos a presena de 22 trabalhos
artsticos que expressam as percepes e impresses das crianas
sobre seu meio. Um deles o trabalho realizado por Bedrich
Hoffman, criana que nasceu em Ostrava, Repblica Checa, em 4 de
abril de 1932, foi deportada para Terezn em 30 de setembro de 1942
e morta em Auschwitz em 19 de outubro de 1944.
Figura 2 - Desenho a lpis de Bedrich Hoffman

Imagem cedida pelo Museu Judeu de Praga
Observamos que Bedrich selecionou dois aspectos em particular

para expressar sua experincia em Terezn: os transportes e a
superlotao. Consideramos que esse desenho uma imagem
expressiva do campo de Terezn criada pela criana que, por sua vez,
encontrou uma forma nica, no presenciada em outros trabalhos, de
transmitir os significados construdos a partir de sua relao com o
universo concentracionrio. Esses significados perpassam todos os
nveis da experincia, pois seu desenho demonstra aquilo que foi
apreendido por sua sensibilidade e observao.
A forma como as crianas so transportadas em seu desenho
denuncia o processo de massificao e desumanizao imposto pelos
nazistas. No so pessoas, no h singularidade, so nmeros, seres
sem rostos, uma massa cinzenta arrastada pelos trilhos do trem. a
produo em srie da morte (LEVI, 2004).
Trabalhos como o de Bedrich foram possveis em Terezn pois as
crianas encontraram em Friedl uma mestra e cuidadora atenciosa e
amvel, o que gerou possibilidades de troca entre elas e a professora e
estimulou ainda mais sua produo, mesmo numa situao de
vulnerabilidade emocional e social. Constatamos tambm que o
estmulo produo e a liberdade expressiva, focando no processo e
no bem-estar que estas atividades estariam proporcionando s

crianas, sendo os desenhos resultado disso, fomentaram uma
produo de nvel elevado e um testemunho para as futuras geraes
das atrocidades sofridas por estas crianas em tempos de guerra.
Referncias
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esperana e sobrevivncia em Theresienstadt. So Paulo: LeYa,
2014.
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Mexico Press, 2010.
Qual a arte dele? Indcios do olhar-pensante

na lio emancipadora do artista
ANDREA MATOS DA FONSECA1
Introduo: A fasca do senciente-sensvel2

Durante uma visita exposio de pinturas de Iber Camargo3,
observei a passagem de um grupo de crianas que participava de uma
visita mediada. Pareciam ter por volta de 5 anos de idade. Uma delas,
referindo-se ao artista, perguntou em um alto tom de voz para a
educadora que acompanhava o grupo: - Qual a arte dele?.
Preocupada em conter a euforia do grupo e mant-los todos
juntos, a educadora rumou para outra sala e no consegui ouvir sua
1
Andrea Matos da Fonseca Doutoranda do Programa de Ps-Graduao Interunidades em Esttica
e Histria da Arte da Universidade de So Paulo (PGEHA USP). mestre pelo PGEHA USP, graduada
em licenciatura plena em Pedagogia pela Faculdade de Educao da USP (FEUSP) (2003), especialista
em Estudos de Museus de Arte pelo Museu de Arte Contempornea da USP (MAC USP) (2004) e em
Museologia pelo Museu de Arqueologia e Etinologia da USP (MAE-USP) (2006). Atualmente, coordena
a equipe pedaggica do Centro de Desenvolvimento Infantil do SESC SP.
2 Este artigo inspira-se em notas e reflexes de aulas ministradas pela profa. Dra. Carmen
S. G. Aranha (MAC-USP) durante a disciplina Arte como forma de pensamento,
oferecida no primeiro semestre do ano de 2016, no mbito do Programa de Ps
Graduao Interunidades em Esttica e Histria da Arte da Universidade de So Paulo.
3
A exposio Iber Camargo: um trgico nos trpicos foi realizada pelo Centro
Cultural Banco do Brasil em parceria com a Fundao Iber Camargo em So Paulo no
ano de 2014.
FONSECA, A.M. Qual a arte dele? Indcios do olhar-pensante na lio emancipadora do artista. In: ARANHA, C.S.G. ;
IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp.
115-130.
116 Andrea Matos da Fonseca
resposta. No meio daquele burburinho, pareceu-me que,

provavelmente, aquela pergunta nem mesmo foi ouvida.
O que poderia parecer primeira vista uma pergunta ingnua
ou uma questo de um observador iniciante ou de um leigo,
inquietou-me a ponto de, no presente artigo, propor alguns
entrelaamentos e articulaes possveis entre a pesquisa em artes, a
educao e a experincia do olhar em Merleau-Ponty.
A pergunta - Qual a arte dele? pode revelar tambm a potncia
interrogativa do olhar capturado pela produo artstica; inquietaes
e enunciaes de um observador so metamorfoseadas em palavras
que expressam a atrao ou a comoo que lhe foram suscitadas pela
imagem artstica que ele observava.
De acordo com a proposio fenomenolgica, a gestualidade, as
camadas de tinta, as cores, os materiais ecoaram no corpo daquela
criana que, ao acolher estes dados, se props a decifrar o enigma do
vidente-visvel; um corpo que no seu estar com as coisas do mundo,
usufrui de suas propriedades reflexivas para afastar-se de si mesmo e
fazer enunciaes, encontrando as reverberaes da sua viso no seu
corpo metamorfoseadas em palavras, gestos, grafismos, aes, entre
outras possibilidades que estas poderiam assumir.
A situao desvela um estranho sistema de trocas, um
recruzamento entre o corpo e a obra de arte, na qual reconhecemos,
com os escritos de Merleau-Ponty, um evento instaurador que acende
a fasca do senciente-sensvel, ou seja, o ser se encontra com um
enigma inscrito em uma viso de mundo codificada em visualidades
que envolvem o seu olhar e o seu pensar sobre o mundo: (...)
consiste em meu corpo ser ao mesmo tempo vidente e visvel. Ele,
que olha todas as coisas, pode tambm se olhar, e reconhecer no que
v ento o outro lado de seu poder vidente. Ele se v vidente, ele se
toca tocante, visvel e sensvel para si mesmo (...). (MERLEAU-
PONTY, 2004, p. 17-18)
Desta forma, intrnseca a questo - Qual a arte dele?, est o
objetivo deste artigo, ou seja, reconhecer, a partir de aspectos
Qual a arte dele? : Indcios do olhar-pensante na lio emancipadora do artista 117
estudados nos escritos de Merleau-Ponty, um olhar investigativo que

coloca em pauta uma viso que acolhe o mundo e se constitui no meio
das coisas, ou seja, que no est separada dele; uma experincia do
olhar que ao aproximar-se da obra de arte reconhece no que v um
duplo movimento, um entrecruzamento, uma reversibilidade: um
olhar que pensamento e, ao mesmo tempo, um pensamento que
olhar, que aqui ser designado, inicialmente, pela noo de olhar-
pensante4 e para o qual indicaremos alguns indcios durante este escrito.
Este olhar-pensante tambm ser entendido como uma metfora
corpreo-visual na qual inscreve-se, a partir de articulaes entre
Merleau-Ponty e a lio emancipadora do artista proposta por Jacques
Rancire: a potencialidade do encontro com a sua prpria condio
de ser da criao na experincia com a obra de arte.
1. O encontro com o corpo prprio

As reflexes presentes nas obras do filsofo Maurice Merleau-
Ponty (1908-1961) revelam um pensamento que se fundamenta em
uma experincia originria de conhecimento e, portanto, assume a
primazia da percepo como forma primeira de um saber a respeito
do mundo: recuperam a viso como uma emanao prpria do ser
sensvel, e o gesto como a restituio de indcios da movimentao da
conscincia no corpo. Esse mesmo corpo marca nossa presena no
mundo: o topos, o lugar no qual a viso e o gesto ampliam nosso
horizonte de contato com o sensvel. Viso e corpo esto juntos nessa
filosofia, se amparam e se fazem do meio do mundo por ele vivido
(MERLEAU-PONTY, 2004, p. 17-18): um ser-estar com as coisas
que no so necessariamente parte da vontade do ser, mas para as
quais somos sensveis.
Mas de qual corpo nos fala o filsofo?
4
A noo de olhar-pensante aparece em itlico, pois nosso objetivo construir essa noo
enquanto fenmeno interrogado na apreciao esttica. Assim, no decorrer deste trabalho
a palavra olhar-pensante ser indicada sempre em itlico, j que se trata de uma noo a ser
desenvolvida ao longo da pesquisa de doutoramento.
O corpo prprio est no mundo assim como o corao no organismo; ele

mantm o espetculo visvel continuamente em vida, anima-o e alimenta-
o interiormente, forma com ele um sistema. (Id., 1999, p. 273)
O corpo prprio ou corpo operante (Ibid., pp. 205-212)

distingue-se de todos os outros pela sua singularidade, j que aqui
estamos tratando no apenas de um corpo, mas o corpo do qual
disponho de forma imediata, do interior do qual coordeno as
experincias diversas de meus processos e campos de sensao. Para o
filsofo, o corpo prprio ou operante concentra a complexidade do
existir humano no qual se misturam natureza e cultura, como um
entendimento de uma totalidade. Merleau-Ponty afasta-se, assim, de
dualismos e mecanicismos, tais como as separaes entre corpo e
esprito, sujeito e objeto, homem e mundo. Merleau-Ponty supera
essas separaes ao compreender o ser em situao de existncia,
como um feixe de processos, ou seja, como viso, mobilidade,
linguagem, sexualidade que se fundem e se confundem entre si, com
os quais s lidamos pela sua prpria vivncia. O corpo guarda, ento,
essa ambiguidade, pois suas funes esto ligadas entre si, como
tambm ligadas com o mundo externo: no h um corpo como
pensamento ou ideia, somos o nosso corpo que a expresso de nossa
existncia. Assim, podemos dizer que a contribuio artstica, neste
sentido, torna-se uma extenso do corpo prprio (MERLEAU-
PONTY, 1999, p. 229 e p. 249.) ao oferecer sentidos e significaes
para o vivido. Uma transformao dessa experincia em linguagem,
que tambm diz respeito ao esforo humano (...) para dizer-se e
dizer o mundo, a capacidade desbravadora da expresso.
(CMARA, 2005, p. 181)
Segundo Merleau-Ponty (1999, p. 205.), (...) a experincia do
corpo prprio nos ensina a enraizar o espao na existncia. Assim, o
corpo, no simplesmente ocupa o mundo, mas ele no espao onde
se realiza como corpo. (Ibid., pp.205-206) Lugar de conjuno das
significaes vividas, o corpo prprio movimenta-se com a expresso,
se entrelaa viso e ao pensamento, dando existncia as coisas e

permitindo-lhes existir como tal. (Ibid., p.203)
A partir dessa perspectiva do corpo prprio, de qual experincia
nos fala Merleau-Ponty?
Merleau-Ponty (2004, p.17) reconhece nossa aderncia ao
mundo, uma presena ao mundo sem distncia: a percepo que
ordena esse reconhecimento , ao mesmo tempo, um sair de si e
trazer o mundo para si. Para o filsofo, ento, no h distncia entre
aquele que v e o que visto, pois ele ressalta que a viso - encontro
por encruzilhada de todos os aspectos do ser (Ibid., pp.43-44),
ensina ao corpo que prprio do visvel ter um forro de
invisibilidade, ou seja, visibilidade manifesta nos fenmenos esttico-
visuais sentidos.
O autor possibilita, com suas proposies, compreender a
produo artstica como uma vivncia significativa do sujeito no
mundo, uma (...) manifestao codificada da prpria vivncia do
artista. A obra pode nos oferecer o acesso expresso de aspectos da
experincia alojada no ser artista (...), (ARANHA, 2011, p. 38) ou
seja, as movimentaes da experincia de mundo do artista
entrecruzam-se com as experincias sensveis do observador.
A viso, para Merleau-Ponty, no uma operao somente do
pensamento enquanto representao de mundo. Ao invs, parte do
ser que, ao se emaranhar nas movimentaes do corpo prprio, no
mundo e nos atos mentais, evidencia este enigma em sua capacidade
de ver. Assim, Merleau-Ponty ir privilegiar o estudo da pintura, que
para ele ilustra o enigma do prprio corpo, pois, por ela ou com ela,
o ser v mais do que v, por um acolhimento ou pelo despertar de
um eco que se d no prprio corpo; reverberaes que so
codificados/decodificados em linhas, luzes, massas, volumes,
espacialidades, profundidades, materialidades. (MERLEAU-PONTY,
2004, pp. 18-19.)
O encontro com esse carter de pregnncia do corpo prprio, ou
seja, de algo sempre por nascer alimenta as linguagens artsticas em
um banquete no qual o sentido bruto da experincia perceptiva colhe

do mundo marcas, (Ibid. p. 34-40) que ao mesmo tempo passaram a
fazer parte do ser. Essas cifras do visvel, gravadas no ser, permitem
reafirmar a imbricao entre a viso, o pensamento e o corpo.
(...) A arte um encontro contnuo e reflexivo com o mundo em
que a obra de arte, longe de ser o ponto final desse processo, age
como iniciador e ponto central da subsequente investigao do
significado. (ARCHER, 2001, p. 236)
A pintura torna-se, assim, uma tessitura a partir do olhar o

mundo, do trao das mos que a produziram e da intencionalidade e
sentidos encontrados pelo corpo prprio vivida com as coisas. Nesse
sentido, Merleau-Ponty nos permite tratar da relao que se tece
entre o ser e a apreenso dos fenmenos esttico-visuais, sublinhando
a concepo da arte como encontro com o corpo prprio no qual a
experincia do olhar se inscreve em um habitar, que pode ser
traduzido em tessituras matricas, plsticas, gestuais e/ou narrativas,
ou seja, como potencialidade de construo de linguagens de
expresso, a partir dos indcios de uma subjetividade enraizada e
entrelaada solidariamente com o mundo.
2. A experincia do olhar: a obra de arte como matriz de

ideias e sistema de correlaes
A pergunta - Qual a arte dele? nos leva para os escritos de Merleau-
Ponty no que concerne no campo artstico como matriz de ideias:
O que no substituvel na obra de arte, o que a torna muito mais
do que um meio de prazer: (...) ela conter, mais do que ideias,
matrizes de ideias, nos fornecer emblemas cujo sentido nunca
terminamos de desenvolver, , justamente porque se instala e nos
instala num mundo cuja chave no temos, ensina-nos a ver e
finalmente fazer-nos pensar como nenhuma obra analtica consegue
faz-lo, porque a anlise encontra no objeto apenas o que nele
pusemos. (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 111)
Ou seja, Merleau-Ponty reitera que, na experincia de olhar uma

obra de arte, somos convidados a observar e compartilhar a experincia
do artista como um sistema de possibilidades e de correlaes.
A produo artstica, ento, no s institui-se como tcnica, mas
tambm como um sistema de correspondncias que constroem
expresso ao se aproximar da experincia deflagrada nas diversas
situaes vividas que englobam e atravessam-se para constituir uma
codificao. Ou seja, diferencia-se aqui a posse intelectual de um
conceito para o transubstanciar-se em um falar com, em uma
maneira ativa de ser. (CHAU, 2002, p. 102)
Podemos cogitar, a partir de Merleau-Ponty, que a experincia
do olhar tece narrativas entre as camadas de associao com os
objetos ou com as imagens artsticas com potencialidades em suas
formas, materialidades ou contedos apropriados pelo observador
enquanto recursos que despertam enunciaes. Ou seja, pode haver o
estabelecimento de uma relao que faz falar, faz desenhar, faz
danar, faz cantar, (CMARA, 2005, p. 111) uma afinidade que
articula significados existentes e a criao de outros a serem
institudos a partir da experincia da percepo.
Essas aluses a potencialidade do olhar em recuperar memrias,
criar temporalidades e inventar fices na relao com aquilo que se
v no se referem a um tempo como objeto de nosso saber, mas a
temporalidade enquanto dimenso do ser, presena originria que se
percebe ao habitar e projetar-se no mundo. Assim, podemos tambm
dizer, com Merleau-Ponty, que a obra de arte configura-se como um
espao-tempo gerador de narrativas que instauram um campo de
presena, indicado em diferentes passagens da obra de Merleau-
Ponty, (MERLEAU-PONTY, 1999, pp. 408, 557, 564, 566 e 605)
como um entendimento amplo do presente atual enquanto um
presente efetivo, o qual tambm envolve um passado imediato e um
futuro prximo.
(...) No precisamos perguntar-nos por que o sujeito pensante ou a
conscincia se apercebe como homem ou como sujeito encarnado
ou como sujeito histrico, e no devemos tratar esta apercepo
como uma operao segunda que ele efetuaria a partir de sua

existncia absoluta: o fluxo absoluto se perfila sob seu prprio
olhar como 'uma conscincia' ou como homem ou como sujeito
encarnado porque ele um campo de presena - presena a si,
presena a outrem e ao mundo - e porque esta presena o lana no
mundo natural e cultural a partir do qual ele se compreende. No
devemos represent-lo como contato absoluto consigo, como uma
densidade absoluta sem nenhuma fenda interna, mas ao contrrio
como um ser que se prossegue no exterior. (Ibid., p. 605)
Uma temporalidade percebida como fluxo: aquele que olha

pode aproximar-se da intencionalidade do gesto criador, enquanto
cifras que revelam questes fundamentais de um processo de
conhecimento decorrente de uma interpretao plstica do mundo
que, por uma espcie de reciprocidade, alcana o seu observador
enquanto corpo expressivo, (CMARA, 2005, p. 186) vislumbrando
seu estar no mundo como presena inalienvel a si mesmo, aos outros
e s coisas ao seu redor. (MERLEAU-PONTY, 1999, pp. 407-408)
Assumir o campo de presena, indicado por Merleau-Ponty,
sustenta um entrelaamento solidrio entre a educao e a pesquisa
em artes que se funda em uma escuta atenta do observador para
aproximar-se das evocaes e inquietaes provocadas pelas
escavaes silenciosas entre aquele que observa e a obra de arte que
lhe retorna o olhar. (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 37) Ou seja,
incorpora a histria da arte, a infinitude e o carter no definitivo dos
processos de interpretao de uma produo artstica; conversas
infindveis dos observadores com as produes artsticas, j que
como afirma Octvio Paz, a respeito da obra de Duchamp:
(...) verdade que o espectador cria uma obra distinta da imaginada
pelo artista, mas entre uma e outra obra, entre o que artista quis
fazer e o que o espectador acredita ver, h uma realidade: a obra.
Sem ela impossvel a recriao do espectador. A obra faz o olho
que a contempla ou, ao menos, um ponto de partida: desde ela e
por ela o espectador inventa outra obra. O valor de um quadro, um
poema ou qualquer outra criao de arte se mede pelos signos que
nos revela e pelas possibilidades de combin-los que contm. Uma
obra uma mquina de significar. Neste sentido a ideia de Duchamp
no inteiramente falsa: o quadro depende do espectador porque s
ele pode pr em movimento o aparelho de signos que toda obra .

(PAZ, 2004, p. 60-61)
O trabalho artstico configura-se, assim, sempre como uma

sntese em transio, ou seja, (...) no tenho uma viso perspectiva,
depois uma outra, e entre elas uma ligao de entendimento, mas
cada perspectiva passa na outra e, se ainda se pode falar em sntese,
trata-se de uma 'sntese de transio'. (MERLEAU-PONTY, 1999,
p. 442) Assim, cada experincia particular implica uma copresena ou
coexistncia que atualiza, sempre parcialmente, o repertrio de
atitudes perceptivo-motoras, pelas quais o corpo se dirige ao mundo
e se projeta em novas situaes, um todo que sempre
provisoriamente constitudo, desvelando, assim, o contnuo
inacabamento do ser.
A propagao da reflexo corporal nas coisas descobre a
interioridade ou o sentido presente nelas como nele. Quando o
pintor diz que visto pelas coisas em vez de serem elas vistas por
ele, pe a viso no prprio mundo h uma visibilidade secreta nas
coisas, que se transforma em visibilidade manifesta por meio do
nosso corpo. (...). A estrutura simblica, estrutura da percepo,
descobre a reversibilidade do sujeito e do mundo como uma
relao expressiva. (CHAU, 2002, p. 242)
Os escritos pontianos, tambm, colaboram na compreenso de

um cogito no qual inextrincvel o envolvimento do homem com o
mundo e a sua similaridade de condio em relao ao outro, o que
proporcionaria a possibilidade do uso de metforas corporais no
sentido de que os cdigos j institudos e os novos significados a
serem atribudos tomam o corpo como passagem, - de mediao
entre o eu-outro/outro-eu. (Ibid., p. 147)
(...) 'Um filme significa como acima vimos uma coisa significar:
no falam, um e outra, a um entendimento separado, mas dirigem-
se ao nosso poder de decifrar tacitamente o mundo ou os homens e
de com eles coabitar.' Essa capacidade de decifrao obtemo-la,
como diremos, por nossa existncia indivisa, presente pelo corpo
que somos. Acedemos experincia artstica por via do corpo,
merc da nossa condio de seres encarnados numa existncia.
'Compreender' a obra artstica abrir-lhe o nosso prprio corpo,
reconhecendo-lhe a autoria em um outro corpo. (CMARA,

2005, p. 110)
A pluralidade de experincias dos pblicos com o objeto

artstico nos aproxima da arte como uma abertura do ser aos outros e
ao mundo que deflagram em cada um sua prpria forma de perceber
o mundo, elaborar pensamentos, enunciar seus saberes e fazer
apropriaes. As ponderaes de Merleau-Ponty sobre o corpo
prprio e a experincia do olhar so uma matriz de fundamentos que
nos permite entender a produo artstica como um espao-tempo
instaurador de um olhar-pensante, constitudo de expresso,
visualidades e materialidades apreendidos no exerccio de apreciar
uma obra de arte.
3. Alguns indcios da noo de olhar-pensante

Recuperar o olhar desta criana, que busca fazer interrogaes,
caracteriza-se como um exerccio do vidente e visvel, (MERLEAU-
PONTY, 2005, p. 132) que desvela um trabalho de pensamento do
ser que no est separado do mundo, um sair de si e entrar em si,
uma experincia que ns dirigimos e que promove em ns uma
abertura. A partir de Merleau-Ponty, uma experincia de
reversibilidade da qual tambm nos fala Chau (CHAU, 2002, p.
164) e que Frayze-Pereira (FRAYZE-PEREIRA, 2010, p. 238) chama
de circularidade encarnada no mundo, nos desperta para o sentido
que a obra de arte nos devolve ao nosso olhar e nos obriga a v-la a
partir do lugar no qual nos encontramos e nos relacionamos com os
outros, lugar onde se desdobram nossas histrias e aes, cho no
qual nos engajamos e fazemos escolhas.
Esta experincia que se d a partir de formas, volumes,
matrias, texturas e luzes deflagrando a pergunta - Qual a arte dele?
tambm nos permite falar de uma experincia sensvel e bruta das
coisas inserida no mbito da prpria vida. Assim, para as tessituras
entre a pesquisa em artes e a educao cabe recuperar o estudo e a
descrio do sentido da experincia ali vivida com vistas a buscar sua
estrutura essencial, ou seja, os elementos invariantes e os significados

centrais dessas experincias individuais dos artistas e seus pblicos,
como forma de alcanar um sentido mais amplo do conhecimento.
No h hipteses a serem comprovadas, conceitos previamente
definidos ou definies a priori a serem verificadas, mas as dvidas e
as suposies a serem respondidas se constituem por intermdio das
produes artsticas, enquanto situaes geradoras de narrativas desse
encontro com a criao.
Assim, a noo de olhar-pensante s poder ser apreendida na
transfigurao da pesquisa em narrativas e imagens, tendo em vista
no apenas valorizar o corpo como presena e intencionalidade, mas o
encontro com metforas corporais que em uma acumulao de
palavras e silncios, passagens e desvios, gestos e recuos sintetizam os
indcios do fenmeno que queremos indicar com a noo de olhar-
pensante.
No sentido de apontar indcios dessa noo de olhar-pensante,
adotaremos tambm um conjunto de registros fotogrficos realizadas
durante uma visita ao Museu Rodin (Paris, abril, 2016), no qual
observa-se duas crianas durante seu encontro com um conjunto de
esculturas5. importante indicar que no desejamos ilustrar a filosofia
fenomenolgica, mas refletir sobre a atualidade do pensamento e
proposies de Merleau-Ponty para a compreenso do encontro entre
o observador e a obra de arte e, por outro lado, pensar como essa
relao pode clarear alguns pontos dos escritos pontianos.
A reflexo sobre aspectos dos escritos pontianos e a observao
de aes entre os visitantes nos permite perceber algumas
movimentaes que colaboram para nos aproximarmos da noo
indicada, os quais indicamos a seguir:
5
Portas do inferno (La Porte de lEnfer), 1880-1917, conjunto de esculturas de Auguste
Rodin (1840-1917).
Acolher a expresso. Observamos o encontro

de duas garotas com a obra As portas do inferno
de Auguste Rodin (1817-1840). A fotografia
retrata a aproximao da obra, a fasca do
senciente-sensvel, o esposar de suas formas e
materialidades.
Acessar os inventrios da visibilidade.
Uma garota em p e a outra a mirar o papel em
branco, ambas parecem receber alguma
solicitao do que observam, parecem
interpeladas pelo seu olhar. Ao mesmo tempo,
parecem buscar respostas em seu repertrio de
significaes vividas para enunciar formas para
seu prprio movimento de criao que devolvem
seu olhar para a obra.
Encontrar a pregnncia do mundo. Ao
esboar traos no papel em branco, parecem ter
encontrado sua prpria condio de criar, ou
seja, neste caso a apropriao de suportes e
instrumentos das artes plsticas (papel e lpis de
cor) as permitiu descobrir reverberaes da arte
do artista em si mesmas em algo ainda por criar.
Enunciao em materialidades. A
enunciao aqui abrange a transformao, seja da
matria ou do pensamento, para outras estticas e
a sua entrega para o mundo enquanto produo
artstica, guardi do convite de uma obra
sempre aberta posto que agora est no mundo e
entre as coisas institudas que conservam a
potncia do instituir.
4. Consideraes finais. A lio emancipadora do artista: a

pregnncia do mundo
A partir da pergunta de uma criana (- Qual a arte dele?) e da
observao de outras crianas que desenham diante de uma obra,
podemos especular a respeito de uma convergncia entre a arte e as
formas de sensibilidade que ela mobiliza, proporcionando a ampliao
do olhar e o ver como uma posse do corpo como um todo, um corpo
que v por inteiro, que sente, que respira e escava um sensvel, como
uma forma de ser e estar no mundo. (MERLEAU-PONTY, 1999, pp.
205-212)
A sensibilidade, ento, no se trataria de uma operao passiva,
pois contemplar um trabalho artstico proporciona o fecundar a
prpria experincia a partir do mirar algo que no somos ns, mas
com o qual conversamos, nos toca e do qual coletamos dados. O
olhar pode ir alm da observao imediata, reconhecer outros
elementos visuais ou materiais j vistos, constituindo um inventrio a
ser recuperado na busca de sentidos e significaes para o
pensamento inventivo instaurado na relao entre o observador e
aquilo que ele v.
A leitura de Didi-Huberman (2010, p. 37) nos fala de uma
relao dialtica com o visvel, para o autor o que vemos tambm nos
olha. O olhar , enquanto operao do sujeito, sempre inquietao e
abertura que desvela em ns uma ciso, um espaamento, um vazio.
Este autor nos alerta para a percepo da obra de arte como um
espao-tempo que pode ser entendido como um entre prprio ao
ato de olhar de um lado e, de outro, a obra que retorna o olhar para o
observador.
(...) No h que escolher entre o que vemos (com sua
consequncia exclusiva num discurso que o fixa, a saber: a
tautologia) e o que nos olha (com seu embargo exclusivo no
discurso que o fixa, a saber: a crena). H apenas que se inquietar
com o entre. (...) o momento em que o que vemos justamente
comea a ser atingido pelo que nos olha um momento que no
impe nem o excesso de sentido (que a crena glorifica), nem a
ausncia cnica de sentido (que a tautologia glorifica). o
momento em que se abre o antro escavado pelo que nos olha no

que vemos. (Ibid., p. 77)
Diferente do senso comum, ento, possvel falar de aspectos

do sensvel ligados percepo que reiteram o carter ativo da
sensibilidade no somente como resposta, mas como resultado de
uma afinidade, de uma interao que se inscrevem no encontro entre
o olhar e a arte enquanto forma de pensamento do artista, um fazer
artstico no sentido de habitar, tratar e interpretar o mundo,
traduzindo-o em escolhas visuais que tambm comovem seu
observador, o convocam e engajam em trabalho de arqueologia do
olhar como uma forma de participao ativa.
Sendo assim, neste encontro sensvel entre o repertrio de
significaes daquele que v e os meandros de uma participao crtica-
criativa que a obra de arte lhe permite possvel tratar de uma relao
formativa. Ou seja, uma relao artista-obra-pblico que guarda o
potencial do artista enquanto mestre ignorante, indicada por Rancire
(2013), no qual existe uma crena primordial na capacidade do outro de
apropriar-se, fazer prprio, reapropriar-se e formar-se.
(...) A lio emancipadora do artista () a de que cada um de
ns artista, na medida em que adota dois procedimentos: no se
contentar em ser homem de um ofcio, mas pretender fazer de
todo trabalho um meio de expresso; no se contentar em sentir,
mas buscar partilh-lo. O artista tem necessidade de igualdade
(). (Ibid., p. 104)
Assim, perguntar-se - Qual a arte dele?, de onde partiu este

escrito, torna-se um indicativo para o estudo de possveis itinerrios
dessas experincias formativas que envolvem as camadas do olhar e as
histrias deste encontro entre o observador e a produo artstica.
Atentar-se para o questionamento ou as aes do observador so
tentativas de aproximar-se de caminhos e escolhas possveis realizados
pelos indivduos enquanto sujeitos que se deflagram pela sua
experincia sensvel com as linguagens artsticas.
Recuperar os olhares e as histrias que se tecem na relao com
as linguagens artsticas, seja na pergunta da criana durante a visita a
exposio ou na ao de desenhar das duas crianas no museu, nos

aproximou de um despertar para os recursos que o ser mobiliza na
sua capacidade de enunciao do mundo e da validao de seus
saberes diante da descoberta de um lugar de pregnncia, no sentido
de encontrar foras motivadoras que promovam a conscincia de que
o eu e o mundo so uma contnua criao, um devir. A produo
artstica caracterizou-se, assim, como situao geradora de contato
com esta dimenso de pregnncia do mundo, de um algo ainda por
criar refletido no encontro com a obra de arte.
Referncias
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ARANHA, Carmen Sylvia. G. ______. Exerccios do olhar:
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(Dissertao de Mestrado)
FRAYZE-PEREIRA, Joo Augusto. Arte, Dor: inquietudes entre

esttica e psicanlise. 2. Ed. rev. e ampl., Cotia, SP: Ateli
Editorial, 2010.
GARCS, Marina. Maurice Merleau-Ponty ledo por Marina Garcs
en El curso Biblioteca Abierta. Transmitido ao vivo em 16 de
Fevereiro de 2015. Disponvel em: https:youtube/zUnM614hJ20.
Acesso em: maio de 2015.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo.
Traduo Carlos Alberto Ribeiro de Moura 2 Edio - So Paulo :
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______. O olho e o esprito: seguido de A linguagem indireta e as
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Armando Mora d'Oliveira - So Paulo : Perspectiva, 2005. (Debates ;
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PAZ, Octvio. Marcel Duchamp: ou O castelo da Pureza. Trad.
Sebastio Uchoa Leite. So Paulo : Perspectiva, 2004.
RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante: cinco lies sobre a
emancipao intelectual. Trad.: Lilian do Valle. 3 Edio Belo
Horizonte : Autntica Editora, 2013.
Filmes
Museum Hours / Direo Jem Cohen. ustria - Estados Unidos :
Gravity Hill Filmes : Little Magnet Films : KGP Kranzelbinder Gabriele
Production [produo], 2012. DVD (106 minutos), NTSC, color.
Lo sguardo di Michelangelo / Direo Michelangelo Antonioni
Itlia : 2004. DVD (15 minutos), NTSC, color.
Chico, artista brasileiro / Direo Miguel Faria Jr. Brasil : Sony
Pictures, 2015. DVD (110 minutos), NTSC, color.
Com-partilhas da coleo de Artes

da UFES nos processos de
formao de professores de Artes
MARIA GORETE DADALTO GONALVES1
Eis ento o segredo de Simnides, fundador da arte da

memria: colocar as lembranas em lugares exatos,
para da tir-las no momento de necessidade.
(Colombo, 1991)
Uma parceria marca o comeo...

Diante de uma preocupao em ampliar o repertrio visual e
artstico dos alunos do Curso de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distncia da UFES - CLAV-EAD - e do interesse da
Coordenao do Museu de Arte Dionsio Del Santo - Museu de Arte
do Esprito Santo MAES - em dar visibilidade s exposies ali
realizadas, deu-se incio em 2009 uma parceria com o propsito de
levar a produo de artistas que participaram de exposies no MAES
e nos espaos expositivos da UFES representado pela Galeria Espao
1
Maria Gorete Dadalto Gonalves Doutora em Comunicao e Semitica pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2004). Possui graduao em Artes Plsticas pela Universidade
Federal do Esprito Santo (1978) e mestrado em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas
(1997). Atualmente professora titular da Universidade Federal do Esprito Santo e coordenadora do
Curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade EAD.
GONALVES. M.G.D. Com-partilhas da coleo de Artes da UFES nos processos de formao de professores de Artes. In:
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo:
MAC USP, 2016, pp. 131-146.
132 Maria Gorete Dadalto Gonalves
Universitrio - GAEU - a um pblico de professores em formao.

Assim foi se formatando o projeto que deu origem ao Projeto de
Extenso Museu Aberto: O MAES e a Galeria Espao Universitrio da
UFES na formao continuada da Arte que passa a ter como objetivos
aproximar e tornar visveis aos alunos e professores a organizao e as
propostas desenvolvidas em espaos expositivos e museolgicos -
estrutura, funcionamento, projetos desenvolvidos, aes que a
realizao de uma exposio demanda, o trabalho do curador, o
servio educativo, entre outros (GONALVES, M.G.D. e
REBOUAS, M.M, 2014). Tambm objetivo oferecer formao
continuada aos professores de artes nos Polos da Universidade Aberta
do Brasil - UAB onde o CLAV EAD/UFES ofertado, apresentando
e divulgando para todos os envolvidos as aes do Museu de Arte do
Esprito Santo e da Galeria Espao Universitrio da UFES.
Para que as obras expostas nestes espaos cheguem s mais
longnquas localidades do estado, optou-se por utilizar o material
educativo em suporte de DVD e aes mais recentes passam a
explorar as ferramentas do Ambiente Virtual de Aprendizagem
AVA, utilizado no CLAV EAD ofertado pela UFES.
Quatro documentrios so apresentados no primeiro DVD a
partir de exposies realizadas nos anos de 2010 e 2011 - trs destas
realizadas no MAES/ES e GAEU/UFES. Foram realizadas entrevistas
com artistas, colhidos depoimentos dos sujeitos envolvidos nas
montagens das exposies de ambas instituies, bem como
identificados e coletados documentos do processo de montagem das
exposies. A partir destes dados levantados, foram organizados os
documentrios que juntos integram o material educativo do primeiro
DVD do Museu Aberto. Este DVD foi distribudo em bibliotecas
pblicas, enviados Superintendncia Estadual de Educao para
distribuio aos professores de Artes da rede estadual, e tambm aos
alunos do CLAV EAD/UFES, razo inicial do projeto.
Tendo como propsito apresentar e contextualizar estes
documentrios a professores da rede de ensino e futuros professores,
Com-partilhas da coleo de Artes da UFES nos processos de formao ... 133
hoje alunos do Curso de Artes Visuais EAD, o projeto de extenso

props aes educativas de formao que consistiram em oferta de
seminrios, cursos e oficinas envolvendo este pblico.
Uma segunda etapa do projeto tem incio com o propsito de
abordar a constituio do Acervo da UFES, compilado ento no
segundo DVD do Projeto Museu Aberto, tendo como meta se
dedicar ao estudo deste acervo e apresentar e divulgar aos professores
suas obras e artistas.
O segundo DVD do projeto traz trs documentrios com
objetivos de reconstruir as histrias dos espaos que deram origem ao
Acervo, ouvindo os atores que construram estes espaos expositivos
e de formao a GAP, GAEU e o Acervo da UFES; de conhecer o
contexto de criao da Galeria de Arte e Pesquisa-GAP,
compreendendo a estrutura e misso da proposta inicial de criao; e
de compreender a criao do acervo, assim como as polticas de
captao de obras, inventrio e conservao. A partir da investigao
nos arquivos do Centro de Artes/UFES foi levantado um conjunto de
fotografias e documentos que so registros e testemunhas da histria
desses espaos. Os documentrios so constitudos de entrevistas com
as primeiras coordenadoras/gestoras dos espaos, e tambm com um
professor do Centro de Artes e um estudante de artes com obras na
coleo, alm de apresentar uma entrevista com professores do
Laboratrio de Restaurao da UFES sobre a conservao deste
acervo. (GONALVES, M.G.D. e REBOUAS, M.M, 2014). As
obras extrapolam os limites fsicos do museu.
Com o objetivo de estudar as obras do Acervo da UFES a partir
dos discursos dos protagonistas, d-se incio em 2012 ao projeto de
pesquisa As Interdiscursividades das obras de um acervo como
propositoras de prticas educacionais. Desta data em diante os dois
projetos passam a ter como corpus de investigao as obras do Acervo
da UFES, considerando a diversidade de linguagens, a riqueza e
relevncia da coleo que conta com aproximadamente duas mil
obras catalogadas. Parte das imagens do Acervo est disponvel no
Catlogo da GAEU (ACERVO, 2007), publicado pela Editora da

UFES-EDUFES.
A quem se destinam estes documentrios?

J est posto que a melhor fruio de uma obra se d no contato
direto do pblico com a prpria obra, no momento da apreenso da
proposta do artista, quando se reconhece as escolhas da matria
constituinte da obra, os traos, cores, formas, volumes, sons,
cheiros, etc. No entanto, muitas restries ou obstculos se colocam
nesta aproximao e relao do pblico e obra. Pode - se apontar que
os poucos espaos expositivos disponveis, principalmente no interior
do Estado, as restries de acesso aos espaos
expositivos/museolgicos existentes, a falta de hbito de visitao e o
prprio distanciamento destes espaos do pblico, so fatores que
para esse pblico so determinantes para esse contato com a obra.
E por outro lado, tendo como pressuposto que as obras dos
artistas expositores na GAEU e pertencentes ao Acervo da UFES no
so acessados pela comunidade acadmica em geral, em especial pelos
estudantes do CLAV EAD, por desconhecerem a sua existncia, o
projeto Museu Aberto cumpre o papel de divulgar e ser um
facilitador para o acesso esta produo.
A mdia escolhida para armazenar os documentrios foi o DVD,
tendo em vista que uma mdia possvel de ser utilizada por
professores em suas salas de aula, ampliando a difuso,
reprodutibilidade e visualizao dos mesmos.
Embora possa parecer ultrapassado nos dias atuais o
desenvolvimento de material audiovisual em mdia DVD,
considerando que os mecanismos oferecidos pela internet apresentam
uma maior interatividade e acessibilidade, no se pode desconsiderar
o pblico alvo deste projeto. Este pblico formado, em sua maioria,
por professores da rede pblica municipal e estadual, moradores de
localidades afastadas do acervo fsico e com grande dificuldade de
acesso internet.
Outro fator definidor na escolha da mdia a pouca

disponibilidade de conexo e acesso internet nas escolas da rede
pblica do Estado o que poderia limitar a disseminao e utilizao do
material produzido.
Iniciamos apresentando o Projeto de Extenso Museu Aberto, em
seguida passamos a contextualizar a criao do Curso de Licenciatura
em Artes Visuais EAD/UFES, embora estes temas j tenham sido
tratados com maior nfase em artigos anteriores, para mais adiante
apresentarmos as aes educativas oriundas destes projetos.
O curso de formao de professores de artes EAD/UFES

Considerando a grande demanda por formao de professores
de artes, identificado em levantamentos da SEDU, a UFES prope a
primeira oferta do curso de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade EAD em 2008, pelo Sistema Universidade Aberta do
Brasil UAB, ofertado em 22 municpios/polos de apoio presencial,
sendo 50% das vagas reservadas aos professores em exerccio. Dos
660 alunos, 409 alunos concluram o curso. (GONALVES, 2012)
Com a finalizao da primeira oferta do curso em 2012, deu-se
incio ao planejamento da oferta de uma segunda turma aps uma srie
de ajustes em decorrncia de acompanhamento e avaliao da primeira
oferta proposta pela coordenao do curso, decidindo-se por ampliar o
prazo de integralizao do curso e por atender a um nmero menor de
alunos. Passa-se a ofertar o curso em 12 Polos UAB, a 357 alunos
aprovados em processo seletivo planejado e executado pela Comisso
de Vestibular CCV/UFES, com 20% das vagas destinadas aos
professores em exerccio e 80% comunidade em geral.
No curso, o modelo adotado se assenta no regime Blended-
learning (semipresencial), com encontros presenciais semanais que
acontecem nos Polos, sob orientao de tutores presenciais. Os polos
de apoio presencial so espaos de discusso e prticas, contando com
salas para orientao de tutoria, pequena biblioteca, laboratrio de
informtica e espaos para os ateliers de artes.
Os alunos tem ainda o acompanhamento de tutores a distncia

que fazem a mediao no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
alm de professores especialistas-professores da UFES que elaboram e
ministram as disciplinas. O professor elabora o material didtico que
inclui a sala virtual no AVA na qual so disponibilizados contedos,
metodologia de ensino, onde so realizadas orientaes a alunos e
tutores, e onde so disponibilizados objetos de aprendizagem, livros,
entre outros materiais. Para a elaborao do material didtico o
professor conta com o apoio do revisor de contedo, professor da
UFES que conhecendo o projeto do curso em sua totalidade, discute e
revisa o plano da disciplina, o material a ser impresso e a sala virtual
do AVA, e com o apoio do designer educacional, profissional que
discute o uso das diversas mdias e motivaes pedaggicas para
melhor facilitar a aprendizagem do estudante.
O perfil dos alunos da segunda oferta demonstra nveis de
dificuldades de acesso e manuseio das tecnologias um pouco melhores
da encontrada na primeira oferta do curso, principalmente no que se
refere ao uso da Internet, embora ainda apresente um ndice de
acesso e qualidade de conexo que restringe o uso da rede em sua
plenitude. Em contrapartida s limitaes individuais, os polos
contam com laboratrios de informtica com acesso internet
permitindo aos alunos, quando necessrio, conexo para acessar os
materiais das disciplinas, sejam textos, imagens, web conferncias ou
vdeos com a qualidade necessria ao aprendizado. Contam tambm
com tcnicos que auxiliam no uso das tecnologias, minimizando as
dificuldades tcnicas dos alunos.
O curso, desde a primeira oferta, assume o compromisso de
proporcionar aos futuros professores de arte acesso s tecnologias
para que possam se apropriar dos recursos informacionais em sua
atuao docente, entendendo que estas tecnologias modificam os
fazeres do professor, os modos de ser e de atuar.
Com a oferta do curso na modalidade semipresencial, algumas
questes surgem potencializadas pelo isolamento do aluno e
distanciamento da produo artstico cultural disponvel nos espaos

expositivos e museolgicos. Os alunos tem acesso s produes
artsticas e aos bens culturais produzidas em nosso estado? Como
aproxim-los dos espaos expositivos, conhecer artistas, conhecer os
diversos processos criativos? Como facilitar o acesso aos espaos
expositivos? A tecnologia pode auxiliar na criao de espaos
educativos formais e no formais que promovam e facilitem a
aprendizagem e favoream a aproximao aos bens artsticos e
culturais (GONALVES, 2012), expandindo estes espaos de
aprendizagem?
Com o advento das tecnologias digitais e da internet a relao de
tempo e espao se amplia, no limitando a aprendizagem ao territrio
do aluno nem ao do professor. A tecnologia da informao permite o
acesso desterritorializado ao conhecimento, alm de permitir uma
diversidade de formao nos diversos nveis e de formao associando
projetos, requalificando os sujeitos sem que se afastem de seu
cotidiano. preciso assim, explorar as possibilidades de informao e
comunicao em prol do aprendizado em arte.
Compartilhando o Acervo da UFES no AVA

Com a previso de oferta da uma segunda turma do Curso de
Licenciatura em Artes Visuais-EAD da UFES, iniciou-se uma intensa
discusso na equipe da coordenao do curso para reviso do projeto
pedaggico, tendo como referencial o acompanhamento processual e
a avaliao da primeira oferta, e a experincia da equipe na oferta do
curso presencial. Este processo de reviso do curso entendido como
uma ao criadora, contnua e no linear, inserida num contexto e
com certa tendncia. O percurso da UFES na oferta do Curso de
formao de professores de artes na modalidade presencial h mais de
50 anos, o acompanhamento da oferta da primeira turma do curso na
modalidade EAD e a formao de cada membro e seus projetos
acadmicos do respaldo s discusses, apontando caminhos para a
reviso do projeto do curso.
Muitas reunies foram realizadas e iniciou-se assim uma srie de

investimentos em planejamento e aes para as adequaes
necessrias para a nova oferta do curso. Uma das aes foi repensar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA, tornando-o um ambiente
mais amigvel ao usurio e que contribua para ampliar o repertrio
visual do aluno, entre outros ajustes tcnicos e pedaggicos no
abordados neste texto.
A proposio assumida foi a de explorar o ambiente virtual
como espao educativo - as salas virtuais das disciplinas - e como
espao expositivo os cabealhos/temas das salas virtuais e a Galeria
Virtual, tendo como objetivo promover uma aproximao dos alunos
produo artstica e seus produtores.
A partir da proposta de explorar o AVA como espaos
expositivos e de aprendizagem, passou-se a discutir quais so estes
espaos disponveis do AVA e quais obras seriam apresentadas e
exploradas. Considerando a dificuldade de acesso de nossos alunos
produo artstica cultural local, decidiu-se por disponibilizar as
imagens do Acervo da UFES. Esta proposio est embasada nos
estudos do projeto de pesquisa As Interdiscursividades das obras de
um acervo como propositoras de prticas educacionais e do prprio
Projeto de Extenso Museu Aberto, cujo objetivo dar visibilidade s
obras do acervo de obras da UFES. Esta iniciativa permite aos alunos
do curso uma visualizao imediata de obras de artistas do Esprito
Santo, assim que acessam a tela inicial do AVA. Este acervo pertence
a um espao museolgico com poucas polticas de acesso do
pblico, o que dificulta seu reconhecimento pela sociedade. Entende-
se que visualizar a obra apenas um primeiro passo para conhec-la,
com o potencial de provocar o interesse sobre a obra, o artista e seus
contemporneos, ampliando o repertrio visual artstico do
estudante. A pgina inicial do Curso Licenciatura em Artes Visuais
EAD, (figura1), apresenta no cabealho/tema a insero de trecho da
obra que poder ser acessada em sua integralidade na Galeria Virtual.
Figura 1 - Pgina inicial do AVA do Curso de Artes Visuais EAD
As obras tambm so apresentadas nos cabealhos/temas das

salas virtuais das disciplinas. As fotografias das obras so apresentadas
em pequenos trechos no cabealho de cada sala virtual, e a cada
tpico, outro trecho apresentado ao aluno, como um quebra
cabeas, como pode ser visualizado nas figuras 2 e 3.
Figura 2 - cabealho/tema da disciplina
Figura 3 - recorte da obra apresentado no tpico da disciplina
A presena na primeira tela da disciplina anuncia a obra,

apresentando um recorte que convida o estudante a conhecer a obra
completa que pode ser visualizada integralmente na Galeria Virtual-
VIRTUA GAV, disponvel tambm no AVA aos alunos do curso.
(figura 4) A Galeria se constitui como um espao extradisciplinar,
tendo como objetivo ser um espao expositivo do Ambiente Virtual
de Aprendizagem que busca fomentar a pesquisa e a apresentao de
prticas artsticas locais e nacionais e assim contribuir para a
disseminao das produes artsticas e enriquecer o repertrio
imagtico do estudante. Tem ainda como objetivo apresentar as obras
completas expostas nos cabealhos das salas virtuais pertencentes ao
Acervo da UFES, a ficha tcnica da obra com informaes de data,
dimenses, tcnica e dados do autor, alm de indicao de sites e
blogs com outras obras e informaes sobre o artista (figura 5). A
definio do artista e da obra a ser escolhida realizada em reunio
com o professor da disciplina, a revisora de contedo e a designer
educacional, procurando para esta escolha relacionar a temtica da
obra e o contedo da disciplina. Muitas vezes a linguagem plstica da
obra j um indicativo para a escolha.
Figura 4 - tela inicial da Galeria Virtual
Figura 5 - Xilogravura Observando Ticumbi Moema Rebouas
Embora com todas as facilidades tecnolgicas disponveis, seja

tecnologias mveis, as redes sociais e internet, comunidades inteiras,
municpios distantes ou mesmo os mais prximos da capital,
continuam sem acesso aos bens culturais e artsticos. Os sujeitos esto
distantes da produo artstica e por isso carecem de repertrio visual
em consequncia de no terem contato com as obras, com a produo
audiovisual, imagtica e artstica. No h nestas localidades espaos
expositivos, cinemas ou teatros. Na tentativa de ser um facilitador da
aprendizagem, o curso passa a assumir o compromisso de promover

aes para que o aluno construa seu prprio repertrio imagtico, e
crie espaos e ambientes de trocas e debates, de exposies e mostras
de vdeo nas localidades dos polos.
Assim, o aluno conhece e reconhece os sujeitos do entorno e se
reconhece como pertencente a este territrio, planeja aes
educativas para outros sujeitos, reconhece e interage com a produo
cultural local. (GONALVES, 2013)
As aes derivadas do projeto museu Aberto do continuidade
proposta de tornar os espaos expositivos da instituio em espaos
educativos. Da iniciativa em criar a Galeria de Arte e Pesquisa
GAP, em 1978 que deu origem ao acervo, com o propsito de ser
um espao de exposio onde os alunos tinham contato com as
produes contemporneas da arte, retoma-se esta misso ao abrir as
portas do acervo aos alunos do curso.
Apropriaes do Acervo
As aes educativas explorando a coleo da UFES ocorrem na
disciplina Propostas Metodolgicas do Ensino da Arte II ministrada no
primeiro semestre de 2015 no Curso de Licenciatura em Artes
Visuais EAD. Uma das proposies teve como objetivo aproximar o
Acervo da UFES dos alunos do curso para o estudo e compreenso da
Abordagem Triangular e da Semitica Plstica. De posse de parte do
conjunto de imagens das obras do Acervo enviado aos Polos em
suporte DVD, as professoras demandam aos alunos para, aps
visualizao das obras disponveis no DVD, fazerem a escolha de uma
obra, apresentar a justificativa da escolha da obra para a educao da
arte, e os procedimentos metodolgicos fundamentados na
Abordagem Triangular. A partir de uma bibliografia dada, exposies
em vdeo- aulas e de discusses dos grupos nos polos e no AVA, os
alunos apresentaram para os demais colegas as reflexes.
Ainda na disciplina Propostas Metodolgicas do Ensino da Arte
II, quando foi apresentada a Abordagem da Semitica Plstica, as
professoras propuseram o exerccio de leitura da imagem explorando

o referencial da Semitica Plstica, tendo como repertrio
imagtico/artstico o Acervo da UFES. Os estudantes escolheram
uma dentre as imagens disponveis e com a mediao de tutores e
professoras fizeram o exerccio de leitura com base no referencial
metodolgico apresentado.
O futuro professor de artes precisa ser incentivado a conhecer a
arte em seus mais diversos aspectos, linguagens ou saberes histricos,
articulando prtica e teoria, para que possa qualificar sua ao didtica.
Importante ressaltar que os estudantes tem acesso reproduo
de obras disponibilizadas no AVA, obras estas realizadas em diversos
suportes, em diversas dimenses e materialidades, resultando em
leituras que podem ser modificadas quando em presena da obra.
Assim, refora-se a relevncia do contato do estudante com a obra.
Conhecendo virtualmente a obra o estudante faz uma primeira
aproximao e ao ter a oportunidade de estar diante da obra em si
poder reestabelecer leituras. Diante das dificuldades de acesso aos
espaos expositivos deste grupo e do distanciamento destes espaos
da sociedade, um primeiro contato permitir a oportunidade de
conhecer as obras de uma coleo que pretende-se poder ser visitada
por professores e alunos.
Para dar continuidade

Na contemporaneidade os limites territoriais se rompem, no h
distncia entre as pessoas e as coisas se a comunicao estiver
estabelecida, se os sujeitos tiverem acesso informao. H uma
profuso de dados circulando, restando acess-los. No significa uma
tarefa fcil, exige mediao para acessar as informaes e memrias
arquivadas em bancos de dados, repositrios labirnticos da rede ou
espaos museolgicos.
Para finalizar este texto, retomo Colombo, quando afirma que o
homem um sujeito de memria, (COLOMBO, 1991, p.108) para
inferir que a memria precisa ser acessada para que os repositrios
no fiquem estanques e se tornem arquivos do esquecimento. Este

esquecimento pode ocorrer na falta de pistas, percursos ou caminhos
para a localizao, e para a explorao. Compete aos formadores
apresentar estas pistas e caminhos. Este retomar obra permitido
pela reprodutibilidade se constitui em uma nova relao e
posicionamento da obra no presente e assim o acervo ganha outros
territrios para alm de seu espao fsico.
Apresentar documentrios com as falas dos artistas, dos
coordenadores da GAEU e GAP e trazer a memria da constituio
do Acervo da UFES para o presente, permite que a memria seja
restabelecida e saia do esquecimento, e que reconstitua dilogo e
novas relaes do passado, do presente com o futuro.
A proposta do curso explorar as fronteiras contemporneas da
arte e tornar o aprendizado facilitado, associando a experincia vivida
em seu entorno, a produo artstica reconhecida, produo
artstica cultural local.
As tecnologias podem auxiliar neste aprendizado, aproximando
indivduos e produo artstica de forma que o indivduo reconhea a
produo de seu grupo e a produo mundial. Conhecendo o
processo de criao do artista, os modos de fazer, os espaos de
criao, a exemplo do documentrio exibido no primeiro DVD com
o artista e professor da UFES Attilio Colnago, pode-se conhecer um
pouco mais de seu projeto potico, suas escolhas e percurso criativo.
Ensinar arte significa dar acesso a conhecimentos historicamente
estabelecidos, promover discusses, criar ambincia de produo,
conhecer e intervir na sociedade e na cultura. (GONALVES, 2013)
Referncias
ACERVO da Galeria de Arte Espao Universitrio GAEU. Galeria
de Artes Espao Universitrio. Vitria: Edufes, 2007.
COLOMBO, Fausto. Os arquivos imperfeitos, memria social
e cultura eletrnica. So Paulo: Editora Perspectiva. 1991.
GONALVES, M.G.D. e REBOUAS, M.M. Como tudo

comeou: A memria de uma coleo. In: Anais da Confaeb.
2014.
GONALVES, M.G.D. A formao do professor de artes na
modalidade semipresencial e as tecnologias da informao. In:
GONALVES, M.G.D. e REBOUAS, M.M. (Orgs.).
Investigaes nas prticas educativas da arte. Vitria:
Edufes. 2012.
GONALVES, M.G.D. e REBOUAS, M.M. Museu Aberto:
aproximaes e visibilidades na escola. Coleo de Arte da UFES:
criao e memria, PROEX/UFES, 2015.
146
Contribuies de Thierry de Duve

arte/educao contempornea
ROSA IAVELBERG1
[...] Todos os pedagogos inovadores deste sculo, de Frebel a

Decroly, passando por Montessori, assim como os reformadores e
filsofos da educao, de Rudolf Steiner a John Dewey, basearam
seus projetos e programas em torno da criatividade, ou melhor, na
crena da criatividade e na convico de que a criatividade, e no a
tradio, oferece o melhor ponto de partida para a educao.
(DUVE, 2012, p. 44)
Dar as costas tradio acadmica caracterizou a postura da

maioria dos artistas modernos e de suas escolas de formao. O
modelo da Bauhaus (escola fundada em Weimar em 1919 por Walter
Gropius) de ensino de arte, arquitetura e design, foi um marco da
modernidade. Segundo DUVE (2012), historiador e filsofo da arte
de origem Belga, professor emrito da Universidade de Lille 3,
existem dois modelos, em oposio e frequentes, de ensino de arte
nas escolas de formao de artistas: o Acadmico e o Bauhaus.
1
Rosa Iavelberg Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender arte: sala de aula
e formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003; O desenho cultivado da criana: prticas e formao de
educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educao infantil. So Paulo: Melhoramentos, 2013; e, com
Luciana Arslan, Ensino de Arte. So Paulo: Thomson, 2006. lder, junto Profa. Carmen Aranha (MAC USP),
do Grupo de pesquisa Formao de Educadores em Arte (CNPq)
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores.
IAVELBERG, R. Contribuies de Thierry de Duve arte/educao contempornea. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG,
R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 147-163.
148 Rosa Iavelberg
Em relao ao ensino de arte para crianas e jovens a Escola

Tradicional est em correspondncia e sob influncia do modelo
Acadmico de formao de artistas, enquanto que a Escola Renovada
se aproxima ao mtodo da Bauhaus. Esta escola Bauhaus influenciou, e
possvel que tenha sido influenciada pelo trabalho de tericos da
arte/educao que antecederam sua fundao e valorizaram a
criatividade e a livre-expresso da criana. Desde o sculo XIX a
proposta moderna da arte/educao foi praticada em muitos pases e
perdurou, enquanto tendncia pedaggica, at os anos 1980 no Brasil.
Viktor Lowenfeld (1903-1960) foi largamente estudado em
nosso pas nos anos de 1960 e 1970, sua formao artstica e
pedaggica deu-se em Viena onde conheceu Franz Cizek (1865-1946)
- arte-educador, pioneiro moderno, cujo trabalho antecedeu o da
Bauhaus. Em uma entrevista 2 Lowenfeld afirmou que Cizek cursou a
graduao na Kuntgewerbeschule em 1925, Escola de Artes e
Ofcios. Reitera na entrevista citada que essa escola era uma espcie
de Bauhaus de Viena, nela Cizek ministrou um curso para crianas e
Lowenfeld acompanhou as aulas do colega de 1922 a 1926 (Cf.
LESHNOFF, 2013).
Duve, como vimos, situa as oposies entre o modelo de ensino
da Bauhaus (criatividade) e o Acadmico (tradio) nas escolas de
formao de artistas. Suas ideias foram por ns estudadas e as
oposies entre os dois modelos abstradas da leitura de seu livro:
Fazendo a escola (ou refazendo-a?) (DUVE, 2012). Alinhamos os termos
que Duve ope aos de Lowenfeld no QUADRO I, que contrastou as
propostas da Escola Renovada, com as da Escola Tradicional
pensando na educao em arte de crianas e jovens.
1 A entrevista autobiogrfica de Lowenfeld citada na bibliografia do texto de Michael e Morris (1984) e foi
traduzida para lngua portuguesa e divulgada na internet pela Profa. Ana Mae Barbosa. Em sua abertura, Barbosa
afirma que a entrevista foi feita em 1958, por alunos de ps-graduao da Penn State University, onde
Lowenfeld ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educao durante14 anos. Essa traduo est disponvel
em http://www.prof2000.pt/users/marca/lowenfeld.htm e a fita original, segundo Barbosa, est nos arquivos de
arte/educao da Universidade de Miami em Oxford, Ohio (USA).
Contribuies de Thierry de Duve arte/educao contempornea 149
Quadro I - Oposies de Thierry de Duve e Viktor Lowenfeld

OPOSIES DE THIERY DE DUVE NA FORMAO DE ARTISTAS
Modelo Acadmico Modelo Bauhaus
Talento Criatividade
As artes por ofcios As artes segundo os meios
Imitao Inveno
OPOSIES DE LOWENFELD NA ARTE-EDUCAO
Imitao (Escola Tradicional) Autoexpresso (Escola Modernista)
Pensamento submetido ou dependente Pensamento independente
Expresso que segue um nvel que no Expresso que est de acordo com o nvel
prprio, mas sim alheio pessoal da criana
Frustrao Liberao ou descarga emocional
Inibies e limitaes Liberdade e flexibilidade
Aderncias a formas estabelecidas Fcil adaptao a situaes novas
Dependncia, rigidez, inclinao a seguir a

Progresso, bom xito e felicidade
outros
LOWENFELD (1961, p.26, trad. nossa)

Duve, enquanto terico contemporneo da arte, se diferencia e
antagoniza com os tericos modernos que cita:
[...] Alm do mais, todos os tericos importantes modernos de
arte, de Herbert Read a E. H. Gombrich e Rudolf Arnheim3,
fizeram consideraes semelhantes e dedicaram grande energia
para separar a linguagem visual em componentes primrios e
demonstrar a universalidade de suas leis perceptivas e
psicolgicas. (DUVE, 2012, p. 44-45)
Lowenfeld e Cizek podem ser alvos de crtica similar essa de

Duve, pois, enquanto arte-educadores modernos, entre outras coisas,
enfatizavam a universalidade da arte infantil, a percepo e os
aspectos psicolgicos.
Alm das nfases acima citadas, Lowenfeld se contraps ao
estudo acadmico e apresentou um plano de aulas para a
3
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual, uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira/ EdUSP, 1986.
GOMBRICH, Ernest. H. A Histria da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
READ, Herbert. Educao pela Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1977.
150 Rosa Iavelberg
arte/educao moderna, que situa o aluno como centro das decises,

com necessidades individuais que orientaro suas buscas artsticas:
O estudo acadmico dos detalhes completamente suprfluo
dentro de um plano moderno de educao artstica. A necessidade
de estudar os detalhes se desenvolve a partir da necessidade
individual de expressar-se. Mas esta necessidade muito variada,
individualizada e altamente subjetiva. (LOWENFELD, 1961, p.
320, traduo nossa)
A universalidade da arte infantil foi enunciada nos depoimentos

de CIZEK (2010) e na narrativa sobre suas ideias contidas no livro de
VIOLA (1936). Os princpios norteadores do trabalho de Cizek
seguiram nas proposies de LOWENFELD (1961), porm com mais
liberdade em relao aos aspectos procedimentais do fazer artstico.
Tanto no seu livro Desarollo de la capacidad creadora, (1961) como na
edio impressa depois de sua morte, em coautoria, LOWENFELD;
BRITTAIN (1977), a criatividade foi a palavra de ordem,
compreendida como capacidade potencial que todos possuem sendo
passvel de ser desenvolvida por intermdio da arte.
A imitao da arte, mesmo a dos pares, para assimilar suas
solues grficas, no fazia parte das orientaes modernistas, com
exceo de STERN (1961, 1962, 1965). Stern nos fala de cpia entre
crianas, isso surpreendente para a poca, validando, ainda que com
timidez, atos de copiar imagens entre os pares. Stern usa a palavra
emprstimo, exatamente como os autores WILSON; WILSON;
HURWITZ (1987), artfices da arte/educao ps-moderna:
Quando uma criana copia o quadro de outra, isto apenas um
emprstimo que compromete unicamente a capa figurativa, e no o
fundo da expresso. por isso que um tema similar, tratado por
duas crianas, termina em duas obras completamente diferentes.
Assim, quando uma criana copia o quadro de outra, como se lhe
tivessem emprestado uma camisa ou uma cala; no menos ela
mesma por ter posto roupa diferente. (STERN, 1965, p. 15,
traduo nossa)
Entretanto, ao contrrio dos arte-educadores ps-modernistas,

Stern no autoriza o emprstimo das imagens da arte adulta, que
classifica como estranhas ao universo infantil:
Se o copiar entre crianas - muito pouco frequente no nocivo,
no ocorre o mesmo com os modelos de adultos introduzidos na
expresso da criana. Esses so introduzidos como corpos
estranhos, sem relao com o contexto. So convidados que no
podem participar da conversa porque no falam o mesmo idioma
que os demais. (Idem)
Na arte/educao modernista os meios podiam servir

expresso, mas a forma, mesmo que fosse proposto um tema para
incentiv-la, era parte da manifestao criativa com prerrogativa e
inveno das crianas.
Em relao formao dos artistas e s propostas da
arte/educao moderna, encontramos no texto de WICK (1989), a
ideia de que a reforma liberal da pedagogia de Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827), Frebel (1782-1852), Montessori (1870-
1952) e de outros foram a base da pedagogia da Bauhaus, orquestrada
por Johannes Itten (1888-1967), artista suo que, supostamente,
poderia ter sofrido influncia de Franz Cizek (1865-1943). Wick
afirma que o mais provvel, que tenham sido as ideias vigentes no
meio, no qual ambos conviveram em Viena, que afetaram as
orientaes de Itten na pedagogia da escola de Weimar.
Antes de trabalhar na Bauhaus de Weimar, a convite de Walter
Gropius, Itten estudou na Kunstwerbeschule de Viena, Escola de Artes e
Ofcios, onde se formaram Lowenfeld e Cizek que, como vimos,
tambm tinha uma classe, orientada a crianas e jovens. Os artistas
que estudaram nessa escola percorreram uma formao moderna e
alguns podem ter frequentado escolas progressistas quando crianas.
A tese de que artistas modernos - Cizek foi artista do grupo de
Secesso de Viena -, j estudaram em escolas progressistas, foi
levantada por BORDES (2007) em livro cujo prprio ttulo defende
sua ideia La infancia de las vanguardias: sus profesores desde Rousseau a la
152 Rosa Iavelberg
Bauhaus. Faz muito sentido refletir sobre qual foi a educao escolar
recebida por aqueles que foram protagonistas da arte moderna.
Bordes (2007) aponta no sistema educativo idealizado por
Friedrich Wilhelm August Frebel (1782-1852) o momento
decisivo e crucial para a concepo do desenho moderno.
Foi com o trabalho de Froebel que se deu por completo o
rompimento com os esquemas clssicos e ortodoxos do desenho
sobre o plano para compreender-se espacial y slido, constructivo
y modular, mas sem abandonar as noes de representao,
reflexo e anlise caractersticas do desenho clssico. Noes como
destreza e a relao entre pensamento e sentimento encontravam
no mtodo froebeliano um instrumento de desenvolvimento da
inteligncia. Preceitos desenvolvidos em sua didtica, como o
estudo a partir de formas cbicas, contrastes de cores e formas e
trabalhos com tecidos, serviram de estrutura conceitual para
diversos mtodos de desenho nas dcadas que se seguiram.
A obra de Frebel teve impacto e, como que em uma sntese de outros
mtodos e prticas anteriores, esse pedagogo desenvolveu uma maneira
de ensino do desenho reunindo diversas capacidades conquistadas ao
longo dos trs primeiros quartos do sculo XIX, estabelecendo certas
bases que seriam el terreno de cultivo para los cultivos de las
vanguardias. (IAVELBERG & MENEZES, 2013, p. 88)
As teorias da educao progressista eram acessveis e de

interesse aos arte-educadores modernistas, a exemplo das ideias de
Frebel (1782-1852), que, segundo (KELLY, 2004), foi o primeiro a
falar da importncia da arte e da criatividade no currculo desde a
educao infantil. MICHAEL e MORRIS (1984), ao se referirem s
aulas ministradas por Lowenfeld sobre Histria da Educao na
Universidade de Ohio, afirmam que o pensamento de Frebel e de
outros pensadores progressistas foram destacados pelo professor, pois
certamente esto na base de suas ideias.
Diante do que discorremos, pode-se supor que as proposies
da arte/educao modernista, concretizadas por artistas como CIZEK
(2010), LOWENFELD (1961) e STERN (1961,1962, 1965), junto a
crianas e jovens, abriram novos caminhos educativos e se efetivaram
antes, durante e depois do perodo da criao das escolas modernas
de formao de artistas.
Sendo assim, de nosso ponto de vista, a formao artstica

moderna assimilada por Cizek e Lowenfeld, tanto no contexto
artstico de Viena como na Kunstwerbeschule, foi uma determinante nos
modos do ensino dos dois arte-educadores. No trabalho de ambos
encontramos os marcos pioneiros da arte/educao modernista: na
abordagem terica que edificaram; no texto de outros autores que
escreveram sobre eles e tambm nas imagens da arte das crianas e
dos jovens, a partir de propostas de livre expresso, documentadas na
escola de Cizek e por Lowenfeld junto aos alunos que acompanhou
em USA.
As imagens das crianas e jovens que produziram arte na Escola
de Cizek, Juvenil Art Class, podem ser encontradas no livro de VIOLA
(1936) e as de Lowenfeld no seu prprio livro, que foi editado pela
primeira vez em 1947 com o ttulo de Creative em Mental Growth.
A Juvenil Art Class, no uma escola, um centro de trabalho ao
qual as crianas vm por seu prprio desejo e onde elas podem
trabalhar exatamente segundo seus talentos e inclinaes podem
lev-las. Minha tarefa educacional consiste em promover a
criatividade da forma, prevenindo a imitao e a cpia. Um
desenho ou outro produto qualquer de uma criana bom, se o
trabalho estiver de acordo com a idade da criana e ele todo
uniforme com a qualidade de quando se honesto e verdadeiro em
cada detalhe. Os velhos mestres mostraram essas honestidade e
uniformidade no mais alto grau, como por exemplo, Drer e
Rembrandt. Realmente ruim o trabalho de uma criana que tenta
pintar como adulto. (CIZEK, apud, VIOLA 1936, p. 34, 35 -
traduo nossa)
Voltemos pois para Thierry de Duve, que ao criticar a

orientao da Bauhaus, ainda dominante em muitas escolas de
formao de artistas da atualidade, questionou dois pontos vigentes
nas orientaes da escola em pauta, quais sejam: a nfase na
criatividade e a descoberta das regras da arte pelo artista. Para DUVE
(2012) tais pontos da formao modernista esto calcados na mxima
da arte moderna todos so artistas, que reitera o mito da expresso
pessoal, na qual cada aluno trabalha isolado. Nosso autor advoga o
154 Rosa Iavelberg
contrrio, afirma que o isolamento impede que o erro de um aluno

possa ensinar aos demais. Prope, portanto, aquilo que se
compreende hoje entre educadores e arte-educadores como
aprendizagem compartilhada ou colaborativa.
Na orientao nascente das ideias de Duve verifica-se a
necessidade de retomada de atos de transmisso nas situaes
didticas junto aos artistas, para que o conhecimento possa ser
assimilado a partir do que foi construdo na Histria da Arte de
diferentes culturas, e se eduque o julgamento, o conhecimento sobre
arte e o fazer artstico. Para Duve, as oficinas de criao so o locus
privilegiado dessas construes. Portanto, suas ideias se alinham com
as proposies da arte/educao ps-modernista
[...] A experincia que proponho de uma simplicidade infantil,
pelo menos no papel. Ela valoriza as trs mximas nomeadas
simulao, tradio, julgamento - que se baseiam em dois
princpios de ao: preciso historicizar a prtica em oficina, e
preciso esteticizar o ensino. (DUVE, 2012, p.8)
Nosso autor prope a estratgia da simulao como mtodo de

aprendizado para os artistas.
A simulao um mtodo de aprendizado, no um objetivo. No
vamos lhe ensinar a fingir ser um artista, vamos lhe ensinar a fazer
como se voc fosse tal artista, em seguida tal outro, como se voc
pertencesse a tal cultura, depois tal outra, para que ao simular isso
voc assimile. [...] Ao contrrio da imitao, a simulao no freia a
inveno, ela est fora do plano formal. Seu papel no disciplinar,
o de despertar os sentidos latentes cuja fonte no est no indivduo
e sua criatividade, mas na tradio simulada. (Idem, p. 76-77)
Os alunos de Duve, por intermdio de suas propostas em aula,

simulam, por vezes, serem renascentistas, ou seja, criam como se
fossem renascentistas, mergulham na poca, conhecem e tambm
nela se reconhecem para entender o prprio saber fazer arte, sem
alienao dos contedos fundantes da Histria da Arte. Os artistas em
formao, nesse caso, fazem arte de modo renascentista dentro dos
limites de suas possibilidades expressivas e construtivas. Sabemos que
tal fatura muito diferente de cpia de estilo ou da formao do
artista clssico, nem traz resqucios daquela formao. Duve quer,

com suas proposies didticas, que seus alunos tenham competncia
para realizar julgamento esttico a partir do conhecimento sobre arte
[...] Quem diz obrigao diz regra e, ao mesmo tempo, regra do
jogo valor a ser transmitido. Proponho a prtica da simulao que
precisamente o que a gerao criada pelo modelo Bauhaus
degenerado concebe como fuga regra. Em vez de resultar em um
double blind ela formar o novo contrato. A simulao o jogo do
como se pelo qual nos colocamos na pele de algum cuja cultura
no ou no mais a nossa, no presente, contudo que permanece
a nossa no passado ou se torna nossa por intermdio de
mestiagem. (DUVE, 2012, p. 79)
DUVE (2012) define a simulao como o ato de Interpretar a

arte dos outros, processo que descreve em seus dois primeiros
captulos da obra citada.
As prticas de simulao como mtodo da didtica de formao
de artistas sugeridas por Duve se aplicam e so usadas na formao
dos arte-educadores contemporneos para que possam aprender a dar
aulas e para que tenham experincias de criao artstica com
conhecimento da Histria da Arte. Essas orientaes didticas nos
cursos de formao inicial e continuada merecem ateno especial,
para evitar que os estilos dos artistas possam ser copiados
mecanicamente, deixando os professores em formao sem a
possibilidade de participar como leitores ativos, interpretes, nas
simulaes. Desse modo, os professores de arte em formao inicial
ou continuada aprendem sobre contextualizao histrica da arte e
so capazes de julgamento esttico, por intermdio de aes
artsticas.
Nas escolas de Educao Bsica4 tambm se pode realizar
simulaes para os alunos aprenderem. Portanto, para alm dos
contedos das obras, a arte dos alunos nas salas de aula precisa ser
4
Alm do Ensino Fundamental de nove anos, hoje a Educao Bsica envolve: Educao Infantil (Creche e Pr-
Escola); Ensino Mdio; Educao do Campo; modalidade Educao Especial; Educao para jovens e adultos
em situao privao de liberdade nos estabelecimentos penais; Educao de Jovens e Adultos (EJA); Educao
Escolar Indgena; Educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia; Educao
Escolar Quilombola; Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana; Educao em Direitos Humanos e Educao Ambiental.
156 Rosa Iavelberg
regida pela assimilao de conceitos, procedimentos e construo de

valores associados produo social e histrica arte. Cada aluno, em
conexo com os demais (artistas e pares), com apoio do professor,
salvaguarda seu percurso de criao singular, influenciado pela
diversidade das obras de arte.
Desse modo, a formao dos professores de arte e de seus
alunos, requer fundamentao na didtica. O que nos interessou na
anlise das escolas de formao dos artistas desenvolvida por DUVE
(2012) foi verificar que suas ideias nos ajudam observar muitas
questes da arte/educao. Isso porqu existe uma invarincia
funcional5 entre o artista que cria e a criana, ou seja, o processo de
criao dos alunos qualitativamente igual aos dos artistas, mas
estruturalmente diferente.
A simulao muito diferente de cpia ou da releitura; nela o
aluno precisa estar no lugar do outro, no jogo do faz de conta; a
interpretao adentra a potica do outro, no externa como quando
rel ou copia a arte de outros. Essa enorme diferena nos mostra que
ainda tememos que o aluno se perca na obra do outro, preciso
assimilar na nossa didtica contempornea em arte, que a experincia
do como se eu fosse daquele tempo ou movimento, ou seja, a
simulao, no privar o aluno de ser ele mesmo ainda que sob
diversas influncias da arte de outros que alimentaro a edificao de
suas poticas.
Professores contemporneos que atuam na formao de artistas
na linha proposta por Duve situam-se, guardadas as diferenas dos
contextos didticos, na esteira de pensamento que rege a
arte/educao atual. No Brasil as prticas que incluem a arte como
objeto de conhecimento da rea de ensino estabeleceram-se mais
largamente a partir dos anos de 1980, com indicadores diferenciados
dos da livre expresso, que enfatizavam o processo, a criatividade a
educao dos sentidos, o bem estar psicolgico, o respeito e a
preocupao com o outro e com o meio ambiente. A orientao
5
O conceito de invarncia functional foi construdo por Piaget, ao longo de suas obras.
modernista visava a um futuro melhor para a sociedade na prtica da

educao atravs da arte.
A arte/educao moderna no perodo contemporneo

O espao da arte contempornea ps-moderna, para muitos
seria o espao da arte moderna depurado de elementos espaciais
no modernos ainda persistentes na sua fase de formao. A arte
contempornea seria a arte moderna sem resqucios pr-modernos.
(TASSINARI, 2001, p. 10)
O que restou do moderno na arte/educao contempornea ou

ps-moderna e o que deixamos de fato para trs? No que inovamos e
o que apenas transformamos daquele perodo?
Muitos daqueles que deram aulas de arte para crianas com base
na livre-expresso, hoje realizam proposies ps-modernistas e
sabem que muitas das orientaes didticas praticadas nos anos de
1960 e 1970 seguem atualizadas at hoje. Contemporaneamente, das
prticas modernistas, entre outras coisas, abandonou-se a livre-
expresso e o distanciamento da criana dos trabalhos dos artistas,
mas se manteve o desenvolvimento de um percurso de criao
individual, agora alimentado pelas aprendizagens oriundas do contato
sistemtico com a produo social e histrica da arte, realizado por
intermdio de intervenes didticas nas escolas ou fora dela em
museus, instituies culturais, mostras, exposies, arte de rua,
internet, livros, etc para a compreenso e leitura crtica (capacidade de
julgamento) da arte.
Destarte, a criao dos alunos ganha outros contornos, mais
abrangentes, incluindo a influncia da arte, por intermdio de
conhecimento de objetos artsticos e da aprendizagem que ocorre na
interao entre as crianas.
Conhecer a arte do outro (artistas e pares) para compreender o
sistema da arte, saber contextualizar poticas e emitir julgamentos
crticos sobre elas, na contemporaneidade, no um exerccio de
submisso de quem aprende arte, tanto de alunos como de
professores em formao, ao contrrio, um caminho para a autoria
158 Rosa Iavelberg
artstica e para a formao histrica e crtica na interao com as

poticas. A arte/educao contempornea opera com dois vetores em
interao permanente: o fazer e o compreender a arte sabendo
contextualiz-la.
Podemos nos aperfeioar conhecendo as ideias de Duve, pois
elas lanam muitos desafios aos arte-educadores quando verificam o
dilogo que pode haver entre a formao dos artistas e a
arte/educao.
[...] No dia seguinte, passamos crtica dos trabalhos e o professor
(o primeiro) trouxe com ele um grande livro de Mondrian. Ele
discorre bastante sobre o tema, apaixonadamente, mesmo, e
anuncia o exerccio seguinte: Agora faam um Mondrian que
Mondrian no tenha feito. (DUVE, 2012, p. 84)
A aprendizagem escolar requer do ensino orientaes em

oficinas de criao, contato direto com arte, informaes sobre arte e
procedimentos artsticos. Se o aluno aprende incluindo saberes sobre
a produo e as prticas sociais existentes no mundo da arte, quando
for jovem no bloquear seu percurso criador, poder gerar poticas
prprias, pois essas se alimentam da diversidade da produo social e
histrica da arte, apresentada, ao invs de mediada, pelo arte-
educador nas atividades por ele propostas.
Isso tudo certamente permanecer como um tesouro dos alunos
findo o perodo escolar, do mesmo modo que a formao em escolas
bsicas progressistas, desde os primeiros Kindergarten (1837), que
promoveram uma gerao de artistas modernos livres para criar,
entre outras reas, nas artes visuais, no design e na arquitetura
moderna na primeira metade do sculo XX. Logo, acreditamos que a
educao escolar em arte pode implementar a futura vida artstica dos
alunos e mesmo a Histria da Arte.
The Froebel Gifts de 1-6 Solids, um pequeno livro feito para a
loja existente na casa na qual morava e tinha ateli o arquiteto Frank
LIoyd Wright.6, esse projeto arquitetnico aberto visitao na

Cidade de Chicago. Na publicao que citamos acima, BULTMAN
(2014) nos conta como a formao de Wright foi influenciada pelos
materiais propostos por Frebel, os Gifts, conjuntos de diversos
pequenos slidos geomtricos de madeira para as crianas fazerem
construes. A palavra Gifts nasce da ideia de que eram feitos para as
crianas participarem de atividades prazerosas e ldicas, verdadeiros
presentes, seguindo a traduo do vocbulo na lngua portuguesa.
Minha me achou os Gifts. E gifts (presentes) eles foram. Junto
com os Gifts estava o sistema... E sentei na pequena mesa do
Jardim de Infncia... e brinquei... com o cubo, a esfera e o
tringulo esses eram os delicados blocos de madeira...Todos
esto em meus dedos at hoje. Logo tornei-me suscetvel para
padres construtivos envolvidos em tudo que via. Aprender a ver
desse modo e quando o fiz, no ligava para desenhar a natureza
incidentes casuais da natureza. Eu queria fazer design. (WRIGHT,
Frank Lloyd 7, apud. BULTMAN, 2014, P.1, traduo nossa)
A educao moderna, centrada no aluno, tem princpios que

no devem ser descontrudos na contemporaneidade; para que o
aluno siga sendo aquele que cria por si, no mais na linha da livre
expresso, pois a arte das crianas e jovens hoje pode ser promovida
por intermdio de intervenes didticas dos professores, que trazem
informaes e imagens para as crianas e as habilitam para o uso
informado dos materiais e instrumentais, oriundos do universo da
arte. Como objetivo temos o respeito lgica da infncia e dos jovens
no espao onde eles desenvolvem suas criaes e reflexes em arte,
agora de modo cultivado, e informados pelas culturas.
Ao fazer e aprender sobre arte os alunos se expressam e, no s
realizam construes correspondentes s suas capacidades, mas
tambm descobrem oportunidades de aprendizagem quando o ensino
dialoga com os modos do aprender; e esse respeita as hipteses e as
6
Em seu livro Histria de los juguetes, BORDES (2012) desenvolve em profundidade as relaes entre jogos
construtivos, presentes na Educao Bsica de artistas e arquitetos que estudaram em escolas modernas quando
crianas como a alma de um pensamento artstico que marcar a arquitetura e a arte modernas.
7
Wright, Frank Lloyd. A Testament, New York: Horizon Press, 1957.
160 Rosa Iavelberg
habilidades de ao das crianas e jovens em relao aos objetos de

conhecimento.
A tese de que havia fases do desenvolvimento na arte espontnea
praticada sob orientao das propostas da livre-expresso, foi guiada
pelas rdeas da criatividade e da universalidade da arte dos alunos da
Educao Bsica. Desse modo, foram estruturadas as fases do
desenvolvimento artstico espontneo, descritas por vrios autores
modernistas da arte/educao, entre outros: VIOLA (1944) que narra
as fases descritas por Cizek, LUQUET (1969) e LOWENFELD (1961).
As proposies da arte/educao modernista coincidiam com as
ideias que regulavam a formao do artista moderno, que enunciou
Duve, porm hoje essas so insuficientes para promover o
desenvolvimento pleno tanto dos artistas como dos alunos. Tal
desenvolvimento agora se d na interao com a arte e no apenas
com o prprio trabalho. Na educao escolar isso nos remete aos
currculos contemporneos nos quais a arte um objeto de
conhecimento central com contedos das ordens cognitiva,
procedimental e dos valores que integram o sistema da arte. Isso
pontua nossa responsabilidade, enquanto arte-educadores, a respeito
do reconhecimento sobre a necessidade de formao em educao,
em arte e em arte/educao dos professores e gestores para atuar em
diferentes contextos educativos.
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mar. 2016.
164
Escola e museu: lugares do

aprender artes visuais
ROSA IAVELBERG1 & DENISE GRINSPUM2
Propomos neste trabalho uma reflexo sobre os contextos de

aprendizagem de artes visuais dada a necessidade de anlise sobre a
integrao entre os procedimentos didticos contemporneos nos
espaos escolar e museolgico. Nesta esteira de pensamento,
trataremos da assimilao pelos alunos dos contedos das artes
visuais, advindos das prticas sociais e histricas de seus agentes,
artistas, crticos, filsofos, curadores, muselogos, historiadores e
educadores.
1
Rosa Iavelberg Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender
arte: sala de aula e formao de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003; O desenho cultivado da criana:
prticas e formao de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educao infantil. So Paulo:
Melhoramentos, 2013; e, com Luciana Arslan, Ensino de Arte. So Paulo: Thomson, 2006. lder, junto
Profa. Carmen Aranha (MAC USP), do Grupo de pesquisa Formao de Educadores em Arte (CNPq)
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores
2
Denise Grinspum Graduada em Licenciatura em Educao Artstica pela FAAP (1981). Realizou o
mestrado em Artes (1991) e doutorado em Educao (2000), ambos pela Universidade de So Paulo.
Assessora Tcnica dos Museus Castro Maya/Ibram/MinC. Implantou a rea de Ao Educativa do
Museu Lasar Segall (1985-2002) e foi Diretora dessa instituio (2002-2008). Foi Gerente Geral do
Instituto Arte na Escola (2008-2010), Presidente do Comit Brasileiro do Conselho Internacional de
Museus (Icom, 2010-2012) e trabalha com formao de professores em cursos de especializao desde os
anos 1990. http://lattes.cnpq.br/0087710881975586
IAVELBERG, R. ; GRINSPUM, D. Escola e museu: lugares do aprender artes visuais. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG,
R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 165-179.
166 Rosa Iavelberg & Denise Grinspum
Para pensarmos a relao entre a escola e o museu de arte na

contemporaneidade, junto a alunos do Ensino Fundamental e Mdio,
vamos considerar que tanto a escola quanto o museu precisam
assumir teorias e prticas do ensino da arte para orientar as situaes
de aprendizagem que transcorrem em seus respectivos espaos. Estas
envolvem contedos e orientaes didticas da rea de conhecimento
Arte, para que se possa promover sua aprendizagem.
A participao cultural, poltica e social do aluno no mundo
trar o eco da perspectiva educativa da rea de Arte em escolas e
museus, ou seja, as intenes subjacentes aos planejamentos da
aprendizagem que orientam o para que e como ensinar. Uma boa
situao de aprendizagem nas duas instituies passa por contedos
planejados por educadores, que precisam de mobilidade frente
necessidade de sintonia com a cultura que os alunos trazem consigo,
as interaes entre eles, seus modos de aprender, interesses e
motivaes.
Dados os limites deste texto para um assunto to vasto, nos
ateremos a recortes cuja tematizao nos parece relevante didtica
da arte na contemporaneidade na interao entre escola e museu.
Aqui defenderemos tambm a ideia de que os contedos dos temas
transversais, quais sejam, as questes sociais da atualidade presentes
nas poticas, no devem prevalecer ou ocupar totalmente o lugar do
que vai ser ensinado na escola e no museu. Hoje, este desvio no
tratamento dos contedos recorrente nos projetos de trabalho e
sequncias de atividades. No planejamento das aes didticas, muitas
vezes, a trama entre arte e seus lxicos de questes sociais que
estruturam o tecido de muitas poticas, os temas transversais,
merecem ser tratados, entretanto, sem que se sobreponham ou
eclipsem os contedos artsticos e estticos em jogo nas situaes de
aprendizagem no museu e na escola, para que os alunos
compreendam e desfrutem a arte e seu prprio fazer.
Assim sendo, os contedos dos temas transversais sero
considerados em seu entrelaamento na potica. Interessa saber na
Escola e museu: lugares do aprender artes visuais 167
sala de aula e no museu, por exemplo, como o artista paulistano

Nuno Ramos ordena, em sua instalao 111, smbolos que remetem
ao massacre do Carandiru. Como afirma Mamm (2012, p. 309),
A multiplicao de smbolos (as 111 pedras, as grandes cruzes, o
sarcfago, o texto ilegvel na parede, as caixinhas com os versculos
queimados, a terceira cruz feita de caracteres tipogrficos, os
fragmentos de jornal no primeiro ambiente; as fotos areas e as
nuvens de vidro e fumaa no segundo) contrasta com a
impossibilidade de dizer algo. [...] Em 111 se reconhece uma
mecnica costumeira nas obras de Nuno: o excesso de informaes
bloqueia a comunicao e produz um silncio extremamente
eloquente.
A instalao propicia mltiplas experincias de fruio

simultaneamente sinestsicas, estticas e ticas e de retomada de
conscincia das temticas sociais que a perpassam. O episdio do
massacre, brutalmente estampado nas capas dos jornais poca, no
literal na obra do artista. Seus recursos de linguagem so
essencialmente artsticos. Em outras palavras, tematiza-se no estudo
desta obra de Nuno Ramos a fora da forma potica que abraa seus
contedos como os j citados por Mamm (as 111 pedras, as grandes
cruzes, o sarcfago, o texto ilegvel na parede, as caixinhas com os
versculos queimados...).
O contexto da ocorrncia de um fato perverso e violento
parte intrnseca do trabalho, entretanto, o contato do professor de
arte e de seus estudantes para fruir a instalao in loco3, ou no estudo
dela na escola, no o faz desviar da anlise dos elementos simblicos
constituintes das linguagens visual, textual, corporal que a obra
provoca nos alunos para problematizar apenas as questes polticas e
sociais ali presentes. Isto significaria deixar a potica de fora, privando
os alunos da experincia esttica.
Para Hargreaves, segundo Taylor (1986), na experincia
esttica destaca-se a necessidade de quatro elementos:
3
A instalao foi apresentada pela primeira vez em 1992, na Casa de Cultura Mario
Quintana, em Porto Alegre, e, no ano seguinte, novas verses foram mostradas na
Galeria de Arte Raquel Arnaud, em So Paulo, e na 22 Bienal de So Paulo.
O primeiro uma forte concentrao e ateno. O indivduo se

torna totalmente tomado e absorvido pelo objeto artstico.
[...]
O segundo elemento um senso de revelao. A pessoa tem um
senso de uma nova e importante realidade sendo aberta, de entrada
em um novo plano de existncia que parece real. Um sentido em
contraste com a vida cotidiana do dia a dia ganha destaque e
acompanhado de uma profunda perturbao emocional.
[...]
O terceiro elemento a falta de articulao. Os indivduos se
sentem incapazes de expressar em palavras o que aconteceu, tanto
para si mesmos, quanto para os outros.
[...]
O quarto elemento o despertar do apetite. O indivduo
simplesmente quer que a experincia continue ou seja repetida. E
isto pode ser sentido com urgncia considervel. (Hargreaves4
apud. TAYLOR, 1986, p. 22-23, traduo nossa)
A experincia esttica de cada um frente arte no pode ser
desviada de seu curso por uma transposio didtica que interrompe a
presena do aluno enquanto fruidor frente aos objetos artsticos. Para
que tenhamos as vozes de alunos que aprendem como quem participa
do universo da arte na escola e no museu necessrio que o dilogo
do professor de arte que introduz contedos cuide que cada aluno
possa viver a leitura da obra como um ato de criao. Isto tambm vai
contribuir na aprendizagem do fazer artstico.
Na escola, Arte disciplina obrigatria e uma ida ao museu
uma situao importante de compreenso e fruio no estudo da arte.
Mesmo com acesso ampliado a obras a partir da internet, defendemos
que a experincia direta com arte em museus, espaos expositivos,
possibilita um tipo de conhecimento especfico do aluno sobre o
sistema que envolve a produo artstica. A ideia de frequentao a
espaos expositivos, em larga escala, objeto da educao escolar,
desde o final dos anos 1980 no Brasil, em consonncia com
4
HARGREAVES, D. H. The teaching of art and the art of teaching: towards an
alternative view of aesthetic learning. In: HAMMERSLEY, M.; HARGREAVES, A.
(eds.). Curriculum practice: some sociological case studies: London, Falmer, 1983.
experincias internacionais na rea e com os avanos da educao

construtivista.
O aluno na escola vive uma experincia de aprendizagem
diferente da experimentada no museu. No h regras para o professor
realizar a interface entre escola e museu e, apesar da importncia do
planejamento da ida, esta pode ser tanto o ponto de partida de um
projeto como ocorrer no meio ou mesmo prximo do final. Para sair
do que j consenso entre muitos professores de arte que adotam as
orientaes do ensino e da aprendizagem contemporneas, vamos
tratar dos contedos de uma visita ao museu com a escola que
transcendem as questes de compreenso esttica.
Como despertar o gosto pela arte e o conhecimento sobre ela
em um contexto didatizado na escola e no museu? A chave reside na
constatao do que se quer ensinar nos contextos escolar,
museolgico e na abertura atividade autoral do aluno frente arte
no aprender. O fruto dessas aprendizagens bagagem que o aluno
levar consigo para desfrutar e incluir arte em sua vida conhecendo
sua histria, diversidade e contemporaneidade.
Isso s acontecer se a didtica da arte na escola e no museu
respeitarem os modos de aprendizagem do aluno e se, nas duas
situaes de ensino, ele tiver oportunidade de aprender e criar
conhecimento na interao com o professor e junto aos pares. Esta
modalidade de aprendizagem compartilhada, de modo coletivo, onde
cada aprendiz tece suas hipteses sobre o que est sendo estudado,
promovida tanto por professores de arte quanto por educadores de
museu, faz do dilogo entre o ensinar e o aprender um espao de
trocas simblicas e intelectuais, seja no fazer como no fruir,
corroborando para o entendimento de que arte se aprende criando
ideias novas para si mesmo, articulando o saber fazer ao fazer
saber tendo discernimento sobre fatores conceituais, tcnicos e
sensveis dos objetos de arte.
O modelo de aula de arte na escola que apenas responde a
perguntas feitas pelos alunos e os deixa livres para se expressarem
sem interveno do professor com contedos provenientes da

produo social e histrica da arte, pressupe que no se pode
ensinar. Este paradigma segue a ideia da criao individual
espontnea, escolanovista, da aprendizagem pela descoberta, mesmo
na presena de obras de arte, e contradiz as prticas de ensino e
aprendizagem contemporneas. O medo de ensinar advm da
identificao da palavra ensino com o modelo transmissivo da escola
tradicional, completamente diferente das propostas construtivistas
contemporneas, nas quais no se teme que o aluno pare de pensar e
criar diante de um professor que ensina, ou seja, faz mediao de
contedos, tanto no campo da produo de ideias quanto nos
processos de criao em arte.
O ensino de arte sempre guardou, de certa forma, a filosofia, a
concepo de arte e os procedimentos dos artistas de cada poca. E a
aprendizagem colaborativa, entre os pares de alunos, digamos, segue,
sem deixar de lado a subjetividade de cada um deles, a marca da
organizao hoje presente no prprio meio da arte, nas produes de
coletivos de artistas, mas no anula o papel do professor como aquele
que promove o conhecimento com intervenes didticas que
respeitam os modos do aprender; temos sim, e isto um fato
positivo, na escola e no museu contemporneos, uma herana
modernista na manuteno de uma relao menos hierarquizada e
opressiva, mesmo entre as equipes de profissionais, que respeita a
perspectiva da criana e do jovem.
Do mesmo modo, a ruptura com as hierarquizaes no sistema
da arte nos chega por Duchamp, mas esta herana j foi prtica dos
impressionistas (MAMM, 2012) resistentes aos dogmas dos sales.
Tais prticas avanaram na desconstruo de papis institudos para
puro exerccio do poder e do poder econmico.
Numa poca em que j se aprende em plataformas digitais nas
escolas, criando conhecimento novo, compartilhando aes com os
pares, uma aula de arte ou ida ao museu onde o aluno precisa apenas
descobrir por si os contedos, onde no existe um planejamento do
que se poderia ensinar a partir do conhecimento que os alunos

possuem, sem dvida um retrocesso e um desperdcio de tempo
didtico. Na escola e no museu importante trabalhar contedos de
arte (DUVE, 2012) e garantir existncia de propostas que promovam
a investigao individual do aluno dentro de um projeto, por
intermdio do levantamento de perguntas que ele quer responder. O
avesso disso no dar acesso a informaes fundamentais para que o
aluno possa, ao assimil-las, responder s prprias questes e avanar
em seus conhecimentos no fazer e saber pensar sobre arte de maneira
autoral e informada.
Os museus na interface com as escolas sem medo de ensinar

A visita a um museu nos permite a aproximao do sistema da
arte e da cadeia operatria museolgica que, segundo Cristina Bruno
(1996), resume-se principalmente nas aes de salvaguarda e
comunicao, entendendo salvaguarda como aquisio,
documentao, conservao e armazenamento, e comunicao como
exposies e todas as aes de mediao entre as colees e os
pblicos.
As exposies so em si um ambiente de aprendizagem, no qual
se pode conhecer as intenes curatoriais, as narrativas construdas,
os percursos planejados. E o aluno precisa ser informado sobre fatos e
aes contidos em uma montagem de exposio e que tipo de
ordenao pode-se vivenciar em uma visita.
Em outras palavras, as obras desfrutadas em uma exposio e
tudo o que se faz para exp-las so aspectos indissociados, afetam-se
mutuamente e dizem respeito aos contedos da aprendizagem em
uma visita ao museu.
Se a escola tem seu currculo, poderamos pensar analogamente
que cada museu tambm o tem. E nele h contedos visveis e
invisveis. As questes ligadas salvaguarda no se evidenciam to
claramente nas exposies. A maneira como um desenho, por
exemplo, emoldurado em papel de pH neutro, com materiais

inertes, ou a quantidade de luz que incide sobre ele ou os dispositivos
de segurana distribudos no espao so, entre outros, alguns dos
recursos que no entram na lgica do discurso esttico. No entanto,
fazem parte de um conjunto de contedos que discriminam as
diferenas entre o ambiente de aprendizagem na escola e no museu,
pois tratam indiretamente das questes ligadas preservao do
patrimnio. Elas acabam por se constituir em eixos interdisciplinares,
que perpassam os contedos de uma visita a um museu de arte, sem
nublar a cena dos contedos das poticas.
A exposio, por sua vez, apresenta uma srie de elementos que
intencionalmente devem se constituir em um campo de
aprendizagem, tendo em vista que:
no espao expositivo aprende-se tendo objetos como fonte
primria de conhecimento;
a exposio ordena objetos no espao articulando um
discurso ou narrativa;
os textos escritos ajudam a defender ideias ou conceitos de
narrativas possveis;
o papel da mediao educativa propiciar que o visitante
desenvolva autonomia, que crie uma autoria de sentidos no
dilogo com as experincias do discurso curatorial;
o visitante precisa ter condies de reflexo sobre o que v
e domina de informao;
o visitante precisa ter voz. Seu saber deve ressoar como
possibilidade de compreenso a todos visitantes.
A valorizao da memria, da percepo, da fala e da relao
sensorial de quem visita uma mostra o ponto de partida na
interlocuo entre o educador do museu e seu pblico.
O currculo do museu aberto porque as intenes de ensinar

visam ao aprender e confrontam-se com o instante dos que
aprendem. Portanto, as aes educativas de museus voltadas para as
escolas devem ter seus objetivos claramente definidos. A tarefa de
mediao, porm, requer que o educador de museu reoriente
constantemente os contedos de aprendizagem em torno do objeto
artstico, levando em considerao o contexto expositivo e a
possibilidade de dilogo com ele, tendo como ponto de partida os
saberes prvios dos estudantes.
As escolas e museus so corresponsveis pela aprendizagem

expectativa da educao escolar que a visita a espaos
expositivos possibilite maior apropriao dos contedos da arte, para
alm dos estudos e prticas artsticas realizados na escola. Uma ida ao
museu favorece aprender que o contexto da produo e difuso da
arte composto, de um lado, por profissionais que perpetuam o
sistema da arte envolvendo artistas, curadores, crticos, mercado e
colecionadores, e, de outro, por um time de profissionais que
desenvolvem aes especficas de salvaguarda e comunicao, como
conservadores, pesquisadores, documentalistas, curadores,
programadores visuais e educadores. Nesse caso, o principal
interlocutor dos alunos que frequentam museus o educador que ali
trabalha.
Em uma visita de escolares ao museu, dois educadores de
instituies distintas podem agir de muitas formas, compartilhando
responsabilidades especficas que garantam um ambiente de
aprendizagem, com objetivos preestabelecidos, mas permitindo a
reconstruo de percursos de acordo com os resultados que o jogo de
interao entre os estudantes, o mediador e os objetos expostos
apresentam em cada encontro. A especificidade da experincia de cada
currculo, escola ou museu marca a reflexo e complementa as aes.
A interveno didtica na escola e no museu

importante saber como museu e escola orientam
didaticamente a interao do aluno com as obras e quais contedos
esto em jogo no confronto com o objeto artstico. H trs
momentos no tempo didtico da visita aos museus: o antes, o durante
e o depois da visita. Essa viso no pontual da visita prev um
planejamento que responde s demandas curriculares em andamento
na sala de aula de cada professor com seu grupo de alunos.
Assim sendo, o agendamento prvio insere-se no levantamento
de demandas de aprendizagens especficas, contextualizadas no
trabalho de sala de aula, que podem ser tratadas em associao com o
que oferecido pelo setor educativo do museu a cada mostra.
Esse tipo de visita partilhada, que atende s necessidades do
currculo escolar e aos roteiros facilmente adaptveis pelos
educadores de museus, cria uma interface ideal, que pouco ocorre na
prtica em funo do grande nmero de escolas; de professores
carentes de formao suficiente em arte para esse tipo de
planejamento; das dificuldades de locomoo e transporte por parte
das escolas; da existncia de poucos educadores permanentes em
museus, entre outras causas que podem prejudicar o trabalho de
parceria entre o museu e a escola.
Assim como as exposies constituem-se nos principais veculos
de comunicao dos museus e, portanto, no ambiente central de
aprendizagem, os momentos de leitura de obra de arte em grupo,
com a mediao de educadores, consistem no mais importante
recurso didtico para que a participao autoral dos alunos emerja em
falas e interaes que podem ser provocadas, instigadas, expandidas e
acrescidas de contedos mediados pelo educador na medida das
possibilidades assimilativas de cada grupo.
A interveno didtica no museu e na escola, como estratgia de
transformao dos saberes iniciais dos alunos para nveis mais
aperfeioados de saber sobre e fazer arte, requer orientaes didticas
que articulam os modos de aprendizagem em arte com a natureza ou
tipologia dos contedos que podem ser trabalhados em um projeto

pontual comum entre museu e escola.
Leitura de obras de arte no contexto escolar e museolgico

Ousamos afirmar que, perante a obra no museu e perante as
reprodues na escola, tanto o professor quanto o educador de museu
atuam para ensinar contedos ainda no assimilados pelos estudantes
e que no podem ser deduzidos pela simples experincia dos planos
sensorial e perceptivo. A instigao reflexo e assimilao de
conhecimento nas diferentes aes de aprendizagem do projeto que
articula escola e museu transforma, de modo progressivo, o
conhecimento artstico e esttico dos alunos. A autoria do aprendiz
no desaparece nas aes de fazer e ler arte, mas ganha forma de
dilogo com saberes socialmente estruturados, intencionalmente
selecionados e direcionados a sua participao crtica e
desenvolvimento no mundo e no universo da arte.
O respeito ao repertrio sobre arte trazido pelo aluno na
situao de aprendizagem, seja no museu, seja na escola, ponto de
princpio e sua incluso no dilogo que se estabelece para trazer novos
contedos precisa ocorrer como fato da aprendizagem.
Tal princpio norteador enunciado pela epistemologia
contempornea supe, nas palavras de Emlia Ferreiro em seus
estudos sobre a atualidade de Jean Piaget (2001), que nas situaes de
aprendizagem se leve em conta a construo que o aluno realiza em
sua atividade, porque seu saber est relacionado s prprias
experincias e oportunidades de aprendizagem na escola e fora dela.
Nas experincias de interao que tm como fator a
aprendizagem reitera-se que o contato sistemtico com arte no fazer e
conhecer perpassa a interao do aluno com portadores de
informaes de qualidade (objetos artsticos; vdeos; narrativas dos
educadores sobre arte; materiais de apoio didtico; consultas bem
orientadas na internet, bibliotecas, livros; textos escritos por artistas
e outros profissionais da arte, etc.). O acesso a essas fontes
promovido pelos professores de arte com inteno formativa. O

mesmo, cremos, aplica-se s aprendizagens em arte na escola e no
museu.
No museu, alm de acolher o repertrio prvio, o mediador
necessita apontar para os aspectos construtivos da obra, dando
condies de se visualizar elementos formais como cor, luz,
contraste, composio de planos, texturas, entre outros, alm de
apresentar informaes que no emergem apenas da observao, tais
como quem o artista que a produziu, a tcnica utilizada, as fontes
que serviram de referncia e o seu contexto histrico. Todo esse rol
de contedos transformado em conhecimento para si pelo aprendiz.
Desta maneira, cabe entender como quem aprende constri suas
hipteses e como sua percepo e capacidade de construir narrativas
interpretativas se alteram continuamente. Sob esta premissa, Abigail
Housen (2011) construiu sua teoria de compreenso esttica,
investigando como uma pessoa elabora o significado e quais so os
pensamentos momento a momento na experincia esttica.
A minha abordagem para compreender a experincia esttica tem
sido perguntar como que uma pessoa elabora o significado. Quais
so os pensamentos momento a momento da experincia esttica?
[...]
[...] um pressuposto meu que uma abordagem construtivista e de
desenvolvimento o melhor guia para a apreciao esttica.
Basicamente, esta premissa postula que o ensino adequado implica
mais do que transmitir informao pr-digerida que no relevante
para o aluno. A aprendizagem do aluno ocorre quando o discpulo
faz activamente novas construes, elaborando novos tipos de
significado em novos moldes. (HOUSEN, 2011, p. 151-152).
No que se refere arte contempornea, entre outras coisas, a
mediao requer conhecimento do professor sobre contedos das
obras, potica dos artistas e compreenso das relaes entre o
trabalho e o espao expositivo.
Hoje, a formao de quem ensina arte para crianas e jovens
exige contato, experimentao e conhecimento de arte tanto para
arte-educadores de museu quanto para os da escola, alm dos saberes
advindos das teorias da educao e da arte contemporneas. Mudam

os componentes curriculares das formaes destes profissionais
quando se adentra o universo da didtica e da arte contempornea. A
experincia esttica, por exemplo, pode ser acrescida, de modo mais
incisivo, pelas experincias tica e poltica. Um professor ou
mediador necessitar estabelecer boas relaes entre artes, histria,
cincias polticas, literatura e filosofia.
Importante destacar que, para que o aluno viva uma experincia
de coerncia epistemolgica quando sai da escola para ir ao museu,
necessrio que os dois educadores envolvidos compartilhem um
ponto de vista sobre os modos de ensino e aprendizagem coerente
com cada contexto educativo.
Um educador que atua no paradigma escolanovista em parceria
com outro que trabalha no construtivista contemporneo leva o aluno
a no saber como estabelecer relao com a arte, porque nas
experincias museu/escola ele tambm aprende sobre seu aprender
na rea de Arte, metacognio, e sobre ele mesmo como aprendiz
que edifica sua identidade artstica. Deixar alunos apenas deriva no
espao do fazer e pensar sobre arte na escola ou no museu, ou seja,
deixar o aluno fazer e fruir por si, no est descartado das propostas
construtivistas contemporneas, mas preciso que os momentos de
atividade autoestruturadas se alternem com outros propostos pelos
professores. (MIRIEU, 1998; IAVELBERG, 2010). Assim, uma
bagagem de saberes promove navegaes sem naufrgios, que garante
uma bssola que permite aos alunos competncias e saberes de fatura
e leitura de arte. Isto s se efetivar se o fluxo das aprendizagens em
artes visuais puder gerar discernimento e sentido na experincia com
arte dos alunos.
A resistncia sada do ensino modernista em arte-educao
tambm ainda detectada em museus, instituies culturais e escolas
formais, bem como nas escolas de formao de artistas, e, quando
lemos Thierry de Duve (2012), at pensamos que a arte nas escolas e
museus junto Educao Bsica avanou mais que algumas

proposies de formao de artistas narradas pelo autor.
Concluses
A interface entre a educao na escola e a educao no museu
colabora sobremaneira com a formao dos alunos em arte. Assumir a
perspectiva da interao que propomos neste artigo supe a
necessidade de uma coerncia epistemolgica e afinidade de
princpios entre as duas prticas.
Soma-se aos pressupostos aqui desenvolvidos considerar que a
formao docente em arte caminha junto valorizao da profisso e
requer polticas pblicas de aplicao das leis e adequao curricular
de carga horria para as linguagens da arte na execuo dos
documentos oficiais obrigatrios da educao escolar. Portanto, aqui
abordamos um proposio didtica que dialoga com o conjunto de
fatores que compe o sistema escolar e o museolgico.
Reconhecemos, para que possamos executar em grande escala a
proposio da educao construtivista aqui desenvolvida, que ainda
temos apenas horizontes, mas que merecem lentes de aproximao
para serem visualizados.
Referncias
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disciplinar. Cadernos de Sociomuseologia: Revista Lusfona de
Museologia, n. 9, 1996.
DUVE, Thierry. Fazendo a escola (ou refazendo-a?). Chapec
(SC): Argos, 2012.
FERREIRO, Emlia. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2001.
GRINSPUM. Denise. Educao para o patrimnio: museu de

arte e escola; responsabilidade compartilhada na formao de
pblico. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo.
HOUSEN, Abigail. O olhar do observador: investigao, teoria e
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transdisciplinares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2011, pp.
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IAVELBERG, Rosa. O museu como lugar de formao. In:
ARANHA, C.; CANTON, K. (Orgs.). Espaos de mediao: a
Arte e seus pblicos. So Paulo: MAC USP/PGEHA, 2013.
______. O pndulo didtico. In: SILVA, Dilma de Melo (Org.).
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MAC/USP/PGIU, 2010, pp. 59-65.
______. O ensino de arte na educao no Brasil. In: Revista USP:
edio comemorativa dos 25 anos, Educao, So Paulo, Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo, 2013-2014, pp. 47-56.
MAMM, Lorenzo. O que resta: arte e crtica de arte. So Paulo:
Companhia das Letras, 2012.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
TAYLOR, Rod. Critical response and development. Harlow,
England: Longman, 1986.
180
Franz ek and the Viennese Juvenile Art
ROLF LAVEN1
Introduction
The reformer Franz ek (1865-1946) is considered by
worldwide experts in his field to be a pioneer in art education. As an
eminent inspirer and mentor he had an influence on the development
of current art education practices. He was a catalyser for reform
pedagogical and artistic innovation. ek, who dedicated his life to
research on psychogenic creation, had many followers and
imitators, particularly in the English speaking realm. The relationship
between art and pedagogics, the history of which is marked not only
by tensions between varying views on perception, but also by the
productive exchange of ideas, can be seen clearly in eks lifework.
This work included the development of Viennese Kineticism and the
leadership of art classes for children and youths. Through his activities
ek, who was extensively artistically trained, was able to broach
the issue of this rift and in the end he was able to transcend the
division of the two disciplines within his sphere of influence. He
1
Rolf Laven was born in Germany. He studied Sculpture in Maastricht/NL (Rijkshogeschool:
Academie Beeldende Kunsten) and Vienna (Universitt: Akademie der bildenden Knste), graduating in
1998. He finished his studies also with a Master Diploma in 1995 as a Masters in Visual Arts Education
and his phd Dissertiaton in 2004. Today, he is Full Professor at the Department for Secondary Schools,
University of Teacher Education in Vienna / Austria.
LAVEN, R. Franz ek and the Viennese Juvenile Art. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da
182 Rolf Laven
wanted his own actions to be seen as creative artistry: I am an artist

and my venue of art cultivation () should not become a school!
() I am not a pedagogue, but rather a waker, provoker, stimulator
and catalyser! (ek, 1946, o.S.).
Figura 1 - Franz ek, 19342
In his art class for children and youths, which quickly gained
worldwide fame, a large number of interested Viennese children and
youths were given the opportunity to produce creative artistic work
in a well-planned environment over a period of decades. Although
the timing for this artistic experiment, which for following
generations was superficially understood purely as a pedagogical
intervention, was right, overlaying realities caused by societal and
political countercurrents were created. In Franz eks biography
the radical changes are reflected: His life spans a time period from the
2
All 5 Images were made by Rudolf Johann Bohl, 1934, courtesy Wien Museum
Karlsplatz.
Franz ek and the Viennese Juvenile Ar 183
monarchy and the Grnderzeit (a time of rapid industrial

expansion) to the First Republic with the strengtening of Red
Vienna. In this time he implemented his reforming ideas, which he
continued until the corporative state and the Nazi regime brought his
work to a complete standstill. He died in 1946 at the age of 81
blind, isolated and completely destitute. In Vienna, the city of his
work, this pioneer has now been forgotten. On the occasion of his
70th birthday on June 16, 1935 the daily newspaper the Wiener Tag
(Viennese Daily) predicted a great future for him:
When the pantheon of great Austrians whose actions benefitted the
world and their homeland is erected, Franz ek cannot be left out.
() what Pestalozzi was for Switzerland, () and Maria Montesorri
for Italy; that is what he was for Austria. For youths, one of the great
emancipators from antiquated constraints. (Ermers, 1935, p. 8)
The discovery of the affective expression in children

In a time when drawing or art lessons were based upon
doctrine, correction, examination and classification, when the
curriculum called for the submission of copies, in which the exact
reproduction of what was seen was expected, spontaneous and
independently developed drawings were dismissed as banal
scrawlings. Still, since the end of the 19th century researchers at
various places throughout Europe were engaged, independent of one
another, in the study of the psyche and the creativity of the child. The
psychological interpretation of childrens drawings and their
ethnological comparability were of central significance.
The first speculations in regard to the spontaneous drawings of
children were published by the Englishman Ebenezer Cooke in the
Journal of Education in 1885. In connection with a new orientation
on drawing instruction based upon Pestalozzi and Frbel he tackled
the concept of template drawing or copying because this method did
not give due consideration to childrens elementary powers of
creativity. Using Belgian day care centres which had done away with
template copying altogether as an example, he was the first to speak
184 Rolf Laven
of a stage theory of artistic development. The Italian scientist and

art critic Corrado Ricci carried out the first systematic research on
the phenomenon of child art as Cooke presented it. In his book
entitled Larte dei bambini (1887) he describes how he found
drawings produced by children next to historical grafifiti in an
arcade in Bologna. Together with teachers and school inspectors he
compiled a vast collection of childrens drawings which became a
basis for research (Ricci, 1906).
At almost the same time and also stimulated by a coincidental
observation the Viennese painter Franz ek also discovered the
phenomenon of child art:
These wooden boards which enclosed a huge square, almost one
kilometre long, () brought me a series of discoveries,
observations and conclusions. Every afternoon, after school was
over, male youths would gather here and, while producing a great
amount of noise, would draw and scribble on these planks. ()
Already earlier, during my travels in various cities between Vienna
and Dresden, had I noticed that these wall drawings produced by
children all displayed the same results and artistic forms. (...)
These childish drawings were not allowed in schools, making such
drawings was even punished. In the families it had become a cause
of anguish for the mothers. Fathers and teachers thought that using
the rod was the most appropriate way to stop such nonsense. For
this reason many people, especially teachers, thought that I was a
fool for paying so much attention to these scribblings, for thinking
that they were something which should be taken seriously. There
was no expert literature which offered me support, professors and
art researchers treated my statements and results in regard to
childrens graphic artwork as something pitiful, they were
patronising. But none of that stopped me from continuing my
work. The fact that children from various countries were
graphically active, without being forced and also with such great
pleasure, awakened in me the idea that this must be caused by
natural creativity. (ek, 1942/43, no page number)
Like ek James Sully was also one of the first people to speak
about the child as an artist. A systematic investigation on the nature
of the childs capability of expression and the development of graphic
expression was published by the English psychologist in the book

entitled Studies of Childhood from 1895. In the years between 1900
and 1915 the new interest in child art reached its zenith. It would take
too long to investigate all of the many publications on this topic. The
intuitively recorded theses of ek were scientifically verified by
Sully, whereby Sully summarized the theory of spontaneous artistic
conception of the child in the formulation the child as artist (Sully,
1895, no page number). His theoretical analysis of the pre-aesthetic
behavior of children remained valid until well into the 1930s. He
discovered a social factor, a message for others already in the early
manifestations of the child theories whose legitimacy is still, even
today, not up for discussion. When Sully describes the development of
child art in his work one can see views which were typical of his time.
He repeatedly compares the childrens art with the drawings produced
by indigenous peoples, adult primitives, and stresses the deficiency
in proportionalty of the drawings. Judgmental statements like these in
the publications on child art have left their mark up until today.
Another contemporary of ek, Georges Henri Luquet, verified in
1927 that the child starts the drawing of a person or thing according
to its knowledge of this object before he or she graphically expresses
what he or she actually sees. (Luquet, 1927, cit. from Piaget &
Inhelder, 1977, p. 53). With Luquets work Le dessin enfantin and
the analysis from Florence Laura Goodenough entitled Measurement
of Intelligence by Drawings the first system designs, which are still
being reprinted today, were provided. At the beginning of the 20th
century childrens art and its pedagogical implications became widely
discussed topics of reform. In the German speaking realm a widely
spread preoccupation with the topic of child art began. The art
educator Alfred Lichtwark from Hamburg placed the active study of
the image in the centre of his instruction, while Carl Gtze already
acted on the assumption that the child is naturally creative, and
therefore the ground is already prepared for art, and art education
needs only to develop upon what has been provided by nature (Reble,
186 Rolf Laven
1975, p. 282). Years before making this assumption Gtze had already
visited ek in the Schottenfeld Secondary School:
My work in the secondary school quickly became known and the
number of foreigners who came to Vienna in order to get to know
the Austrian style of drawing instruction increased, they reported
to the Ministry of Education on what they found and saw, through
which this public authority became increasingly aware of my
instruction. Many drawing and art instructors came from
Germany. One of the first was Karl Gtze, the Director of the
Teachers Association for Art Education in Hamburg. In 1899 he
visited me in the school and, after hours of observation, voiced the
opinion that it appeared to be that here much of what they were
trying to do in Hamburg was already being done. (ek,
1942/43, no page number)
Already in 1901, in a Schottenfeld School exhibition, ek

showed what he had already tried to accomplish in his drawing and
painting instruction, namely the independent and individual
expression of children.
On the occasion of the 1908 Kunstschau, in which eks classes
took part, Joseph August Lux singled out the quality of their works
and pointed out the parallels between them and folk art and the art
of the primitive. Lux proved to be a supporter of eks initiatives,
he also propagated the terms prior knowledge and psychogenic
creation. Like ek, Lux was convinced of the presence of a
latently available talent in children:
With a variation of the statement of Rousseau, which claimed that
every human was born good; he thought that one could say that
every human was born an artist. That is the true pivot point of a
movement which is aimed at general art education. The goal is to
preserve this original artistic piece which can be found in every
human, and which is usually stifled in school, for later in life. Not
to make a profession out of it, not as a purpose in life, but rather in
order to constantly ennoble the human sense, to enrich the inner
life, when not as a purpose, then as a beautification of being. (Lux,
1908/09, p. 53f)
The editor of the Sturm, Herwarth Walden, contrasts the old
style of drawing instruction with the extreme subjectivism of genuine

expressionistic child art in his article entitled Expressionismus. Die
Kunstwende (Expressionism. The turning point in art) (Walden,
1918). Although art could not be taught, the presentation of the
creative drive can be very well be seen in its archetypal form as play.
However, schools are determined to destroy the instinct to play. A
child that is not allowed to play can also not create. Instead it must
learn rhymed nonsense by heart. Therefore, for the child, drawing
instruction is the beginning of a planned deterioration of the ability to
see. For Walden it was impossible to have art education in schools, at
best it was possible to offer artistic education. In order to have even
this it was necessary to first educate the teachers themselves in artistic
perception. They werent supposed to teach, but rather facilitate.
Modern art didnt belong in the school, also not traditional art, but
rather artistic awareness or consciousness.
Figura 2 - ek and his pupils
188 Rolf Laven
Copying versus creating

Copying, which still has a certain importance in current art
education practices, was rejected by ek. In a climate of
comtemplative concentration the course participants were
encouraged to confidently put inner images onto paper. Nothing was
ever sketched out on the board first or worked into the drawings of
the children most of the children didnt even know that ek was
an excellent drawer. ek had got to know enough about copying
and naturalism during his days at the academy, he rejected these for
the rest of his life. That this position had already attracted attention
could be seen in an article in the Times from 1920:
Professor ek is indignant about Nature: Isnt it enough that
God created nature, he says, and do we always have to try to copy
it? () Here the children draw what is in their heads, whatever
they feel and whatever they can imagine and what they long for.
They dont have templates or outlines, only the bare walls of the
classroom and their materials. (Times, 1920b)
He urgently called for

children up to their 8th or 9th, at the latest until their 10th year to
create using only their own imagination, not to copy or draw from
memory. After this age most children dont artistically create
anymore and they start either to imitate nature or to copy the art
of adults. () True talents or gifts are infinitely rare. (Viola, no
year, no page number.)
For ek a childs imagination, memories and introspection were

more than enough to motivate a child to draw or paint: We dont have
natural models. It is absolutely not my intention for the children to
copy. (Viola, 1942, p. 124). Consequently he opposed every form of
imitating from originals, and even from nature, at this age: All copied
things are worthless (Viola, 1936, p. 37) was eks credo. His main
focus was to prevent error. To avoid copying or imitating instead of
creative production. (Viola, no date, no page number). Self-expression
and creativity could be guaranteed only through the lack of interference
from adults and their teaching methods, and therefore he demanded:
Not to teach (Malvern, 1995, p. 262ff).

A work is good when the output corresponds to the age of the
child, when it is completely consistent, and above all, when it is
sincere and honest, right up to the last detail. The Old Masters also
had this honesty and consistency right down to the last detail, e.g.
Drer And once again: Create and not imitate, or in other
words: Dont transcribe, dont copy, not from your neighbour,
not from nature. There is also a form of copying without having
the original right in front of you. It isnt good if a child wants to do
something which isnt in accordance with their age. For example
when they wish to paint a picture like an adult does. That can lead
only to inferior works. (Viola, no year, no page number)
He wanted for children to be

guided, at the earliest age possible, to creatively produce because
the later this creative drive, which is present in every child, is
trained or practiced, the bigger the chances are that it will cease to
exist. Children want to create, to form as early as possible. ()
The emotional advantage of the student of the JKK
(Jugendkunstklasse=Juvenile Art Class) is not to be found in the
mastering of the material, but in the pleasure resulting from
creative formation, and this creative formation is necessary in all
professions; and everywhere it is the creative figures who become
the leaders. People who form creatively are also happy people, just
like the children here in the JKK (JAC) who have enjoyed hours of
joyful happiness, and I hope that all these children, no matter what
profession they choose, will become creatively active and
therewith happy people. (Viola, no year, no page number)
Viktor Lwenfeld, one of eks students whose important

works later influenced art educators throughout the world for
decades, also expressed scepticism of or even opposition to copying
as a method of teaching. He stated:
Imitative procedures as found in colouring and workbooks make
the child dependent in his thinking (...), they make the child
inflexible (...), they do not provide emotional relief (...), they do
not even promote skills and discipline, because the childs urge for
perfection grows out of his own desire for expression; and finally,
they condition the child to adults concepts that he cannot produce
alone and that therefore frustrate his own creative ambitions.
(Lwenfeld, 1964, p. 25).
190 Rolf Laven
ek, and also Lwenfeld, saw the attempts of the children to

draw naturalistically ultimately as a negation of their creative
potential.
I never correct, real childrens drawings should never be
corrected. () because the corrections carried out by adults
emanate from completely different viewpoints than those found in
the creative activity. () The work remains uncorrected as long as
the student is creatively producing. (ek no year. In: Laven,
2006, p. 153)
The children should progress only through their own work

because it is only through their own experience, through natural
maturing that their work can also be mentally increased. (ibid.): And
on the naturalist tendencies of children between the ages of 9 and 11
Lwenfeld wrote: A question might arise whether it is desirable
from the viewpoint of modern art education to stress the naturalistic
tendencies (Lwenfeld, 1964, p. 184).
Figura 3 - Class at work
Fundamentals versus techniques

The interaction with techniques, media and methods, the free
and combinatory use of which was meant to facilitate creativity, did
not establish itself to a great extent in the visual arts until after the
Second World War. In the youth art classes such independent

productivity was already forced:
the inclinations and abilities differ, which is why the children in the
youth art classes were given the opportunity to express themselves
using the most diverse materials and techniques. It was exactly this
working method which served to prove that every child has a talent
in one of these creative and forming fields, whereby earlier a child
who was not good at drawing was declared to be unqualified for any
type of creative activity. (Viola, 1942, p. 124)
First the process-like qualities of art are perceived and then the
meaning of the contact with materials is discerned. The children
must try to see what they can produce and soon they come jubilantly
with their work. The material and the tools have such an immense
influence, that the children almost always know how they should
work with them. (ek, o.J, o.S.). Thereby such techniques which
could be used directly were preferred.
The Juvenile Art Class is not a school in the usual sense, but rather
primarily a workshop to which the children can come voluntarily
and where they can also carry out their activities independently and
according to their own inclinations and nature. The body and the
soul should be undivided here. That is why we have music here
(grammaphone, piano). The children can dance if they want to.
They draw on large easels so that their whole body is involved in
their work. They are allowed to walk around in the class. They are
allowed to sing. The whole person should be involved here. The
children come to me only once a week for two hours. Of course
they are free to come more often if they want to. And there are
often children who come outside of these two hours because they
have the desire to create. (...) In the Juvenile Art Class the
children work with materials and tools (material and methods)
which they like. In this way one child who wants to build
something will build a framework made of wood, while another
child uses wood to make a moveable creation, for example a mill;
many children draw (with pencil, charcoal, chalk, etc.), others
paint without drawing. The children have the choice. () I give
only the children who are distracted more difficult materials, while
others who have difficulties with the work need to be given easier
materials (soft pencils, charcoal, paintbrushes). () When you
give them a gouge for cutting linoleum they are forced to set the
192 Rolf Laven
forms very confidently. But the children who stipple a lot and who
are unable to make up their mind about the form are forced to
draw the lines with a reed pen without making an initial sketch.
They cant erase. They have to leave the form as it is. Therefore
they must think about what they are drawing before they start to
draw. Every child develops his or her own technique according to
what is meant to be portrayed. You wouldnt believe how
inventive children are. () When a child asks me about something
I just say Try it! It is often unbelievable how immediately
dexterous the children are, they know what they have to do with
the materials or the tools. (ibid.)
eks mode of operation was that of a fine artist, without

proceeding rules the general potential of a concrete situation was
used through alternating work and assignments. Everything
elementary, unconscious, everything unused is well-kept and
protected because skill, knowledge and ability displace and destroy
these characteristics (Rochowanski; 1946, p. 29). Technical
proficiency was therefore not given a separate value. While choosing
tools and materials one should do without all techniques
which require long manual training, for example planing, turning,
difficult forms of carving and the treating of metals. All of that
should be avoided because the children cant master this material in
a way in which it would be possible to produce good results. These
techniques are for adults or teachers assistants and not for children
under the age of approximately 12. (ek, no year, no page
number; Laven, 2006, p. 154)
Toys, theater puppets, masks, woodworks (often furnished with

mechanical devices), repouss works using iron, copper and other
materials were produced, also works made of clay, plaster cast cuts,
paintings using various techniques, embroidery and fabric
assemblages, dye casting. Ernst Mitstorfer remembers: all of us had
something which we liked doing best; some liked working with clay,
plaster, wood, others did linocutting or etching, but I, like a few
others, usually produced big pictures (ek-Schler berichten (ek
pupils report), no year; Laven, 2006, p. 154). In spite of the, for the
most part, bad economic conditions the huge store of materials still
inspired the children to try things out, to experiment. The

motivation resulting from these formal and haptic challenges was
immense. Elfriede Klasek reported:
(...) The children were sitting on the left by the windows; on the
right there was a whole row of tables and there were containers
full of wool lying there: white, light pink and hot pink, red, dark
red; 15 or 20 different tones of red! 20 different blues! Then
green, the same with brown, black! And then he asked: Do you
want to embroider? He never said: Today you are going to
embroider! Look at the drawing I like that you can embroider
that. There was fabric, one could choose the colours; and naturally
no one needed to say a word. But since then I knew what
abundance is, always available abundance without ever having to
say anything about it. (Laven, 2006, p. 155)
The children were not only allowed to choose the material and
the techniques themselves, they also were autonomous in their
appropriation and operation of the equipment and tools needed.
One time there were artificial silks, or there were plaster blocks
and carving tools lying there, or he said: You know, if you want
you can do some etching. That is how I found out what etching
needles are, then linocuts. Then he showed us how dangerous the
gouges are I injured myself many times how dangerous they
are can never be exaggerated next time you should be more
careful; He never made a big deal out of that. Techniques which
we knew nothing about were never forced on us, he just offered
them to us and we could accept them if we wanted to. (Laven,
2006, p. 155)
The technique of paper cutting received particular attention.

Decorative paper stencils were made using thick varnished paper
which was then blackened and pressed, there were also paper prints,
linol stencils and woodcuts. eks book entitled Paper, Cutting
and Pasting Works, which was originally published in 1912, is
considered to be the standard reference book of the first collage
works in the pedagogical environment. In the exhibition of the
Juvenile Art Class in London these collages stood out. In an article in
the Times (Zeichnungen Wiener Kinder - Ausstellung der ek-Klasse in
194 Rolf Laven
Knightbridge, from 16.11.1920) the following was noted: Then there

are brilliant pictures from children under 10, these were made by
pasting glossy coloured paper on cardboard, decorative portrayals of
Christmas trees and other familiar objects () It was particularly the
paper cutting and pasting works, filet work, those done with beads,
wool, silk, tulle and chenille, the latter materials being used alone or
joined together, which seemed to have an astonishing vitality
(Times, 1920a, no page number). The materials were supposed to be
age appropriate and to stimulate creative implementation, in
particular they were supposed to tempt the pupils into developing
their own individual techniques. And one further, completely new
technique was developed within this framework at the beginning of
the 20th century: the linocut or linoleum stencil. It was the result of
necessity; that necessity can lead to invention was also mentioned in
yet another article in the Times: One needs only to take notice of
the interesting woodcuts which, for example, are actually often
made using linoleum stencils due to the lack of other materials, and in
which the artist has portrayed every imaginable scene. ()
(Times,1920b, no page number). Franz ek therefore did not only
develop collage making for children, but he also introduced
linolcutting in everyday instruction. The low price of this material
and the easily learned and easy-to-use qualities of the technique for
working with this material made it optimal for use in instruction.
However, we know now that the use of colours was indeed very
exactly regulated for both methodological, as well as didactic reasons.
A report from Professor Ernst Parnitzke of the Pdagogischen
Akademie Kiel (Pedagogical Academy of Kiel), who visited eks
course with a group of students in 1930 points out the organization
and the use of materials in the instructional situation:
There were three age groups of voluntary participants: 5-8 years of
age, then from 9 to 11 and from 12 to 15 years of age,
predominantly females. On rows of tables, as is usual in drawing
classrooms, works were done, occasionally using large formats,
from the students own ideas, quite diverse motifs on wide sheets,
some working in pairs or groups of three, partly short-time works,

partly long-term works, according to varying conditions. The
method used when painting was surprising. ek had a battery of
cans with about 12 coloured distemper paints. The children didnt
have paintboxes, just a saucer next to a glass of water.
ek explained that first everyone had to have his or her draft and
then they should think about what colour they wanted to start with
and what new colours would be used to continue.
Without a sound the next colour was taken using a spoon and put
into the saucer which had been rinsed out before this. With this
arrangement everything was done in a very disciplined manner.
Often a large portion of the work was provided with a colourful
background. If, for example, a meadow with children playing on it
turned out slightly too green, then, when it was time for yellow
one put yellow speckles on it; likewise, the childrens clothing was
colourfully patterned or contured. A style imprint was pronounced
from such working regulations, backed with large-sized sheets on
the walls. (Laven, 2006, p. 156).
In the1920s increasingly larger paper formats were used: These

rules are distinct for the children of all countries and time periods.
What surprised me the most was that the children had a special
preference for large formats. The children repeatedly ask me to let
them work with large formats (Viola, no year, no page number). If
ek was ok with it the works were allowed to be done in a bigger
format, as the eleven year old Ernst Mitstorfer reported:
If I wanted to paint a big picture I showed the professor several
sketches and I was allowed to do the most beautiful one big.
Then I got a frame covered with paper and sketched the image with
charcoal. When that was done I let the professor look at it and I
fixed it so that the charcoal wouldnt smear while I was painting
over it. While it dried I prepared the water, the paints and the
paintbrushes and then I could get started. First I made the
background, the sky and the ground and then the other larger
surfaces with beautiful colours. After that I painted the smaller
things and finally individual details which still needed to be added.
For such a painting I needed, depending on the size, 4-5 school
dasys, or 8-10 hours. (Laven, 2006, p. 157)
Easels stood by the back wall of the art classroom and were
196 Rolf Laven
usually used by the older course participants. Although everyone was

joined collegially in one classroom, the older pupils were still
naturally role models. Ilse Breit said: I can remember that I looked
up to the bigger pupils with great veneration. They were the 12-14
year olds. I looked at their works again and again because I liked them
so much. My most fervent hope was to some day be able to produce
something so beautiful. (Laven, 2006, p. 157).
Figura 4 - Class at work
In a conversation with the author, Viktor Fadrus also pointed out

the exemplary role of those who were producing the large-format
works: As a little squirt I was incredibly proud when I was able to
work using a real easel and in a large format, that made the biggest
impression on me (Laven, 2006, p. 157). A comprehensive
description of the progression of approximately 50 lessons in the time
between 1935 and 1938 is to be found in Wilhelm Violas book
entitled Child Art (Viola, 1942, p. 112ff). After the children had
worked for about two hours the results were displayed and
collectively discussed. The collective viewing of the works was
supposed to stimulate future work. Themes and possibilities for the
design were discussed, whereby great value was placed upon the area
in the design of the space often in a conversation with a single child:

Marian has made the figure all of a piece (...) Everything is complete,
and her ideas are great, not sugary. She is strong and yet not without
imagination. (...) The drawing here was quite nice, but the colours
have ruined the whole thing (Viola, 1942, p. 132f). There was
obviously an increasing awareness of the composition already very
early: If I had a room twice as big as that, I would make the figures
twice as big. Then the room would be nicely filled (Viola, 1942, p.
124). For ek not only the categorisation into development stages
but also orderliness and cleanliness were important criteria:
Orderliness, authenticity (no copied foreign forms) and the power of
endurance were held in high esteem, artistic features like composition,
balance and energy as well. An example of this can be seen in the
discussion of the work on the topic Autumn. A painting portrayed a
girl in a grassgreen dress: but this is Fritzis, of course, and Fritzi is so
much the spring herself, how can one expect her to make autumn?
(Wilson, 1921, p. 3). The youths world of experience and perception
was given room, still eks friendly but strict judgement was
connected with general instructions which would now be considered
to be a clear inference with the work, as Herta Kubitschek illustrated
in her conservation with the author: This is the size of the sheet.
Make sure that the feet go down to the bottom and that the head goes
to the top (Laven, 2006, p. 158).
Trude F. has made no progress. Formerly she worked so well. (...)
T. has twenty thousand ideas. He has thought hard about his stake
and done his best. He worked at his drawing of the stake with great
pleasure. (...) Brenda suffers from superficiality. She makes a few
strokes and the drawing is finished. (Viola, 1942, p. 133ff)
This influence does not conform to eks statements on

allowing for growth, instead it seems to underline the judgements
of some of his critics. The six year old Trude Izaak was exorted to fill
the whole sheet: Her picture lacks forms. She only fills the paper
with splashes. (...) Dont be satisfied with splashing colours around.
198 Rolf Laven
This part here is quite good. There is a nice feeling for the filling of
space. And this here shows the horror vacui (Viola, 1942, p. 131).
Although the children in the Juvenile Art Class were given a greater
amount of freedom than was possible in regular classes, one can still
clearly see from what has been described that the modus operandi
was neither fully free nor fully without obligations. It appears that
one can come to the conclusion that certain forms of graphic
expression were approved of while others were inhibited. However,
the successes of the ek doctrine, which was able to exist for such a
long time in the Viennese environment thanks to eks
charismatic character- were transferable to other systems only under
certain circumstances. In spite of all the propagation, publicity and
international travelling exhibitions the Juvenile Art Class was not an
imitable phenomenon. Still, in retrospect, one can recognize that
through its creation a whole series of important and positive contents
and impulses were introduced to the daily routine in the field of art
education. This influence has been able to extend itself into current
practices. ek can be credited first and foremost for recognizing
and nurturing so-called free childrens drawings as an autonomous
form of childish expression.
Figura 5 - Trude Izaak presenting her works
Final conclusions
Franz ek has proved to be a profoundly innovative artist and
researcher. His roots can be found in the culture of modern art from
the beginning of the 20th century. He was reacted to positively in the
Red Vienna of the First Republic and he made a lasting and
international impression in the development of art pedagogy.
The content of eks pedagogical work emerged at an early
stage and largely from his concrete educational ideas which reflected
the art educational and artistic currents of his day. Thanks to him the
idea of an extracurricular experimental class was implemented for
almost 60 years, a class which was essentially the opposite of the
reality within schools.
The illustrious defender of his own ideas, who was able to
demonstrate his communicative abilities in a multitude of lectures,
was often accused of being a bad theorist; for this reason his
pedagogical stance did not gain wide recognition. He himself often
asserted that he was not a pedagogue, not a scientist and also not a
theorist. In reality he was an innovative artist who very rarely
documented and seldom debated his pedagogical activity.
His ability to publicly propagate his pedagogical idea in the form
of exhibitions stands in contrast with his apparent inability to give his
idea a theoretical framework.
The reception of eks lifework, in particular within the
framework of the popular travelling exhibitions, provided for a large
public following in these times of economic strife from the
corporative state, through National Socialism and even after his death,
and this secured the survival of the school, at least for the time being.
For this reason in the year of eks death, 1946, his obituary
Solomonically stated:
The artistic centre for Juvenile Art which he created was a
shining example in the whole world. () A peaceful world will
forever know his name and honour it! (Matejka, 1946).
200 Rolf Laven
ek can be referred to as one of the internationally most

important pedagogical proponents of his time. Based on him and the
art educational impetus which was developed out of his artistic self-
conception, important leading figures, like Johannes Itten and Joseph
Beuys in Europe and Artur Lismer and Marc Rothco in America
(among others), have emerged in respective generational successions
(Laven, 2006).
Authors who comment on the effects of eks work tend to
predominantly emphasize that his position caused a fundamental
attitude change in particular in young children.
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Art Exhibition Fund, 1921.
Arte Contempornea nas creches: como

os modos de fazer e pensar a arte afetam
os professores e podem contribuir para a
criao de novos campos de experincias
junto as crianas
DENISE NALINI1
Cada manifestao deve criar o seu

ambiente, sua casca, para que viva.
Hlio Oiticica (1937\1980)
A necessidade do trabalho com a arte na Educao Infantil (EI)

consenso, tanto do ponto de vista da legislao nacional, quanto em
relao s oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento das
crianas. Dessa forma as questes de, como ensin-las e o qu
ensinar, se tornaram pontos importantes a serem aprofundados.
Nessa busca, em muitos casos, os professores tm recorrido s
referncias mais comuns, em geral, padres clssicos e modernistas.
Defenderemos, uma proposio de formao de professores, que diz
1
Denise Nalini Doutora pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP) na linha
de pesquisa de Psicologia e Educao (2015) e Mestre em Histria e Filosofia da Educao (FEUSP)
(1996). Estuda e pesquisa as relaes entre a potica da criana pequena e a Arte Contempornea.
Realiza consultorias presenciais e a distncia em Arte - Educao, Educao Infantil e Leitura e Escrita.
NALINI, D. Arte Contempornea nas creches: como os modos de fazer e pensar a arte afetam os professores e podem
contribuir para a criao de novos campos de experincias junto as crianas. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R.
(Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 203-217.
204 Denise Nalini
respeito importncia e a pertinncia de uma aproximao dos

pequenos com a Arte Contempornea, pela similitude de questes e
temas entre essa e as crianas de 0 a 3 anos.
Estudos anteriores sobre histria da arte e do trabalho com
crianas pequenas apontavam para um contato frutfero entre a Arte
Contempornea, a partir dos movimentos de experimentao dos
anos 1960 e 1970, como uma possibilidade significativa de criao de
um campo de experincia para as crianas pequenas. Nesses
movimentos estticos, o sensorial e a participao do outro, foram
questes centrais (que continuam a ser pensadas nas produes
atuais). Esse olhar dos artistas e a constituio de suas poticas,
ligadas ao corpo, ao gesto, ao espao, ao nosso entender so temticas
interessantes a serem vividas, exploradas e conhecidas pelas crianas
pequenas. Essa relao possibilita um link entre Arte Contempornea
e a Potica das crianas pequenas, geram novas formas de se
relacionar, com o brincar, o movimento, o gesto, o espao, o tempo,
a memria. Um exemplo a nfase dada ao corpo como suporte e
meio na arte atual e a necessidade da gestualidade, movimento e ao
no contexto da aprendizagem infantil. Portanto, trazer para as
creches artistas como Hlio Oiticica, Ligia Clark, Olafur Eliasson,
Antony Gormley, Amlia de Toledo entre outros, poderia vir a ser
uma criao de espaos-tempos para instigar e inspirar as professoras
para pensar sobre seu ambiente, as relaes, o cuidado e, sobretudo,
a autonomia a ser construda com as crianas.
O estado da arte
A presena da arte na escola e os modelos idealizados a serem
alcanados precisavam ser questionados. Acreditamos que no espao
de constituio de uma crtica da histria vivida, no estabelecimento
de um dilogo com as poticas dos artistas, seus modos de fazer, nos
modos de fazer das crianas de 0 a 3 anos e nas interpretaes dos
professores que poderemos abrir possibilidades novas de um
trabalho com arte. Trata-se, portanto, de um conhecimento mvel,
Arte Contempornea nas creches: como os modos de fazer e pensar a arte afetam os professores ... 205
determinado pelas diferentes subjetividades, e estados provisrios de

saberes. Podemos afirmar que os contedos das poticas
contemporneas e seus modos de fazer e de compreender aquele que
a observa no alcanou penetrao nas escolas de E.I. A vivncia em
projetos de formao continuada nos ltimos anos revela que nas
atividades cotidianas das crianas ainda existem propostas equivocadas
e superadas como os desenhos para colorir voltados para a fixao de
datas comemorativas, bem como a fatura de desenhos aps a
realizao das atividades, em sua maioria, ligadas s datas
comemorativas do calendrio escolar. Em outros contextos, s vezes
partilhando a mesma jornada, acontecem atividades livres cujo
objetivo seria de entreter e ocupar o tempo restante do dia. Assim,
apesar das orientaes curriculares nacionais encontra-se em algumas
rotinas descries de atividades como desenho livre, pintar, recortar,
colar e brincar sem nenhuma proposta ou interferncia do professor.
Atividades centradas numa concepo de pura execuo,
desconsiderando o papel constitutivo das diferentes linguagens
artsticas, e a implicao do criador no processo de construo.
Nas E.I (03 a 05 anos) e Creches (0 a 3 anos), essas prticas
ainda so correntes e tem como objetivos, em muitos casos,
desenvolver a coordenao motora fina, a criatividade, e tornar a
criana cidad. Demonstrando desconhecimento do processo de
aprendizagem das crianas e deslocados das propostas educativas
contemporneas j alcanadas no segmento.
Paralelamente ao cenrio descrito acima, encontramos na outra
ponta da curvatura da vara 2(SAVIANI, 1985) uma tentativa de
incluir contedos a todo custo. Assim, em muitas escolas de E.I
proposies de releitura de reproduo de obras de arte aconteciam
sem relao com o significado artstico do reler. As releituras
deveriam ser caracterizadas como aproximaes significativas das
imagens de obras de artistas, nas quais o importante a interpretao
2
Termo cunhado por Saviani (1985) em seu livro Escola e Democracia: Teorias da
Educao, numa metfora sobre o antagonismo presente nas concepes de educacionais.
206 Denise Nalini
e o brincar das crianas e no o quanto elas conseguem se aproximar

do modelo original, copiando-o.
Alm de imperar, em artes visuais, um trabalho centrado no uso
de tcnicas e regras que as crianas no compreendem, como por
exemplo, desenhar dentro de margens, pintar com esponjas, propostas
de experimentao de cores e materiais, sem orientaes didticas,
articulao entre o fazer e o conhecer e, principalmente sem a
apreciao das prprias produes pelas crianas. Podemos dizer, de
forma potica, que esse o estado da arte encontrado no cotidiano da
maioria das creches brasileiras e, dessa maneira, cada vez mais cedo as
crianas so submetidas vivncia de normas, imagens sem significado e
atividades desintegradas da sua aprendizagem em arte e de seu modo de
agir e refletir. Um caminho, cheio de boas intenes, mas com muitas
armadilhas, tais como a manuteno de fazeres artsticos estereotipados,
sem olhar e conhecer as crianas. No podemos consentir com a
manuteno dos mesmos modelos. Dessa forma as crianas se tornam
presas fceis do consumo vazio e vulnerveis, diante dos desafios que o
mundo atual requer. Assim se alija o sujeito de si, como protagonista e
sujeito que busca e cria sentidos.
Metodologia: o percurso da pesquisa

Este artigo contm parte da pesquisa3 por ns desenvolvida com
um grupo de 36 professores, 02 coordenadores e 02 gestores de duas
creches situadas na Zona Sul da cidade de So Paulo. O objetivo foi
analisar o processo de transformao da prtica desses professores
com as crianas de 0 a 3 anos, a partir da vivncia de um processo de
formao com Arte Contempornea.
A opo metodolgica desta pesquisa-ao foi motivada pela
compreenso de que tratamos de um fenmeno educativo em arte, e
que nele, estaro presentes as relaes entre as professoras e as
3
A pesquisa completa encontra-se disponvel em
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-16122015-092949/pt-
br.php)
crianas das creches e as professoras e a pesquisadora, durante o seu

desenvolvimento.
Para iniciar uma discusso sobre a transformao da prtica dos
professores, foi preciso tematizar atividades como colorir desenhos
xerocados ou apenas pintar livremente; o professor ocupou um lugar de
um investigador que busca compreenso sobre como se constroem as
aprendizagens das crianas em Arte. Essa foi uma condio essencial
para a consolidao de uma nova forma de ensinar e aprender artes,
inerente s exigncias desse sculo e que requer a configurao de um
currculo educativo que forme o professor para o saber partilhar,
conviver, resolver problemas, aprender a trabalhar na incerteza,
monitorar os prprios processos e os seus resultados. Estas
competncias centrais que caminham junto com a aprendizagem de
contedos visam formao para uma participao social com equidade.
A mudana foi determinada por sucessivas aes intencionais,
apoiadas na construo de uma documentao processual e na
exposio das produes e aes realizadas pelo grupo, que
geraram, simultaneamente, materiais e aes para anlises e
proposies.
Uma das aes que trouxe transformaes para a prtica dos
professores foi, a sua imerso em experincias estticas, ou seja, a
criao de campos de experincias de vivncias pessoais, que na
relao com o investigador. Coube ao pesquisador propor uma
navegao em conjunto com o grupo de professores, na qual houve
momentos para problematizar aes e produes do cotidiano com as
crianas, levando o grupo repensar o seu fazer.
Nos referenciamos no conceito desenvolvido por Schon (2000)
no bojo de seus estudos sobre a epistemologia da prtica. Para o autor
necessrio criao de situaes nas quais exista uma sistemtica e
um processo de reflexo na ao. Tivemos, portanto, no contexto
dessa pesquisa uma comunidade de profissionais - professores que
realizavam cotidianamente atividades com as crianas, entre essas
atividades - prticas de artes - inseridas num contexto institucional
208 Denise Nalini
com convenes, limites, modelos e repertrio. Esse um contexto

que nos remete epistemologia da prtica, na qual a reflexo na ao4
um dos instrumentos pelos quais os professores adquirem novos
conhecimentos. Nos espaos de formao continuada encontros de
formao o investigador construiu ou simulou situaes como um
designer ou como algum que criou uma trajetria potica, na qual o
papel do professor o de ator que reflete atravs da arte sobre as
questes do seu fazer profissional e das aes das crianas.
O estudo e conhecimento tm nesse contexto monitorado, espao
para a discusso, planejamento e elaborao de novas aes, propiciando
que o professor se confronte com os materiais, situaes e problemas,
estabelecendo uma conversao reflexiva com os materiais da situao
(SCHON, 2000, p.163), vindo a se tornar um construtor de coisas, como
nomeia Schon.
Na construo desse processo o professor, assume o lugar de
quem reflete antes da ao, durante a realizao das atividades,
atravs de pontos de observao e depois, na construo de registros
de seu fazer.
A retomada da documentao do processo, nos encontros com
os professores possibilitou uma reflexo sobre as aes j feitas
criando uma prxis apoiada pela teoria e alimentada por leituras e
estudos de textos que direcionaram o desenho de novas aes. Essa
referncia terica orientou o encontro com os professores
propiciando-lhes uma experincia a qual pudesse ser compartilhada
com um grupo. Nesse percurso, as atividades construdas de forma
sequencial e com graus crescentes de dificuldades (nomeadas de
sequncias didticas5) foram documentadas fotograficamente e por
Reflexo na ao para Schon se refere : Quando o profissional reflete na ao, em um
caso que ele percebe como nico, prestando ateno ao fenmeno e fazendo vir tona sua
compreenso intuitiva dele, sua experimentao , ao mesmo tempo, exploratria, teste
de ao e teste de hipteses. As trs funes so preenchidas pelas mesmas aes.
(SCHON, 2000, p.65)
5 5
Esses termos se remetem as diferentes modalidades que organizam o tempo dedicado ao
trabalho pedaggico, na E. Infantil. Segundo os RCNEIs as atividades permanentes se
referem s aes dirias ou com uma frequncia semanal, so atividades voltadas a um
meio de vdeos que analisados se tornaram o principal material de

trabalho da investigao junto aos professores.
Num ciclo constante de tematizao da prtica6, que nos leva da
ao reflexo e nos faz retornar ao, alimentados. A pesquisa ao
se constituiu nesse mapa que foi construdo e reconstrudo durante a
trilha, se caracterizando com um modo de investigar hbrido, no qual
as fronteiras entre formar, investigar e aprender se tornaram tnues.
Desenvolvimento da formao de professores

Estas consideraes pem em relevo necessidade de se pensar a
arte na escola no horizonte das transformaes contemporneas, da
crtica das iluses da modernidade, da reorientao dos seus
pressupostos o que implica pensar o deslocamento do sujeito, a
produo de novas subjetividades, as mudanas no saber e no
ensino, a descrena dos sistemas de justificaes morais, polticos,
educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas
e as mudanas de comportamento. (FAVARETTO, 2010, p.01)
Sabemos, que a condio humana hoje est perpassada por uma

aventura do homem em tempos de mutao, contudo, a nossa
inscrio e potncia ainda habita o tempo em que os ideais
modernistas mobilizavam a formao e a ao dos professores.
, portanto, fundamental que a relao ensino aprendizagem seja
um processo que inclua a construo de vnculos afetivos e a constante
vivncia de alteridade e identificao, o que propicia uma compreenso
mais integradora, principalmente por se tratar de um trabalho com
crianas de 0 a 3 anos, no qual no h uma ciso das experincias.
Para a construo do processo transformador das prticas dos
professores, o primeiro passo foi criar espaos para intervenes e
trabalho que requer um tempo mais longo. As sequncias didticas so: uma srie planejada e
orientada de tarefas, com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida (Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil Brasil, Vol. 01, 1998, p.55).
6
A tematizao da prtica uma estratgia utilizada de formao de professores
alfabetizadores e tem sido desenvolvida pela Profa. Dra. Telma Weisz (2000), a qual
remete a anlise de registros escritos e ou situaes de vdeo que so discutidas com um
grupo de professores.
210 Denise Nalini
realizao de encontros mensais presenciais com durao de 04hs,

durante um ano.
Esses encontros se caracterizaram como momentos nos quais o
principal tema foi a discusso sobre as interfaces entre arte
contempornea e educao infantil, espao no qual os professores
traziam observaes sobre as crianas com as quais trabalhavam,
observaes e registros fotogrficos das atividades. Essa ao esteve
vinculada a construo de um grupo cooperativo e de um processo de
observao em que houvesse um reconhecimento e valorizao das
iniciativas e fazeres infantis. Esse momento inicial no
desenvolvimento da pesquisa foi fundamental para a construo de
vnculo com o projeto, pois foi um espao de escuta das professoras,
compartilhamento de suas dificuldades e conquistas. Essa tematizao
criou um clima cooperativo para o projeto e a partir da observao
das crianas pequenas, as professoras comearam a se motivar e
voltar-se para a pesquisa em Arte Contempornea.
Esse painel de saberes propiciou a criao de um contexto
provocativo: - O que mostrar as crianas? Como as crianas pequenas
podem se relacionar significativamente com a arte? Como gerar uma
prtica integrada e significativa para essas crianas. O que Arte? E
Arte Contempornea? Qual relao que artistas que fazem arte hoje
estabelecem com as crianas pequenas? Por que trabalhar arte
contempornea com crianas to pequenas?
Para trilhar este percurso em busca de respostas, mergulhamos
num movimento intenso de partilhar sensibilidades, de aprofundar
indagaes e de promover o encontro entre a Arte Contempornea e
os professores. Nesse processo reflexivo, priorizamos o
encantamento dos professores com as buscas das crianas e a sua
alimentao a partir das questes dos artistas, aprofundando o
processo constitutivo das obras de cada artista, incitando os
professores a fazer distintas interpretaes que poderiam se conectar
as experincias de suas crianas.
Weisz (1999) nos remete a mudana do papel profissional do

professor, segundo a autora, num modelo de aprendizagem em que a
interao e a resoluo de problemas o cerne do trabalho,
necessrio, uma grande autonomia do professor, que tem o papel de
adequar seu ensino, s hipteses das crianas, somente assim h
possibilidade de aprendizagem e transformaes
Temos claro hoje que as ideias educacionais esto em produo
ininterrupta, bem como a realidade em que o educador atua, que
tambm se transforma continuamente. Isso exige do professor que
elabore e reelabore permanentemente sua prtica pedaggica. Mas
no basta pensar e nem isso seria possvel cada professor pensar
e transformar sozinho a sua prtica em sala de aula. A
responsabilidade da escola com o sucesso de todos os alunos s se
garante com uma escolaridade coerente e articulada. (WEISZ,
1999, p.120).
Vivncias em Arte contempornea

Na vivncia dos encontros pudemos perceber que a Arte
Contempornea era uma aliada para a mudana das prticas dos
professores em artes. Uma ao contnua que diz respeito
necessidade de insero dos professores no universo das questes do
mundo das artes.
Assim nos encontros destinamos o primeiro momento da
formao vivncia de modos de fazer relativos Arte Contempornea,
um princpio e ao presente em nossa rede de referncias. Realizamos
no segundo encontro com os educadores uma proposta de composio
com elementos naturais colhidos no entorno da creche. Convidamos o
grupo para conhecer atravs de imagens e de depoimentos o trabalho da
artista Amlia Toledo. Em seguida os professores foram levados para o
exterior da creche e solicitados a andar pela horta e coletar,
silenciosamente, trs objetos naturais. No retorno ao grupo, cada
participante falou de sua experincia e do porqu da escolha dos
materiais trazidos. Em seguida organizamos os materiais de forma
coletiva, no cho. Esse convite mobilizou e encantou os professores.
Trazendo uma srie de memrias da infncia que, em grande parte do
212 Denise Nalini
grupo, originrias de infncias vividas em outros estados como: Bahia,

Pernambuco e Minas Gerais; recordaram de histrias ligadas ao cheiro
da terra, comidas e brincadeiras. Nessa experincia as infncias foram
presentificadas e povoaram a sala. Os relatos apresentaram cheiros,
sabores, movimentos, lembranas de pessoas e muita emoo. Foi um
momento muito significativo no qual houve o estabelecimento e
aprofundamento de um vnculo entre professores e pesquisadores.
Constituindo um olhar renovado sobre a infncia vivida e sobre a
infncia com a qual esses profissionais trabalham. Tornamo-nos mais
prximos e com um olhar aguado para as diferentes formas de
percepo do espao e como as crianas o observam.
Nessa e em outras propostas de insero artstica dos
professores a inteno foi alargar as percepes, criando novas
experincias. Privilegiamos a ampliao cultural como uma forma de
construir conhecimentos e de aprender a tomar decises, questo
central na prtica educativa. Dessa maneira as situaes formativas
propiciaram que o conhecimento criasse sentido para os professores,
pois esse insere percepes, sentimentos e sentidos em contextos
histricos-sociais nos quais educao, cultura e sociedade interagem
criando novas relaes e saberes. importante, ainda, definir que ao
tratar de experincias estticas vividas estaremos nos referimos s
experincias que as crianas e adultos esto expostos desde seu
nascimento e que contribuem para que sejamos o que somos hoje.
Todos ns temos experincias estticas desde que nascemos,
porque elas se relacionam com a estrutura que vai se criando, tanto
em nosso pensamento como em nossa percepo. Fazem pare da
experincia esttica: cheiros, gostos, sons, temperaturas, texturas,
imagens. Walter Benjamin fala que em cada gesto est contida toda
nossa biografia. Tudo o que vivemos, tudo pelo que passamos, de
alguma forma vai contribuindo para esse manancial de
possibilidades que ns somos. (BARBIERE, 2012, p.37).
So, portanto, essas possibilidades que oferecem novas

interpretaes para que o professor se relacione com o seu entorno e
com as crianas.
Corroboramos com Jacques Rancire (2009) ao considerar que

existe uma constituio esttica, uma maneira pela qual os sujeitos
compartilham os sentidos e saberes de sua comunidade, criando nela
sua referncia.
Pelo termo de constituio esttica deve se entender aqui a partilha
do sensvel que d forma comunidade. Partilha significa duas coisas:
a participao em conjunto comum e, inversamente, a separao, a
distribuio em quinhes. Uma partilha do sensvel , portanto, o
modo como se determina no sensvel a relao entre um conjunto
comum partilhado e a diviso das partes exclusivas. (RANCIRE,
2009, p.15).
Na medida em que existem propostas de desenvolvimento da

capacidade de investigao, do modo de escolha, de organizao o
professor pode se propor reflexes que colocam em jogo
sentimentos, experincias e saberes, at ento, valorizados de
determinada maneira. , portanto, na possibilidade de abrir novas
interpretaes e olhares que se funda a alimentao cultural.
Fundamental nesse percurso foi a vivncia dos educadores que
puderam ser tocados pelos modos de fazer arte na
contemporaneidade. Acreditvamos e continuamos acreditando, que
somente quando algo faz sentido para si mesmo, possvel a criao
de uma proposta para o outro. Lembramos tambm da necessidade
que tivemos de conter os educadores que se encantaram com o que
conheceram e queriam reproduzir as obras dos artistas estudados por
eles com as crianas.
Essas questes nortearam a produo dos encontros e as
discusses com o grupo, afinando ainda mais as similaridades entre os
modos de fazer dos artistas contemporneos e a potica7 das crianas.
As visitas a diferentes museus e exposies em busca de artistas
que pudessem contemplar as possibilidades das crianas se tornou
uma prtica para as professoras. Tnhamos como premissa que a Arte
7
Ao pensar nas poticas das crianas estamos nos referindo uma forma de compreender e
se comunicar que envolve o fazer artstico. A potica das crianas pequenas um discurso
gestual, de movimento, de expresses, iniciativas que traduz uma determinada maneira
de compreender o mundo e de atuar sobre ele.
214 Denise Nalini
Contempornea poderia se constituir num dos principais alimentos

para o desenvolvimento e a aprendizagem significativa para os
professores e crianas. Contudo, para conectar essas intenes foi
preciso conhecer as crianas e saber o que elas sabiam e o que poderia
mobiliz-las. Nesse trajeto novas perguntas foram incorporadas s
aes formativas: Quais so as caractersticas do desenvolvimento de
cada faixa-etria? O que faz sentido para essas crianas? Como elas
aprendem? O que precisam aprender? Quais relaes entre o que o
modo de fazer desse artista e as experincias das crianas? Ser que
estamos criando realmente espaos de aprendizagens para as crianas?
Um dado incorporado em nossas reflexes foi necessidade que
os professores de crianas pequenas tm de elaborar produtos. Uma
necessidade real, que se remete a construo de marcas das conquistas
das crianas, mas, que podem ser constitudas de distintas formas
como na documentao fotogrfica, vdeos e na elaborao das
sequncias didticas. O processo de documentao foi o caminho para
a integrao dessa necessidade dos professores. Naquele momento
nossa interveno foi ajudar a buscar um foco, pesquisar mais sobre a
relao de cada artista com o seu trabalho e buscar o ponto de
encontro com uma experincia processual para as crianas. Assim,
cada um dos grupos escolheu um foco para esse trabalho, o critrio de
seleo era um tema, uma obra, um fazer, uma potica que dialogasse
com as crianas. O que este artista fala? O que ele prope e como isto
se relaciona com as necessidades de aprendizagem destas crianas?
Essa possibilidade gerada criar um campo de experincias
Concluses
As respostas a essas perguntas foram construdas durante o
percurso que gerou sequncias didticas que se mostraram
significativas, tanto para os professores como para as crianas. Nelas
prevaleceu a ideia da interao, da diversidade, da continuidade e
sobretudo da autoria e brincadeira. Gostaramos de citar alguns
exemplos, como o de um grupo de professoras das crianas de 02 a
03 anos (minigrupo I) que se dedicaram a estudar o artista Antony

Gormley e com a sensibilidade aflorada nos encontros formativos
tiveram a ideia de tematizar diferentes experincias do corpo no
espao. Nesse espao as crianas e suas professoras experimentaram
brincar com folhas, com caixas, danar e representar corpos de
diferentes maneiras e materiais. Comeando pelo contorno desse
corpo, com flores, pedras, bem como a construo de marcas e
brincadeiras na rea externa da creche. O ponto de partida foi o
corpo em movimento e nessa totalidade de sensaes, puderam
trabalhar com a parte preferida do corpo de cada criana, moldando-a
em atadura gessada e construindo um grande mbile com o grupo.
As professoras do Berrio II (crianas de 01 a 02 anos)
encontraram nas obras de Amlia Toledo um sentido para as
brincadeiras de seu grupo de crianas. Foi assim que elas propuseram
uma redescoberta do parque, da horta, dos cheiros to comuns que
estavam no entorno da creche. Segundo as professoras, esse contato
foi possvel por que a artista fazia um convite para olhar o entorno.
Com as crianas, elas ouviram os sons do lugar, misturaram lquidos,
brincaram com pedras e puderam perceber que os restos de uma
rvore cada, poderia ser um bom lugar para estar e brincar.
Esses encontros, processos e produes levaram realizao em
novembro de 2013 do seminrio I Encontro de Arte Contempornea e a
Criana de 0 a 3 anos, que aconteceu na Creche Jardim Shangr-la no
qual ocorreram as apresentaes das professoras em forma de oficinas
compartilhando as experincias desenvolvidas com as crianas. O
objetivo foi compartilhar com vrios profissionais a trajetria de
estudo, pesquisa e discusso sobre essa perspectiva de trabalho com as
crianas pequenas e a Arte Contempornea. A presena de 144
educadores da regio, e o interesse pelo trabalho desenvolvido,
reafirmou que essa proposta poderia se constituir num campo
importante de pesquisa sobre o trabalho dos professores em artes
com crianas de 0 a 3 anos. A preparao das oficinas nos possibilitou,
tambm, uma tomada de conscincia sobre as aes que vnhamos
216 Denise Nalini
desenvolvendo de forma experimental e foram fundamentais para a

continuidade dessa pesquisa.
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WEISZ, Telma. O Dilogo entre o Ensino e a Aprendizagem.
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218
O Desenho como estratgia sociopoltica
EVANDRO NICOLAU1
Com a emoo de todos os acontecimentos polticos e sociais

contemporneos, diante das muitas incertezas que compem este
cenrio, este artigo mistura o artista, o pesquisador do desenho e o
educador que trabalha em um Museu de Arte Contempornea. Pode
ser que este texto tenha uma excessiva carga ativista, nesse caso, da
arte do desenho, devido procura de refletir sobre a construo de
uma expresso como um ato de coragem. Os ltimos anos e o
presente momento, ano de 2016, tem provocado certo medo do
futuro. Um dio social latente e uma ausncia de imaginao nos
aprisiona e dificulta uma caminhada adiante. Abro este texto com
uma passagem budista, como uma maneira filosfica de situar uma
proposio.
Segundo Thich Nhat Hanh, na tradio Budista, em relao aos
nossos medos,
Alm de ficarmos aprisionados revivendo eventos que aconteceram
no passado, muitas vezes, andamos com medo do que vai acontecer
conosco no futuro. O medo da morte um dos maiores medos que
1
Evandro C. Nicolau tem Licenciatura Plena em Educao Artstica pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (2003). Mestre e Doutorando pelo Programa de Ps-Graduao Interunidades
em Esttica e Histria da Arte da Universidade de So Paulo. Educador do Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo desde 2004, tendo chefiado a Diviso Tcnico Cientfica
de Educao e Arte do MAC USP entre 2010 e 2015. professor em nvel de graduao no Bacharelado
Interdisciplinar em Cincias do Trabalho na Escola DIEESE de Cincias do Trabalho.
NICOLAU, E.C. O Desenho como estratgia sociopoltica. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da
Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp.219-240.
220 Evandro Nicolau
as pessoas tm. Quando olhamos diretamente para as sementes

deste medo em vez de tentar encobri-las ou fugir, comeamos a
transform-las. Uma das formas mais poderosas de fazer isso com
a prtica das cinco lembranas. Se voc respirar lenta e
conscientemente, inspirando e expirando, profunda e lentamente,
enquanto diz estas lembranas para si mesmo, isso vai te ajudar a
olhar profundamente a natureza e as razes do seu medo. As cinco
lembranas so:
- Envelhecer faz parte da minha natureza. Eu no posso escapar do
envelhecimento.
- Adoecer faz parte da minha natureza. Eu no posso escapar ter
problemas de sade.
- Morrer faz parte da minha natureza. Eu no posso escapar da
morte.
- Mudar faz parte da natureza de todos aqueles que estimo e de todos
aqueles que amo. No h maneira de escapar de ser separado deles.
- Eu herdo os resultados dos meus atos de corpo, fala e mente.
Minhas aes so continuaes minhas. (desenho). (HANH, 2014)
Com essa citao, proponho, com o presente trabalho, pensar o

desenho em uma compreenso ampliada, relacionando-o geografia,
paisagem, educao e cidade, como estratgia sociopoltica de estar
no mundo. Mundo esse de incertezas e medos, mas que ao mesmo
tempo, solicita a construo de uma linguagem, por meio da qual
herdo os resultados dos meus atos de corpo, fala e mente.
H no desenho, no interior de sua expresso, uma linguagem de
resistncia e de percepo de mundo. De fato, se ampliarmos a
dimenso do sentido e de suas formas de manifestao, o desenho
uma estratgia sociopoltica de atuao humana. Nas diversas
instncias sociais como escola, famlia e grupos em geral a capacidade
de representar imagens, desenhar algo que se reconhea como forma
mimtica da realidade, torna-se a primeira relao de aproximao
com a linguagem do desenho. Porm, o desenho no se restringe
apenas a isso. No ensino formal, por exemplo, aps a primeira parte
da formao (ensino fundamental), a maioria das instituies
abandona o desenvolvimento do desenho como linguagem. O
desenho perde-se no limbo da irrelevncia da disciplina de artes e no
espectro das disciplinas mais importantes, caindo em uma espcie
O Desenho como estratgia sociopoltica 221
de marginalidade. Acabamos por ter um universo escolar em que a

possibilidade de se trabalhar com o desenho como linguagem, no
est presente na competncia e no currculo de formao dos
professores. Assim, essa atividade se restringe ao convvio social dos
estudantes, no sentido de trocas culturais e dinmicas de expresso de
juventude, buscando um sentido de identidade pueril. Lnguas e
matemtica, como relata Ken Robinson2, so disciplinas estruturantes
do currculo escolar, e recebem maior nfase no processo formativo.
As artes, e o desenho no interior da disciplina, tm uma importncia
e dimenso de existncia muito menor na grade curricular e no
processo de aprendizagem em relao s outras matrias. Essa
distncia e desvalorizao na formao dos estudantes se configura
como uma negao do aprendizado de uma linguagem que tem a
potncia de fundamentar um olhar apurado em relao ao mundo que
cerca esses indivduos.
No ocidente, desde a antiguidade grega, o desenho caracteriza-
se como um modo de pensar o mundo que, por determinadas
tcnicas, procedimentos e materializaes cria formas e planeja
espao. Ao longo da histria, muitas vezes, o conhecimento do
desenho foi obscurecido e colocado na condio de conhecimento
misterioso, dominado por poucos. Tratado como fruto de um dom
divino ou de outros atributos que o afastavam do horizonte de saberes
que deveriam integrar a formao de um indivduo, mesmo assim,
revelou-se como uma necessidade humana de representar as formas
do mundo e de organiz-las espacialmente. Alm disso, outra de suas
funes, est a de produzir memria, a partir da representao de
algo que se passou no tempo e que fixado em uma materialidade.
Com a ajuda da imagem a lembrana se faz mais ntida, presente,
informada por detalhes mantidos na forma registrada e fixada. Resulta
em histria, em arte, em conhecimento que se pode acessar em sua
fixao no tempo. Plnio o Velho (1985, p. 101), autor grego da
2
http://www.publico.pt/sociedade/jornal/e-muito-mais-facil-ensinar-matematica--e-
ciencia-do-que-artes-67080 <acesso em 30/06/2016>
222 Evandro Nicolau
antiguidade clssica, em Naturalis Historia, nos livros 34, 35 e 36,

dedica-se a contar histria da pintura, escultura e arquitetura. Uma
dessas narrativas o mito de Butades, ceramista grego, cuja filha
estava enamorada de um jovem que iria ausentar-se para o
estrangeiro. A fim de guardar a imagem desse jovem, Butades
delineou com um carvo a sombra do rapaz projetada na parede pela
luz de uma lanterna. A imagem do rapaz, guardada pelo desenho
circunscrito de sua forma fsica, torna presente no tempo a ausncia
de seu corpo. Por meio da forma, que se constitui num registro ou
representao, numa memria acessvel, talvez a saudade da jovem
filha de Butades tenha se atenuado.
Imagem 1 Homenagem a Butades Evandro Nicolau
A base da linguagem do desenho, j presente no tratado

renascentista Da Pintura de autoria de Alberti (1992), como um
conceito extrado da matemtica. No modernismo, por exemplo, est
em Kandinsky (1970), no seu Ponto e Linha sobre o Plano. Esses que
so os elementos que compem sua estrutura fundamental.
Se imaginarmos nossos corpos como sendo um ponto que, se

colocado em movimento, produz um rastro geratriz de uma linha,
cada um de ns, ao se mover no espao, traa um desenho e
circunscreve formas, invisveis e imaginrias. O conjunto de nossos
movimentos sobre a terra gera desenho, o conjunto de nossas
experincias e narrativas grafa, ou grava uma histria, que pode ser
tornada visvel por alguma forma de registro da linha em movimento.
Dependendo de como olhamos ou abordamos o desenho,
podemos, ento, dizer que todo ser humano, de alguma forma,
desenha. A presena humana sobre a Terra gera desenhos, produz
linhas que traam caminhos, alteram as formas da paisagem e do
espao. O desenho produzido pelo ser humano, em seu movimento e
em sua interferncia na natureza gera uma Antropogeografia.
Friedrich Ratzel3, gegrafo alemo, tem uma obra de fundamental
importncia para o processo de sistematizao da Geografia moderna.
de sua autoria uma das pioneiras formulaes de um estudo
geogrfico especificamente dedicado discusso dos problemas
humanos, o qual denominou de Antropogeografia. Seu projeto
terico, com forte carter interdisciplinar, teve a preocupao central
de entender:
- a difuso e distribuio dos povos sobre a superfcie da Terra;
- as diversas formas de circulao de pessoas e bens materiais;
- a influncia das condies naturais sobre o comportamento humano;
- as formaes territoriais e, intimamente vinculada a estas, a
dimenso poltica da relao homem-natureza.
Dessa maneira, propomos, com essas reflexes, uma
aproximao para a compreenso do desenho, que parte de uma
metfora inspirada por essas ideias, em possveis formas de registrar e
perceber como o ser humano desenha sua presena no mundo. Esta
3
Friedrich Ratzel (1844-1904) considerado por muitos o fundador da moderna
geografia humana, sendo responsvel tambm pelo estabelecimento da geografia poltica
como disciplina.
224 Evandro Nicolau
possibilidade de percepo nos oferecida, por exemplo, pelo

desenho cartogrfico e pelos mapas que, ao delimitarem as fronteiras
e as linhas de separao entre os lugares, produzem um desenho
cultural sobre a Terra. Este desenho, se colocado luz da linguagem,
configura-se como coletivo, como social e poltico: plural e diverso
em suas formas.
Aqui cabe uma digresso contempornea: a cada 10 minutos nasce
em alguma parte do mundo uma criana aptrida ou sem nacionalidade4.
Trata-se de um problema ampliado pelo conflito na Sria, que tem
nos levado pior crise migratria na Europa desde 1945, segundo a
Organizao das Naes Unidas. Segundo um relatrio da ONU para
os Refugiados, este problema continua crescendo. Nos pases onde
vivem as 20 populaes aptridas mais numerosas, 70.000 crianas
nascem ao menos a cada ano. Mianmar, Costa do Marfim e Tailndia
encabeam estes estados. No limitado tempo em que as crianas
aprendem a ser crianas, um aptrida pode absorver de maneira
permanente os problemas que os cercam durante toda sua infncia e,
assim, conden-los a uma vida de discriminao, frustrao e
desesperana5, diz a declarao de Antonio Guterres, comissrio da
ONU, em relatrio publicado em novembro de 2015 em Nova York.
Esse relatrio destaca as dificuldades no acesso educao, sade e
emprego enfrentadas por pessoas nessas condies.
O conceito geogrfico de paisagem diz respeito a um recorte de
uma determinada poro de Terra, que compreende uma cultura, um
pas, conforme indica a prpria etimologia6 da palavra. Negar a ptria
negar, de alguma forma, a paisagem, a origem, o territrio ou
lugar. A disputa por espao tem uma origem que se assenta na
4
UMA CRIANA aptrida nasce a cada 10 minutos, diz ONU. Exame.com, So Paulo,
14 nov. 2014. Disponvel em: <http://exame.abril.com.br/mundo/noticias/uma-
crianca-apatrida-nasce-a-cada-10-minutos-diz-onu>. Acesso em: 20 nov. 2015.
5
UMA CRIANA aptrida nasce a cada 10 minutos. ZH Notcias, Porto Alegre, 03
nov. 2015. Disponvel em:
<hhttp://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2015/11/uma-crianca-apatrida-nasce-
a-cada-10-minutos-no-mundo-4893261.html>. Acesso em: 20 nov. 2015.
6
timo de paisagem, poro de terra recortada, pas.
cultura, na lngua, nos usos da Terra e suas significaes sociais. Se o

planeta a dimenso maior que unifica os lugares em que os seres
humanos nascem, o espao recortado por um pas est em uma esfera
menor do que a poro maior da Terra. Como ento definimos
Ptria? Se a Terra, no minha ptria, qual ser ela? neste aspecto
que gostaramos de construir uma ampliao de conceito de desenho,
relacionado com a paisagem, ou espao que contextualiza a presena
humana. Assim, inequivocamente, num primeiro momento,
buscamos um desenho que pertencente ao campo da representao
artstica, porm, possvel torn-lo visvel, tambm, nas demais
cincias. Pensando o corpo como um ponto que se colocado em
movimento gerando linha, podemos criar uma metfora com a
dinmica dos corpos circulando na cidade de So Paulo e imaginar
que quando nos movimentamos sobre a trama urbana vamos traando
desenhos.
Imagem 2 Fotografia satlite Hubble Terra e Lua:

http://abcnews.go.com/Technology/photos/final-frontier-space-pictures-
reaches-universe-1884336/image-dark-side-moon-million-miles-32901413
<acesso em 10/08/2016>
226 Evandro Nicolau
Coleta de imagens na cidade de So Paulo: desenhando

rotas e percursos
Pensando em traar uma rota, percurso ou desenho digital sobre
a cidade de So Paulo, podemos construir uma percepo de desenho
capaz de ser capturado por aplicativos de georreferenciamento como
Google Maps, por exemplo. A cidade de So Paulo, como grande
metrpole modernista brasileira do sculo XX, passou por um
crescimento vertiginoso e tem a possibilidade de ter a histria, da
transformao de vila em metrpole, rastrevel e perceptvel devido a
amplos registros imagticos feitos ao longo do tempo. Ainda h,
presente na forma urbana de So Paulo, a particularidade da
existncia do intrincamento de resqucios de floresta atlntica com o
ambiente urbano, principalmente em reas perifricas da cidade.
Assim, traamos aqui um percurso a partir da escolha de imagens que
situam um trajeto que liga a Serra da Cantareira ao marco zero da
cidade na Praa da S7. Neste percurso possvel refletir sobre o
estado atual da cidade e tambm perceber reas de interesse, que so
cobertas e atualizadas pelo aplicativo, em detrimento de reas em
que, se passam anos sem que haja atualizao de imagens.
O princpio de coleta de imagens8 se deu selecionando no
aplicativo Google Maps e Google Street View, uma determinada linha
ligando Serra da Cantareira, pela Estrada da Santa Ins, com o Marco
Zero de So Paulo, na Praa da S. Fazendo um percurso simples,
recolhemos imagens que mostram uma estrada cercada de rvores
que vai adentrando a cidade at o ponto em que surgem as
comunidades e moradias da populao da periferia. No trecho de
encontro da Serra com a cidade, por exemplo, a ltima atualizao de
imagens, disponvel no Google Street View, foi feita, pela data
informada pelo aplicativo, em 2011. Fazendo uma anlise da
sequncia, percebemos que a cidade, em sua capilaridade, possui um
7
A sequncia de imagens est no final do trabalho.
8
Todas as imagens coletadas foram extradas do Google (Maps e Street View) e
selecionadas por mim para comporem o percurso, acessadas em junho de 2015.
grau de diversidade de urbanismo e arquitetura altamente variado.

Em So Paulo, podemos encontrar grandes reas de autoconstruo,
ou mesmo construes precrias, passando por imensides de reas
de classe mdia, alm de sua mais evidente caracterstica, que a
verticalizao do espao urbano, at reas de alta classe e de
urbanizao caracterizada por grandes casas unifamiliares9.
A sequncia de fotografias entra na Avenida Cruzeiro do Sul, no
bairro de Santana, local que exibe, embaixo do viaduto da linha do
metr, o Museu Aberto de Arte Urbana de So Paulo10. H tambm
destaque para o Parque da Juventude, que foi feito sobre o terreno onde
existiu a Penitenciria do Carandiru, que apresenta a soluo de
construo de parque urbano como ressignificao do espao. Deste
ponto em diante, as imagens esto atualizadas j com data de 2015.
Ultrapassando o rio Tiet e seguindo pela Avenida Tiradentes, a
metrpole apresenta o seu layout, digamos assim, mais caracterstico de
megacidade, onde podemos ver que a presena das grandes avenidas, na
perspectiva do automvel, se evidencia plenamente. Toda a dimenso
espacial de ocupao territorial se torna maior, mas espessa e mais
vertical. O fluxo composto por carros, nibus, metr, motocicletas,
bicicletas e pedestres, que so corpos se locomovendo em camadas e
dimenses de percepo diversas, dependendo do modal. Ao chegar ao
marco Zero, na Praa da S, o campo transicional de pessoas aparece
em uma singular imagem de travessia de pedestres, no corao da
metrpole. Ter a possibilidade de usar a tecnologia para fazer uma
9
No analisei com profundidade as imagens, e nem os aspectos formais em sua amplitude
da visualidade urbana de So Paulo para este trabalho. Cabe explorar outros trajetos e
coletar mais imagens, aqui um trabalho introdutrio de pesquisa que, porm, d conta
de propor uma possvel forma de ver a cidade.
10
O Museu Aberto de Arte Urbana de So Paulo (MAAU-SP) constitui em um conjunto
de 66 painis de grafite instalados nas pilastras que sustentam o trecho elevado da Linha 1-
Azul do Metr de So Paulo, localizados no canteiro central da Avenida Cruzeiro do Sul
entre as estaes Santana e Portuguesa-Tiet, no distrito de Santana, Zona Norte de So
Paulo. Esta regio da cidade considerada como bero do grafite paulistano desde os anos
1980 e 1990. De acordo com seus organizadores o primeiro Museu Aberto de Arte
Urbana do Brasil e do mundo. Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.
228 Evandro Nicolau
imerso digital, por meio de percursos registrados pelo Street View,

permite que possamos amplificar a nossa relao perceptiva com a
cidade. Temos imagens digitais que guardam no tempo suas formas e
suas representaes, para que assim, possamos talvez, pensar a cidade
de forma mais imaginativa ou subjetiva em seu desenho.
Se usarmos para isso as tecnologias de registro cartogrfico,
nesse percurso, podemos registrar rotas e caminhos pela cidade,
ampliando uma percepo que mediada pela tecnologia e pelas
imagens. Nesta rota que aqui apresentamos11, ao traar uma linha da
Zona Norte de So Paulo, possvel verificar que podemos perceber
e intervir na cidade a partir de um desenho escolhido virtualmente,
que nos mostra a memria recente do espao registrado pelas cmeras
do Google. Partindo de uma estrada em meio a floresta urbana da
Cantareira, passando pelo urbanismo perifrico e seguindo at a
regio de movimento mais intenso da metrpole vemos a mesma
cidade apresentando uma paisagem diversificada. Aqui estabelecemos
um pequenssimo recorte em que aparecem formas e desenhos na
cidade, sua arquitetura, as diferentes classes sociais e inclusive as
formas ditas marginais, como a pichao. possvel perceber, mesmo
em poucas imagens, a dimenso poltico e social envolvida no sistema
urbano de uma metrpole como So Paulo. Podemos ento pensar a
cidade como um desenho expandido, coletivo, assentado em um
territrio em disputa, que tem ou no planejamentos coerentes e que
agrega ou segrega socialmente, de acordo com inmeros interesses.
Desenho, atividade marginal

Para trazer conscincia alguns aspectos da linguagem, lanamos
luz sobre um texto de Flavio Motta12, que pensa, em especial, a
11
Sequncia de Imagens ao final do artigo.
12
Flvio Lcio Lichtenfelds Motta (So Paulo SP 1923). Professor, historiador da arte,
desenhista e pintor. Forma-se em filosofia na Faculdade de Filosofia da Universidade de
So Paulo - USP. Comea a lecionar histria da arte. Em 1949, com os artistas Bonadei,
Nelson Nbrega, Alfredo Volpi, Waldemar da Costa e Waldemar Amarante, cria a Escola
Livre de Artes Plsticas, de curta durao. No final dos anos 1950, cria o curso de
poltica e a presena do desenho na histria da educao no Brasil. Em

um artigo intitulado Desenho e emancipao, Motta argumenta, partindo
de uma anlise do modo como foi constitudo o ensino de arte
institucionalizado no pas, como o desenho foi deslocado para uma
esfera diletante, em detrimento do reconhecimento de sua
importncia na construo de uma sociedade. Sobre a organizao da
Academia Real de Belas Artes no Brasil, Motta diz:
Sabemos que os companheiros de Le Breton trouxeram para c,
principalmente, as lies de Jacques Louis David. Sabemos ainda que
David conhecera de Laymerir, por volta de 1777, a noo de que o
verdadeiro desenho a linha. Entendida mais como contorno, a
linha era o elemento configurador o limite, a favor da austeridade
que na poca se opunha galanteria rococ. Estava assim impregnada
de uma nova comoo, produzida por um conjunto de condies
emocionais da burguesia pr-revolucionria. Era tambm
manifestao de um projeto social restrito. Respondia melhor a
uma parte da sociedade que participou da revoluo os burgueses
e no ao povo em geral. (MOTTA, 1970, p.3)
No Brasil, a primeira poltica educacional de estado nas artes foi

importada da Frana, da corte egressa de Napoleo, vencido em sua
tentativa de dominao territorial da Europa.
Imagem 3 - Jacques Louis David (1748-1825), Os trs irmos Horacios, 1785.
formao para professores do Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand - Masp,

que posteriormente transferido para a Fundao Armando lvares Penteado - Faap.
Torna-se professor de histria da arte e esttica no departamento de histria da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo - FAU/USP, onde auxilia o
arquiteto e professor Vilanova Artigas na reformulao do currculo escolar.
230 Evandro Nicolau
Indo adiante nessa argumentao depreendemos que o desenho

uma forma de expresso que se constitui como linguagem
independente do suporte ou do meio de registro. Portanto, o
desenho transcende a ideia convencional de lpis sobre papel, ou de
uma dimenso somente bidimensional, referendada pela sua
atribuio meramente descritiva e linear. Neste aspecto, Motta avalia
que se imps um modelo nico de desenho que desconsidera a
possibilidade de emancipao por meio de outras formas de se pensar
as artes, que poderiam ter se constitudo no Brasil da poca. Sobre a
estratgia de desenvolver uma sociedade burguesa, na qual a arte era
atividade de apndice, suprflua, necessria a um modo de vida de
uma elite social que surgia no Brasil, comenta:
A ideia de desenho, ligada linha, ao trao, ao limite espacial, foi
considerado o fundamento das assim chamadas artes plsticas,
conforme a viso de Lessing. Outra proposio terica que muito
influi no neoclassicismo, foi Winckelmann que reconhecia no
desenho um fundamento na necessidade e que, gradativamente,
envolvia o suprfluo. Por isso, mais tarde poderamos perguntar e
verificar se essa necessidade no era mais do que resultado da
cincia burguesa. Toda essa viso que atingia o Brasil, nas vsperas
da nossa independncia, era, possivelmente, um anteparo ante as
ameaas inglesas. (MOTTA, 1970 p. 3)
Dessa maneira, as artes foram separadas dos ofcios, se restringindo

ao hedonismo, sem presena real no mundo e na sua construo.
Naquela oportunidade cuidavam de diversificar as belas artes dos
ofcios fabris, como se a arte se reservasse, apenas, a esfera do
prazer, e a dos ofcios rea do saber. (MOTTA, 1970, p. 4)
Este modo de operar com as artes e seu ensino, como um no

reconhecimento de sua necessidade de ser parte da formao e da
organizao da vida humana, acaba por retirar do sistema educacional,
em especfico, o desenho, na expresso dos indivduos. Os interesses
envolvidos neste modo de organizao da arte no sero os descritos
aqui, porm interessante verificar o modo como Motta v o
resultado desta dinmica:
At hoje essa dicotomia perpassa os conflitos da modernidade.
Inmeros so aqueles que preferem ver a arte confinada condio
de deleite pessoal. Assim, ela passar a ser o territrio onde se

organizaro as frustraes. Assim tambm, ela ingressa, quase
exclusivamente, no terreno da laborterapia. Vira, para alguns,
atividade marginal. interessante observar como determinados
espectadores, consumidores, desejam manter com a obra de arte
apenas um relacionamento puramente agradvel, eliminando
qualquer aprofundamento crtico que representaria o
reconhecimento do trabalho intelectual. (MOTTA, 1970, p.4)
Esse modelo marginal, uma vez que est dentro de um sistema

de educao impossibilitado de trabalhar com uma perspectiva de
uma arte libertadora, de um desenho como estrutura de pensar o
espao e o viver. Assim, a arte e o desenho se tornam invisveis, so
apagadas do contedo, pois a educao, em seus parmetros de
ensino, geralmente entende como modelo de bom desenho, uma
forma que no um desenho que constri identidade. Ao utilizar o
modelo europeu como base esttica e de organizao das artes, sem
relativiz-lo diversidade da cultura brasileira, quebram-se as
possibilidades de imaginao e de expresso, que carregam consigo
uma srie de outras referncias culturais e sociais. Como Motta diz, o
desenho o terreno em que se organizam as frustaes, ou se torna
uma atividade marginal. Uma das principais manifestaes de desenho
entendidas como marginal, por exemplo a pixao. Esta forma
cultural marginal e marginalizada ocupa reas de paisagem cultural da
cidade e se inscreve como pontos que fazem aspectos da urbanidade
emergirem a vista do cidado comum de modo agressivo.
Em um documentrio chamado Pixo13, encontramos uma boa
reflexo e apresentao do assunto. Em algumas passagens do
documentrio a pixao definida por participantes do filme, e
extramos aqui algumas caractersticas verbalizadas no documentrio:
- A pixao tem especialidades, prdio, janela, escalada. Fala-se
em comunicao fechada, feita para agredir a sociedade, e tida como
nica, com interesse internacional.
13
PIXO O filme no traz respostas, mas fornece argumentos para o debate: pichao
arte ou crime?
232 Evandro Nicolau
- Busca uma originalidade, processo artstico criativo. Vem das

capas dos discos de heavy metal, das runas europeias e se
transformou. Os pixadores falam at em uma antropofagia como
conceito de criao de pixos.
- Curiosamente tem um rapaz que estudou at a oitava srie e
no sabe ler a escrita tradicional, mas l todas as pichaes, e cria
logomarcas.
- Para os pichadores, foi um marco a invaso da Bienal de So
Paulo, pois inseriu a pixao na discusso sobre o que ou no arte e
sua funo poltico-social.
Imagem 4 Pixao foto: Evandro Nicolau
O espao vazio preenchido pelo grito, pela pixao como

expresso visual fruto de um desenho reprimido, das frustraes. O
pixo expressa aquilo que no tem sentido alm da prpria existncia
grfica, que organiza um cdigo simblico prprio. Busca de fato
agredir e tem excessiva carga de revolta e violncia. Sem estabelecer
juzo de valor a respeito do que seria artstico ou no, a sujeira
produzida pelas pichaes so signos de uma dinmica social
conflituosa. Portanto, sua singularidade se situa no embate poltico e
social, que se relaciona com formas de medo, de um medo que
produz depredao e agresso, sendo resultante da ocupao dos
territrios e das disputas socioculturais sobre a cidade. Ambivalente,
ao mesmo tempo fruto e produto de uma a opresso presente em
lugares em que no h desenho, no sentido de planejamento social e

urbano, gerando uma situao de maniquesmo, do bem contra o
mal, no mais das vezes, equivocada e incua.
Em meu trabalho de educador de museu, sempre pergunto a
professores, se existem estudantes que desenham em sua sala, e a
resposta positiva, em relatos de que sempre h alunos desenhistas.
O que ocorre que a escola no est preparada para esses estudantes.
uma afirmao contundente, entretanto, observando os currculos e
as necessidades bsicas dos professores, verificamos que ao longo do
processo escolar o desenho desaparece, mesmo da aula de artes. Sua
linguagem no pensada e trabalhada. Podemos depreender que toda
criana desenha, o que acontece que algumas poucas continuam a
desenhar ao longo da vida. A etapa posterior o desenvolvimento de
um medo e uma recusa do desenho, que o elimina de uma vez por
todas das atividades expressivas da maioria dos estudantes14.
Estamos vivendo um perodo de medo, medo das
transformaes, da crise poltica do pas e do mundo, de uma ampla
crise da educao no estado, e das instituies pblicas. Trabalhar
com arte tem um carter ideolgico fortssimo e essa escolha tem que
ser levada a srio. Esse carter ideolgico se relaciona a um ativismo
constante de elucidar e esclarecer a importncia e a funo da arte na
formao do ser. Ideolgica porque oferece como produo de
conhecimento ferramentas de percepo que permitem ver para alm
das superfcies e das mscaras de representao social. Mais que isso,
a arte o ponto mximo da elaborao e da construo de
comunicao, tem a potncia de transformar a cultura e reestabelecer
valores sociais nas relaes humanas. Como ideologia, trabalhar com
arte no se estabelece exatamente como uma profisso cujo valor
14
O saber desenhar distingui-se do no saber pela intenso expressa no gesto decisivo. O
medo do desenho que destri o prprio desenho. Desenhar enfrentar o temor, ter
intuio e confiana no gesto, na expresso que nasce no pensamento e se converte em
imagem. Linhas se organizam em forma, se tornam dinmicas e a transformao de ideia
em memria se revela na construo do espao da representao grfica. (NICOLAU,
2011, excerto 45)
234 Evandro Nicolau
econmico est diretamente associado sua atividade primeira, que

ter com a imaginao e a criatividade uma forma de produo de
conhecimento. Temos, obviamente, a arte produzida para um
mercado, para uma elite econmica de colecionadores, uma
commodity como um produto agrcola ou industrial. Entretanto,
tambm temos a arte como uma funo humana indissolvel, que
organiza a comunicao, a expresso, o senso de liberdade e a
possibilidade de experimentar o mundo de forma potica. Como est
presente na Fenomenologia desenvolvida por Husserl (1980),
percepo, memria e imaginao so articulaes do processo de
pensamento humano.
Este artigo, feito para um Simpsio de Educao em Museus de
Arte, de alguma forma, busca traar essa ponte, em que a escola pode
se apropriar dos espaos culturais, principalmente os pblicos, como o
MAC USP. Como uma reflexo sobre os museus, como instituies
conservadoras em sua essncia, por diversas razes e riscos, possvel
notar uma grande ausncia desse tipo de relao ideolgica com a arte.
Mais do que atrair um pblico em potencial, que poderia ter sua vida
transformada pela cultura, repele esses entes com discusses
hermticas e evasivas. Este potencial se perde em meio a um conjunto
de normas e comportamentos no compartilhados pela grande maioria
da populao alijada do sistema oficial de cultura. Um dos dados mais
evidentes dessa distncia a quantidade nfima de relacionamento que
as escolas pblicas tm com os museus e vice-versa, dentro de um
universo de milhes de estudantes da cidade de So Paulo, por
exemplo. Quando visitas ao museu acontecem, lamentavelmente, o
dilogo ausente, pois as regras sempre so dadas, sem discusso, pela
instituio museolgica. fato que houve no Brasil um aumento
significativo de insero cultural ao longo do incio do sculo XXI, mas
tambm ntido que se trata de uma luta constante a manuteno e a
ampliao desse movimento. Em tempos de crise a cultura e as artes
so as primeiras a serem sangradas. Se os museus brasileiros abrirem
mo de pensar ideologicamente a arte, em seu potencial
transformador, no conseguiremos usar a arte, o desenho, em toda sua

potncia como uma estratgia poltica social construo social. O
primeiro diretor do Museu de Arte Contempornea da USP, professor
Walter Zanini, teve na prpria arte sua estratgica poltico social para
fazer o MAC existir e ficar de p. Isso se deu poca de sua a fundao
em 1963, que seguiu a uma ditadura militar no Brasil. De alguma
forma, embora tenhamos as obras de arte preservadas e exibidas como
pesquisas acadmicas, perdemos o p da arte viva, como funo, como
estratgia poltico social.
A arte, muitas vezes, uma fundamental estratgia de
resistncia scio-poltica, ela faz a identidade se relacionar com a
alteridade, organiza o simblico, a linguagem e elabora nossa relao
com a percepo, a memria e a imaginao em um mundo em
movimento, desenho.
Nesta rota, neste passeio gostaramos de sondar o desenho como
potncia que organiza a possibilidade de imaginar, de pensar o no
pensado, tentando esboar uma linha sem preconceitos. To ausente
na percepo quanto presente em todas as formas e aes do mundo,
como estratgia sociopoltica no caberia para esta publicao mais do
que um texto de ativismo para enfrentar o presente e o futuro. Nesse
sentido, nos resta enfatizar que o desenho coloca formas no vazio
opressivo da existncia e faz com que, de alguma forma, estejamos
presentes e visveis no mundo.
Referncias
ALBERTI, Leon B. Da pintura. Campinas: Editora da Unicamp,
1992.
ARANHA, Carmen S. G. Exerccios do olhar: conhecimento e
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240 Evandro Nicolau
So Paulo:
Arte, Histria e Memria
ALECSANDRA MATIAS DE OLIVEIRA1
Inicialmente um tringulo, que saltou para alm do Vale

Anhangaba e criou um reticulado (...). Depois, com os primeiros
bairros modernos, Pacaembu e Jardins, criou-se o oitavado (...). E
depois todos esses padres, com suas anomalias, se projetaram para
uma nvoa de bairros perifricos que substituram os subrbios
modestos e buclicos da poca anterior a 1954. De repente, esse
sistema de loteamentos populares se amplia; se desdobra e vem
uma estrutura nebular no entorno do tentacular. Azis AbSaber
(WILLER, 1994, p. 5)
So Paulo, em sua constituio colonial, resiste at o incio do

sculo XIX. A cidade, nascida ao redor do colgio jesutico, cresce
balizada pelas construes religiosas (So Francisco, So Bento,
Carmo e do Colgio) e sobre o Espigo Central, o chamado
Tringulo Histrico2. O bairro da Luz tem como primeiro
1
Alecsandra Matias de Oliveira Graduada em Histria pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas (1995), mestre em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo (2003) e
doutora pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (2008). Atualmente
especialista em cooperao e extenso universitria da Universidade de So Paulo. Tem experincia na
rea de Artes e Comunicaes, com nfase em Histria da Arte e Comunicao, atuando principalmente
nos seguintes temas: museus, arte, histria da arte, arte brasileira, histria e crtica de arte.
2
O crescimento do povoamento de So Paulo, criado em 25 de janeiro de 1554, a partir
da construo do Colgio dos Jesutas, tem como principal fator a seleo do stio
geogrfico uma elevao estratgica, colinas entre os cursos dos rios que levam ao
OLIVEIRA, A.M. So Paulo: Arte, Histria e Memria. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da
242 Alecsandra Matias de Oliveira
monumento, o convento da Luz, maior testemunho arquitetnico e

religioso remanescente do sculo XVII3. O bairro adquire nova
configurao em meados do sculo XIX, mesmo perodo, no qual a
cidade de barro recebe suas primeiras edificaes em tijolos, tcnica
introduzida pelos ingleses, a partir da construo de estaes das
estradas de ferro em 18654. A influncia dos ingleses na cidade est
associada via frrea, ao bairro da Luz, a transaes e emprstimos de
bancos e aos reflexos das companhias estrangeiras no investimento da
urbanizao da cidade e Companhia City.
Ao longo da via frrea formam-se novos bairros e instalaes
fabris instalados ao longo do eixo leste-oeste da cidade, pouco acima
das vrzeas alagveis do Tiet. A estao da Luz transforma-se na
porta de entrada da cidade.5 O boom da imigrao traz gente de
diferentes costumes que se tornam paulistanos. Ao redor da Estao
da Luz cria um novo centro comercial e, em torno da Sorocabana, o
bairro residencial aristocrtico dos Campos Elseos.
A Estao da Luz, juntamente, com as edificaes do Museu de
Arte Sacra (convento da Luz), da Pinacoteca do Estado de So Paulo
(antiga, Escola de Belas Artes), Parque da Luz (antigo, Jardim
interior, confirmando o local como porta e caminho mais eficiente para entrar nos
domnios do serto e das minas de ouro.
3
A tradio da invocao de N. Sra. da Luz data do sculo XVI; o local , originalmente,
chamado de Campo do Guar, caminho de Santana, s margens do Rio Anhembi.
4
Criada em Londres, a So Paulo Railway, conhecida como a Inglesa, inicia os trabalhos
em 1860 com dificuldade, pois a escarpa do planalto exige a construo de tneis e
viadutos. A The So Paulo Railway Brazilian Limited (SPR) inaugura a construo
ferroviria no estado de So Paulo, ligando Santos capital, em 1865, e atingindo Jundia
no ano seguinte. Esse primeiro ramo do sistema ferrovirio paulista considerado o mais
difcil e tambm o mais importante, pois a ele ligam-se as demais redes ferrovirias,
tornando-se responsvel pelo escoamento da produo do planalto paulista pelo Porto de
Santos. Idealizada pelo Visconde de Mau, Irineu Evangelista de Souza, passa s mos dos
ingleses em negociao prejudicial ao Visconde.
5
O capital e os tcnicos ingleses, aliados mo-de-obra dos imigrantes espanhis,
portugueses, italianos, constroem planos inclinados da mais alta tecnologia ferroviria da
poca. E aps o trmino de sua construo e inaugurao, em 1867, este complexo
ferrovirio demanda mo-de-obra especializada para sua operao e manuteno, abrindo
oportunidades e fazendo com que muitos ficassem no local.
So Paulo: Arte, Histria e Memria 243
Botnico), da Sala So Paulo, Estao Pinacoteca (ambas, localizadas

em antigos escritrios da Estao Sorocabana e que nas dcadas de
1960 e 1970, abrigaram o DEOPS) e do Museu da Lngua Portuguesa
(em dependncias da prpria Estao da Luz), formam, atualmente, o
Complexo da Luz uma aglomerao de aparelhos culturais que est
sendo, progressivamente, revitalizada e revigorada pela frequncia de
milhares de pessoas ao dia.
A virada do sculo XIX para o sculo XX marca,
especialmente, a transio do regime imperial para o republicano no
Brasil: a Repblica proporciona descentralizao poltica com maior
autonomia regional. Nesse perodo, So Paulo se destaca no pas por
ter iniciado, em sequncia ao ciclo econmico agrcola do caf, o
ciclo industrial nascente na capital. A cafeicultura altera a passagem
do antigo arraial paulistano, de sertanista para a capital do caf, com
transformaes dos lampies a gs para a energia eltrica dos
canadenses, novos bondes e os trilhos da estrada de ferro.
Cabe ressaltar que as polticas de imigrao, em So Paulo, no
perodo imperial esto ligadas ocupao de reas de fronteiras ao Sul
e ao Sudeste e necessidade de suprir a mo-de-obra cafeeira. Junte-
se a isso o conceito de branqueamento da raa para a construo de
uma nova nao brasileira branca, moderna e civilizada6. Os
imigrantes so atrados por possibilidades de fortuna e essas so
promessas dos agentes de propaganda do governo.7 A implantao das
estradas de ferro em 1867 e a ligao com o porto de Santos at o
interior, facilita a chegada das levas de imigrantes at a Hospedaria
6
Em 1818, constitui-se a primeira colnia sua no Morro Queimado em Cantagalo (RJ)
e fixam-se os primeiros alemes em Viosa (BA). Criam-se ncleos coloniais para os
agricultores, com a distribuio de lotes de terra a imigrantes que devem utilizar o
trabalho familiar, financiado pelo governo imperial. Tambm se instalam as colnias de
parceria, de iniciativa particular, com nus dividido entre fazendeiros e colonos grande
lavoura nas quais os imigrantes so empregados.
7
Os comissariados tratam de assuntos comerciais, cuidam da propaganda para atrair
imigrantes e orientam o trabalho dos agentes que, espalhados por cidades europias,
convencem as pessoas a se transferir para o Brasil.
dos Imigrantes (hoje, convertida em Museu do Imigrante) na capital8.

Da Hospedaria seguem para as fazendas de caf no interior do Estado.
A Estao da Luz , praticamente, a primeira viso da cidade para
esses imigrantes.
A infraestrutura e a economia cafeeira motivam o fluxo
migratrio para a rea urbana. J se sente a presena e a pluralidade
tnica que toma conta da cidade. Em 1913, por exemplo, a cidade de
So Paulo, apresenta cerca de 70% de habitantes de origem
estrangeira (TIRAPELI, 2007, p. 2010). O empenho das autoridades
concentra-se na preservao do uso dos idiomas ibricos. Na capital
paulista, h, ento, cerca de setenta escolas primrias de imigrantes
que alfabetizam suas crianas no idioma de seus pases.
A cidade de So Paulo sente a presena de portugueses,
espanhis, negros, germnicos, belgas, franceses, povos da Europa
Central e Oriental, rabes, japoneses, coreanos e, por ltimo a
demanda de imigrao de latino-americanos. Porm, os italianos
transformam-se na grande massa de mo-de-obra, particularmente,
operria e artes da cidade em permanente construo. Dominam, a
partir do emprego do estilo ecltico, as tcnicas de edificao de
prdios e casarios que so realizados por artfices, professores e alunos
do Liceu de Artes e Ofcios. A imigrao italiana considerada
verdadeiro smbolo do movimento imigratrio, em especial, pelo
contingente que corresponde a 42% dos imigrantes (1,4 milho do
total de 3,3 milhes) que entram no territrio nacional entre 1870 e
1920, perodo amplo da grande imigrao (TIRAPELI, 2007, p. 257).
Deslocando-se das lavouras de caf paisagem urbana
paulistana, como operrios das fbricas txteis nos bairros de vrzeas
do Tamanduate e margem direita do Tiet, ao longo da via frrea, os
imigrantes implantam vilas, ruas e edifcios monumentais. Os italianos
tornam-se os melhores e mais disputados arquitetos e construtores,
8
A Hospedaria de Imigrantes construda no bairro do Brs, em 1887 porque nesse local
cruzam-se os trilhos das duas ferrovias que servem a cidade de So Paulo: a antiga Central
do Brasil, que vem do Rio de Janeiro, onde desembarcam muitos imigrantes, e a So
Paulo Railway, que vem de Santos.
substituindo as linhas francesas dos edifcios pelas neo-renascentistas

italianas, como se v no Edifcio-Monumento do Ipiranga, no Teatro
Municipal, no Edifcio Martinelli, entre tantos outros.
Os monumentos escultricos dos artistas italianos tambm
tomam conta das praas, como os realizados em homenagem ao
msico brasileiro Carlos Gomes e ao compositor italiano Giuseppe
Verdi, alm de Glria Imortal aos Fundadores de So Paulo e do
Monumento Independncia no Ipiranga. Instituies culturais, como a
Bienal, museus, teatros e at a indstria cinematogrfica tm como
mecenas os peninsulares. No bairro dos Campos Elseos persistem
marcas dos capomastri, e, especialmente nos bairros da Mooca e do
Bexiga, o esprito italiano sobrevive no sotaque, nos costumes e na
arquitetura singela.
No movimento de industrializao e urbanizao impelido
cidade de So Paulo, nas primeiras duas dcadas do sculo XX, a
expanso da cidade alm dos centros (velho e novo) exige a
implantao de mais viadutos e avenidas. O novo urbanismo conquista
espaos: os primeiros quarteires que ainda possuem casas coloniais
so demolidos, e nas ruas e praas perfilam edifcios eclticos.
A velocidade dos carros e avies, bem como as atividades
esportivas e as noturnas invadem a cidade moderna. Em 1922, ocorre
a Semana de Arte Moderna e a Paulicia Desvairada, expresso
cunhada pelo crtico de arte Mrio de Andrade, toma conscincia de
sua importncia nas artes, na poltica e no desenvolvimento do
restante do pas9. As caractersticas cosmopolitas da cidade motivam o
9
A Semana de Arte Moderna ocorreu em So Paulo, em 1922, entre os dias 11 a 17 de
fevereiro, no Teatro Municipal. A Semana de Arte Moderna representou uma verdadeira
renovao de linguagem, na busca de experimentao, na liberdade criadora da ruptura
com o passado e at corporal, pois a arte passou ento da vanguarda, para o modernismo.
O evento marcou poca ao apresentar novas ideias e conceitos artsticos, como
a poesia atravs da declamao, que antes era s escrita; a msica por meio de concertos,
que antes s havia cantores sem acompanhamento de orquestras sinfnicas; e a arte
plstica exibida em telas, esculturas e maquetes de arquitetura, com desenhos arrojados e
modernos. O adjetivo novo passou a ser marcado em todas estas manifestaes que
propunha algo no mnimo curioso e de interesse.
modernismo, abrigando numerosos artistas estrangeiros,

principalmente oriundos da Itlia, do Japo e do Leste Europeu. Estes
artistas, cada qual sua maneira, imprimem marcas pela cidade: o
Futurismo dos italianos; o Expressionismo dos imigrantes da Europa
Central, as tendncias modernas parisienses e os imigrantes
proletrios das primeiras dcadas do sculo XX revolucionam as artes
e a cultura paulista, logo disseminadas por todo o pas.
Na dcada de 1950, a arte moderna, ainda figurativa assimila a
abstrao trazida pelas Bienais do Museu de Arte Moderna de So
Paulo. O neoconcretismo e o abstracionismo dos grupos formados
pelos nipnicos convivem com a abstrao geomtrica do Leste
Europeu e da Itlia. A cidade industrial desponta como candidata
cidade cultural com a criao de museus como o MASP10, MAM11 e
MAC USP12. Jovens artistas, entre 1960 e 1980, assimilam as
10
A iniciativa de constituio do MASP de Assis Chateaubriand, proprietrio dos
Dirios Associados (forte cadeia de jornais, revistas, rdios e TV espalhada por todo o
territrio nacional, naquele perodo). Chateaubriand como mecenas empenha-se em
capitalizar recursos e adquirir visibilidade para sua iniciativa e para seus colaboradores.
Por essa razo, a gesto do museu est diretamente ligada ao mecenato e divulgao das
aes de seus benfeitores. No so poupados recursos para trazer conferencistas, para a
aquisio e doao de obras, investimento em mostras e publicaes e para a criao da
ao educacional.
11
A constituio do MAM SP, em 1949, por iniciativa de Francisco Matarazzo Sobrinho
(o Ciccillo) e membros da elite empresarial e intelectual, altera a relao entre passado
versus presente, pois o presente depositado nos museus representa um legado, uma
espcie de monumento-memria para as geraes futuras, em que se torna relevante no
aspecto subjetivo, na inveno e na ligao com seu tempo. Porm, acima de tudo, a
constituio do museu, colabora para fomentar modificaes nas condies culturais e,
tambm, congrega alguns ideais polticos e econmicos relacionados ao fenmeno de
metropolizao, industrializao, desenvolvimentismo e alianas com os Estados Unidos.
12
Em 1963, o MAM SP encerra suas atividades, transferindo seu acervo para a
Universidade de So Paulo, propiciando a composio do Museu de Arte Contempornea
da Universidade de So Paulo ponto inicial de uma nova forma de gesto de acervo e de
tratamento das obras de arte. A doao do acervo do Museu de Arte Moderna de So
Paulo, poca, justificada pelo carter pblico atribudo ao mantenedor da instituio,
pois Ciccillo teme que este acervo permanea nas mos de pessoas perecveis e deseja
pass-lo s mos de uma entidade no perecvel. Desse modo, a USP torna-se a primeira
tendncias mais internacionalizadas, tais como a pop art norte-

americana, seguidas da transvanguarda, colocando de vez a arte
brasileira nos circuitos das grandes exposies e do mercado mundial.
Por ltimo, vale ressaltar um dos espaos de rememorao mais
recentes da cidade: o Memorial da Amrica Latina, fundado em
1989, no bairro da Barra Funda, principal smbolo da interao dos
povos latino-americanos, engendrado a partir dos ideais de Darcy
Ribeiro e da arquitetura de Oscar Niemeyer.
Os diversos povos que constituem a cidade delimitam os
espaos da memria. O exame do percurso histrico trilhado por So
Paulo auxilia na compreenso dessa movimentao entre memrias e
aspectos identitrios. Identifica-se a tendncia de imigrantes da mesma
nacionalidade fixarem residncia em bairros especficos: italianos no
Brs, Bexiga, Belm, Mooca e Bom Retiro; japoneses e chineses na
Liberdade, alemes no Brooklin e em Santo Amaro; rabes na regio
do mercado, judeus no Bom Retiro, aps 1920 e Higienpolis
(atualmente); coreanos, atualmente, tambm, no Bom Retiro e
arredores; russos, poloneses e, especialmente, lituanos na Vila Zelina,
iugoslavos na Mooca e no Belm, armnios na Luz; e outros.
A partir de 1934, o presidente do pas, ento, Getlio Vargas,
limita a entrada de estrangeiros no Brasil, incentivando o movimento
migratrio interno, que j vinha ocorrendo em pequenas propores.
Passam a chegar a So Paulo, em nmero cada vez maior, brasileiros
oriundos de outras regies do pas. So mineiros, mato-grossenses,
goianos, nortistas, nordestinos vitimados pelas constantes secas e
atrados pelas oportunidades de emprego, especialmente, no setor de
construo civil da cidade. Esses migrantes tambm se unem em
lugares especficos da cidade s vezes em pontos perifricos ou
regies metropolitanas. As tradies locais so compartilhadas e
transformam So Paulo em verdadeiro mosaico do Brasil. So Paulo
partilhada por todos. Porm, h pedaos desta cidade mais italianos,
universidade no hemisfrio sul a dispor de significativo acervo de obras de arte e o seu

museu a ser o primeiro no pas com a denominao museu de arte contempornea.
espanhis, nordestinos ou orientais, onde o sentimento de

identificao mais forte esses so os chamados lugares da memria.
Figura 1: Maria Bonomi, Construo de So Paulo, 1998 painel no metr

Jardim So Paulo, duas faces 300 x 600 cm x 300 x 270 cm. Maria Bonomi realiza a
metfora de uma cidade em vrios planos, da superfcie aos subterrneos. Nesse mural
existem uma rvore que pertence aos dois mundos, o de cima e o de baixo, o da
superfcie e o da caverna. A copa e as razes.
Os lugares da memria representariam menos uma ausncia de

memria ou a manifestao de uma memria historicizada do que
irrupes afetivas e simblicas da memria em seu dilogo constante
com a histria. A conservao de museus e monumentos necessita de
atribuio de significado para que a memria no se esvazie de todo.
Um lugar de aparncia puramente material, como um depsito de
arquivos, s lugar de memria se a imagem o investe de uma aura
simblica, afirma Nora (1993). Ou seja, o arquivo precisa exprimir
significado. Esses lugares de memria envolvem o tempo, a mudana
e a histria:
O lugar de memria deve parar o tempo, bloquear o trabalho do
esquecimento, fixar um estudo de coisas, imortalizar a morte,
materializar o imaterial para (...) prender o mximo de sentido
num mximo de sinais, claro, e isso que os torna apaixonantes:

que os lugares da memria s vivem de sua aptido para a
metamorfose, no incessante ressaltar de seus significados e no
silvado imprevisvel de suas ramificaes (NORA, 1993, p. 32).
A partir desse argumento, Nora constri a noo de lugares

da memria que, segundo o autor, servem para garantir a fixao
de lembranas e de sua transmisso, e esto impregnados de
simbolismos, pois caracterizam acontecimentos ou experincias
vividas pelos grupos, ainda que muitos de seus membros no tenham
participado diretamente de tais eventos.
Em So Paulo, os espaos da memria esto ligados aos
sentimentos de desraizamento e de pertencimento que so
complementares. A cidade, considerada uma das maiores da Amrica
Latina, um conglomerado arquitetnico mesclado por pessoas
vindas de diversos locais do Brasil e do mundo. O sentimento de em
casa e de homeless apresentam-se fortemente nesse ambiente
urbano. Embora, So Paulo proponha espaos (presenciais e virtuais)
globalizados cotidianamente, sua populao est longe de traos
identitrios homogeneizados.
A vocao cosmopolita da cidade advm do movimento de
industrializao ps-1920. Por trs sculos, So Paulo tem casas de
barro e sofre com chuvas e umidade permanentes, caractersticas do
clima tropical de altitude. Quando completa seu quarto centenrio
em 1954, atinge um tamanho inesperado.
De l para c, a cidade mostra-se cada vez mais global.
Simultaneamente, as etnias presentes na malha urbana tm,
crescentemente, a preocupao de marcarem suas memrias em
lugares especficos da cidade, erigindo (ou s vezes, destruindo)
monumentos que evocam suas identidades. Essas intervenes so
responsveis pela construo de um lugar, no qual os indivduos,
concomitantemente, resgatam o registro de suas memrias (o
sentimento de em casa) e o apagamento delas (a sensao de
homeless sem casa).
No incio do sculo XXI, So Paulo a terceira maior

aglomerao urbana do planeta, uma imensa megalpole circundada
por cidades-satlites industriais que, anteriormente, constituam-se
em redues indgenas. Seus bairros, ruas e avenidas carregam as
memrias desta transformao e, principalmente, do condio
cidade de proporcionar o sentimento de em casa para muitos povos.
Como cidade contempornea fragmentada e transitiva. Porm, o
diferencial est no reconhecimento dessa condio. Desde sua
fundao, So Paulo recebe indivduos de outros locais, configurando-
se em local mltiplo. Os monumentos que registram as memrias
fundantes da cidade esto espalhados pela malha urbana e garantem
essa condio.
As relaes que envolvem as memrias evocadas nos espaos
adquirem maior complexidade quando se pensa nas dimenses de
uma cidade como So Paulo, em permanente ebulio econmica,
social, cultural, poltica e artstica mesclada por diversas culturas
vindas de vrias partes do mundo (imigrantes italianos, espanhis,
japoneses, rabes, judeus, entre outros) e por migrantes de todas as
regies do pas (mineiros, cearenses, baianos, paraibanos, goianos,
entre outros). A cidade se transforma em um tecido de 60 mil ruas e
avenidas, mais de 3 milhes de prdios, casas, indstrias e escritrios,
5 milhes de veculos e 10 milhes de habitantes que dispem de
memrias individuais e coletivas expressas em diversas manifestaes
artsticas diariamente (PINHO, 2003, p. 45).
Os monumentos que marcam a cidade podem ser lidos como a
expresso do desejo que pode estar em todos os lugares e em todos os
tempos (LYOTARD, 1998). Seria a perda das certezas. J no se
absolutiza questes referentes aos agrupamentos, tais como: gnero,
classe social, etnia, nacionalidade ou sistema social. A prpria noo
unificada e estvel de subjetividade passa por profundas alteraes. O
conceito de identidade deve partir do pressuposto de que a identidade
s existe em relao ao outro, ao diferente. Por essa leitura, a
identidade e a diferena so marcadas uma pela outra, so
interdependentes e produzidas em um mesmo processo, sem que se

conforme hierarquia pelo contrrio o que ocorre uma ao
concomitante. A alteridade, ento, torna-se pea-chave que inter-
relaciona tempo e espao.
Figura 2: Maria Bonomi, Futura Memria, 1989. Mural em solo cimento, 300 x 800
cm. Memorial da Amrica Latina. (...) Esta unidade geolgica e arqueolgica remonta
expanso ocenica que dividiu a frica, Europa e continente sul-americano h cerca de
200 milhes de anos. direita surgem sobrepostos os contornos dos povos que vieram
nos colonizar desde a frica at os Urais (...). O lado esquerdo do painel o contorno da
costa do Pacfico, porta de acesso das outras presenas enriquecedoras desta mitologia.
(Depoimento de Maria Bonomi. In: FUNDAO MEMORIAL DA AMRICA LATINA.
Integrao das Artes. So Paulo: Projeto/PW, 1990, p. 97).
Aps a ditadura militar que atingiu o Brasil entre os 1964 e

1985, acompanhando o movimentos de redemocratizao do pas, os
monumentos erigidos na cidade abandonam o aspecto comemorativo
e tentam suprir a necessidade de expresso cultural da cidade

espaos como a Praa da S, o Parque Ibirapuera, o Memorial da
Amrica Latina e as estaes do metr buscam emergir as memrias
da cidade, atribuindo mais valor sensibilidade esttica do que ao
sentimento cvico ou de evocao da histria de uma nao que se
tem anteriormente ao fim da ditadura. Artistas de variadas
nacionalidades se incubem da misso de humanizao dos espaos
pblicos a serem vividos por essa populao multitnica.
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254
Estudos (e projetos) da paisagem: por

uma perspectiva fenomenolgica
CATHARINA PINHEIRO1 & CARMEN S. G. ARANHA2
Introduo
O parque pblico sempre se inscreveu no imaginrio das
populaes como o lcus do lazer e da recreao, das possibilidades
de prticas esportivas e do contato com elementos da natureza;
originrio do florescimento de uma contracultura paisagstica como
resposta s mazelas da cidade industrial, desde que oficialmente
surgiu na Inglaterra na segunda metade do sculo XIX, tem ocupado
agendas pblicas e reivindicaes sociais, ampliando seu leque de
possibilidades de apropriao das pautas ambientais s pedaggicas.
1
Catharina Pinheiro Professora Doutora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de So Paulo (FAU USP). Coordenadora do projeto de proteo e conservao do Parque
Pinheirinho dgua, parceria entre a FAU USP e tcnicos da Secretaria Municipal do Meio Ambiente,
com a participao de jovens e adultos da regio, especialmente os estudantes da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Rog Ferreira. , atualmente, coordenadora do Laboratrio Paisagem Arte e
Cultura da FAU USP - LABPARC.
2
Carmen S. G. Aranha Professora Associada do Museu de Arte Contempornea da Universidade de
So Paulo (MAC USP). Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade de So Paulo
e Livre Docente em Teoria e Crtica de Arte pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo. Foi coordenadora do Programa de Ps-Graduao Interunidades em Esttica e Histria da
Arte da USP entre 2011 e 2015. autora do livro Exerccios do olhar: Conhecimento e visualidade. So
Paulo: UNESP / Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
PINHEIRO, C. ; ARANHA C.S.G. Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva fenomenolgica. In: ARANHA,
C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP,
2016, pp. 255-276.
256 Catharina Pinheiro & Carmen S. G. Aranha
Na apreenso sensvel da paisagem urbana, o parque se oferece

como contraponto generoso escassez do que, muitas vezes,
percebido como natureza na cidade. Embora esta ltima comparea
de forma pervasiva no ambiente urbano, em diferentes gradientes de
processamento (das reas mais ntegras s mais impactadas), a falta
de natureza , no raro, compensada com a presena de um parque,
um osis necessrio.
Nas periferias de metrpoles como So Paulo, onde
necessidades to elementares quanto moradia e saneamento ainda se
encontram longe de serem satisfeitas, quais os significados,
percepes e desejos que um parque pblico suscita, no apenas
como atendimento s demandas de lazer e recreao mas,
principalmente, como paisagem? Essa a questo fundamental que
move esse ensaio na busca de compreender a importncia desse
equipamento pblico para tais populaes, no apenas como
provimento de suas funes mais usuais, mas sondando os valores
implcitos na sua percepo paisagstica e no seu potencial qualificador
do espao urbano, dos lugares de vida.
O trabalho tomar como sujeito de estudo uma comunidade
escolar, participante ativa do processo de criao de um parque
pblico na periferia noroeste do municpio de So Paulo, investigando
a paisagem sob a percepo de um grupo de professores da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Deputado Rog Ferreira, com o
sentido de aproximar essa vivncia de uma educao do olhar que
leve em considerao a arte como panorama para a construo dessa
interpretao e subsidie o projeto poltico-pedaggico da escola,
situada dentro do Parque Pinheirinho dgua, em Pirituba/Jaragu,
uma rea de Preservao Permanente com crregos, nascentes,
brejos e remanescentes florestais. Apesar desse resduo de floresta
original, tanto para a populao do seu entorno quanto para os
professores da Escola, a paisagem do Parque desenha a imagem de
uma grande gleba verde, mida, sem manuteno e ameaada de
ocupao. Com os professores propusemos, ento, um outro
Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva fenomenolgica 257
reconhecimento dessa paisagem, agora a partir de uma fenomenologia

do olhar capaz de deflagrar novas relaes entre Escola e Parque. No
sentido de iniciarmos esse exerccio, formulamos algumas perguntas,-
como reavivar sentimentos anteriormente cultivados, guardados na
memria e esvanecidos pela urgncia das necessidades cotidianas e,
principalmente, como fazer aflorar sensibilidades capazes de
identificar a potencialidade dos espaos livres pblicos, conectando
mais profundamente pessoas e paisagem em relaes indissociveis?
Nesse sentido, que relaes podem se estabelecer entre Arte e
Paisagem, numa perspectiva fenomenolgica capaz de provocar
desdobramentos pedaggicos?
O presente ensaio objetiva, primeiramente, situar a noo de
paisagem por meio de aspectos discutidos por Maurice Merleau-
Ponty em suas reflexes sobre a fenomenologia do olhar. A seguir,
apontamos as movimentaes apropriadas dessa filosofia, aplicadas em
dois exerccios com o grupo de professores da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Deputado Rog Ferreira. O primeiro,
mostrando aproximaes da paisagem no prprio Parque Pinheirinho
dgua e o segundo, de obras de arte do Museu de Arte
Contempornea da USP, num roteiro com a temtica paisagem.
Paisagem e campo de presena

A apreenso da paisagem suscita, necessariamente, vises,
significados e sentimentos distintos de acordo com as experincias,
igualmente distintas mas, tambm, em consonncia com fatores como
formao e cultura de cada indivduo.
No apenas a paisagem assume diversos significados e provoca
percepes variadas em quem a experimenta como, tambm,
possvel inferir que, no prprio meio acadmico, abriga uma
conotao polissmica. A ideia do que venha a ser paisagem assume
acepes to dspares quanto:- infraestrutura verde azul,
morfologia do espao e experincia esttica, exigindo do
pesquisador um delinear conceitual e metodolgico do universo pelo

qual guiar a sua pesquisa.
Por ser apreendia por perfis to diferenciados e sem querer
transformar a paisagem num nico conceito, assume-se aqui uma
abordagem por meio da ideia de que ela um campo de presena
(MERLEAU-PONTY, 1999: 408, 557, 564, 566, 605), ou seja, uma
extenso de mundo que faz o indivduo compartilh-la como uma
transio entre visto, vivido e construo cultural: uma maneira ativa
de ser num fluxo de temporalidade, um entendimento amplo do
presente atual enquanto presente efetivo, o qual envolve um passado
imediato e um futuro prximo (FONSECA, 2012: 81).
(...) o fluxo absoluto se perfila sob seu prprio olhar como uma
conscincia ou como sujeito encarnado porque ele um campo de
presena presena em si, presena a outrem e ao mundo e
porque esta presena o lana no mundo natural e cultural a partir
do qual ele se compreende. No devemos represent-lo como
contato absoluto consigo, como uma densidade absoluta sem
nenhuma fenda interna, mas ao contrrio como um ser que se
prossegue no exterior (MERLEAU-PONTY, 1999: 605).
Maurice Merleau-Ponty ressalta que o tempo dimenso

originria do ser (Ibid.: 557). Assim, a frase uma maneira ativa de
ser num fluxo de temporalidade pode ser entendida pensando-se o
tempo como presena que nos habita e pode ser percebida na
experincia de mundo. Ou seja, em certos momentos, somos
lanados numa fronteira entre natureza e cultura, num entendimento
amplo do presente atual enquanto presente efetivo, o qual envolve
um passado imediato e um futuro prximo (Ibid.: 557). O filsofo
descreve, desse modo, o lugar da percepo espaciotemporal como
uma profundidade deflagrada.
(...) Ela no pode ser o intervalo sem mistrio que eu veria de um
avio entre as rvores prximas e as distantes. Nem tampouco o
escamoteao das coisas umas pelas outras que um desenho em
perspectiva me representa vivamente: essas duas vistas so muito
explcitas e no suscitam questo alguma. O que constitui enigma
a ligao delas, o que est entre elas (...) (MERLEAU-PONTY,
2004: 35).
A paisagem assim percebida a ligao que as coisas suscitam

como uma localidade global onde tudo est ao mesmo tempo, cuja
altura, largura e distncia so abstratas, de uma voluminosidade que
exprimimos numa palavra ao dizer que uma coisa est a (Ibid.: 35).
Como aproximarmo-nos desse lugar onde tudo est ao mesmo
tempo? Merleau-Ponty, ento, afirma que este conhecimento apoia-
se na construo de um olhar criador em ato, ou seja, um olhar que
descreve o visvel como algo que se realiza atravs do homem
(CHAU, 2002: 53), no momento em que o indivduo vivencia a
experincia como fluxo de temporalidade, no qual se encontra o
presente efetivo, um passado imediato e um futuro prximo.
Olhar a paisagem como campo de presena: implicaes

Como o mundo tem muitas aparncias e pode ser apreendido
por meio de muitos discursos e interpretaes, pode-se falar sobre a
apreenso da paisagem como localidade global, qual Merleau-
Ponty se refere, a partir de um olhar que, primeiramente, percebe os
elementos da visualidade de mundo para, depois, compreender como
esses mesmos elementos se estendem, diferentemente, por diversas
formas e situam essa profundidade.
(...) algumas sombras de eucaliptos movimentam-se pela incidncia
natural do vento em suas folhagens. Num ritmo, s vezes
constante, as sombras encontram-se, afastam-se, unem-se em
novas formas, desdobram novos contornos, rendem-se ao vento
redesenhando a paisagem, tornando visvel um fenmeno em
transformao que aprofunda o sentido visual da paisagem
recortada. (ARANHA, 2008: 9)
Antes de exercitar o olhar a paisagem como um campo de

presena, preciso saber que se trata do exerccio de uma apreenso
codificada3 que sustenta os sentidos visuais de cada um dos seus
3
H cdigos prprios de uma apreenso visual. A presena em si da visualidade, com
estrutura e repertrio constituintes desse tipo de comunicao e como acesso aos sentidos
da cultura visual refletem, nos objetos do mundo, o campo da linguagem artstico-visual
que busca estabelecer horizontes da dimenso do conhecimento de mundo, codificado
visualmente.
objetos e, ao mesmo tempo, d existncia a uma interpretao da

correlao entre todos. Mas a viso de algo nem sempre estrutura
visualidade de mundo e, a respeito disso, Merleau-Ponty afirma que
um olhar criador, ou seja, o olhar que expresso de sua viso
contempornea de mundo, alia-se a um pensamento que desmancha
o tecido da tradio da razo, puxando seus fios com argumentos
sobre no-coincidncias e irrazes (CHAU, 2002: 4). um olhar
que, por um lado, tece o mundo com cdigos prprios da apreenso
visual e, por outro, situa-se longe de observaes absolutas porque
do a oportunidade para uma construo de olhar que trs junto uma
racionalidade alargada que no razo, mas aquilo que antes dela
(CHAU, 2002: 7). Ou seja, um pensar no como a posse da ideia,
mas como a circunscrio de um campo de pensamento (Ibid.: 23)
que est sendo vivido ali na experincia. Segundo Merleau-Ponty,
esse campo se oferece como um solo de saber sensvel, um panorama
perceptivo porque h entrelaamento de movimentaes do olhar-
pensar no corpo que o aloja.
Ento, a localidade global qual o filsofo se refere est
exatamente nas coisas do mundo que nos despertam ecos
significativos, nos comovem. No caso do olhar-pensar, so ecos de
visualidades que correlacionam o visvel como algo que se realiza
atravs do homem (Ibid.: 53), no momento em que o vivencia como
fluxo de temporalidade, no qual se encontra o presente efetivo, um
passado imediato e um futuro prximo ou por assim dizer, a
profundidade deflagrada no ser.
O campo da percepo nascente no dado ao ser mas apresentado
como um termo imanente da conscincia intencional (...) Neste
momento, a conscincia nada mais do que a dialtica do meio-
ambiente-ao do sujeito. Cada manobra tomada pelo ser modifica
o carter do campo e estabelece novas linhas de fora nas quais a
ao, por seu turno, se desdobra e completada novamente,
alterando o campo fenomenolgico (MERLEAU-PONTY, 1967:
168-169).
claro que esse modo de cogitar sobre o mundo, que no

descarta a experincia vivida na profundidade como gnese do
conhecimento, ao mesmo tempo contato com a coisa,

conscincia de visualidades e construo, razo e percepo que
precisam, necessariamente, serem tomados simultaneamente e
apresentados uns aos outros sem nenhuma distncia intermediria,
numa inteno indivisvel. Segundo Merleau-Ponty, essa dialtica foi
inaugurada no momento em que o indivduo conseguiu projetar sua
cultura na criao dos objetos de uso trazendo, assim, a manifestao
de um interior em um exterior, ou seja, projetando um novo
meio em direo ao mundo (MERLEAU-PONTY, 1967: 162). O
que se coloca aqui que no estaremos mais nos dirigindo aos objetos
em si mesmos ou s suas qualidades puras (Ibid.: 162), mas s
realidades experienciadas com esses objetos ou qualidades4.
esse espao sem esconderijo que, em cada um de seus pontos ,
nem mais nem menos, o que ele , essa identidade do Ser que
sustenta a anlise dos talhos-doces. O espao existe em si, ou,
antes, o em si por excelncia, sua definio ser em si. Cada
ponto do espao existe, e pensado a onde existe, um aqui, outro
ali; o espao a evidncia do onde. (Merleau-Ponty, 1980, p.97)
A seguir, propomos dois exerccios com o grupo de professores

da Escola Municipal de Ensino Fundamental Deputado Rog Ferreira,
abarcando a aproximao do olhar a paisagem como um campo de
presena, ou seja, como uma apreenso de intercruzamentos de
viso, natureza fsica/orgnica e tessituras da cultura. (FONSECA,
2012: 73)
Dois exerccios por uma perspectiva fenomenolgica

O passeio pelo Parque, o reconhecimento de aspectos dessa
paisagem e a memria do surgimento do parque junto comunidade do
entorno, o registro escrito dessas experincias pelo grupo de professores
permitiram situar alguns perfis e indcios da construo de correlaes da
profundidade paisagem que evocaram o exerccio de uma apreenso
4
O conceito de correlao reaparece na colocao do filsofo, na medida em que uma
compreenso-interpretao de significado feita pela dialtica existencial ser-no-mundo-
com-o-objeto-(e/ou sujeito)-na-experincia-vivida.
codificada de sentidos visuais dos seus objetos e ainda deram subsdio ao

contexto perceptivo que serviu de arcabouo para as movimentaes
pela construo de um olhar como campo de presena.
A paisagem no Parque Pinheirinho Dgua: sentidos,

memria e imaginao
O registro escrito das relaes dos professores com o Parque e
regio transformou-se em lembranas, associaes e percepes. Essa
produo delineou algumas snteses que indicam construes
perceptivas que apoiam a pesquisa da paisagem com a obra de arte,
realizada no momento seguinte em visita ao Museu de Arte
Contempornea da USP. Essa interpretao junta-se aqui
problematizao dos temas destacados, luz do corpo de
conhecimento acumulado pelas pesquisas realizadas no Parque
Pinheirinho dgua pelo LABPARC, no acompanhamento e
participao do processo de criao e desenvolvimento do Parque,
desde a primeira Charrete em 2012.5 Tambm, fazem parte dessas
reflexes, os trabalhos de Extenso Universitria e trabalhos finais de
Graduao6 realizados no Parque. Os relatos de memria7
tangenciaram o universo de representaes que povoa o imaginrio
dos professores participantes, revelando uma nfase na crtica aos
problemas do parque, notadamente a escassez de equipamentos
5
Ateli de imerso com a participao da universidade, escolas pblicas e comunidade
com vistas criao de espaos livres pblicos; as Charretes constituem recurso
metodolgico desenvolvido pelo LABPARC desde o ano de 2000.
6
Trabalho de Extenso Universitria: Por um parque vivo - A luta de uma comunidade pelo
espao pblico, desenvolvido por Paula Martins Vicente e Vanessa Kawahira Chinen, e seus
respectivos Trabalhos Finais de Graduao realizados no Parque, A Escola como um Parque e
o Parque como uma Escola: aprendizado atravs da paisagem e Parque-escola: Um novo olhar sobre
o Parque Pinheirinho dgua, 2012.
7
Os relatos esto no projeto Fenomenologia e Paisagem: espaos de transitividade em
intervenes associadas ao paisagismo e arte contemporneos. Pesquisadora
Responsvel: Vera M. Pallamin, FAUUSP. Equipe de Pesquisa: Vladimir Bartalini,
FAUUSP, Catharina C. P. S. Lima, FAUUSP, Carmen S. G. Aranha, MACUSP, Ricardo
Saleimen Nader, FAUUSP (Cesad).
capazes de fazer frente enorme demanda por lazer, recreao,

cultura e esportes, a manuteno precria por parte dos rgos
pblicos e, finalmente, as condies insuficientes para garantir a
segurana dos usurios do Parque. importante ressaltar que essa
percepo consonante ao que se encontra tambm no imaginrio
popular da regio. Vrios dos trabalhos e vivncias anteriores
evidenciam essa imagem de lugar abandonado, reforada pela baixa
manuteno e presena expressiva de vegetao ruderal.
A experincia vivida com a paisagem do Parque foi pensada no
sentido de oferecer aos professores uma oportunidade mais elstica de
tempo e espao objetivando-se o reconhecimento dos elementos e
potencialidades desse stio para a aproximao de um sentido de
paisagem. Isso s foi possvel, portanto, na abordagem da paisagem
como espao frequentado e fenomnico, a partir de movimentaes
que oferecessem condies para a visita:- tempo lento, sem limites
especificados, ausncia de percursos pr-determi1nados, condies
para a experincia solitria, silenciosa e contemplativa da paisagem.
Nessa condio, desabrocharam novas visadas estticas, onde os
ngulos e enquadramentos de expresses fotogrficas, a identificao
da riqueza de texturas e cores e a preocupao em tirar partido da luz
natural constituiram um acervo de imagens fotogrficas registradas
pelos grupo de professores.8
H relatos e imagens que emanam poesia e afeto tanto na escala da
paisagem, quanto na pequena escala, evidenciando os atributos estticos
dos elementos e processos naturais (umidade, diversidade botnica,
registro da fauna, etc). Alguns professores situam mudanas em seus
estados de esprito e alteraes de humor na entrega contemplao da
paisagem. possvel observar que esses registros foram alm do
reconhecimento do Parque Pinheirinho dgua como equipamento
pblico para provimento das funes usuais de um parque urbano; de
certa forma, em muitos momentos, os registros evidenciam mais
paisagem e menos parque (embora essa separao s faa sentido para
8
Idem. P. 184.
os propsitos aqui expostos, quer dizer, para diferenciar um

posicionamento eminentemente utilitrio e funcional, do afloramento
de sensibilidades paisagsticas, no sentido da fruio desinteressada).
() Se eu me virasse pro outro lado, por de trs daquelas grades
verdes, parecia haver um outro mundo l. No silncio do parque, as
rvores... com suas tonalidades, tamanhos e formas diferentes...
vivas, calmas... Observava o mato crescendo a cada dia... os pssaros,
flores... A paisagem era completamente outra. Quase um santurio
minha direita fazendo contraste com o barulho da multido de carros
e fumaa que vinha minha esquerda. E assim, todos os dias da minha
vida, eu vinha descendo a rua voltada pro meu lado direito, desejando
imensamente um caminho que eu pudesse fazer por dentro desse
parque, fazer parte dele por alguns instantes. Absorver o silncio e a
paz dessa natureza e fazer parte dela ()9
Em seu caminhar errante, sem encomenda, nem finalidade, os

professores olharam para o parque e viram tambm uma paisagem,
ressignificando suas percepes anteriores ou fazendo aflorar sentidos
ainda no muito evidenciados. Pode-se aludir concepo de
stimmung, em Georg Simmel, para quem a paisagem...
(...) exige um ser-para-si, porventura ptico, porventura esttico,
porventura conforme a STIMMUNG, uma caracterstica singular
que a destaque daquela unidade indivisvel da natureza, na qual
cada poro mais no pode ser do que um ponto de passagem para
as foras totais da existncia. (SIMMEL, 2011: 47)
Museu de Arte Contempornea da Universidade de So

Paulo - MAC USP
No incio desse trabalho, dissemos que a paisagem pode ser
apreendida por compreenses e interpretaes to distintas que
teramos que fazer um inventrio de todos seus perfis para situ-la, ou
mesmo, conceitu-la. Dissemos tambm que, para nossos propsitos,
sua aproximao seria feita apropriando-nos de certas reflexes que
Merleau-Ponty faz sobre campo de presena. (MERLEAU-PONTY,
1999: 408, 557, 564, 566 e p. 605), ou seja, como j definimos, sobre
essa extenso de mundo que faz o indivduo compartilh-la como
9
Idem. P. 242.
uma transio entre visto, vivido e uma construo cultural.

(Fonseca, 2012: 81) Dissemos, ainda, que, como visitamos um museu
de arte com obras que versam sobre a temtica em questo,
precisamos da estrutura e repertrios constituintes da linguagem
artstica e dos sentidos da cultura visual que refletem, nos cdigos
inscritos na matria, um estar no mundo.
A compreenso da linguagem artstico-visual procura
estabelecer horizontes do conhecimento de mundo, codificados
visualmente que refletem aspectos da prpria construo de
significado cultural. E sobre esse ponto, sobre a visualidade da
linguagem e da cultura artstico-visual que a visita com os professores
do EMEF Roger Ferreira se debruou, ou seja, sobre o olhar das
paisagens, sobre o exerccio dessa experincia e o aproximar-se de
uma maneira ativa de ser num fluxo de temporalidade, de um entendimento
amplo do presente atual enquanto presente efetivo, o qual envolve um passado
imediato e um futuro prximo (Ibid.: 81).
O grupo de professores se disps a nos acompanhar numa visita
ao Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, no
qual um conjunto de obras de arte pudesse oferecer a compreenso
do fenmeno campo de presena. Estudamos a produo de alguns
artistas do sculo XX do acervo do MAC USP, com o sentido de
visualizar um percurso que pudesse situar, para cada indivduo, a
relao com a paisagem vivida na Escola e no Parque Pinheirinho
dgua e assim, contribuisse para outros sentidos dos processos de
construo do conhecimento da paisagem contempornea.
A visita10
O passeio pelo MAC USP11 procurou tecer uma aproximao
dos visitantes com as obras, primeiramente, escolhendo-se trabalhos
10
A visita, o roteiro de obras e proposies reflexivas, feitas no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo, contaram com a colaborao de Evandro
Carlos Nicolau, Mestre em Esttica e Histria da Arte, USP, educador e coordenador do
Setor Educativo do MAC USP entre 2010 e 2015.
11
As obras e exposies podem ser consultadas em www.mac.usp.br
sobre a temtica da paisagem que mostrassem a passagem das

caractersticas da arte visual no sculo XX. Ou seja, de uma
linguagem mais acadmica, cuja compreenso visual mais imediata,
passamos s expresses das vanguardas histricas mostrando as
transformaes da linguagem e meios, at nos aproximarmos das
construes contemporneas, apontando como as novas mdias
acompanham a construo da prpria expresso artstica.
Procuramos, na passagem do tempo e espao artstico do sculo
XX, um olhar a obra que percebesse a presena de fenmenos
esttico-visuais e que reconhecesse, desse modo, as diferenas nas
construes artsticas. A visita foi, tambm, contextualizada a partir
de relaes entre natureza e cultura, ou seja, ressaltamos a ideia que a
paisagem artstica um recorte do momento espaciotemporal vivido
pelo artista.
Por fim, entrelaados aos discursos de visualidades e de
historicidades artsticas, procuramos oferecer diversas aparncias do
objeto em questo querendo, com isso, provocar um encontro do
visitante com uma forma essencial de paisagem ou como dissemos
no incio desse trabalho, como um campo de presena. A seguir,
apresentamos as obras e reflexes elaboradas durante o percurso com
o grupo de professores.
Paisagem imaginada
Paisagem, de Paulo Gomes,12 uma motivao para o observador
transportar-se a um espao imaginado. A referncia a literatura.
Gomes apropria-se da descrio da paisagem de Jos de Alencar, em
O Pampeiro, captulo XII da obra O Gacho. A paisagem impressa
transformada num quadro. O observador aproxima-se da obra e l
passagens como, ... O Pampeiro varrendo dos cimos dos Andes
todas as tempestades que ali tinham condensado os calores do estio,
12
Paulo Gomes, Rio de Janeiro, Brasil, 1956. Paisagem, 2001/2003. Impresso
tipogrfica s/ papel.
verberava na imensidade as pontas do ltego formidvel que ia aoitar

o oceano...
O ato de leitura da obra enquadrada como um desenho, leva-
nos aos espaos que tecem esta paisagem textual.
Paisagem metafsica
A obra de Giorgio De Chirico,13 O enigma de um dia, motivou-nos
a perceber uma atmosfera de estranhamento, uma durao silenciosa,
presena da temporalidade do instante recortado no espao da tela,
localizando as prerrogativas da pintura metafsica14 dos anos 1910.
O ano 1914, ecloso da Primeira Grande Guerra Mundial. A
representao dos arcos arquitetnicos romanos sangrados pelas
bordas do quadro, a construo clssica com o homem petrificado
num pedestal no centro do campo visual, a relao de simetrias
compositivas, a atmosfera sombria, enfim, todos os elementos da
obra parecem deter o tempo.
Diante da obra, sentimos a necessidade de elaborar uma leitura
visual, mostrando alguns perfis que compem a prpria linguagem
pictrica: - a superfcie de um amarelo intenso, brilhante, estende-se
pela metade inferior da obra. Ocupa seu centro a esttua de um
homem de costas sobre um pedestal que apia com um canho e
balas. A cabea pende para baixo e sua sombra projeta-se
obliquamente em direo aos limites do quadro, enfatizando o ocaso
de um dia. Dois homens so desenhados numa dimenso nfima
distantes do centro da obra. E no limite da superfcie azulada, que se
esmaece gradativamente at a metade superior da pintura, a fumaa
branca do trem detm mais uma vez o tempo; as bandeirinhas, no
alto da torre prxima estrada por onde o trem passa, tremulam. O
trem, vindo da direita da obra, desenha sua fumaa acompanhando o
13
Giorgio De Chirico. O enigma de um dia, 1914. leo s/ tela.
14
Pintura metafsica o estilo desenvolvido pelos artistas italianos Giorgio de Chirico
(1888-1978) e Carlo Carr (1881-1966) nos anos 1910. A pintura metafsica cria
paisagens suprarreais, simblicas, nas quais suas luzes provocam um certo estranhamento
em relao percepo da realidade comum.
ritmo do comboio. Mas o artifcio do pintor constri um encontro de

atmosferas, no qual a fumaa paralisa-se. Mais um smbolo de
durao, da espera, como se toda a paisagem germinasse um campo de
presena de um fenmeno, um acontecimento que, com seus smbolos e
correlao de elementos visuais, d indcios do que est por vir.
Paisagem abstrao
A exposio Os Volpis do MAC15 nos exercitou para a observao
da gradual construo pictrica da paisagem abstrata. O artista iniciou
seu trabalho por meio de uma relao de apreenso direta da
natureza. Aos poucos, desenvolveu um construtivismo geometrizado
num exerccio plstico de formas, cores-luzes e simetrias ritmadas.
Para a compreenso da linguagem artstica de Alfredo Volpi,
percorremos obras do final dos anos 1940 at 1960, quando o artista
sai de uma fase considerada naturalista,- com temas populares e
paisagens tratados de forma simples e singela, pinceladas rpidas e
difanas e uma atmosfera tpica das cidadezinhas do interior de So
Paulo nos finais da dcada de 30,- para uma construo com os
elementos decorativos de paisagens da cidade interiorana de Mogi das
Cruzes, por ocasio de suas festas juninas. Posteriormente, esses
elementos transformam-se em mdulos geomtricos que, abstratos e
repetidos infinitamente, passam a construir exerccios de luzes, cores,
ritmos, equilbrios e espaos.
Paisagem transformao
Com Estrada de ferro Central do Brasil, obra de Tarsila do
Amaral,16 pudemos refletir sobra a paisagem transformada pela
urbanizao. A passagem para a industrializao perpassa pela
percepo da paisagem rural que, aos poucos, vai transformando-se
15
Os Volpis do MAC. Exposio de 18 obras de Alfredo Volpi. Curadoria de Paulo Pasta.
31/08/2013 a Julho/2014.
16
Tarsila do Amaral, So Paulo, Brasil, 1886. Estrada de ferro Central do Brasil, 1924. leo
s/ tela.
ao ser interferida por elementos da cidade moderna e da cultura

brasileira da dcada de 1920. Recm descobertos pelos modernistas,
os smbolos da brasilidade, como a igreja barroca, as cores caipiras
rosa, azul, amarela das casinhas e a vegetao tropical, situam o
questionamento da nova realidade que comea introduz rudos visuais
entre a cultura do campo e o progresso.
Tarsila foi aluna de Lhote, Gleizes e Lger, artistas das
vanguardas histricas europias, cubistas, porm, mais distantes dos
esquemas de Picasso e Braque. Deve aos primeiros, a simplificao
das formas, o uso de geometrizaes, como crculos, retngulos,
quadrados, formas verticais, contornos pesados e uma construo
esquemtica do quadro com planos bem definidos desenrolados a
partir da base da obra.
Nesse momento da visita, na exposio Hudinilson Junior: Em
torno de Narciso,17 vimos a obra Corpo Paisagem:- um corpo humano
amplificado pela maquina de xerox, apresenta-o como matria e
percepo de uma possvel paisagem orgnica.
Paisagem cultivada
Paisagem de Val Seriana, de Arturo Tosi,18 nos permitiu refletir
sobre outras transformaes que a paisagem pode sofrer, ou seja, a
transformao da natureza por meio da agricultura e dos campos
cultivados por plantaes rurais: a produo agrcola recriando a
natureza, produzindo um desenho sobre a superfcie da terra em
grandes reas, em grandes extenses de terra.
Certas obras modernas permitem uma leitura visual da
correlao dos seus elementos compositivos. Assim, como fizemos
em O enigma de um dia, exercitamos, mais uma vez, o olhar a Paisagem
de Val Seriana: - a luminosidade da obra difunde-se pelas tonalidades
17
Hudinilson Junior: Em torno de Narciso. Exposio. Curadoria de Tadeu Chiarelli.
25/01/2014 a 31/08/2014.
18
Arturo Tosi, Itlia, Paisagem Val Seriana, s/d. In Exposio Classicismo, Realismo e
Vanguarda: Pintura Italiana no Entreguerras. Curadoria de Ana G. Magalhes. 31/08/2013 a
18/10/2015.
terrosas (laranjas entremeados por beges e marrons, claros e

escuros). Sem foco, nem inteno de sublinhar algum objeto
especfico, vemos a presena de um olhar realista, que Tosi apreendia
nas suas sesses de pintura com a cena ali adiante de seu estdio em
Rovetta.19 As superfcies esverdeadas emolduram a estrada, forma
diagonal que, do primeiro plano, atinge o limite da paisagem, antes
que ela se desdobre nas voluminosidades das montanhas. Enfatizada
por duas linhas azuis, nosso olhar encontra o pequeno vilarejo ao sop
da encosta pontuado, ainda, por formas de casas e construes. O
primeiro grande volume montanhoso estende-se esquerda da
pintura na forma de um tringulo e, ao fundo, as montanhas,
tambm, obedecem essa construo triangular.
Paisagem de Val Seriana situa-se, provavelmente, na dcada de
1930, quando Tosi pintou outros trabalhos com motivos semelhantes.
Diante da obra, tratamos a questo da monocultura agrcola
produzindo grandes paisagens uniformes, se arrastando ao longo do
horizonte, por exemplo, no interior de So Paulo. Foram observados
e comentados, tambm, os trabalhos de Jos Antonio da Silva, na
exposio Jos Antonio da Silva em dois tempos,20 sobre a identidade do
homem rural, do campo em relao ao processo de urbanizao
brasileira.
Paisagem mquina
A exposio Len Ferrari. Lembranas de meu pai21 possibilitou a
reflexo sobre a mquina moderna, em especial o automvel,
inventando a cidade contempornea em sua forma e desenho.
19
SAROUTE ROQUETTI. Dunia. Arturo Tosi na Coleo do Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo. Relatrio de qualificao. Programa de
Ps-Grauao Esttica e Histria da Arte USP. Setembro/2014. P. 72-73.
20
Jos Antonio da Silva em dois tempos. Exposio. Curadoria de Ana G.Magalhes.
16/06/2013 a 26/04/2014.
21
Leon Ferrari, Buenos Aires, Argentina, 1920. Exposio Len Ferrari. Lembranas de meu
pai. Curadoria de Carmen S. G. Aranha e Evandro Nicolau. 57obras. 28/09/2013 a
Agosto/2014.
Discutiu-se a mobilidade, a cidade e sua dinmica cultural, seu

desenho cartogrfico, a superfcie que encobre estruturas e alicerces
de sustentao (desenhos invisveis, soterrados pelo asfalto e
concreto), produto, tambm, ideolgico de um determinado modelo
de desenvolvimento.
Entre os anos 1976 e 1984, Lon Ferrari residiu em So Paulo,
aps sair da Argentina, quando essa sofreu o Golpe de Estado de
1976. Ligou-se a um grupo de artistas que o instigou
experimentao de novos modos de fazer arte, desde desenhar com
materiais convencionais, como nanquim, grafite, crayon, canetas
esferogrficas, tinteiro e carimbo at utilizar modos de impresso em
heliografia, serigrafia, fotocpia, microficha, videotexto e offset. Em
Autopista do Sul, de 1982, uma das obras observadas pelos professores,
o artista faz uso de grafismos impressos nas novas mdias. A obra
desdobra-se numa crtica cultura de massa, tanto no plano do
indivduo que, em encontros e entrecruzamentos, acabam por situar
uma viso das inmeras perdas que a sociedade vem sofrendo, quanto
no plano das cidades em crescimento, to vertiginoso que acumulam
congestionamentos, certamente uma viso premonitria do que
aconteceria com a cidade no futuro.
Paisagem poltica
Na exposio Julio Plaza Indstria Potica22, as obras Mapas polticos
situaram a paisagem poltica, a cartografia e a ocupao do espao
como estrutura de poder e de controle ideolgico internacional.
Como surgiram questes especficas sobre a apreeno do sentido
visual dessa expresso artstica, criamos algumas movimentaes de
aproximao: olhar a obra de longe e ao aproximar-se, corpo e olhar,
perceber suas transformaes. Esse exerccio deu origem a outras
ideias de compreenso de paisagem: o invlucro da paisagem, a
paisagem como uma miragem, como imaginao projetada no
22
Julio Plaza Indstria Potica. Exposio. Curadoria de Cristina Freire. 09/11/2013 a
25/10/2015.
espao/profundidade que se torna projeo mental.
Paisagem estrangeira
A partir do trabalho World Trade Center, uma paisagem de
impacto simblico, nos aproximamos tambm da fotografia. A obra
apresenta uma perspectiva dos dois edifcios que subverte o olhar comum, uma
vez que so vistos a partir do Rio Hudson e no da ilha de Manhattan. O
artifcio permitiu que o grupo de professores fizesse um paralelo do olhar a
escola a partir do parque Pinheirinho Dgua e no o oposto como sempre
acontecia, olhar o parque a partir da escola.
Jay Maisel23 estudou pintura e desenho grfico na Cooper Union
e na Yale University. Durante quarenta anos projetou capas de
revistas, lbuns musicais e peas de propaganda. No final dos anos
1990, iniciou um trabalho mais pessoal, inclusive ministrando
workshops de fotografia para professores. O artista, em suas
fotografias, captura luzes das paisagens tornando-as, s vezes, difusas,
outras esmaecidas, sempre criando uma atmosfera especfica para o
recorte. Cores brilhantes, tambm, definem planos de situaes
cotidianas da vida nas cidades.
Paisagem interveno
A obra de Fernando Piola24 permitiu uma aproximao da
construo da linguagem na obra contempornea.
Operao Tutoia um hipertexto. Entrelaa um ato subversivo
com a linguagem virtual, articulando imagem e texto lxico para
discutir o passado da ditadura militar em So Paulo e a relao da
percepo da democracia contempornea e seu sentido na atualidade.
Em seu percurso artstico, Fernando Piola apropria-se de
temticas que tocam na memria recente da histria do pas
oferecendo ainda uma visualidade muito sutil para suas contradies.
Operao Tutoia foi uma interveno realizada pelo artista, entre 2008
23
Jay Maisel, New York, USA, 1931. World Trade Center, Fotografia.
24
Fernando Piola, So Paulo, Brasil, 1982. Operao Tutoia, Painel fotogrfico.
e 2012, nos jardins do antigo DOI-CODI, hoje 36o DP, localizado

rua Tutoia, em So Paulo. O que importa na paisagem sua
transformao pelo plantio de espcies de folhagens exclusivamente
vermelhas que tingiram o lugar com uma simbologia colorstica
capaz de trazer tona memrias subterrneas tais como violncia,
represso e resistncia25. A obra exposta no MAC USP constitui-se
de um painel com registros das imagens e descrio da proposta e do
processo realizados.
Fazem tambm parte da potica de Piola a produo do livro de
artista; ali informaes negligenciadas ou contraditrias esto
presentes em cartografias tais como guias, jornais e dicionrios26.
Paisagem metrpole27
O Museu de Arte Contempornea da USP est instalado em um
complexo arquitetnico criado nos anos 1950 pelo arquiteto Oscar
Niemeyer. Com oito andares de exposies, no ltimo, pode-se ter
uma perspectiva da Cidade de So Paulo. Ali o grupo de professores
encerrou a visita com a observao, ao longe, do Pico do Jaragu que
fica prximo ao Parque Pinheirinho Dgua, local da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Deputado Rog Ferreira.
Discutiu-se a diferena de observarmos os locais distantemente
e como vivenciar a experincia ao estar na profundidade do Parque.
Como observar o Pico do Jaragua do oitavo andar do MAC e como
estar do Pico do Jaragu observando a metrpole.
As perguntas e afirmativas finais sobre a como olhar a paisagem
foram, ento, surgindo naquele momento:- O que olho? Qual
recorte escolho? Como descrever o visto? Como refletir sobre o
visto? Como expressar minha viso? preciso tomar conscincia
da paisagem, interior e exterior?
25
www.fernando piola.com
26
Idem.
27
MAC USP. 8o. andar. Paisagem da Cidade de So Paulo, 2013.
Algumas snteses
Os segmentos definidos na pesquisa revelaram um
encadeamento que embora guardem, em alguma medida, coerncia
de percepes, sentimentos, desejos e demandas, apresentam
transformaes na passagem dos registros de memria para os relatos
e imagens colhidos na experincia da paisagem e no exerccio de artes
visuais em proposta de ressignificao da paisagem vivida.
A pesquisa evidenciou um sentido de paisagem, uma
sensibilidade paisagstica e um apreo pelos elementos da natureza,
alm da aproximao de um olhar que criou correlaes visuais entre
os seus elementos.
Os relatos de memria tangenciaram o universo de
representaes inscritas no imaginrio dos professores participantes e
revelaram uma nfase na crtica aos problemas do parque, registrando
a percepo de que sua identidade encontra-se comprometida pela
existncia do gradil que separa o Parque da Escola o qual, aliado
baixa manuteno, concorre para consolidar a imagem do Parque
como um matagal e no como um equipamento pblico do gnero;
essa percepo consonante ao que se encontra tambm no
imaginrio popular da regio. possvel notar, nesses relatos, que
aparece um sentido de paisagem. J os registros produzidos pelos
professores (relatos e fotografias) em sua atividade de campo, que aqui
nominamos paisagem vivida, evidenciaram um sentido de paisagem
enfatizado pelo reconhecimento das belezas e potencialidades do stio.
Nessa condio, desabrocharam novas visadas estticas, onde os
ngulos e enquadramentos identificaram a riqueza de texturas e cores e
a preocupao em tirar partido da luz natural. A partir da visita ao
Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, foi
possvel observar que os registros foram alm do reconhecimento do
Parque Pinheirinho dgua como equipamento pblico para
provimento das funes usuais de um parque urbano.
As respostas dos professores, aps toda discusso, registraram a
paisagem das plancies midas do Parque, valorizando sua vegetao,
evidenciando texturas, nuances cromticas, diversidade botnica (no

raro, imperceptveis ao olhar desatento) e horizontalidade; o mesmo
se aplica ao mato displicente que coloniza setores de baixa
manuteno do Parque; igualmente proscritas no imaginrio popular,
a vegetao ruderal colonizadora das reas calcinadas pelas queimadas
bem como a vegetao de capoeira que substituiu parte da cobertura
nativa, tambm foram aladas a outra categoria esttica na produo
dos professores.
A pesquisa revelou uma viso crtica da realidade e um
posicionamento politico por meio do conjunto de observaes
registradas que evidenciou, naturalmente, um esprito crtico quanto
aos problemas do Parque, no que se refere a demandas por
transformaes, includas aqui as questes de manuteno. A pesquisa
tambm registrou desejos e demandas por funes (e equipamentos)
usuais em parques pblicos. Por outro lado, nos depoimentos dos
professores, essa conscincia da necessidade e do direito ao parque
como equipamento pblico provedor de oportunidades para as
prticas do lazer, do esporte e da recreao associou-se ao desejo de
um contato mais desinteressado com a natureza desvelando
possibilidades para construo de uma identidade do Pinheirinho
dgua como um parque pblico mas, tambm como paisagem.
Por ltimo, a pesquisa evidenciou novas oportunidades
pedaggicas na convivncia da Escola com o Parque. Nessa relao
histrica, incontveis trabalhos pedaggicos so repensados pelos
estudantes, orientados por seus professores; comum ouvir a
expresso o parque como sala de aula, no s pelo reconhecimento
do potencial cientfico e artstico deste ltimo, mas, tambm pelo
mrito dessa escola, particularmente, em valorizar a construo do
conhecimento fora dos muros da escola.
Referncias
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visualidade. So Paulo: UNESP / Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
CHAU, Marilena. Experincia do Pensamento: Ensaios sobre a

obra de Merleau-Ponty. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
FONSECA, Andrea Matos da. Corporeidade na arte atual brasileira:
sensibilidades desveladas. Dissertao de mestrado. Programa de
Ps-Graduao interunidades em Esttica e Histria da Arte.
PGEHA USP. So Paulo, 2012.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O Olho e o Esprito. So Paulo:
Cosac & Naify, 2004.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo.
2a. Edio. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Os Pensadores textos
selecionados / Maurice Merleau-Ponty. Seleo de textos de M. S.
Chau. Tradues e notas de M. S. Chau; N. A. Aguilar; P. S.
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MERLEAU-PONTY, Maurice. The structure of behavior.
Boston: Beacon Press. 1967.
RELATRIO Fenomenologia e Paisagem: espaos de transitividade
em intervenes associadas ao paisagismo e arte contemporneos.
Pesquisadora Responsvel: Dra. Vera M. Pallamin, FAUUSP.
Equipe de Pesquisa: Dr. Vladimir Bartalini, FAUUSP, Dra.
Catharina C. P. S. Lima, FAUUSP, Dra. Carmen S. G. Aranha,
MACUSP, Ricardo Saleimen Nader, FAUUSP (Cesad).
SIMMEL, Georg. Filosofia da Paisagem. In SERRO, Adriana
Verssimo (Org.). Filosofia da Paisagem: uma antologia. 2011.
Memrias e interdiscursividades
MOEMA MARTINS REBOUAS1
[...] por isto, por exemplo, que o pianista traz a

memria nas mos, e que as suas mos se tornaram o
que so, perceptivas, e actuantes, por intermdio deste
longo trabalho voluntrio de incorporao de um saber.
Housset (2006)
Um saber que se manifesta a cada toque, e nele a vida de
sensaes, de historicidade e de vontade presentificada. Msicas,
livros, poesias, pinturas e tudo o mais que produzimos so resultado
de nossas experincias pessoais e da memria que temos delas. Uma
memria que coteja o que vemos, ouvimos, lemos, experimentamos
e ressignificamos. Memria que pode ser guardada, cuidada,
colecionada. Assim, uma coleo constituda como um grande
arquivo de muitas memrias, e os museus so um entre outros
espaos sociais destinados a preserv-las.
No presente artigo, focalizamos a memria a partir da Coleo de
Arte Universitria da Universidade Federal do Esprito Santo-UFES2.
1
Moema Lcia Martins Rebouas graduada em Desenho e Plstica (Licenciatura) pela
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) (1981), fez mestrado em Educao pela UFES (1995),
doutorado em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2000) e
Ps-Doutorado pela Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Atualmente professor
associado IV da Universidade Federal do Esprito Santo.
2
A Coleo de Arte da UFES se encontra dispersa em vrios setores da instituio, sendo
REBOUAS, M.L.M. Memrias e interdiscursividades. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos
da Mediao: A arte e suas histrias na educao. So Paulo: MAC USP, 2016, pp. 277-291.
278 Moema Martins Rebouas
Apresentaremos um recorte de uma pesquisa denominada As

interdiscursividades das obras de um acervo como propositoras de prticas
educacionais, que gerou uma proposta de continuidade que ter incio
em 20163.
No recorte para este artigo, o enfoque estar na metodologia
utilizada que nos permitiu reconstituir a memria dessa coleo da
UFES a partir de dois movimentos investigativos: no primeiro, consta
a anlise dos depoimentos das professoras que iniciaram essa coleo
como diretoras da Galeria de Arte e Pesquisa da UFES-GAP/UFES;
no segundo, os procedimentos para anlise das interdiscursividades
das obras pertencentes ao acervo.
O nosso objetivo o de contribuir para os estudos da arte e da
educao que consideram que a memria e a histria podem ser
apreendidas a partir dos discursos de seus protagonistas, e que as
produes artsticas contm as marcas de quem as produziu, do
contexto dessas produes e dos intertextos que com elas dialogam.
Queremos evidenciar que as obras de arte so portadoras de um
discurso que traz um tempo, um espao e uma autoria podendo
provocar naqueles que com ela interage outras aes a partir de suas
leituras possveis.
I. resgate das memrias

Com o interesse e foco na Coleo de Arte da UFES, o primeiro
movimento investigativo foi motivado por uma srie de questes,
cujas respostas nos permitiro reconstituir a memria sobre essa
coleo. Para isso, foi necessrio irmos ao encontro daquelas pessoas
que protagonizaram o incio dessa coleo de arte da instituio, para,
com elas, compreendermos as motivaes, os programas e projetos
envolvidos nesse processo, bem como os seus destinatrios.
Inicialmente nos reunimos com as professoras Jerusa Margarida
que a que a maior parte dela est na reserva tcnica da Galeria Espao Universitrio da
UFES-GAEU/UFES.
3
A primeira pesquisa foi iniciada em 2012 e ambas, so financiadas pelo CNPq.
Memrias e interdiscursividades 279
Gueiros Sam e Teresa Norma Borges de Oliveira Tommasi4, que

foram as que iniciaram essa coleo como diretoras da Galeria de
Arte e Pesquisa da UFES. A partir desse encontro foi possvel nos
informarmos sobre trs catlogos publicados nos anos de 1979, 1982
e 1983 que continham a relao e reproduo das peas inventariadas
que iniciaram essa coleo. Desse modo, os catlogos, como
documentao das aes, alm dos discursos das professoras, nos
possibilitaram o atendimento aos objetivos iniciais da pesquisa que
sero apresentados a seguir:
a- Conhecer o contexto de criao da Galeria de Arte e Pesquisa
da UFES, a sua estrutura, seus objetivos, para, ento,
compreender a sua funo/misso a partir do envolvimento das
professoras como primeiras diretoras e idealizadoras da coleo;
b- Compreender como foi formada a coleo e o acervo (poltica,
inventrio, catalogao, conservao) e como se deu a
apropriao dessa coleo pela UFES;
c- Conhecer os destinatrios dos projetos e programas da
GAP/UFES para compreender a sua funo como promotora da
arte e do seu ensino.
d- Conhecer as articulaes tecidas pela GAP/UFES em seus
programas e projetos e compreender como eram estabelecidas
as parcerias dentro (ncleos, cursos) e fora da universidade.5
I.1-Entrevistas, conversas ou modos de dizer e de fazer
saber?
Como um dos objetivos da pesquisa era a produo de material
audiovisual para produo de documentrios em mdia digital
destinado s escolas de educao bsica, sabamos que todos os
encontros deveriam ser filmados. A filmagem, nesse caso, no
constituiria somente como um material a ser transcrito
4
Nos reunimos depois com professores, diretores e alunos do Centro de Artes, que
acompanharam a formao da coleo. Os depoimentos esto em trs documentrios
disponibilizados no material educativo MUSEU ABERTO (2015).
5
Cf. REBOUAS (2015).
posteriormente. Consideramos que a escolha pela filmagem nos

possibilitaria garantir a fidedignidade da fala, da entonao e
gestualidade das professoras. O nosso interesse no era somente o de
conhecer o contexto da criao da coleo, e compreender como foi
formada, mas de garantir que essa memria, que nos dispusemos a
resgatar, fosse contada a partir das memrias das prprias
protagonistas. Por este motivo, a produo audiovisual oriunda da
pesquisa est includa em um material educativo intitulado Museu
Aberto: aproximaes e visibilidades na escola: Coleo de Arte da
UFES: criao e memria, distribudo em instituies culturais,
educativas e artsticas. O propsito de que cada vez que for
utilizado e visto, possa promover e provocar encontros.
Entretanto, algumas condies contriburam para o
consentimento das professoras na realizao das filmagens6:
a- a-ambiente familiar (a filmagem foi realizada na residncia de
uma das professoras);
b- a pesquisadora foi ex-aluna, portanto conhecida;
c- a realizao da filmagem com as duas ao mesmo tempo (esta foi
uma condio para a aceitao).
Os comportamentos e posturas dos que foram filmados podem
ser aprofundados em estudos sobre a gestualidade e proxmica7
propostos pela semitica. Abrangem tambm as relaes
intersubjetivas em ato, o estar em presena com um outro, ou
outros, e os envolvimentos intersomticos que por acaso possam
ocorrer.
A filmagem garante que os discursos produzidos no momento
de interao com o pesquisador sejam captados e reproduzidos.
Entretanto, outros mecanismos de edio do material ainda esto no
poder do pesquisador, pois ele quem escolhe o ngulo, a durao, a
sequencialidade, entre outras variveis possveis que envolvem a
6
As filmagens dos oito (8) demais protagonistas includas nos trs documentrios que
compem o material educativo foram realizadas individualmente, em respeito s agendas
e disponibilidades.
7
Cf. A proxmica trata da explorao da qualidade significante do espao. (GREIMAS, 1979).
edio de uma filmagem. O nosso posicionamento, era o de garantir a

fidedignidade do dito e do modo de dizer das protagonistas.
Ao tratar do discurso, Greimas ([s/d],p.5) prope a inverso da
problemtica pautada no mais no sujeito que fala, ou no produtor do
discurso, mas na performance discursiva. Nela, o plano do exerccio
individual da linguagem no pode ser considerado como fixo, pois ele
se relaciona com as prticas discursivas que ocorrem nas interaes, e
no plano social que elas se modificam e se transformam. Sendo
assim, o sujeito do discurso, ao realizar a sua performance, torna-se
um outro ao interagir com algo ou algum; , portanto, um sujeito
em construo permanente.
Com essa abordagem, considera-se que, em cada interao
entre sujeitos, seja numa entrevista para um pesquisador, ou at
mesmo para um jornalista, esto depositadas as formas pressupostas
do discurso que se manifestam incompletas e inacabadamente, por
serem processuais. Formas discursivas que as memrias nos permitem
resgatar, em nosso caso, e nessa especfica situao, o que todos ali
presentes que viveram e compartilharam com diferentes intensidades
e responsabilidades (as professoras como diretoras e idealizadoras de
um projeto, e a pesquisadora como aluna), fomos capazes de
conjuntamente reorganizarmos em interao.
Este aspecto importante, pois demarca e admite a existncia
de distintos pontos de vista que podem, ou no, confluir, e somados
constiturem a memria da situao vivida. Memria do vivido ou do
que ouvimos em ocasies no passado? A articulao da memria com
a imaginao comentada por Chico no documentrio Chico-Artista
Brasileiro lanado em 2015. Ele comenta como as duas integram o
resgate do passado e influenciam nos processos criativos.
Relacionamos, integramos, articulamos fatos vividos e ditos por
outros, contados por pessoas prximas, assistidos e mediados pelas
mdias e os filtramos em nossa memria.
Com poucos documentos nesta etapa inicial da investigao, foi
importante preservar e garantir as falas e as experincias, para com
elas a pesquisadora ter a possibilidade de reconstituir as memrias e as

histrias no unicamente sobre o ponto de vista de seus aspectos
factuais, mas sobretudo considerando tambm outras dimenses,
como as formas com que elas apresentam esses aspectos factuais e nos
fazem-saber deles.
Assim, o discurso, como lugar da construo do sujeito, a
nossa principal fonte de conhecimento sobre ele, e sobre o que ele
nos faz-saber de si mesmo e de sua experincia.
Com isso, a relao estabelecida entre o investigador e o
investigado tnue e pautada em proximidades, seja pelo interesse
em comum pelo tema, seja mesmo pela possibilidade de
compartilhamentos que possam ocorrer. Assim, mesmo que
tenhamos um roteiro prvio e objetivos investigativos nos motivando,
o dilogo estabelecido no unilateral. Pressupe, antes, uma escuta
que poder intervir para saber mais sobre as diversas experincias
vividas, que, recontadas, podem misturar o profissional ao pessoal, e
o realizado ao desejado. Desse modo, possvel que a linha tnue
existente entre passado e presente se desfaa, pois, enquanto narram,
a partir do aqui e agora que o fazem; a partir do presente que se
retoma o que se viveu em seu passado e os acontecimentos. Diante de
fatos e experincias, algumas pontuais, outras que so resgatadas aos
poucos e se presentificam nessa conversa, que ocorre a escuta. Ela
no mais unicamente a do investigador, mas a dos sujeitos em
interao e em construo nesse processo.
Ao adotar essa fundamentao na anlise dos encontros com as
professoras, e depois, com todos os oito que participaram
posteriormente da investigao, consideramos o dito e o modo de
dizer como o nico meio de nos aproximarmos delas. So as
narrativas de vrias histrias que se cruzam, recontadas a partir de
diferentes pontos de vista por sujeitos que dela participaram.
O cruzamento de conversas foi uma opo metodolgica
adotada para enriquecer e garantir o surgimento de aspectos factuais.
Cada documentrio, possua pelo menos trs integrantes com
desempenho e diferentes papis no processo de criao e manuteno

dessa Coleo de Arte da UFES. No primeiro documentrio, alm
das duas diretoras, participaram uma das diretoras do Centro de
Artes da UFES, a professora Maria Helena Lindemberg (a
GAP/UFES foi criada como espao acadmico e de formao
destinado aos alunos da graduao) e uma aluna que, posteriormente,
tornou-se professora do CAR/UFES, Nelma Pezzin.
Os participantes com suas memrias reconstituram o vivido de
sentido filtrado de suas imaginaes e experincias. As memrias
(marcas, registros) que emergiram dessas conversas, alm dos
catlogos citados, nos conduziu consulta de outros documentos nos
arquivos do Centro de Artes da UFES, em sua maioria fotografias, e
nos possibilitou inclu-las nos documentrios.
II. Os interdiscursos
O acesso coleo, composta por aproximadamente duas mil
8
obras , cuja maioria est abrigada na reserva tcnica da Galeria Espao
Universitrio-GAEU/UFES, se d por intermdio da publicao de
um catlogo intitulado Acervo da GAEU/UFES (2007), um projeto da
ento Secretria de Produo e Difuso Cultural da UFES, professora
Rosana Paste.
Na apresentao do catlogo, a Secretria esclarece que a
composio do acervo inclui tambm a coleo proveniente da
Galeria de Arte e Pesquisa da UFES, que, de 1976 a 1994, funcionava
na Capela Santa Luzia, localizada no centro da cidade de Vitria (local
do antigo Museu de Arte Sacra, que funcionou ali de 1950 a 1970).
O catlogo possui 380 pginas. Nas 358 pginas centrais esto as
reprodues fotogrficas da coleo, com as peas agrupadas por
linguagens. Inicia-se com Gravura/Desenho, Pintura,
Objeto/Escultura e Fotografia. Como em cada pgina se encontram
entre 2 a 6 peas, num levantamento inicial possvel constatar que
ali no catlogo constam aproximadamente 1.432 peas. Na leitura da
8
Cf. ACERVO DA GALERIA DE ARTE ESPAO UNIVERSITRIO-EU (2007).
publicao possvel ao leitor averiguar que a coleo composta por

obras de artistas com diferentes participaes na Arte
Contempornea e no cenrio artstico nacional e internacional. Esto
presentes as produes de artistas como: Arlindo Daibert, Antonio
Henrique do Amaral, Bispo do Rosrio, Carlito Carvalhosa, Carlos
Zlio, Fayga Ostrower, Ivald Granato, Loio Prsio, Mauricio
Salgueiro, Rubens Gerchman, Scliar e vrios outros que, como estes,
possuem peas em colees pertencentes a Museus Nacionais e
Estrangeiros. Renem-se tambm no catlogo produes de artistas e
professores da UFES como Atlio Colnago, Cesar Cola, Hilal Sami
Hilal, Nelma Pezzin, Orlando da Rosa Farya e Rosana Paste, para
citar alguns deles. O que essas obras possuem em comum que, cada
qual a seu modo e com sua linguagem, possui uma narratividade e
portadora de um discurso que a insere no campo das Artes, o que
implica estarem todas em dilogo com outras instncias, tais como as
da cincia e com outras reas do conhecimento, como a
Comunicao, a Histria, a Filosofia, entre outras.
Se os museus so laboratrios de conhecimento de arte9, to
importantes quanto os demais laboratrios de qumica ou de fsica so
para a aprendizagem dessas disciplinas, o acervo o que constitui o
museu. A partir do acervo possvel empreendermos uma leitura que
se distancie do posicionamento modernista, de coloc-la em
suspenso, para um posicionamento contemporneo no qual ela se
articula com os contextos scio-histricos e sua complexa tessitura.
Por ainda no ser acessvel o acervo digitalizado, toda a
publicao Acervo da Galeria de Arte Espao Universitrio da UFES-EU
constituiu-se como corpus inicial de investigao sem distino das
linguagens artsticas. Para a pesquisa, no foi nossa inteno separ-las
por linguagem (desenho, gravura, pintura, instalao), nem por
temticas e muito menos por tcnicas. Nossa inteno foi a de
assumir nessa investigao do acervo uma postura dialgica que
considerou o nosso repertrio da arte, pois foi a partir de nossa
9
Cf. BARBOSA, Ana Mae (2011).
prpria experincia e a do artista materializada ali que o dilogo se

estabeleceu. Adotar esta postura assumir a incompletude da obra e
do sujeito (pesquisador, leitor). assumir o discurso como interao
de um e do outro. distanciar-se das propostas que se fundamentam
na linearidade das cronologias, nas histrias dos movimentos
artsticos, na apropriao da arte para reproduo das tcnicas, ou
ainda na descrio da vida dos artistas.
Para que se assuma esta postura, preciso que o pesquisador
estabelea relaes de sentido entre as obras, tendo como fio
condutor os interdiscursos presentes nelas. Os interdiscursos
correspondem ao conceito de dialogismo de Bakthin (1988), nessa
concepo o sujeito no assume o papel central no discurso, mas esta
posio ocupada pelas vozes sociais, que fazem dele um sujeito
histrico e ideolgico.
Portanto, propor a interdiscursividade em uma investigao
assumir uma dimenso dialgica analtica de pesquisa e de
textualidade das obras. Por este motivo, a fundamentao terica-
metodolgica da pesquisa foi da semitica discursiva por esta
considerar as produes humanas como produes textuais. Para a
semitica, uma produo de arte tal como uma pintura, escultura,
um filme, um romance, um espetculo teatral, musical ou de dana
so manifestaes dessa textualidade.
Como a intertextualidade a incorporao de um texto no
outro, na interdiscursividade so repetidos os mesmos percursos
temticos e/ou figurativos, pois [...] sob um texto, ou um discurso,
ressoa outro texto e outros discursos; sob a voz de um enunciador,
a de outro. (FIORIN, 2003, p. 34). Como o discurso social, um
discurso discursa outros. Sendo assim, se ele mantm relaes com
outros, porque no concebido como fechado, mas como um lugar
de trocas enunciativas.
Com esta abordagem terica e metodolgica a pesquisa foi
realizada e possibilitou que alguns fios discursivos dessa coleo
fossem tecidos pelos pesquisadores.
III-Fios interdiscursivos percorridos

Alm da pesquisadora com formao em Artes, os demais
pesquisadores participantes deste projeto possuem formaes em
Comunicao (jornalismo e publicidade) e Pedagogia. O recorte que
apresentaremos a seguir destaca os temas a partir das escolhas que
fizeram das obras e uma sntese dos percursos trilhados.
III.1.Arte e cidade
Com o objetivo de privilegiar caminhos cruzados dos campos da
educao, da arte e da publicidade as pesquisadoras Flvia Mayer e
Maria Nazareth Pirola10 questionam como a arte coloca em circulao
os valores da sociedade relacionados mdia, publicidade e ao
consumo e, nesse contexto, quais so os discursos elaborados pelas
produes artsticas escolhidas. Como corpus para as anlises,
elegeram duas pinturas, realizadas em um espao temporal
diferenciado de 51 anos, realizadas por diferentes artistas e localizadas
em acervos de dois espaos institucionais pblicos, que de modo
temtico e figurativo, abordam as cidades, a publicidade e o
consumo. O ponto de partida foi a obra que integra a Coleo de
Arte da UFES, que est na reserva tcnica da GAEU/UFES, intitulada
Paisagem. Realizada em 1976, um leo sobre tela de Joo
Calixto. A partir dela, seguiram para a pintura Paisagem brasileira,
que integra o acervo do Museu Lasar Segall, tendo como fio
condutor, a temtica encenada: a paisagem. Para complementar o
dilogo interdiscursivo, analisaram a presena da publicidade na
paisagem urbana de Vitria/ES na atualidade a partir de uma
fotografia da pesquisadora Flvia Mayer.
Entre as vrias consideraes que as anlises possibilitaram
tecer, as pesquisadoras argumentam que a similaridade que se
encontra nas obras a produo de sentido de estranhamento na
relao intertextual do ttulo (sistema verbal) e a imagem (sistema
10
Com formao em publicidade, so professoras da Universidade de Vila Velha e na
ocasio desta pesquisa doutorandas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES.
visual). So paisagens que fogem do crivo de leitura do mundo social

e cultural. Com isso, Calixto e Segall e a fotografia da cidade de
Vitria - reforam que Paisagem uma leitura humana do mundo e
no o prprio mundo. Desconstroem, portanto, a leitura-padro. O
mundo, no aquilo que disseram para ns. O mundo outra coisa,
ou no final das contas, ele mesmo.
III.2. Arte e infncia
O fio interdiscursivo tecido por Juliana Contti Castro11 tem
como tema a infncia. Como justificativa para a escolha das obras,
elege como critrio a utilizao da mesma linguagem plstica e o
mesmo enunciador. Sendo assim, escolhe duas fotografias da Coleo
de Arte da UFES do fotojornalista capixaba Rogrio Medeiros. So
fotografias em preto e branco, sem ttulo, realizadas no ano de 1994,
com dimenses aproximadas12. Uma retrata uma velha ndia da etnia
Guarani Myba com uma criana no colo, a outra retrata duas crianas
pomeranas13 em um ambiente rural.
Se inicialmente as infncias retratadas constituam o foco de
estudo, na anlise das obras a pesquisadora adentrou ao tema da
mulher e da velhice, motivada pelo contraste existente nas duas
figuras presentes na foto da etnia indgena. A anlise das duas fotos, a
partir de um percurso temtico-figurativo, possibilitou recompor
uma narrativa que se contrape alguns esteretipos sociais em nosso
pas, e deu luz a uma diversidade existente no estado do Esprito
Santo. Postas em contraste, elas se apresentam como parte de dois
diferentes estados de alma; a face e o gestual indgena com a
tensividade e as crianas pomeranas em total posio de relaxamento.
Um povo que vive a sua luta pela terra, em combate com grandes
11
Com formao em pedagogia, atuou como pedagoga em instituies de educao
bsica, e na ocasio desta pesquisa era mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFES.
12
As fotografias no possuem ttulo, so em preto e branco, e medem 30 x 23,7 cm e 30
x 23,6 cm.
13
Os pomeramos chegaram da Europa para o Esprito Santo em 1847 e a maioria deles se
instalou na regio montanhosa do estado, no municpio de Santa Maria de Jetib.
empresas que ameaam o seu territrio, enquanto os pomeranos

continuam nas montanhas, vivendo de atividades agrcolas.
A pesquisadora enfatiza em sua anlise, como o fotgrafo nos faz
ver, pessoas humanas oriundas de minorias desprivilegiadas de nossa
sociedade, que possuem um modo de vida diverso dos padres
urbanos e do consumo ao qual estamos situados. Com o foco em uma
temtica social, nos apresenta parte da constituio do povo capixaba,
composta por diferentes comunidades e, ao aceitarmos este convite
de leitura destas fotografias, encontramos outras referncias e a
visualizao de outros simulacros, distantes talvez daqueles que
estamos mais acostumados a nos deparar sobre a mulher e a criana.
O fio discursivo trilhado abriu a possibilidade de pensar e sentir um
Outro, e uma infncia peculiar vivida em uma aldeia indgena e nas
montanhas do Esprito Santo.
III.3. Arte e tar
A pesquisadora Letcia Nassar Matos Mesquita14 elege uma
Coleo, dentro da Coleo de Arte da UFES, que rene 22 obras
realizadas por 22 diferentes artistas, originrias de uma exposio
com artistas convidados pela curadoria da GAEU/UFES para cada um
deles estabelecer um dilogo com uma carta de baralho do Tar.
Com um mesmo suporte, a celulose no formato 92cm x 66cm, cada
um sorteou um arcano, levando para seu atelier a carta e um texto
impresso com o seu significado.
Com um nmero to extenso de obras a analisar, a pesquisadora
adotou como metodologia adentrar no dilogo estabelecido pelo
artista entre a carta do baralho e a prpria produo. Encontrou trs
modos de dilogos: por incorporao de uma ou mais figuras da carta
na obra - citao; por figurativizao diferente, mas com o mesmo
tema - aluso; por incorporao do tema e/ou figuras do discurso.
A escolha por este recorte analtico possibilitou o respeito s
coeres existentes entre as obras e as cartas, e permitiu apontar ao
14
Com formao em jornalismo, servidora da UFES, e na ocasio desta pesquisa
doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES.
pblico leitor os modos com os quais cada artista construiu a sua leitura
sobre o arcano sorteado e as apresentou. Tal procedimento permitiu
distinguir como cada um dos 22 artistas explorou as cartas e construiu
na plasticidade de suas composies outras narrativas e discursos.
Nesse proceder, a pesquisadora aponta que mesmo sendo uma
encomenda da curadoria da GAEU, cada enunciador construiu seu
texto a partir do seu prprio repertrio plstico, tendo em comum o
mesmo suporte: a tela de celulose. Num grau de figuratividade que
varia do mais figurativo, temos as obras da categoria Citao como
as que podero levar o leitor, mais facilmente, a associar a tela ao
jogo de Tar. Na categoria Aluso, poucos elementos esto
presentes, o que exige um enunciatrio com um crivo de leitura mais
apurado, para a associao da obra ao jogo, fora do espao da
exposio. E, finalmente, na categoria de significado mstico, as
obras, quando isoladas da exposio, podem compor outros textos
sem carregar os elementos que remetam ao tar.
O jogo intertextual e interdiscursivo no se fecha, pois as 22
obras dialogam com outras obras dos mesmos artistas pertencentes
coleo e com outros artistas de outras colees. O convite para o
dilogo no cessa, conclui a pesquisadora.
IV. Implicaes da arte na educao, ou como a pesquisa

em arte de educao.
Ao investigar a criao e a formao da Coleo de Arte da
UFES foi possvel articular o presente com o passado, remexer e
reorganizar arquivos de uma histria que nos constitui e nos formou
como professoras de Artes. Articulou-se pesquisa com ensino e
extenso para o atendimento a uma das metas do projeto, que o de
dar visibilidade a essa coleo. Alm da distribuio do material
educativo Museu Aberto em instituies educativas, culturais e
artsticas, parte da coleo foi digitalizada pelos pesquisadores e
disponibilizada aos alunos da Licenciatura em Artes Visuais em EAD
da UFES, no ambiente virtual de aprendizado (AVA) do curso.
O material educativo audiovisual possibilita que a histria seja

contada pelos protagonistas e, nesse proceder, nos aproxima dela,
transformando-nos em partcipes, afinal todos ns, professores e
alunos, somos parte integrantes desta instituio.
O segundo movimento investigativo, que trilha e tece os fios
interdiscursivos a partir das obras da coleo, permite que a Arte no
seja apreendida como pertencente a um sistema fechado. A inclui em
outras instncias e reas de conhecimento, integrando-as. Este
processo investigativo da Arte para a educao um aprendizado e
um exerccio constante, que pode ser apropriado e iniciado por
qualquer professor disposto a interrogar como as marcas de
transformaes histricas, culturais e estticas se apresentam nas
obras. Adotar este princpio discursivo e dialgico possibilita a
transposio de tempos e espaos fixos, para outros tempos e espaos
fluidos. Possibilita extrapolar a expresso plstica, que concretiza as
Artes Visuais, para contedos e enunciaes sociais. Considera os
deslocamentos e a complexidade em que vivemos, pois se pauta em
princpios que rejeitam que a Arte possui fronteiras com a vida.
Referncias
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Pesquisa da UFES- Centro de Artes. Capela Santa Luzia. Vitria-ES.
Diretora: Jerusa Gueiros Sam, 1979.
ACERVO da Galeria de Arte Espao Universitrio GAEU. Galeria
de Artes Espao Universitrio. Vitria: Edufes, 2007.
BAKTHIN, Mikhail. Questes de literatura e de esttica: a

teoria do romance. Trad. Bernardini, A. Et all. So Paulo: Hucitec,
1988.
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Paulo: PGEHA/Museu de Arte Contempornea da Universidade de
So Paulo, 2011.
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FIORIN, J.L. (Orgs.). Dialogismo, Polifonia,
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GREIMAS, A. Semitica e Cincias Sociais. Trad. lvaro
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HOUSSET, Emmanuel. Historicit de la chair et monde de la vie
selon Husserl. In: Kairos, Revue Philosophie. Toulouse: Presses
Universitaires du Mirail, 2006, p.14.
GONALVES, Maria Gorete Dadalto e REBOUAS, Moema
Martins. Museu Aberto: aproximaes e visibilidades na escola.
Coleo de Arte da UFES: criao e memria, PROEX/UFES,
2015.
REBOUAS, Moema Martins. Dilogo entre colees de arte
universitrias: da Universidade Federal do Esprito Santo-UFES e da
Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto-FBAUP. In:
Educao em Arte na Contemporaneidade. Vitria:
EDUFES, 2015, pp. 211-240.
292
Poder desenhar: uma questo poltica?
ANGELA MARIA ROCHA1
Poder desenhar. Essa a questo inicial que faz aluso a uma

hiptese para o ensino de desenho. E isso o que se pretende aqui,
colocando-a em pauta ao pensar o ensino de desenho quando
considerado o espao cultural em que ocorre a questo. Algumas
indagaes a respeito de estratgias na transmisso de fazeres tais
como desenhar ou mesmo escrever sugeriram as reflexes aqui
apresentadas. A curiosa observao da contraditria relutncia que se
observa em adultos solicitados a desenhar e a posterior satisfao e
interesse ao aderir e realizar a tarefa sugeriu a hiptese de que, se no
se sentiam inicialmente preparados para desenhar, a exigncia do
professor nesse sentido os assegurava, liberando-os. Autorizados a
desenhar, surpreendiam-se ao verificar que podiam realizar a
experincia.
De fato, pode-se dizer que o desenho, considerado
tradicionalmente como um eixo para as artes visuais, comum a
muitos projetos e a muitas prticas profissionais que envolvem
formao profissional especfica em nossos dias, no se apresentando
necessariamente como obra de arte. E a palavra-chave a que se
1
Angela Maria Rocha Professora Livre-docente do Departamento de Tecnologia da Arquitetura da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (FAUUSP), Arquiteta e Artista
Plstica, orientadora de Mestrado e Doutorado no Programa de Ps-graduao da FAUUSP na rea de
concentrao: Processo de Produo da Arquitetura e do Urbanismo/Representaes.
ROCHA, A.M. Poder desenhar: uma questo poltica? In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da
294 Angela Maria Rocha
recorre quando se fala em desenho representao. Uma trade:

projeto, desenho e representao. Outras mais podem se agregar a
essas: imagem ou figura. Nada disso tem importncia aqui, a no ser
que se resolva com essas palavras em mente ver-se frente a uma folha
em branco com um lpis na mo para desenhar. Posso? Devo?
Como? O que? Uma criana pequena no se coloca desse modo na
mesma situao. Ela desenha. Ela pode desenhar. Dar aula de desenho
uma tarefa em que essas situaes no precisam se manifestar ou se
expressar. Sabe-se que esto l e a partir disso que as estratgias de
ensino so construdas.
Sabe-se que o risco em uma superfcie aonde se localiza a
possibilidade do desenho. Ou seja: o deslocamento de algo capaz de
provocar marcas sobre uma superfcie deixar a memria desse
movimento como registro, como uma pegada cujo rastro indica ter
como causa o movimento de algum material. Paralelamente a isto,
pode-se tambm descobrir desenhos e at mesmo figuras, por
exemplo, nos veios do mrmore para inspirar o aprendiz como sugere
Leonardo da Vinci (VINCI, 1960), ou no contorno das sombras de
objetos ou nos relevos das nuvens no cu.
Os traos identificados pelo olhar nas pegadas e nas marcas
casualmente encontradas nas superfcies podero tambm nos intrigar
sobre os acontecimentos que os provocaram, alimentando tanto as
investigaes sobre suas causas como tambm a perspectiva de poder
provoc-las intencionalmente: entende-se com isso que marcas
expressam sentido. Um sentido que no estando presente e que,
estando ausente, poder requerer decifrao. Essa a base do
fenmeno dessas marcas intencionalmente realizadas pelo homem,
ora como inscries gravadas na matria favorecendo sua
permanncia para a memria, ora como traados realizados com tinta
sobrescritas em superfcies. Sob esse prisma, no parece haver grande
diferena entre escrever e desenhar: so superfcies marcadas ou
assinaladas com a inteno de fazer sentido. Quando a escrita se fez
como ideograma isso era evidente, mas transformar sons
Poder desenhar: uma questo poltica? 295
provenientes da fala em escrita promoveria outro tipo de

entendimento?
Essa questo da diferenciao entre escrita e desenho, segundo
Flusser, tem uma causa e que no histrica, mas atual: o que leva
as pessoas a escrever alfabeticamente e por meio da lngua falada?
Pondera ele tambm: o alfabeto uma clara recusa da escrita
ideogrfica. (FLUSSER, 2010, p.54-55)
Na verdade o escrever consiste em uma transcodificao do
pensamento, de uma traduo do cdigo de superfcie
bidimensional das imagens para o cdigo unidimensional das linhas,
do compacto e confuso cdigo das imagens para o claro e distinto
cdigo da escrita, das imagens para os conceitos, das cenas para os
processos, de contextos para os textos. O escrever um mtodo
para dilacerar essas representaes e torn-las transparentes.
(FLUSSER, 2010, p.31)
Flusser instaura, at esse momento, questes que esto

presentes na escrita alfabtica, que torna visvel os sons da fala e que
se desenvolve na linearidade temporal. Posteriormente, como se ver
mais adiante, tratando do desenvolvimento da escrita atravs de
letras, ele coloca uma indagao que ultrapassa as questes referidas
escrita e que incidem naquelas que nos permitiro retomar com outro
olhar escrita e desenho, tendo em vista a aquisio dessas habilidades.
O autor acrescenta tambm que as tcnicas implicadas em
gravar (ou inscrever) como se verificou na criao da escrita
cuneiforme e, posteriormente, marcar com tinta (ou sobrescrever em
superfcies) como se desenvolveu sobre papiros, so reveladoras.
Essas tcnicas modelaram e afetaram os homens que as empregaram.
Com a tinta no se inscreve, no se grava: sobrescreve-se e se alcana
assim maior rapidez na sua execuo. Segundo suas palavras, uma
diferena fundamental, diante do esforo requerido pelas inscries,
que pela natureza de sua realizao so produzidas lentamente.
Quando se faz uso de uma pena ou de um pincel para escrever, pode
o pensamento voar, diferentemente de uma gravao, que com isso
cria um monumento. Essa diferena bem conhecida no terreno das
prticas e nas linguagens da arte no que tange realizao de desenhos
em gravura em metal ou sobre papel, por exemplo. Sobre o desenho

no papel, prontos tambm para descarte, podem se realizar os
croquis, os ensaios para os projetos que se realizaro em outros
materiais. Flusser ainda esclarece: quem espalha e encobre com a
tinta uma superfcie para que desse modo a tinta forme uma imagem
pintor. Por isso quem escreve no um pintor, ele um desenhista.
(FLUSSER, 2010, p.37) De fato, o desenho foi se constituindo como
denominador comum nas artes visuais e com isso abrangeu
explicitamente tanto a arquitetura como o cinema, alcanando
tambm sua constituio como linguagem para a matemtica na
geometria. De fato, se o risco em uma superfcie pode localizar a
possibilidade do desenho, tambm com isso se apresenta a
possibilidade do sentido e da escrita: a identificao do potencial de
um risco se constituir como uma construo simblica intencional.
Retoma-se agora aquela questo proposta por Flusser sobre a
opo pela escrita alfabtica em detrimento do ideograma, sobre a
desistncia da escrita ideogrfica em favor de um cdigo verbal
(FLUSSER, 2010, p.54). Tal interrogao exige maior aproximao
das implicaes polticas indicadas no conflito que essa interrogao
comporta, na qual possvel reconhecer tambm outras querelas que
atravessaram conceitos estticos no ocidente e que, a nosso ver,
seriam tambm, em ltima instncia, referidos s potncias
identificadas nas imagens em contraposio s representaes verbais.
Entre desenho e escrita, enquanto alternativas para as
representaes do pensamento, acata-se aqui a discriminao j
indicada por Flusser, na qual se considera a escrita como uma
transcodificao do pensamento, uma traduo do cdigo de
superfcie bidimensional das imagens para o cdigo unidimensional
das linhas. (FLUSSER, 2010, p.31)
Quando a escrita se faz como ideograma isso pode ser evidente.
Transformar os sons provenientes da fala em escrita como o caso das
lnguas ocidentais promove outro tipo de aprendizagem. O acesso
escrita em seu idioma, para uma criana chinesa, no deve ser
semelhante ao realizado por uma criana ocidental em escrita

alfabtica. A complexidade de cada ideograma h de requerer um
aprendizado para sua realizao na escrita cuja compreenso de
difcil entendimento para um ocidental alfabetizado, que teve outro
processo de acesso escrita. Para a criana chinesa, diante da
assimilao da escrita, h a circunstncia de que imagem e som no se
aproximam e no ajudam no processo de aquisio da escrita, ao
contrrio das lnguas alfabticas. Mas h a vantagem de que a grafia da
escrita no diferencia um desenho de um ideograma quanto maneira
de execuo, sendo inclusive aprendidos em concomitncia,
auxiliando-se mutuamente.
A esse respeito, em uma matria publicada no International
Herald Tribune de 23/08/2012, a jornalista Didi Kirsten Tatlow2,
cujo filho poca estudava na escola fundamental em Pequim, aborda
justamente a questo das dificuldades e da morosidade do aprendizado
da escrita, a qual tem sido polemizada na China, segundo seu relato,
com base em argumentaes de diversas naturezas. A autora relata ter
aprendido a escrever chins por mais de duas dcadas e diz
concordar, em parte, principalmente com os adultos que defendem
o prazer esttico dos ideogramas e da rica cultura para a qual eles
abrem as portas. Mas seu filho lhe assegura que aprender chins
nunca divertido. O ttulo da matria vem reforar a interrogao
de Flusser sobre as opes referentes escrita3. Escrevendo para
leitores ocidentais, a jornalista descreve aspectos dessa polmica e
destaca algumas informaes que nos dizem um pouco sobre as
problemticas envolvidas nesse debate. Considera-se que usualmente
2.500 ideogramas so de uso comum e que o aprendizado e
memorizao dos caracteres tambm so gradativos, cerca de 400 a
500 por ano. Mas explica tambm que se pode escrever menos
caracteres do que se reconhece, explicitando a dificuldade de domnio
2
https://www.questia.com/newspaper/1P2-36290244/writing-chinese-in-a-digital-
world. Acesso em 18.02.2016
3
Writing chinese in a digital world.
da escrita para seus leitores: Os ideogramas chineses no tm pistas

visuais para a pronncia, o que significa que eles devem ser
aprendidos individualmente, atravs de cpia repetitiva para construir
a memria motora.4
A partir dessa lentido reconhecida na aquisio da escrita, na
China muitos consideram os ideogramas ineficientes. Um dos
argumentos de que cada chins teria que trabalhar duro,
prolongando o aprendizado por mais tempo, uns dois anos a mais,
para assim alcanar um nvel intelectual de um ocidental. Outros
sustentam a importncia da manuteno dos ideogramas, e caso
contrrio a cultura chinesa seria extinta. H tambm os que defendem
que o chins no to difcil, mas que houve aqueles que
mistificaram seu aprendizado para proteger seus privilgios,
considerados em risco diante da popularizao da cultura. Com tudo
isso o artigo se ajusta interrogao de Flusser e, ao mesmo tempo,
esses testemunhos justificam e atualizam o interesse pela questo.
primeira vista parece que se escorrega para fora do mbito desse
conflito entre imagem (ou desenho) e escrita. Todavia, ao se indicar a
possvel dificuldade e a morosidade para o acesso aquisio da grafia
dos ideogramas em relao escrita alfabtica tendo em vista suas
implicaes na manuteno de privilgios ou extino da cultura, se
reconhece o carter poltico desse debate.
Ao retomar as peculiaridades do aprendizado dos ideogramas e
lembrando que se trata de uma escrita que se caracteriza como uma
imagem desenhada constata-se que justamente a autonomia dessa
escrita perante a fala de um idioma, j conhecido pela criana, o que
coloca em relevncia a atividade comunicativa escrita como imagem e
desenho. Desenhar nesse caso significa aprender com ateno e
cuidado cada ideograma, focando a ateno na imagem e na
adequao dos gestos, para isso construindo associaes mentais que
possam aderir como sentido para essa forma desenhada e nica que,
de algum modo se vincule ao idioma cujo som conhecido.
4
Writing chinese in a digital world.
Naturalmente, ao tentar articular e criar recursos mnemnicos, se

escapa dos limites dos sentidos tais como os propostos por
dicionrios. Intuitivamente criam-se associaes entre a imagem de
cada ideograma que as imagens talvez possam sugerir auxiliando a
memorizao, assim recriando ou encontrando os sentidos que os
sons no evidenciam. possvel reconhecer aqui um processo criativo
que se realiza. A criana, ao recriar sentidos para cada desenho,
deles se apropria nesse processo em que os incorpora como suas
prprias criaes e descobertas.
Mas isso no tudo. A escrita dos caracteres exige rigor em sua
execuo. A complexidade inerente quantidade de ideogramas e
diversidade em que se apresentam, tendo tambm seus gestos
normatizados, so o oposto da escrita alfabtica. Ideogramas no
evidenciam imagens prontamente reconhecveis de seus sentidos ou
referncias. Com tudo isso, a acuidade para a percepo de imagens
que exigida, ao lado da criatividade apenas aparentemente
suprimida nesses desenhos codificados dos ideogramas, talvez
inexpressivos ao primeiro olhar, assumem feies desconhecidas para
as categorias visuais estticas ocidentais, fundadas na representao,
na expresso. Os consequentes conceitos de criatividade e abstrao
derivados dessas categorias sugerem outros desenvolvimentos e nesse
momento esto fora do nosso escopo, se evidenciando
posteriormente. A imagem do ideograma poderia ser identificada,
como no alfabeto, como um tipo grfico: realizado com pincel, com
caneta, com traos, com sinais e que precisam diferenciar-se uns dos
outros com clareza para que sejam inteligveis. As formas,
pesquisadas e criadas no processo de aquisio da escrita remetendo-
se realidade circundante de coisas, acontecimentos, formas e gestos,
tambm se referenciam ao idioma do familiar conhecido, podem se
integrar s experincias vividas pela criana sem que se dissociem em
cdigos.
Para compreender mais concretamente o processo de aquisio
da escrita ideogrfica como relatado at aqui para que desse modo se
torne possvel compar-lo com a aquisio da escrita alfabtica, que a

experincia com a qual temos familiaridade na aquisio da escrita e da
leitura, foi possvel encontrar inmeras alternativas na internet para
ensino de chins. A palestra de Shao Lan Hsueh, crescida em Taiwan
despertou curiosidade. Apresentou 75.300 resultados para seu nome,
que vinculado ao termo ensino de chins resultou em 22.400.
Em cerca de cinco minutos num vdeo5 ela expe um processo
em que demonstra como ensina ideogramas para um ocidental de
modo novo, rpido e eficiente. Para demonstrar o mtodo, deve
ensinar oito ideogramas nesse curto espao de tempo. Aqui, para
nossos propsitos, apresentamos quatro exemplos em imagens
similares. Segundo ela, conhecendo 200 ideogramas possvel
conhecer o bsico.
Destaca de incio a sua relao pessoal com a escrita ideogrfica
como filha de um calgrafo e com a memria de sua me apontando
para a beleza, os traos e a forma dos caracteres chineses. Por
reconhecer a dificuldade para um estrangeiro, desenvolveu seu
mtodo. Relata sua prpria experincia de aprendizado dizendo:
Desde os cinco anos, comecei a aprender a desenhar cada um dos
traos de cada caractere na sequncia correta. Aprendi novos
caracteres durante quinze anos. Sabe-se que se trata de caracteres
realizados com pincel, cujos traos exigem no s ateno sequncia
dos traados, mas tambm aos sentidos de percurso corretos, como
se pode verificar na Fig.1. O caractere apresentado aqui com pincel
semelhante aos apresentados por ela nos slides, j agora em tipos
simplificados para impresso (linhas grossas em preto, na Fig. 2).
Cada um desses caracteres fica contextualizado com o acrscimo de
manchas coloridas (seu contorno em linhas finas na Fig.2) que
complementam os ideogramas. Sugerem assim imagens que os
identificam. Chama em alaranjado e rvore em verde, acima. Pessoa em
vermelho e boca em branco e vermelho abaixo. Apoiando-se nestes
5
https://www.youtube.com/watch?v=R8pH1e5NQaU Chineasy by ShaoLan: TED
Learn to read Chinese with ease. Acesso em 09.03.2016.
redesenhos dos caracteres, ela realiza a leitura destas imagens

comentando as sugestes identificadas nos acrscimos realizados,
como exemplificado na Fig.2 dizendo:
Abra sua boca o mximo que conseguir at que forme um quadrado:
voc desenhou uma boca. Isso uma pessoa andando para o
trabalho. Pessoa. Essa chama tem o formato de uma pessoa com um
brao em cada lado como se ela estivesse gritando freneticamente:
Me ajude! Estou pegando fogo!. Este smbolo surgiu inicialmente
da forma da chama, mas prefiro pensar dessa maneira, o que
funcionar melhor para voc. Isso uma rvore. rvore.6
Outros slides mostram a composio de sentidos a partir dos

caracteres apresentados de modo semelhante ao que aqui
apresentado fig.3, sendo o primeiro deles pessoa. E prossegue: Se
algum caminha atrs de voc, seguir, ou ento: quando uma
pessoa abre os braos, ela quer dizer era desse tamanho. Prossegue
com outros exemplos, fazendo uso de composies com os oito
caracteres apresentados inicialmente comentando seus significados.
Perante isso, possvel pensar no modo como as palavras, na
escrita alfabtica, cercam as coisas e tornam-se autnomas em relao
a elas para que seja possvel serem escritas e faladas. Um abismo: as
coisas esto no mundo, mas podem ser representadas pela fala e pela
escrita atravs de letras. As coisas aparentam requerer um nome a
elas conferido arbitrariamente, um cdigo que as representem em
palavras, sugerindo um abismo entre idioma e o mundo.
Em nossa cultura, observa-se a ao de desenhar como uma
atividade que parece replicar o procedimento j aprendido na escrita
alfabtica ao representar a fala. Da mesma maneira que a escrita
representa o que se diz e o que se ouve, fenmenos da fala, o
desenhar torna-se representar o que se v, fenmenos do olhar, um
empecilho realiz-lo. O que se v complexo, dinmico e difcil de
ser realizado em desenho, o oposto do processo da escrita com letras.
Um risco ou um traado ou uma imagem: at que ponto possvel
6
https://www.youtube.com/watch?v=R8pH1e5NQaU Chineasy by ShaoLan: TED
Learn to read Chinese with ease. Acesso em 09.03.2016.
dar se conta do que se v? A pintura ajuda a ver. Ela faz da vida, da

complexidade da vida, qualquer coisa que se possa ver. Ela torna
visvel o que no se pode ver (PUTMAN ; JULIET, 1992. p.6), diz o
pintor, Bram Van Velde sobre seu prprio trabalho, uma pintura
considerada abstrata. To abstrata quanto a letra, na realidade.
Um paralelo entre a histria da escrita e a histria do desenho e
dos seus respectivos processos de produo poderiam trazer
informaes significativas. A perspectiva linear, devidamente
estabelecida no renascimento, permitiu suficiente aproximao
inteno de codificao e consequente transmisso e facilitao de
seus fazeres, ao mesmo tempo em que mostrou contar com maiores
recursos, mediante a inteno de reproduo de imagens objetivas
mais prximas s da viso humana. Nessa perspectiva possvel
colocar todas as coisas em um mesmo espao relacionando-as entre si.
Mostra-se aqui a possibilidade de esgotar com isso as representaes
do que dado ao olhar, restando pouco a acrescentar nesse espao
visual autossuficiente, o que posteriormente se concretizou com a
fotografia. Na histria da arte verifica-se como isso tornou possvel o
abandono das imagens que no possuam essa qualificao, mas que
foram necessrias para transmitir e registrar valores, cultos e
memria atravs de imagens, mediante o pouco acesso de muita
gente leitura e escrita. Tais imagens no deveriam e nem
poderiam ser confundidas com o que era visto. Fazendo uso de
inmeros recursos iconogrficos, podiam sugerir interpretaes e
possibilidades de leitura em imagens que transcendiam o que era dado
efetivamente ao olhar.
Com a escrita impressa, as imagens precedentes realizadas em
vitrais, pinturas e esculturas perderam essas necessidades. As imagens
no pensamento e no imaginrio, no sendo mais requisitadas pelas
antigas representaes que convocavam um olhar interessado e aberto
a interpretaes, provocaram a ciso entre idioma e desenho,
passando este ltimo a prestar-se mais s representaes voltadas para
necessidades tcnicas que, identificadas com a cientificidade atribuda

perspectiva, tomaram seu prprio rumo.
Para explicitar essa ciso entre os modos de considerar o desenho
em relao viso, verifica-se tambm que a aceitao do desenho
realizado atravs das regras da perspectiva no foi imediata. A
descoberta da perspectiva exata realizada por Brunelleschi no sculo
XV relatada por Filarete7, seu contemporneo, no seu Tratado da
Arquitetura e pode mostrar as dificuldades manifestadas para a
aceitao deste modo de representao atravs do desenho, quando
inaugurou essas possibilidades, familiares agora com a fotografia. A
invisibilidade do espao e a concepo de mundo vigente poca
esto presentes no dilogo em que Filarete8, como um mestre,
explicar a um aprendiz como se constri um desenho usando as regras
da perspectiva, para isso descrevendo passo a passo a sua execuo. O
aprendiz, interrogado sobre o seu entendimento da explicao do
mestre, ocasio para mostrar a imagem realizada no desenho como
contestao do conceito vigente de representao do real.
Eu compreendi, mas gostaria de fazer um praticamente. Diga-me,
pois, por que razo esses quadradinhos no so quadrados.
A razo porque voc v isso no plano. Se visse em fronte aos
olhos eles lhe pareceriam quadrados. Para provar que isso
verdade basta olhar para o piso onde estejam espalhados pedaos
quadrados de madeira... (KATINSKY, 2002, p.107)
Em suas explicaes refere-se a Brunelleschi9, quem

verdadeiramente encontrou essa perspectiva que no era usada pelos
antigos em outros tempos.
Se bem que soubessem colocar as coisas em seus lugares com
discernimento, mesmo assim no as punham no plano desse modo
e com essas regras, por meio dessa perspectiva. Voc poderia
dizer: falso tudo o que nos demonstra uma coisa que no . Isso
verdade, no menos do que o desenho, porque o prprio desenho
7
FILARETE, Antonio Averlino (Arquiteto, pintor e escultor italiano, cerca de 1400-1469)
8
Incio do livro Vigsimo Terceiro do Tratado de Arquitetura in KATINSKY, Jlio
Roberto Renascena: estudos perifricos. So Paulo: FAUUSP, 2002, p.107.
9
Filipo Brunilleschi (1377-1446) arquiteto florentino, construiu a cpula da capela de
Santa Maria del Fiore, em Florena.
no verdadeiro, ao contrrio, uma demonstrao do que voc

quer reproduzir ou quer mostrar. De modo que ele (s)
verdadeiro e perfeito para isso e sem ele no se pode realizar bem a
arte de pintar nem a escultura. (KATINSKY, 2002, p.110)
Perplexidade e dvidas, segundo ele, cercaram a descoberta da

perspectiva quanto possibilidade de representar com preciso as
relaes entre as coisas em escala. Houve dificuldade em se
considerar como verdadeira uma representao em que, aquilo que se
considerava como sendo um trapzio, pudesse ser a representao de
um quadrado. A representao matemtica das relaes entre os
corpos no espao tridimensional, a perspectiva exata, foi uma das
grandes conquistas do Renascimento que abriu caminho a muitas
outras conquistas do mundo moderno. No que antes do
Renascimento no houvesse conhecimento intuitivo da perspectiva,
quando se tratava de representar em uma superfcie as relaes de
distncia entre os volumes e as deformaes sofridas por eles, como
se verifica em algumas pinturas da Antiguidade. Para a matemtica, o
espao abstrato, mas somente com a perspectiva exata tornou-se
possvel ser operacionalizado.
A assimilao da perspectiva exata como meio de representao
do espao, se tornou posteriormente, e talvez devido prtica dos
pintores renascentistas, largamente aceita pelo senso comum como a
melhor representao da realidade. Descartes, no sculo XVI,
questionou as pretenses mimticas nas imagens considerando-as
como equvoco, tratando-se antes de uma relao de significao
dizendo que:
preciso ao menos observar que no h nenhuma imagem que
assemelhe-se em tudo aos objetos que representa se assim fosse,
no haveria qualquer distino entre o objeto e sua imagem; mas
basta que ela a ele se assemelhe em alguma coisa e que at
mesmo, muitas vezes, sua perfeio depende de ela no se
assemelhar tanto quanto poderia. (Descartes, Diptrica, IV, apud
LICHTENSTEIN, 1994, p.138)
A incompletude dos ideogramas nesse aspecto torna-se

interessante, mediante essa atitude de complement-lo tendo em
vista facilitar o aprendizado da escrita chinesa para um ocidental. A

incompletude dos caracteres cria um campo de sentidos reconhecido
como caracterstico das imagens e h que se conviver com essa
condio, que ampliando sentidos pode alimentar ambiguidades.
impossvel no reconhecer que nesse processo ocorre uma atividade
criativa em que cada ideograma se abre para a criana como se ela os
estivesse criando, ao imaginar sentidos para ele, tal como um objeto
transicional (Cf. WINNICOTT, 1984) capaz de ligar as objetividades
do mundo aos sentidos j conhecidos no idioma. Ao estabelecer
explicitamente as regras para o desenho do ideograma, arma-se uma
situao na qual no se d lugar a hesitaes perante o papel em
branco. Asseguradas as regras, possvel a experincia no seu fazer,
com os acasos e descobertas nas imagens que acontecem e com as
quais o pensamento dialoga. Tambm uma paisagem oriental com
seus vazios sugerem incompletudes. Pode-se encontrar aqui o
acontecimento de uma espacialidade capaz de acolher quem as v,
parecendo afins com as imagens do pensamento ou com os sonhos
que a memria identifica de outras paisagens vividas.
Com a inveno da fotografia no sculo XIX, essa passou a ser
considerada como a mais fiel representao da realidade. Entretanto,
a complexidade envolvida na percepo visual na representao do
espao se manifesta inequivocamente no relato do neurocirurgio
Oliver SACKS (1995), sobre um homem que, tendo se tornado cego
ainda na infncia recuperou a viso por volta dos cinquenta anos. Sua
experincia de espao, como cego, havia se dado atravs de outros
sentidos. Tendo recuperado a viso, era incapaz de compreender o
fenmeno da representao em uma fotografia.
Outros aspectos esto envolvidos tanto nas prticas do desenho
como tambm em muitas outras prticas que, ao envolver fazeres que
denotem confrontos com as resistncias materiais e, por devolverem
resultados objetivos, podem colocar de imediato em questo erros ou
acertos, o que exigiria controles e saberes para realiz-los. A
fotografia em especial, pode ser uma referncia quando se valoriza a
representao em relao produo de imagens e, de fato, a

fotografia alcana com objetividade, maior semelhana que o desenho
em perspectiva para dar conta do que se v. Entende-se tambm
porque uma escrita alfabtica tem vantagens para ser aprendida e
realizada com alguma suficincia se comparada com ideogramas
graas facilidade da correspondncia entre a fala, a escrita e leitura.
Efetivamente, o alfabeto potencialmente mais democrtico e mais
eficiente. Entretanto a fotografia, enquanto imagem, no se presta
muito quando se trata de objetivar atravs de uma representao algo
que ainda no existe: um projeto.
H outros critrios de valor para muitas outras atividades que
tambm esto subsumidas a valores socialmente construdos. A
diviso do trabalho uma referncia mais imediata. Pode ser a
tradicional discriminao entre trabalho intelectual e braal (escrita e
desenho?) ou entre gneros, algumas mais evidentes que outras. Mas
quando a tcnica passa a equalizar as potencialidades das realizaes
humanas, muitas racionalizaes referidas por discriminaes caem
por terra e se reconfiguram os valores, j considerando
explicitamente o tempo de trabalho dispendido em cada atividade.
Desenhar vem sendo em grande medida compreendido como
atribuio reservada, institucionalmente ou no, a algumas categorias
profissionais mediante formao especfica. Poder desenhar, nesse
contexto, apresenta-se como deciso poltica. Quem pode desenhar?
Quem autoriza que se faam desenhos? Quais tipos de desenhos?
Desenhar para qu? Desenhar tambm implica em uma ideia de
competncia, aprendizados e talentos especficos para que possa se
realizar. Crianas pegam lpis, rabiscam e assim descobrem que
podem desenhar, do mesmo modo que ouvem falar e se iniciam no
idioma materno. Quando adultos, poucos desenham. Alguns no
sabem mais se poderiam desenhar caso quisessem ou pudessem.
Com ou sem inteno comunicativa ou expressiva, o desenho
pode evocar sentidos e amparar ideias. Como parte integrante de
cada cultura em cada poca, no universal enquanto linguagem e a
prpria significao das imagens tambm expressa valores especficos

em cada cultura. Na sociedade moderna o desenho tornou-se
essencialmente voltado para a produo e para o consumo, enquanto
projeto ou publicidade. Na antiguidade clssica, aparece como
denominador comum para as artes visuais. Hoje as prticas do
desenho podem manter-se latentes, quando ignoradas ou
desconhecidas, imersas em valores inerentes cultura em que se
nasceu. Conhecer as prticas e modos de acesso ao desenho em outras
pocas e culturas pode ser essencial para o reconhecimento do seu
potencial para o desenvolvimento humano, por suas possibilidades
expressivas, comunicativas e criativas e por favorecer uma viso
objetiva e crtica da cultura em que se est imerso.
Referncias
FLUSSER, Vilm. A Escrita. So Paulo: Annablume, 2010.
KATINSKY. Jlio Roberto. A perspectiva exata florentina e o
desenvolvimento da Cincia Moderna. FAUUSP.
LICHTENSTEIN, Jacqueline. A cor eloquente. Traduo de Maria
Elizabeth Chaves de Mello e Maria Helena de Mello Rouanet. So Paulo:
Ed. Siciliano, 1994.
PUTMAN, Jacques e JULIET, Charles. Bram Van Velde. Paris: Maeght
diteur, 1975.
SACKS, Oliver. Um antroplogo em Marte. Traduo de Bernardo
Carvalho. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
VINCI, Leonardo da. Trait de la Peinture.Traduo de Andr
Chastes. Clube des Libraries de France. Paris: 1960.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1984.
Sites:
https://www.youtube.com/watch?v=R8pH1e5NQaU Chineasy by
ShaoLan: TED Learn to read Chinese with ease. Acesso em
09.03.2016.
Imagens
Figura 1 - Sequncia dos traos do ideograma: pessoa

Fonte: http://www.a-china.info/caracteres/caracter/20154.html
Figura 2 - Sugesto de sentidos dos ideogramas

Fonte: Desenho nosso, a partir de vdeo de ShaoLan
Figura 3 - Composio de sentidos para um ideograma bsico

Fonte: Desenho nosso, a partir de vdeo de ShaoLan
Conceitos iniciais de Histria da Arte para a

graduao: A formao do conceito de
histria da arte para alunos da graduao em
Publicidade e Propaganda
GUILHERME WEFFORT RODOLFO1
Introduo
Em linhas gerais, e em um pensamento que tem se espalhado em
algumas reas cientficas, entende-se como anlise, de qualquer coisa, a
diviso em componentes de um todo para que, como mgica, se
entenda do que se trata o objeto analisado. Essa tcnica atomista de
anlise pode ser til para determinados objetos, mas, com certeza,
podemos recrimin-la quando abordamos o universo da arte. A
mutilao de uma obra no nos faz entend-la e nem to pouco a
transforma em mais aprecivel, mais bela ou mais repugnante. Isso
decorre pelo prprio sentido da anlise em obras de arte que tem
incio na vontade de entender melhor essa ou aquela obra:
dialogando com ela de maneira coesa, com a finalidade de
1
Doutorando em Lingustica pela FFLCH/USP e bolsista CAPES, pesquisa a predicao da composio
musical no cinema atravs de anlises do campo da semitica tensiva e semiticas de linha francesa.
mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em Esttica e Histria da Arte e atuou como publicitrio e
professor universitrio.
RODOLFO, G.W. Conceitos iniciais de Histria da Arte para a graduao: A formao do conceito de histria da arte para
alunos da graduao em Publicidade e Propaganda. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaos da
310 Guilherme Weffort Rodolfo
intelectualizar o gosto. Partindo dessa abordagem, podemos instaurar

um pequeno mtodo, apenas seguindo algumas ideias bem indicadas de
bons professores dessa rea. Refiro-me a Erns Gombrich (1999) e
Rudolf Arnheim (2004), autores preocupados em educar e, ao mesmo
tempo, seguidores do bem articulado pensamento contemporneo das
cincias humanas. Navegando sobre tais referncias, percebi como
estas se alinham com algumas oposies de Ferdinand de Saussure e,
mais ainda, como estas oposies, caracterizadoras da chamada
lingustica moderna, estabelecem uma construo estvel de uma arte
viva, ou ainda, de uma linguagem artstica.
Mais do que poder analisar obras de arte, o que foi aplicado em
aula para alunos da graduao de Publicidade e Propaganda so
tentativas iniciais de afinar o gosto e, com isso, desenvolver a
percepo artstica nos alunos.
O ser na arte
Em uma interessante entrevista ocorrida entre o veterano
cineasta vienense Fritz Lang e o ento jovem e inovador cineasta
francs Jean-Luc Godard, ocorrida em 1967, com o espirituoso ttulo
de O dinossauro e o beb, Lang declara sua preocupao em ser
analisado em um futuro prximo. Sua preocupao tem fundamento
quando percebe que tudo o que produz o resultado de um enorme
jogo de solues no formais, arranjos e subterfgios, que resultam
em um produto finalizado.
[...] talvez ponhamos em nossos filmes, os nossos coraes, os
nossos desejos, tudo que amamos ou algo que nos traiu. Acho que
um dia, se algum conseguir analisar-nos, talvez saiba o por que
fiz os meus filmes. Essa pessoa descobrir por que sabemos fazer as
coisas de certa maneira. Um realizador tem que ser um
psicanalista. (Lang, in LABARTHE, 1967 traduo nossa)
Lang aponta que deveria ser analisado como homem, como quem
tenta resolver o problema, e no como formador do discurso
cinematogrfico final, coisa essa que talvez nem tenha o total controle.
Conceitos iniciais de Histria da Arte para a graduao: A formao do conceito de histria da arte ...311
Na produo artstica, de qualquer poca, isso no diferente.

Analisamos a produo de um ser, de um homem ou mulher, de um
indivduo carregado de subjetividades e que tenta, dentro de certos
limites, resolver em imagens, por exemplo, a expresso a ser
transmitida. Com essa observao, podemos acatar as indicaes de
Gombrich (1999) quando declara no existir uma arte com A
maisculo. Isso desqualificaria qualquer arte que esteja fora da
concepo de maioridade qualitativa atribuda ao a maisculo.
Portanto, desqualificaria a produo do artista, seja em que nvel ou
poca estiver. Nessa produo do ser, os julgamentos no podem se
pautar por um gosto superficial, apreciando ou no o tema, ou ainda,
julgando se a representao est correta ou no.
No existe maior obstculo fruio de grandes obras de arte do
que a nossa relutncia em descartar hbitos e preconceitos. Uma
pintura que representa de um modo imprevisto um tema
conhecido muitas vezes condenada sem outra razo melhor do
que no parecer certa. (GOMBRICH, 1999, p. 29)
Apreendemos o testemunho do artista enunciado em cores e

formas. Assim como nos filmes de Fritz Lang, seremos capazes de
analisar sua produo flmica com a tentativa autoral de comunicar
cada informao ou contedo aos seus interatores, ou seja, no caso do
cinema, o pblico. Se abordado como vetor que estimula o
observador senciente, a obra de arte no deixa de ser um meio de
comunicao, no de massa, como estamos acostumados a
acompanhar na progresso desse ltimo sculo, mas em muito menor
escala. A arte comunica em seus agrupamentos maiores ou menores,
seja no contexto da expresso ali representada, ou nas mincias
inseridas pelo autor. Estes jogos pictricos, no caso da pintura, so
capazes de fugir do sistema vigente em cada poca e mostrar ao
analista da obra contedos ainda no abordados (ARNHEIM, 2004).
Assim, a confrontao do estilo, ou do contedo, e seu julgamento
direto, podem prejudicar uma anlise de uma obra de arte.
Tomo como exemplo a concluso que o prprio Arnheim
descreve ao analisar a Adorao dos Magos, de Giovanni di Paolo:
Figura 1 - Adorao dos Magos (1450), Giovanni di Paolo (1403-1482)
Arnheim observa que, ao contrrio de outras obras do autor

sobre o mesmo tema e, tambm, sobre o mesmo tema porm
pintadas por outros autores, di Paolo pinta a ordem do evento
figurando-a da esquerda para a direita, ou seja, na ordem da escrita
ocidental. Aponta uma questo alm do tema representado: a
adorao realizada por trs magos que, se vistos em sequncia, esto
em trs momentos posturais. Descreve que, na viso da figurao
clara do evento bblico, referem-se aos trs reis que seguiram a
estrela e chegaram ao encontro do messias recm-nascido2. No
entanto, em outra leitura, e esta em outra temporalidade, mostra a
gradual prostrao de uma monarquia em direo Igreja vigente,
reflexo de uma guerra partidria extensa entre Guelfos e Gibelinos.
Mais complexa e extensa, a anlise de Arnheim demonstra a
necessidade de observar elementos pormenorizados da obra como: os
vetores de olhar, as posturas corporais, os gestos, os fundos da
pintura, as cores, enfim, uma variedade de informaes descritivas e
informativas ricas ao analista.
A anlise desenvolvida por Arnheim deixa-nos avaliar outros
pontos interessantes que foram tambm desenvolvidos com os alunos
da graduao em Publicidade e Propaganda e que sero em breve
2
Referncia bblica
comentados. A saber: os sistemas, os conceitos e as vrias solues

desenvolvidas por autores em cada poca.
O coletivo na arte
comum ao analista, e mesmo ao aluno da graduao, no
perceber qualidades em uma obra de arte por esta no fazer parte de
seu mundo perceptivo, ou sua existncia. Nada mais natural: objetos
e imagens distantes de nossa realidade, ou de nosso conhecimento,
podem gerar estranheza. Dessa forma, o que fazer com uma obra de
arte repleta de estranhezas? A resposta pode estar na ideia de uma
no existncia fsica da arte: a obra no est l, afinal, o que se v em
um museu, por exemplo, o objeto fsico deixado pelo passado e que
pode, ou no, gerar estesia. A obra est, como se diz, atrs do
objeto: est atrs do quadro. Ou seja, percebemos a qualidade
artstica e a estesia artstica quando coabitamos o universo daquela
arte. Isso pode ocorrer por costume, analogia, compreenses, enfim,
agrupamentos de efeitos sensveis que nos estimulam ao
reconhecimento e, depois, anlise. O exemplo que podemos
empregar um tanto simples, porm muito claro: em um
determinado momento de reflexo pessoal nos pegamos com saudade
de um ente querido e, para completar aquela reflexo, buscamos uma
fotografia. Esta fotografia com o ente no o trs fisicamente, mas
aplaca nossa sensao de saudade por reconhec-lo, alm de
reconhecer a expresso registrada na foto, reconhecer o local,
lembrar-nos do dia e, at, ver-nos na mesma foto. Ao final,
reconhecemos todos os terrenos de expresso daquele dia ao qual o
instantneo foi impresso. Veja que apenas uma fotografia pde
reconstruir as sensaes que apreendemos quando do registro
daquele evento. Se avaliarmos essa fotografia como meio de
comunicao, em muito menor escala, essa fotografia far uma troca
rpida de sensaes, fazendo-nos reconhecer os eventos afetivos. Isso
talvez explique o porqu do sucesso da fotografia desde sua inveno
e o porqu do sucesso de outras tantas representao na histria da
arte. Um desses sucessos o caso da chamada natureza morta, que,

no passado, atribua com sucesso o transporte do observador de volta
ao local daquele registro, fazendo-o reconhecer os objetos, o local, a
temperatura, o aroma, a poca do ano, alm de uma srie de outros
estados patmicos (GOMBRICH, 1999).
Ao que parece, a reconstruo pelo reconhecimento de formas e
estados da arte tem relao com a tica do artista e seu tempo. Isto ,
como se reproduzia e como se representa em pinturas coisas a serem
significadas. Entramos em um denso repertrio de padres e
conceitos ligados arte e que s podem ser avaliados se
compreendido o autor e seu tempo. Assim, o aluno que se interessa
por determinada obra deve tentar absorver informaes sobre a obra
como: os costumes, os porqus, os objetivos do autor, etc. Ele
entender com isso que existe um sistema, uma esfera de padres em
que o artista viveu e que podem ser comparados com os dias atuais.
Oposies na arte
As descobertas que as propostas acima suscitaram aproximam a
anlise da arte aos conceitos iniciais da teoria das oposies
lingusticas de Ferdinand de Saussure. As disciplinas lingusticas,
assim como sua ramificao cientfica preocupada com o estudo das
significaes e anlises de textos, verbais ou no verbais, a chamada
semitica de linha francesa, parecem estar contidas neste estgio
inicial relacionado aos assuntos da histria da arte e, desde que seu
fundador a colocou em execuo, parece tambm levantar hipteses
sobre o funcionamento de anlises. Durante o desenvolvimento dos
conceitos da chamada Moderna Lingustica, Saussure percebe a
dificuldade de estudar as lnguas classificando-as observando apenas
suas diferenas. Notou que os traos salientes, ou seja, todos os
elementos dignos de observao, so compostos por um conjunto de
relaes que, por sua vez, esto inseridos em um sistema. Os traos
salientes so oponveis, e assim so escolhidos para facilitar a
observao do objeto analisado. No caso da lingustica de Saussure,
graas a oposies entre termos da fontica foi possvel comparar

elementos da lngua indo-europeia, estudo at ento pouco
pesquisado pela falta de recursos analticos. Logo, as oposies
podem mostrar a extenso das relaes dentro de um sistema.
Saussure utilizou as seguintes oposies: (i) sincronia/diacronia,
(ii) lngua/fala, (iii) paradigma/sintagma e (iv)
significante/significado. Restou minha tentativa de metodologia,
atribuir algumas das oposies de Saussure para o encontro da anlise
inicial. No mesmo caminho do autor da lingustica, utilizei as
oposies sincronia/diacronia e lngua/fala como referncias
conceituais apoiadoras dos preceitos apontados por Arnheim e
Gombrich. As oposies paradigma/sintagma e
significante/significado so utilizadas em um segundo momento,
portanto, no neste especfico incio conceitual que nos propomos
apresentar. A deciso de utilizar algumas oposies, e a no utilizar
outras, partiu tambm da vontade de iniciar uma possvel leitura da
arte em alunos com pouca, ou nenhuma, vivncia em arte.
Outra competncia possvel na aplicao das oposies tangencia
outro analista da histria da arte utilizador de oposies, muito til,
mas tambm sem aderncia no instante inicial. Trata-se do cultuado
Conceitos fundamentais da Histria da Arte, de Heinrich Wlfflin
(2000), publicao importante para o estudante da arte, porm, pela
aplicao que concernia situao, ficou dedicada para um segundo
momento da educao dos graduandos. Passei a utilizao de
conceitos saussurianos:
(i) Pelo que pudemos observar at agora, se convivemos com
situaes em que as vivncias devem se equiparar com as vivncias
dos artistas no mais presentes, podemos ento fazer uma dupla
leitura do tempo vivenciado. A proposta tentar entender a obra
pelo que percebemos, portanto, com observaes diante de nosso
universo de entendimento, consequentemente com uma viso
sincrnica da obra; e, na medida do possvel, compreender o que era
possvel, ou requerido, ao autor, compreender seus estilos, os outros
pintores ao seu redor, outras obras do mesmo autor, tcnicas,

ocasio, argumento, enfim, o que poderia poca ter influenciado a
individualidade do autor. Ao processo de deslocamento de nosso
entendimento no tempo chamamos de diacronia. Assim, nos
apoiamos na primeira oposio: uma leitura que compare a sincronia
e a diacronia na leitura da obra. Esta preocupao pode ser um ponto
inicial de qualquer anlise e, se bem observada, pode franquear
descobertas importantes. Gombrich chama ateno para esse tema:
As pinturas que esto em museus hoje em dia no foram feitas para
este fim. Foram feitas para uma ocasio definida e um propsito
determinado que habitava a mente do artista quando da produo.
(1999, p. 32)
Em uma tentativa de transpor em argumentos inteligveis a

estesia gerada por uma obra de arte, passaremos ao redor do que
realmente habitava a mente de algum. No se trata de uma magia,
mas de uma tentativa de reconstruo do pensamento da poca,
realimentado pelos seus prprios pensamentos. Afinal, seria impossvel
nos despir de nossos conceitos fundamentais e nos transpor em total
liberdade ao pensamento de pocas passadas. Exercitamos ento a
tentativa de compreender o pensamento da poca analisada.
(ii) Mesmo se recorrermos a manuais e tratados sobre arte em
perodos em que, supostamente, coabitem nossos objetos de estudo,
perceberemos que, embora estabilizado em um manual, as tcnicas
no passam de normatizaes do ofcio. O autor de uma obra de arte,
como indivduo proprietrio de escolhas, na maioria das vezes esta
diante da aplicao da norma, mas sem uma total possibilidade de
aplic-la arbitra por opes, compondo sua enunciao pictrica. Essa
oposio entre a norma e a escolha individual e tambm essa escolha
dentro da norma, foi adaptada por minhas tentativas diante do curso
que ministrei como ligada oposio lngua e fala.
Em sua formulao, Saussure descreve a diferena oposicional
entre lngua e fala como: (a) a lngua o produto que o indivduo registra
passivamente e resgatada como sistema e classificao; (b) a fala
um ato individual de vontade e inteligncia que executa as combinaes
pelas quais o falante realiza o cdigo da lngua no propsito de exprimir seu

pensamento pessoal e no mecanismo psicofsico que lhe permite exteriorizar
essas combinaes (2012, p.45). Estes mecanismos psicofsicos
promotores da fala comparam-se ao processual gestual do artista, suas
escolhas e processos no ato da composio. Estamos diante de um
ajuste entre a compreenso e o armazenamento de um sistema pelo
ser e, para os casos do falante e do pintor, da escolha dentro de um
sistema que lhe permita estes usos. A separao entre as ocorrncias
regulares, a norma e as escolhas individuais do artista, com seus
acessrios e possveis acidentes, participam da diviso do que
social e o que individual na anlise. Em seguida, podemos perceber
entre o que essencial, para a construo de uma arte normativa, e o
que composio do indivduo. Tal qual na oposio entre lngua e
fala descrita por Saussure.
(iii) Uma construo oposicional saussuriana observa a
construo das sequncias das letras, das palavras e das frases, como
falamos e escrevemos, construindo uma cadeia ou, ainda, a sequncia
ordenada de palavras formadora de sentido e clareza: A esta ordem
serial d-se o nome de sintagma. A relao entre palavra e sua ordem
a principal formadora de sentidos e frutos de organizaes das
lnguas. Testados e vivenciados por geraes, essa tradio
significativa s reordenada pelo indivduo falante que pode
combinar os termos dentro do sintagma. A escolha de palavras a
serem usadas em um sintagma chamada de paradigma. A fala a
criao de sries associativas dentro de um sistema.
Wolffling utilizou em parte esse princpio de oposio para
elaborar uma fisionomia geral de uma poca artstica, ou uma
generalidade de um autor. Com isso, criou oposies auxiliadoras no
estudo da arte como linear/pictrico, plano/profundidade, forma-
fechada/forma-aberta, pluralidade/unidade e clareza/obscuridade.
Todas teis formao do aluno, porm com pouca aplicao na
formao inicial.
(iv) Esta talvez seja a oposio que mais ramificou contedos

cientficos. Entre significante e significado est o signo gerador de
significado: a manifestao, o fenmeno apreendido. Mantm uma
situao recproca de pressuposio onde: o significante significar
algo e o significado s pode ter ocorrido se houve um significante. Ou
seja, uma solidariedade entre os termos da oposio.
Ao abordar a oposio entre significante e significado junto aos
alunos da graduao em Publicidade e Propaganda, pude demonstrar
um conceito referencial que, tambm aplicado na arte, aponta a
necessidade da observao sobre a expressividade. No caso da
Lingustica, a representao do signo composta por uma imagem
acstica - o significante - e um conceito - o significado. Isso leva ao
entendimento das unidades lingusticas, seguindo do entendimento
das palavras, das sintaxes, at o entendimento das frases, textos, etc.
Como exemplo dessa articulao, Saussure descreve o significante
como uma face de uma folha de papel, e o verso dessa folha como o
significado. Isto , lemos o que est atrs do texto e no as letras
desenhadas em sequncia (SAUSSURE, 2012, p.159).
A lngua tambm comparvel a uma folha de papel: o pensamento
o anverso e o som o verso; no se pode cortar um sem cortar, ao
mesmo tempo, o outro; assim tampouco, na lngua, se poderia
isolar o som do pensamento, ou o pensamento do som; [...].
(Ibid., p.159)
Compreendendo o sistema em que se insere a arte de cada

perodo, ou de cada estilo, etc, procuramos desarmar o que est na
face frontal da folha para entendermos o que est em seu verso.
escolha do artista, uma mudana de trao, por exemplo, pode
provocar uma sequncia de reaes sensveis. Se compreendida essa
dicotomia, podemos perceber o que do universo do artista e qual
foi sua intenso ao pintar com um ou outro trao. Gombrich d o
exemplo da Galinha com pintos e do Galo novo, ambos de Pablo Picasso:
Figura 2. Galinha com pintos - 1941-2 (gua-forte,

36x28cm) | Galo Novo - 1938 (carvo sobre papel,
76x55cm) | Pablo Picasso (1881-1973)
A oposio saussuriana do significante/significado serve-nos de

apoio para o entendimento do aparato sistmico descrito por
Gombrich (1999) e a necessidade de entrar na proposta artstica
para melhor compreend-la.
Leituras da arte
Utilizando os apontamentos iniciais dos autores analistas e
historiadores da arte, Arnheim e Gombrich, somados s ideias de
oposio de Saussure, encontramos uma vivncia junto arte
diferente dos demais mtodos destinados ao ensino inicial e bsico
sobre histria da arte. Podemos, com essas informaes, distanciar os
modelos fixos, ou rigorosos, e buscar atravs de anlises simples o
sentido e a estesia da arte com as informaes que o prprio aluno de
graduao se preocupar em pesquisar. Ensinando o percurso do
olhar e a busca por informaes, torna-se possvel realizar leituras
enriquecedoras da arte. Mais do que a tentativa de explorar o
universo da arte, tendemos ao entendimento do ser compositor da
arte, o indivduo que, tal como o falante de uma lngua, executa o
sistema em que est inserido. Esta insero condicionada pela
atribuio das pocas, dos movimentos, dos limites, etc, fazendo,
assim, pontos de vista sobre composies significativas.
Com a aproximao dos conceitos lingusticos de Saussure,

abrimos a arte do ser ao invs de fech-la como um conjunto de
regras. Em outras palavras, no devemos tratar a arte como uma
gramtica, mas como um lxico, a fala viva e livre dos seres que a
utilizam dentro de um sistema. Cada sistema, a ser conhecido pelo
analista, formado por ordens prprias, correspondentes a si
prprias. O analista busca permanentemente os critrios que o
permite reconhecer as relaes de uma fala artstica.
Embora parea-nos estvel indicar uma conveno artstica, uma
reformulao do sistema com algum fim aplicado, como cdigos de
trnsito, essa abordagem transformaria a arte em uma reproduo
estvel, limitada e sem criatividade. A placa de transito no pode ser
alterada por conveno e a mesma, quando produzida, no depende de
uma composio artstica. Ao contrrio, o que tento aplicar no curso
destinado aos graduandos o reconhecimento de variantes e invariveis
diante de uma notao artstica. Esta notao fruto de uma poca ou
escola de pensamento, uma coletnea de gestos, ou ainda, um alfabeto de
aes que devemos apreender no momento da anlise. De fato, o
conceito de notao parece mais aplicvel se pensarmos em sua liberdade
interpretativa, uma vez que nunca foi possvel a aplicao de condutas
rgidas, foras extremas, que conduzissem a regularidade da lngua. Por
mais que exista, a prpria necessidade da comunicao organiza sua
aplicao executando fugas regra. Conduta muito semelhante na arte,
ou seja, o que se impe ao indivduo autor de obras de artes o paralelo
relacional com outros atuantes dessa lngua/arte. A notao, talvez como
na msica, indica ao enunciatrio o contedo de leitura sem mostr-lo
diretamente. Saber do que se trata uma nota pictrica, no caso da
pintura, poder franquear ao analista a viso do verso da folha.
A anlise levar ao aprimoramento do gosto e possvel
entendimento do autor, porm, no devemos nos iludir sobre o total
entendimento. To complexo quanto seu autor, a obra poder
mostrar mais do que se espera, mas dificilmente mostrar toda sua
essncia: talvez como um psicanalista que jamais poder conhecer
toda a psique de um paciente ou ainda como previsto por Fritz Lang

em sua entrevista. Com isso, devemos nos contentar com a
possibilidade de interpretaes e gozar o acontecimento analtico que
possibilita sensaes.
Referncias
ARNHEIM, Rudolf. Intuio e Intelecto na arte. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.
GOMBRICH, Ernst H. A Histria da Arte. Rio de Janeiro: LTC,
1999. 16 ed.
GOMBRICH, Ernst. Mediaes sobre um cavalinho de pau.
So Paulo: EDUP, 1999.
LABARTHE, Andr S. (Dir.). Le Dinosaure et le Bb: dialogue
en huit parties entre Fritz Lang et Jean-Luc Godard. Frana, 1967.
61 min. Com Fritz Lang, Jean-Luc Godard, Howard Vernon et al.
Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=fgiBoprFZUI>.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral.
Organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye. So Paulo:
Cultrix, 2012.
WLFFLIN, Heinrich. Conceitos fundamentais da histria da
arte. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
323
324

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