Educación Artística V3

Versin: 3 Actualizacin: 08/01/2014
PLAN DE REA
EDUCACION ARTSTICA
EQUIPO DE DOCENTES
YURI ANDREA CHAPARRO SARMIENTO

ELKIN WILSON TRUJILLO MUNERA
MARIA MARYI TOBN TOBN
ADRIANA OSPINA
NORA E ROMAA
INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE
MEDELLN
2014
1
REA DE ARTSTICA
ENFOQUE
SOCIO CULTURAL COGNITIVO MEDIA TCNICA
EL ARTE COMO EL ARTE COMO

HECHO DESARROLLO DEL DISEO DE MEDIOS
SOCIO-CULTURAL PENSAMIENTO IMPRESOS
MBITOS
SENSIBILIDAD
EXPRESIN
PERCEPCIN
ESTTICA
TICA
SIMBLICO
LABORAL
CIUDADANO
2
1. PRESENTACIN
"Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social y que la
educacin ser su rgano maestro. Una educacin desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. Que aprovecha al
mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica, y tal vez una esttica, para
nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre las ciencias y las
artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro
tiempo que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas.
Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad
sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda".
Gabriel Garca Mrquez
Desde hace algunas dcadas, el arte ha ido posesionndose en los procesos

educativos en nuestra sociedad. Hemos ido comprendiendo lo que en la historia
de la humanidad significa la educacin artstica y con ello, se ha generado un
profundo debate en todo el esquema educativo, dominado por un positivismo
absoluto. Lentamente los paradigmas que rigen la educacin han sido revaluados
a partir del reconocimiento de aquello humano que el positivismo no asume.
Posicin sta que ha generado un desequilibrio socio cultural en las diversas
comunidades.
Se ha entendido que las Artes no slo han estado presentes en la historia de la

humanidad, sino que han cumplido diversas y muy importantes funciones como
indicadores del pensamiento, de los sentimientos, las sensaciones e inquietudes
de las distintas culturas y su produccin evidencia el desarrollo de las sociedades.
3
Las Artes son fuente de conocimiento, de inspiracin, son espacios para el deleite
y la praxis del ejercicio crtico reflexivo al integrar intenciones y significados
permendolas con lo tico y lo esttico, lo sensibles y con anlisis profundo. En
las Artes se conjugan las habilidades de sensibilidad, percepcin y creatividad,
articulados a procesos lgicos y coherentes, que a su vez propician un tipo de
pensamiento, actitudes y valores que resultan deseables en el mundo actual. Por
qu es importante el estudio de las Artes en la escuela? Porque posibilita la
maduracin del cerebro y el desarrollo de la mente de los estudiantes, por medio
de experiencias con los elementos, materiales y recursos propios de las artes
(sonidos, movimientos, formas, imgenes), estas experiencias, en el contexto
escolar, favorecer la sensibilidad, la percepcin esttica, la actitud tica, la
imaginacin y la creacin. Actitudes como tolerar la diversidad, explorar lo incierto,
aplicar un juicio flexible para interpretar los fenmenos que nos rodean, valorar lo
que sentimos e intuimos, explorar el mundo interior y enfrentar retos diversos, son
posibles mediante el ejercicio de las Artes. En sntesis, la enseanza de las artes
en la escuela propicia la maduracin del cerebro, el desarrollo de la mente y los
sentidos, tanto como el de competencias para enfrentar de mejor manera los retos
del mundo actual.
Este renacer del arte en la educacin evidencia dos posiciones sobre el por qu
de su proceso: una es la educacin del arte y la otra es la educacin por el arte.
la institucin apuesta por la educacin por el arte, lo que enfatiza como centro la
formacin humana, no lo instruccional, acercando e integrando lo social y lo
cultural como procesos educacionales. En este sentido, se comprende que la
educacin no es un fenmeno social entre otros y la cultura un proceso acabado,
sino que es el fenmeno social ms relevante y la cultura est en proceso de
inscripcin, ya que existir, ser persona, ser colectivo es ante todo y sobre todo
educarse, o como lo dice Savater, "la principal asignatura que se ensean los
hombres unos a otros es en qu consiste ser hombre". Dicho de otro modo: el
4
ensear a otros y aprender de otros es ms importante para la constitucin de

nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que se
transmiten o se perpetan, porque del intercambio intersubjetivo con los otros
aprendemos significados y del intercambio intrasubjetivo aprendemos a valorar y a
darle sentido tico, fundamento esttico, a la vida y por tanto, significarla a partir
de la praxis perceptual, que implica leer, interpretar y tomar acciones nticas y
denticas, sacrales, de dignificacin de s, del otro, del entorno en tanto
constructor colectivo. De vivir la vida desde el mismo hecho de la vida misma.
As, el rea le apuesta por una hermenutica del ser, como fundamento de la
praxis del arte en la constitucin de eso humano en el humano.
Este Plan de rea apunta la formacin de lo humano en lo humano, desde una

visin holstica de la educacin pues articula diversos modelos, tendencias y
pensamientos al tiempo que plantea, con cierto grado de novedad, algunos de sus
procesos para el logro del objetivo educacin mas valioso de toda sociedad y
cultura en la formacin de sus integrantes: lo humano de lo humano.
Los Autores
NUESTRA INSTITUCIN
En su componente teleolgico, la I. E. Guadalupe constituye toda su filosofa como

institucin prestadora de servicios educativos con carcter sociocultural
fundamentado en el desarrollo del ser humano, su constitucin como individuo y
colectivo, su formacin para la ciudadana y las competencias necesarias para una
vida productiva en el campo laboral, social y cultural.
5
Para ello, el enfoque educativo se fundamenta en una pedagoga donde

convergen lo social, como componente contextual, afectivo-emocional, sacral y,
en general, lo que se refiere a la existencia de los educandos, sus familias y su
comunidad; y lo cognitivo, con lo cual se busca el desarrollo y maduracin
mental, necesarios para el desarrollo del logos del pensamiento.
En las bases de la tendencia socio-cognitivo estn las teoras de autores como:

Vygotsky, Feuerstein, Ausubel, Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner y
Piaget. Se trata de una tendencia basada en el cmo aprende el que aprende, en
los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las capacidades y destrezas
necesarias para aprender, incorporando adems el desarrollo y la mejora de la
inteligencia afectiva. Del campo de la psicologa se integran los avances de las
teoras de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento reflexivo y
crtico son temas constantes para su aplicacin en educacin. Desde la
perspectiva del procesamiento de la informacin, se entiende a la inteligencia
como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo (Sternberg,
Detterman), lo cual supone una bsqueda y planteamiento alternativo a las teoras
factorialistas de la inteligencia, que por sus argumentos estticos consideran a la
inteligencia como algo dado e inamovible en la prctica.
La tendencia integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y

su visin cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del
aprendizaje y al aprendizaje como la modificacin de conceptos previos al incluir
los conceptos nuevos en los que ya se poseen mediado por el conflicto cognitivo.
Resultando importante su visin de la epistemologa gentica. El aprendizaje
significativo de Ausubel, Novak y Reigeluth, le aporta la visin cognitiva del
aprendizaje desde la perspectiva terica de las jerarquas conceptuales y la teora
de la elaboracin, que demuestran que el individuo aprende cuando le encuentra
sentido a lo que aprende, sentido que se da al partir de los esquemas y
6
experiencias previas y al relacionar adecuadamente entre s los conceptos

aprendidos.
Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, asume la visin inductiva del

aprendizaje, respetuosa de las estructuras y de los niveles de aprendizaje de todo
aprendiz, al seguir lo que denomina sistemas de pensamientos:
sistema enactivo, donde se aprende por la accin desde la percepcin;

sistema icnico, aprendizaje desde la representacin mental; y
sistema simblico, aprendizaje por manejo de smbolos y conceptos.
La zona de desarrollo potencial de Vygotsky, aporta la existencia de una zona de

desarrollo como aprendizaje potencial en los aprendices, que es posible
desarrollar si se dan las condiciones adecuadas. Del interaccionismo social de
Feuerstein y su visin socio-cognitiva, la tendencia asume el planteamiento de
cmo el potencial de aprendizaje del estudiante se puede desarrollar a travs de la
medicin adecuada del docente en el proceso de aprendizaje.
Del campo de la teora curricular considera a autores reconceptualista como

Stenhouse, con su planteamiento de un currculum abierto y flexible, centrado en
procesos desde una perspectiva humanista, crtica, creadora y contextualizada, a
travs de la investigacin en la accin y participacin. Todo esto como alternativa
al modelo de currculum cerrado y obligatorio con sentido eficientista del
paradigma conductista.
La memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de informacin

resultan relevantes en la tendencia socio-cognitiva. Desde la percepcin de los
datos, a la representacin de los mismos en la imaginacin como base de datos y
7
la conceptualizacin estructurada y organizada como base de conocimientos.

Reafirmando as la preocupacin por los saberes disponibles.
La tendencia socio-cognitiva pretende potenciar la motivacin intrnseca, centrada

en la mejora del propio aprendiz y en el sentido de xito o de logro del
aprendizaje. Ms que saber contenidos, en esta tendencia resulta imprescindible
manejar las herramientas para aprender como capacidades y destrezas.
Por otra parte, este es una tendencia social o contextual al promover el

aprendizaje en contexto, en el escenario de la vida, de la prctica y del servicio,
llenos de permanentes interrelaciones e interacciones, donde la enculturacin
favorece el desarrollo de las funciones superiores. Se trata de identificar la cultura
como componente fundamental de toda comunidad humana, en ese sentido
entiende como cultura social, como el conjunto de capacidades y valores,
contenidos y mtodos que ha utilizado y utiliza, en funcin de los avances, un
colectivo o una sociedad determinada. La cultura contextualizada permite
identificar cules son las capacidades y los valores bsicos que debemos
desarrollar en nuestros esducandos.
Como fuentes sociolgicas, las influencias ms representativas proceden del

modelo socio-histrico de Vygotsky y los modelos socioculturales derivados del
mismo, donde se estudia la dimensin contextualizada de las funciones superiores
como el lenguaje y la inteligencia, consideradas como producto de la mediacin
cultural, de este modo el aprendizaje pasa a formar parte de la cultura. Del modelo
del interaccionismo social de Feuerstein asume sus conceptos de aprendizaje
mediado; las operaciones bsicas para aprender y su sentido social; el desarrollo
y evaluacin del potencial de aprendizaje; la construccin de capacidades como
herramientas propias para aprender; y el aprendizaje cooperativo entre iguales. Y
de los conceptos de ecologa y de desarrollo humano de Bronfenbrenner, integra
8
los microsistemas como culturas que inciden en el entorno del aprendiz, la cultura
social e institucional.
Las teoras socio-crticas con su aplicacin a la teora curricular de los principios

de la Escuela de Frankfurt, aportan su visin del currculum como integrador de los
valores sociales y transformador del contexto; y el anlisis de la cultura social
como forma de valorar y transformar crticamente la misma desde la educacin.
En esta dimensin social, el aprendizaje contextual y compartido es una de las

principales manifestaciones de la tendencia socio-cognitiva, donde la enseanza
se orienta al desarrollo de facultades superiores como son las capacidades y las
destrezas y al desarrollo de valores y actitudes. En este sentido, la inteligencia se
entiende como producto de un contexto sociocultural y se desarrolla por medio del
aprendizaje, donde el ser humano estudiante que se potencia es aquel que
desarrolla y utiliza sus capacidades en la prctica cotidiana y es capaz de vivir con
valores en contextos sociales concretos.
Romn y Dez en su propuesta de un modelo integrador para el anlisis del

currculum y para el diseo curricular postulan ms la complementariedad que la
contraposicin entre los autores y las teoras sustentadoras, todo ello desde una
perspectiva de sntesis y no meramente eclctica.
En la tendencia socio-cognitiva se argumenta, que el potencial de aprendizaje

como dimensin cognitiva se desarrolla por medio de la socializacin
contextualizada como dimensin socio-cultural, donde las interacciones dialcticas
entre los educandos, como protagonistas de su aprendizaje y el escenario
refuerzan lo aprendido y a la vez crean la motivacin al contextualizar lo que se
aprende. Desde esta perspectiva socio-cognitiva, los autores en los cuales se
9
basa la tendencia promueven como definicin de cultura social, para proyectarla a

la prctica curricular, al conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos
que utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada, desde una
representacin diacrnica y sincrnica. Promoviendo el concepto o visin global
del currculum, como una seleccin cultural o subproducto de la cultura social e
institucional y sus cuatro elementos fundamentales (capacidades, valores y
contenidos, mtodos de aprendizaje), los cuales se han de aprender y desarrollar
durante el proceso de la educacin.
Esta tendencia supone un cambio de mentalidad profesional, una ruptura

epistemolgica derivada de un cambio de paradigma, al transitar desde un modelo
conductista a un modelo socio-cognitivo humanista.
El lema de la institucin
Formamos ciudadanos competentes
para el trabajo, el estudio y la vida en comunidad.
La Misin:
La I.E. Guadalupe es una Institucin de carcter oficial inclusiva, comprometida

con la formacin de ciudadanos competentes, preparados para el trabajo
productivo y la produccin intelectual, lderes en la solucin concertada de los
problemas sociales de su comunidad y con capacidad para aportar a la
construccin de una sociedad ms justa, pacfica y tolerante.
La Visin:
Para el ao 2014, La I.E. Guadalupe ser reconocida como una de las
Instituciones Educativas de la ciudad de Medelln ms comprometidas y con
10
mejores resultados en la formacin de ciudadanos con calidad, competentes para

el trabajo, el estudio y la vida en comunidad
Las Polticas Institucionales:
Con base en el compromiso de mejoramiento continuo y la eficiencia del

sistema de gestin de la calidad, la I.E. Guadalupe brindar una educacin con
calidad y orientar sus procesos a la formacin de alumnos competentes para
el estudio, el trabajo y la vida en comunidad en un ambiente escolar propicio
para el aprendizaje significativo
Perfil del estudiante
El estudiante de la I.E Guadalupe ser un ciudadano competente, preparado para

el trabajo productivo y la produccin intelectual, lder en la solucin concertada de
los problemas sociales y culturales de su comunidad y con capacidad para aportar
a la construccin de una sociedad ms justa, pacfica y tolerante.
1. Los valores Institucionales:

La responsabilidad: Promovemos la formacin de personas sensibles y
comprometidas con la solucin de los problemas sociales de sus comunidades.
El respeto: Compartimos los espacios de la ciudad, la vida en comunidad y las
actividades escolares en un ambiente de dilogo sincero que promueve el
intercambio de conocimientos y experiencias.
La tolerancia: Reconocemos la importancia de aceptar las ideas, creencias o
prcticas de los dems aun cuando sean diferentes o contrarias a las nuestras.
La excelencia: Buscamos la calidad superior en todos nuestros procesos para
alcanzar con xito las metas que nos proponemos.
La solidaridad: Sentimos como propios los problemas de los otros y trabajamos
en equipo para la bsqueda de soluciones.
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La honestidad: Acogemos la cultura de la legalidad mediante prcticas que

promueven la decencia, la justicia, la honradez y la rectitud en nuestras acciones.
1.1. Contribucin del rea al cumplimiento de la misin y los objetivos de

la institucin
Los que se declaran favorables al Arte por el Arte son incapaces de justificar su
postura... el arte ocupa un lugar en la vida. No solo es un medio para alcanzar lo que
nos hemos asignado. Por el contrario, si lo convertimos en un fin en s mismo, no
puede hacer otra cosa que humillar y esclavizar a la humanidad.
Mahatma Gandhi.
El rea de artstica, comprometida con la misin, visin y filosofa de la I. E.

Guadalupe, propende por la formacin de un ser crtico reflexivo con carcter
humanstico y capacidad creativa, innovadora y de emprendimiento, capaz de
comprender el conocimiento como una accin sociocultural reflejada en la
participacin colectiva en pro de la bsqueda de soluciones justas, pacficas y
tolerantes de los problemas sociales de su comunidad. Lideres con fuerza
conciliadora para enfrentar los conflictos cotidianos y fortalecedores de su
sociedad y su cultura.
1.2. Aportes significativos de la propuesta del rea, para la formacin de

los sujetos que pretende formar la institucin
De este modo, su contribucin pretende el desarrollo holstico del ser humano, de

su espritu humanizador a partir del desarrollo de sus sentidos, sus afectos y
emociones, su existencia, su sacralidad y capacidad de pensamiento; capaz de
contribuir en la construccin de valores estticos y ticos como una praxis
12
constante en la constitucin de sentido vital de la vida y la forma de vivirla,

reflejada en una fuerte sensibilidad para percibir, interpretar, significar y
resignificar la realidad, el mundo y su cotidiano. Un ser humano con una fuerte
capacidad emotiva, afectiva y de respeto por la existencia de s mismo, del otro,
de su entorno natural y sociocultural como praxis de la dignificacin humana; un
ser humano con capacidad para expresarse en la generacin de acciones
socioculturales.
Para el desarrollo del proceso se utilizaran las siguientes estrategias:
a. A partir de la asignatura misma: proyectos de aula; participacin de

practicantes de la licenciatura en educacin artstica en las diversas reas del
arte; intervenciones estticas del espacio institucional; visitas guiadas a los
diversos museos, entre otros.
b. A partir de proyectos propios institucionales: desarrollando proyectos como

Muros para la Vida, Destierro y Reparacin, entre otros.
c. Como componente esttico, artstico y cultural: en la ejecucin de proyectos

institucionales con prcticas artsticas y culturales a partir de la conformacin de
grupos de arte, tal como el proyecto Ssifo, la Humanizacin del Quehacer en
el Tiempo de Ocio: El Ocio, la recreacin y el tiempo libre como fundamento
del ser individual y social en la transformacin sociocultural. En su primera fase
se pretende formar tres grupos: uno de msica, uno de danza y uno de teatro; a
partir del desarrollo de 5 talleres: chirima, guitarra, danzas, teatro y plsticas.
d. Impartiendo conocimientos tcnicos: para fortalecer el proyecto institucional

de la media tcnica.
e. Desarrollando Proyectos Educativos Trans e Interdisciplinares: con otras

reas y asignaturas.
13
1.3. Referentes legales
Los referentes legales en los que se fundamentan los procesos pedaggicos del
rea a nivel de normas de carcter externo son:
NORMATIVIDAD ALCANCES, OBLIGACIONES E IMPLICACIONES

CONSTITUCION
POLTICA DE La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico
COLOMBIA que tiene una funcin social: Con ella se busca el ascenso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los bienes y valores de
1991
la cultura.
Artculo 67
LEY GENERAL DE La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,
EDUCACIN 115 cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral
Febrero de 1994 de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes.
Artculo 21 La formacin artstica se da mediante la expresin corporal, la
numeral j l representacin, la msica, la plstica, entre otras.
Artculo 22 Se refiere a la apreciacin artstica, la comprensin esttica, la
creatividad y la familiarizacin con los diferentes medios de
numeral k
expresin.
Artculo 23 La artstica y la cultura como rea obligatoria.
Fines 1,2,5,9,11,13 Aporte del rea de artstica al logro de los fines de la educacin.
LEY 715 Mediante la cual se dictan normas orgnicas en materia de
Diciembre 21 de 2001 recursos y competencias.
DECRETO 2082 Por la cual se reglamenta la atencin educativa para personas con
Octubre de 1996 limitaciones, con capacidades o talentos excepcionales.
RESOLUCIN 2565 Por el cual se establecen parmetros y criterios para la prestacin
2003 del servicio educativo a la poblacin con necesidades educativas.
Mediante la cual se adopta un diseo de lineamientos generales
RESOLUCIN 2343 de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y se
Junio 5 de 1996 establecen los indicadores de logros curriculares para la educacin
formal.
DECRETO 1860 Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los
Agosto de 1994 aspectos pedaggicos y organizativos generales.
DECRETO 2737
Cdigo del menor.
Noviembre 27 de 1989
Por el cual se dictan normas en materia del currculo, evaluacin y
DECRETO 230
promocin de los educandos y evaluacin institucional.
14
2002
LEY 1014
Fomento a la cultura del emprendimiento.
Enero 26 de 2006
DECRETO 1290 Por medio del cual se establecen los criterios de evaluacin y
2009 promocin de los Estudiantes.
Las normas de carcter interno que direccionan la propuesta del rea tienen que
ver con:
A nivel institucional, tambin se han definido algunos criterios para la

elaboracin de los planes de rea, estos se encuentran en los documentos -
instructivos- ANEXO 1 Recontextualizacin de Planes de rea, y ANEXO 2
Diseo de proyectos, los cuales fueron propuestos por el equipo de Calidad y
aprobados por el Concejo Acadmico en octubre de 2008.
Un texto fundamental en el que tambin nos hemos basado para el desarrollo de

la propuesta del plan es el de Arte, Cultura y Patrimonio. Orientaciones
Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural Educacin Preescolar, Bsica y
Media, presentado por Bertha Quintero, Asesora del Ministerio de Educacin
Nacional, quien hizo la presentacin oficial de la propuesta en el Foro de
Educacin Artstica y Cultural realizado en la ciudad de Santiago de Cali el 17 de
Febrero de 2009, que busca brindar a los docentes, directivos docentes y a los
gestores culturales del pas, herramientas pedaggicas para desarrollar esta rea
en el marco de las competencias bsicas y ciudadanas y permitir su inclusin
dentro de los PEI de las instituciones de educacin en Colombia.
1.4. Los lineamientos curriculares del rea?
El ser humano, no est dado nicamente por la naturaleza gentica y biolgica, sino y
bsicamente, por una naturaleza cultural y social; esto es, como lo afirma Savater
15
(1997), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra caracterstica
inacabada, que adems de necesitar un proceso de Hominizacin
(madurar, desarrollarse como tal, desde lo biolgico)
necesita de un proceso de humanizacin (volverse humano).
Eugenia Trigo y Colaboradores
Creatividad y Motricidad
En la comprensin de los lineamientos curriculares del rea se debe tener en

cuenta, en primer lugar, el concepto de sujeto y, en segundo lugar, lo que el arte
imparte como conocimiento. En el primer caso, el sujeto no es el que adquiere el
conocimiento sino que es el conocimiento en s. Es as como se entiende que "la
finalidad que el arte tiene con la tarea de llevar a nuestros sentidos, a nuestra
sensacin y a nuestro entusiasmo todo lo que tiene cabida en el espritu del
hombre. Entonces debe vivificar y despertar los dormidos sentimientos,
inclinaciones y pasiones de todo tipo, llenar el pensamiento y hacer que el hombre
en forma desplegada o replegada, sienta todo aquello que el nimo humano
pueda experimentar, soportar y producir en lo ms ntimo y secreto. Que sienta
todo aquello que pueda mover y excitar el corazn humano en su profundidad y en
sus mltiples posibilidades y todo lo que de esencial y elevado tiene el espritu."1
De all la comprensin de la esttica no solo como un concepto filosfico sino
como una experiencia vital del ser que lo revela ante s como humano.
Entendemos que "la experiencia ms elemental y fcil de definir es la que se tiene
cuando se est ante una bella flor, una mariposa o un pjaro, bellos tapices,
cermicas, obras de artesana hechas de oro, algunos objetos tecnolgicos, obras
de arquitectura, algunos cuadros, esculturas y obras musicales. Sentimos esta
experiencia cuando contemplamos los aspectos de objetos concretos; la
caracterstica principal es el factor sensual. Para este tipo de experiencia es para
la que Tatarkiewicz reserva el nombre de experiencia esttica...",2 pero tambin,
1
Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag 25
2
Dziemidok, Bohdan. Prologo del libro Historia de Seis Ideas de Wladyslaw Tatarkiewicz. 1992, p. 15
16
cuando contemplamos la construccin que el ser humano desarrolla con esos

objetos concretos en el espacio, o cuando contemplamos sus construcciones
imaginarias como objetos concretos -para poder ser contemplados- como el
mismo colectivo: lo social y lo cultural; del mismo modo, cuando contemplamos
una teora cientfica, un conocimiento o una forma del pensar.
El papel de las artes es fundamental en tanto "las artes promueven a su vez la

idea de que la gran misin de la escuela no es solamente ensearle al alumno a
ganarse la vida, sino a vivirla plenamente".3 El arte tiene como finalidad hacer
conscientes los intereses supremos del espritu del ser humano a partir de la
experiencia que con l se tiene: la experiencia esttica. As, "la necesidad
universal del arte emana de que el hombre es una conciencia pensante o sea, l
hace por s y para s lo que l es y lo que l representa y esto lo obliga elevar a la
conciencia espiritual el mundo interior y exterior como un objeto en el cual l
reconoce su propia mismidad".4
Esto nos lleva al segundo punto, qu es lo que el arte imparte como conocimiento.
Al comprender que "el objeto de arte se presenta como un todo coherente, en
cierto modo autosuficiente, compuesto de una compacta armona expresiva de
cualidades formales y de significados simblicos transmitidos, como un artefacto
producido por la aplicacin de pericias que deben adquirirse y disciplinarse"5;
comprendemos todos esos elementos como constitutivos de un conocimiento que,
al ser trans, multi e interdisciplinar, son parte fundamental de un ser holstico que
se constituye como un todo para s, por un lado, y se constituye como un todo con
y en el mundo. Por esto, "el arte ensea al alumno a reconocer que nada "se
tiene" solo. Todos los procesos del trabajo artstico se explican por la interaccin
3
4
5
Idem. pag 35
17
que hace el ser humano, con elementos y formas (en msica, sonidos y palabras,
por ejemplo). En este proceso donde el desarrollo de lenguajes, expectativas y
hbitos permite la fundamentacin de valores como el respeto, la solidaridad, el
compartir, la convivencia pacfica a partir de la valoracin de las diferencias que
lleva a una resignificacin de la identidad regional y nacional."6
Para los lineamientos curriculares, el rea es una estructura de praxis crtica

reflexiva, con un fuerte componente tcnico, puesto que se "requieren la formacin
mediante el pensamiento, la reflexin sobre la manera de su propia produccin,
as como la ejercitacin y habilidad en el producir, por cuanto la obra de arte lleva
consigo una dimensin puramente tcnica que se extiende hasta lo manual..."7
1.5. Sentido de los estndares bsicos de competencias
"La educacin esttica o artstica,

Trminos que se utilizan con frecuencia como sinnimos,
es en la actualidad un sector educativo de extraordinaria importancia,
por su gran valor como medio formativo de la personalidad".
Sergio Snchez Cerezo.
Cuando se plantea, en la educacin, la educabilidad del ser y de su personalidad,

no es posible considerar su proceso desde unos estndares bsicos pues, sera
paradjico entender a los seres humanos como una uniformidad de seres y de
personalidades. Este tipo procesos educativos se fundamenta en lo formativo y no
en lo instruccional, explicando el porqu en los lineamientos curriculares de
educacin artstica no aparecen estndares.
6
Idem. pag 13
7
Idem. pag 29
18
Esto se sustentara en los principios de la educacin por el arte y no en la

educacin del arte, teora preconizada por Herbert Read8, que propone no
hacer de todos los individuos artistas sino acercarles una disciplina que les
permita nuevos y distintos modos de comunicacin y expresin, desarrollando las
competencias individuales interrelacionadas con lo social a travs de la
sensibilizacin, la experimentacin, la imaginacin y la creatividad, y lograr una
formacin holstica del ser humano.
El arte, al igual que las ciencias, tiene como funcin la comprensin del ser como
individuo, del ser como colectivo, del ser como constituyente sinrgico del mundo
y en el mundo; de la realidad como constitutiva y como constituyente para la
generacin de acciones de vida. Pero en el caso del arte, y de la educacin
artstica, la comprensin de conceptos y formas, de procedimientos y tcnicas son
fundamentalmente la praxis del ejercicio crtico reflexivo de la existencia y, de este
modo, fortalecer el proceso de educabilidad en funcin de la personalidad que
busca la constitucin de un ser humano holstico con fundamento ciudadano y
capacidad para afrontar la vida laboral. Esa comprensin, entendida como nos lo
plantea Neef, es en s un profundo acto creativo; tenemos entonces por un lado,
la persona que sabe y porque sabe hace. Hay gente que sabe hacer poesa, hay
otras que son poetas; hay gente que sabe hacer msica, hay otros que son
msicos; hay gente que hace ciencia y hay otros que son cientficos; esa es en el
fondo la profunda diferencia. Ahora, no hay nada malo en hacer poesa, msica o
ciencia, lo que es malo es quedarnos solamente en el hacer, si nunca se llega a
ser, y slo se puede llegar a ser cuando dejamos o por lo menos hacemos un
esfuerzo por dejar de ser fragmentados y nos integramos en aquello con quin o
8
Herbet Read. En su libro Arte y Educacin (1991) bas su tesis en vivificar la formulada por primera vez por
Platn, quien promova la idea de que el arte deba ser la base de toda forma de educacin natural y
enaltecedora. Para ello se dedica a aclarar conceptos fundamentales, educacin y arte, y la relacin de ambos
con la formacin durante todas las etapas evolutivas del hombre.
19
con qu queremos potenciarnos como seres humanos, es all entonces donde

podramos decir que el que comprende es aquel que hace y que es, porque
comprender es ser parte de, es penetrar la realidad9
Esta comprensin en lo humano, en su ser y su personalidad, nos lleva por tanto a

direccionar su proceso educativo al desarrollo de sus potencialidades y, por ello, la
de sus dimensiones, con lo cual se busca la praxis de unas herramientas
axiolgicas, herramientas con la cual el logro de sus competencias se fortalece, al
ser significativas para el educando en tanto las vinculan a su cotidianidad vital. Se
entiende as un proceso para potenciar (nos) como seres humanos, para el
desarrollo humano.
Es por ello que en el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, se plantea: se

entiende el desarrollo humano como eje fundamental de los procesos educativos,
lo que ha permitido potenciar las dimensiones del ser, la autonoma, sus
competencias, la valoracin del arte y la cultura y la satisfaccin de las
necesidades bsicas en el marco de una convivencia pacfica y el reconocimiento
de la diversidad tnica, cultural y ambiental. Se entiende por tanto, la educacin
artstica como generador de procesos educativos que potencien el ser, el sentir,
el saber y el saber hacer enmarcados en la capacidad de valorar, leer, interpretar,
conocer y comprender la diversidad de contextos y los nuevos retos que nos trae
el siglo XXI10.
Estas dimensiones: tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva

y espiritual, que se inician en la educacin preescolar con una visin integral, dan
9
Neef, M. M. (1996) El acto creativo. Documento no publicado. Bogot
10
Arte, Cultura y Patrimonio. Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural. Educacin
Preescolar, Bsica y Media. Ministerio de Educacin Nacional. Corporacin Cultural para la investigacin en
Arte, Cultura y Educacin Artstica. Primera edicin 2008. Coordinacin editorial. Pg. 7.
20
forma a la dimensin intrapersonal, interaccin con la naturaleza, dimensin

interpersonal y la interaccin contextual de la produccin artstica, cultural y del
patrimonio material e inmaterial, planteada en el documento del MEN,
Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica y Cultural, se desarrollan a
partir de cuatro componentes: Componente tico-esttico social y cultural,
Componente creativo, crtico y reflexivo, Componente prctico en arte, cultura y el
Patrimonio y el Componente expresivo simblico-cultural
De este modo, en el mismo documento del MEN, se muestra cmo inciden en las
evidencias de aprendizaje en el estudiante, bajo el enfoque el enfoque planteado.
FORMACIN INTEGRAL EN LA EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL
Genera experiencias y vivencias de aprendizaje que fortalecen

Aprender a Ser y Sentir: el componente tico, esttico, social y cultural, su
Desarrollo Actitudinal secuenciacin de preescolar hasta grado 11 debe propender
por el desarrollo de la autonoma esttica.
Aprender a conocer: Genera experiencias y vivencias que fortalecen el componente

creativo, crtico y reflexivo, en relacin con el desarrollo de los
Desarrollo Cognitivo procesos de desarrollo de pensamiento complejo y sistmico.
Aprender a Saber Genera experiencias y vivencias en torno al componente
propio de las prcticas del arte, la cultura y el patrimonio, a
y
travs del desarrollo de conocimientos, procesos y productos.
Saber Hacer:
Genera experiencias y vivencias en torno al componente
Desarrollo Prctico y
expresivo, simblico cultural, donde se desarrolle procesos de
Desarrollo Comunicativo comprensin y uso de diferentes sistemas simblicos.
Tabla Formacin integral en la Educacin Artstica y Cultural
1.6. Relacin con entorno
Como introduccin una reflexin de importancia sociocultural de lo que
21
corresponde la existencia una institucin educativa con su respectivo colectivo

barrial y de ciudad. Estas tres estructuras socioculturales -institucin educativa,
barrio y ciudad- se comportan como fractales, cada una corresponde a un micro y
macro cosmos que se comportan correlacionadamente, lo que le ocurre a una,
como evento de su imaginario colectivo, corresponde en accin a las otras. De
este modo podemos decir que los fenmenos que ocurren en el barrio se
sincretizan como fenmenos colectivos ya en la institucin educativa como en lo
correspondiente a la estructura colectiva de ciudad.
Esto no quiere decir que el proceso educativo cumpla con la cualidad de la

fractalidad y por ello, se hace necesario determinar dichas necesidades y con ella
aclara el proceso y las necesidades de educabilidad y enseabilidad de los
educandos y, por extensin, el papel de los educadores.
Ubicacin de la Institucin
La I. E. GUADALUPE est ubicada en la zona nororiental, comuna 1, barrio Villa

Guadalupe; con direccin CR 42B N 95A 24, parque de Guadalupe. Telfonos:
521 13 53 - 521 12 82
Breve Historia de la Institucin
"La vida no tiene sentido si no tiene un propsito para nuestra realizacin y

crecimiento como personas". Lema con el cual la junta de Accin Comunal Villa
Guadalupe (seores Lorenzo Preciado, Jess Mara Hoyos y Ubaldo Macas,
entre otros), impulsaron la apertura de un centro educativo a travs de la
Secretara de Educacin, hoy Institucin Educativa Guadalupe, centro de
enseanza bsica secundaria. Creado mediante Decreto 450 del 27 de enero de
22
1981, anexo al Liceo San Lorenzo de aburra, regentado por la seora Lilyam de
Arriola.
El 28 de febrero de 1981 inici labores con dos grupos (6a y 6b) y tres profesores,
en un local propiedad de la accin comunal. En 1965, segn decreto 060 de enero
25, fue creado independiente con el nombre de Idem Guadalupe. En febrero 13 de
1985 fue nombrado como rectora la seora Altagracia Vlez y Martha Cecilia Daz
como secretaria. Mediante resolucin 1291 de marzo 4786, hubo aprobacin de
estudio de los grado 6 a 9 hasta 1987.En 1988, dirigido por el Licenciado Carlos
Daro Alzate, contaba con 332 estudiantes y 13 profesores. En 1991 se aprueba
nuevamente estudios con la resolucin 8496/88 hasta 1995.
En 1997, el licenciado Nstor Garca Martnez con auxilios de Secretara de

Educacin Municipal logra la remodelacin y ampliacin de la planta fsica y
present el proyecto para la creacin del grado 10 correspondiente a la Media
Acadmica.
En 1998 se iniciaron con grado 10. El 25 de marzo, por resolucin Municipal No.
0054/99, se autoriza el funcionamiento del grado dcimo y undcimo. Se
legalizaron estudios por Resolucin departamental No. 9612 del 4 de noviembre
de 1999 (grado 6 a 11).
En 1999 se inscribe el establecimiento ante el ICFES, cdigo asignado 087494 y

el 2 de diciembre de 1999 hizo su primera promocin de bachilleres.
El Barrio Villa de Guadalupe
23
Los primeros habitantes llegaron a la finca Los Mangos en la dcada de los

veinte. Las construcciones privadas se inician con la venta de terrenos y, en 1930,
aument la construccin de vivienda, pues hubo un fuerte impulso poblacional a
causa del desplazamiento generado por la violencia bipartidista.
Habla don Mario Montoya, un fundador, quien da cuenta de los primeros ncleos
Familiares que poblaron la finca: "en cuanto a los primeros habitantes, existieron
seis casas, pues hacia abajo, en el ao 1930, llegaron el seor Ismael Posada y
Filomena Uribe. En ese mismo ao, don Honorio Velsquez, dueo de la finca
Los Mangos, gener ms expansin pues le cedi al mayordomo los terrenos
para que los fuera vendiendo, negocios stos que se hacan en el atrio de iglesia
de San Nicols de Tolentino, en el vecino y tradicional barrio de Aranjuez. En ese
entonces se vendi la vara a diez centavos".
En 1967, la iglesia que se vino a oficializar en 1969, tuvo por nombre Villa de
Guadalupe, del cual se deriv el nombre del barrio. Se escogi por la devocin del
prroco, Pbro. Jos Ignacio Jaramillo, por la virgen de Guadalupe cuya imagen fue
trada por l desde Mxico y cuya devocin heredaron los habitantes. Cuenta otra
antigua pobladora, doa Mara, que fue en 1947 el ao en que don Honorio
Velsquez don el terreno para su construccin.
El Barrio Villa de Guadalupe es considerado el sector ms importante para los

barrios aledaos, lo que lo convierte en un polo de crecimiento urbano. Las vas
estn pavimentadas casi en su totalidad. Es el nico barrio de la comuna 1 que
tiene un parque central amplio. Su va de ingreso es de gran trfico y congrega un
comercio importante que se irradia incluso hasta barrio la Salle.
24
La historia del barrio se desarrolla alrededor de la violencia. En sus inicios, con la

violencia bipartidista la cual, por desplazamiento, llevo a su fundacin; en aquellos
tiempos no se conoca de una violencia esquematizada al interior del nuevo
asentamiento poblacional. En la actualidad se sigue viviendo el desplazamiento
pero ahora sistemtico, haciendo del barrio una zona de alta movilizacin
poblacional, no solo como receptor de desplazados sino adems como generador
de desplazamiento. En este momento, el barrio vive cierta estabilidad poblacional
lo cual lo convierte en un centro multi y pluricultural, variedad tnica que, a pesar
de la problemtica que ello genera, lo enriquece.
Pero el barrio no es ajeno a la violencia de la ciudad. ste vive una oleada de

violencia interna que se agudiza entre 1980 y el 2000. Esta ola de violencia que
aunque es la continuacin de una historia de sangre y guerra que vive la ciudad y
el pas, presenta nuevos factores con los cuales los diversos actores armados se
justifican; los grupos de extrema derecha y los de extrema izquierda, el
narcotrfico y los factores que generaron la deshumanizacin y subvaloracin de
la vida y del vivirla. En esta nueva poca de violencia, los actores principales
fueron los jvenes.
Esto creo una divisin del barrio en la cual los pobladores no podan, a costa de su
propia vida, disfrutarlo al ser sectorizado. Se crearon entonces territorios a su
interior los cuales eran dominados por los diversos actores de la violencia. La
movilizacin entonces, se restringi. Con ello se marco y reforz el proceso de
deshumanizacin con su respectiva prdida de valores sociales y culturales:
reestructuracin de la moral, perdida de las actitudes ticas con desarticulizacin
de lo esttico y desarraigo de actitudes frente a la vida y el vivirla en una esttica
vaca y sin valor tico y una tica vaca y sin valor esttico.
25
En la actualidad, los pobladores del barrio viven una calma aparente y relativa. El
barrio sigue creciendo en condiciones de problemticas constantes socioculturales
y econmicas, con poblacin constante de desplazados que vienen y van, aunque
se ha mermado el movimiento poblacional. A pasar de su historia de
descomposicin social y perdida de identidades que permitan la dinmica cultural,
lucha constantemente por nuevas formas de concebir la vida y poner estas nuevas
posibilidades en praxis pero, con el riesgo eminente de la violencia, la cual ha
pasado ha ser un fenmeno casi que subterrneo. Factores como la violencia a la
mujer a los jvenes y nios, intrafamiliar, la incapacidad para enfrentar los
conflictos de manera creativa y humana, la drogadiccin estn latentes y
recuerdan el constante riesgo de una violencia que en el imaginario colectivo se
presenta como una problemtica casi sin solucin, una violencia que vive en el
interior del ser humano que habita el barrio, la ciudad y el pas.
El esfuerzo por las nuevas formas de la vida ha llevado a algunos pobladores a

organizarse. Como en una caja de Pandora, en el barrio se encuentran grupos de
artistas, corporaciones sociales, grupos juveniles, JAL y JAC, que con un gran
esfuerzo y lucha intentan resistirse a las problemticas y buscan constantemente
soluciones ante ellas, con proyectos enfocados a desarrollar programas
econmicos, sociales, culturales y artsticos encaminados a una formacin
humanizada de las condiciones del barrio. Entre estas organizaciones se halla la
institucin educativa Guadalupe, con sus sedes, entre otras instituciones.
Breve Anlisis del Contexto Barrial
Esta problemtica sociocultural es profundamente compleja. Los mltiples factores

que en ella interactan se entre mesclan en una compleja estructura que muchas
veces nos llevan a afrontarla olvidando unas necesidades bsicas para, por lo
menos, crear resistencia ante ella.
26
Para muchos antroplogos, socilogos, siclogos y etngrafos, la problemtica se

reduce a una situacin econmica y de falta de planeacin estatal que vele por los
habitantes del pas y por tanto de la ciudad y del barrio. Ellos nombran la falta de
oportunidades de productividad econmica como la base de la problemtica. El
barrio tiene una alta tasa de desempleo lo cual justifica tal postura. Pero ellos
olvidan el factor humano de la problemtica. La historia del barrio da cuenta de la
necesidad constante de una reconstruccin con base en necesidades endgenas
como el valor humano de ser, de la vida. Definen este factor de una manera
simple pero sin soluciones; la llaman perdida de valores, pero qu es lo que ellos
quiere decir con perdida de valores?.
Para Golman, la construccin de mundos se desarrolla entendiendo factores como

lo esttico, el cual esta intrincada en la construccin de lo tico, dndole sentido a
la capacidad productiva de una sociedad. Esta relacin entre lo esttico y lo tico
evidencia una construccin sacral de la vida. Sobre el ...estudio de las relaciones
entre lo esttico y la necesidad de religin del mundo contemporneo. Lucks no
habla de la religin en el sentido teolgico... Lucks habla de la necesidad de lo
religioso en el sentido de menester, con lo cual apunta a la intencin tica que
subyace a lo religioso, es decir, que da al arte la funcin terrenal de liberar al
hombre y dar sentido a la vida, para no quedarse en un esteticismo vaco, tiene
que confluir en un sistema de tica.11
En este sentido, la desigualdad social, la discriminacin, la necesidad latente de

ejercer una accin de poder sobre el otro explicara el por qu del factor
econmico y no al contrario. La historia vivida y que vivimos con el narcotrfico,
con los grandes en podios econmicos nos lo evidencio a partir de su
11
Gutierrez Girardot, Rafael. El Fin de la Filosofa y otros Ensayos. Texto: La Esttica de George Lucks.
1968, p. 68
27
deshumanizacin. En este sentido, lo econmico sera un instrumento y no el

fondo de la problemtica.
Para Max Neef, las necesidades humanas tienen dos visiones ha resolver; unas
que son las endgenas como el vestirse, el alimentarse, la salud, la vivienda, la
educacin, la recreacin, etc. y las exgenas como la ternura, el amor, la belleza,
la convivencia, la dignidad, etc. Si uno de estos factores no es satisfecho, las
necesidades humanas no son satisfechas. De nuevo, la opulencia demostr la
incapacidad de lo econmico para resolver lo humano de lo humano y evidencio
que la problemtica es aun mucho ms profunda y compleja de lo que se cree.
Adems, la historia y la historicidad de nuestra situacin social humana y cultural
humana de nuestro pas tambin lo evidencian.
Una de las formas de enfrentar esta compleja problemtica es comprendiendo que

tanto las necesidades endgenas como las exgenas refieren al cuerpo, que la
violencia, cualquiera que fuere, se ejerce sobre el cuerpo y que el cuerpo es quien
carga con la resolucin de lo violento. Pero hay que entender el cuerpo en su
complejidad, para entenderlo como fundamento de las dinmicas sociales,
culturales, econmicas; como fundamento para el ejercicio afectivo y emocional,
sacral y existencial; como justificador y generador del pensamiento no solo del
individuo como individuo sino como ser colectivo.
Las condiciones del barrio entonces son complejas y enfrentamos, con ello, la
incapacidad de comprender el cuerpo, tanto como estructura biolgica como
estructura simblica. La concepcin errnea o indiferente frente al conocimiento
del cuerpo ha generado relaciones de violencia fsica, sicolgica, existencial,
sacral e inclusive intelectual, refleja en una incapacidad de constitucin de
convivencia y con ello una subvaloracin de la perceptualidad como fundamento
de todo proceso de conocimiento y de la configuracin del pensamiento.
28
Esta es una de las razones por la cual se vive una alta tasa de violencia
intrafamiliar, infantil, a la mujer, tnica, de relacin entre amigos o compaeros
entre otros; incomprensin del erotismo y como ser vivido que generan una alta
tasa de madre soltersimo, embarazo adolecente; formas de la negacin del otro -
as lo engendremos-, del entorno, del colectivo; negacin de la constitucin del ser
ciudadano, de la estructura ciudadana.
Los lugares tanto sociales (barriales) como privados (en las casas) para vivir los
cuerpos son reducidos generando, por un lado, una problemtica en la recreacin,
el tiempo libre y de ocio social y, por el otro, la posibilidad de construir privacidad,
fundamento en el encuentro del ser con s mismo y con ello, con el otro, los otros,
el entorno, el mundo y base de la reconstruccin sociocultural de cualquier
colectivo humano. Esto implica que la reconstruccin social y cultural del espacio,
como lugar para ser ocupado, esta lleno de obstculos a resolver y requiere tanto
de la creatividad como de la imaginacin en la bsqueda de soluciones. Es
importante anotar que ...los individuos y los grupos configuran, mantienen,
difunden y modifican sus modos de pensar y de actuar en el contexto de sus
interacciones sociales directas o simblicas. [...] Lo que est en juego en tales
procesos es, en efecto, el propio funcionamiento de las sociedades, es decir, su
evolucin12
Por otro lado, la relacin con el pensamiento y lo intelectual tiene profundas fisuras
bajo la idea de su inutilidad. Esto genera que el fenmeno perceptual y con ello, la
creacin de imgenes, el simbolismo, la metfora, estructuras fundamentales para
el desarrollo del pensamiento cientfico, esttico y tico, no se desarrollan con la
claridad que permitan una relacin con el mundo desde el conocimiento y la
12
Mugny y Prez, 1988, 27, citado por Castro, Maria Clemencia y Otras. Psicologa, Educacin y
Comunidad. Texto: Psicologa Social Gentica y Prcticas Educativas de Snchez H. Yalile. 1998, p. 215.
29
actitud y aptitud crtica reflexiva, generando articulaciones problemticas tanto del

individuo con s mismo como con el mundo. De este modo, la convivencia es
siempre un ejercicio de pugnas y no un ejercicio para el desarrollo de nuevas
condiciones humansticas. Se quiebra de este modo la constitucin de un ser
ciudadano y de una forma ciudadana de la existencia social y cultural. Y de nuevo,
lo que est en juego es el propio funcionamiento de las sociedades, es decir, su
evolucin.
Breve Anlisis del rea en la Institucin
Definir el estado del arte del rea de Educacin Artstica en la institucin es

reflejar, desde una condicin micro, una problemtica generalizada de la
educacin frente al arte, su conviccin de educabilidad del ser humano y su papel
en su formacin frente a los diversos conocimientos impartidos por sta.
La institucin se plantea fundamentalmente en funcin de la media tcnica desde

los parmetros de instruccionalidad, que son condicionados por pensamientos de
educacin positivista: se entiende que el educando est preparado en tanto sepa
responder a saberes explcitos con respuestas de mentes absolutamente
convergentes. Lo que genera que el rea no tenga un lugar claro al estar
determinada en estos parmetros. Lo cual implica que lo especfico del rea, como
conocimiento propio, se desvanezca. Un ejemplo de ello es que la malla curricular,
antes de esta nueva propuesta, solo tena al dibujo tcnico como propuesta de
enseanza. El dibujo tcnico, aunque es una herramienta para la comprensin de
dibujo artstico, solo se limita a lo tcnico, a lo instruccional.
Por otro lado, la falta de educadores con el conocimiento y el ser sobre el rea
fortalece el desvanecimiento del conocimiento ya planteado y agrava la situacin
30
pues, la funcin de educabilidad del rea se distorsiona. A ello se suma que el

rea se convertirse en una solucin para el cumplimiento de las horas de
relleno en el cumplimiento legal de la carga acadmica de los docentes. En este
sentido, muchos docentes no capacitados en el conocimiento del rea -son de
otras reas-, que no solo no conocen sino que no desarrollan conexiones con arte
(no van a conciertos, o exposiciones, o teatro) estn encargados de su proceso
educativo.
En este sentido, aparece un problema epistmico sobre la concepcin del arte en

el proceso educativo pues este desconocimiento marca un proceso con una
paradoja en la aplicacin de metodologas, conceptos y propuestas: el trabajo
educativo pasa de educacin por el arte a educacin del arte, convirtiendo la
educacin artstica en un artefacto que hay que solucionar como sea por
condiciones de legalidad.
Esto genera en los estudiantes un profundo desdn por el arte, su funcin en la

vida e, inclusive, por ellos mismos que ven en esta rea un lugar para desarrollar
praxis de su humanidad, creatividad, sus afectos y emociones.
Se deja en claro la buenas intenciones de la mayora de dichos docentes, en otros

se encuentra una profunda resistencia, una negacin frente al papel del arte en la
educabilidad del ser humano. Una negacin que recuerda otro problema complejo
de la educacin: esta se encuentra acondicionada por la individualidad de quien
pasa en el momento, riesgo que se siente cuando se niega la responsabilidad
social y se impone la individual. La forma mas frecuente de este problema es la
inasistencia a las reuniones donde se construye la forma colectiva del trabajo
social. Problema que no solo es del rea, es de otras reas, de otras instituciones,
de la educacin en general.
31
Otra problemtica que se presenta en la institucin es el cambio, relativamente

rpido, de los pocos docentes especializados en el rea y la especificacin de
conocimientos de estos docentes con relacin al pedido institucional. Un ejemplo
de ello es la llegada de una docente con conocimientos especficos en msica.
Eso sera bueno a no ser que, en la institucin no se tiene previsto la msica en
sus parmetros educativos.
Adems, los docentes con conocimientos especficos del rea que como valor
agregado, son tambin artistas, y son los encargados fundamentalmente de su
constitucin, incluidos el jefe de rea, son provisionales, lo que no asegura la
continuidad de esta propuesta de plan de rea.
Institucionalmente, el apoyo es fuerte aunque con problemas en la gestin de

recursos para el desarrollo de proyectos extraclase. Para el momento, para el
proyecto de tiempo libre se consigui instrumentos musicales, vestuario para el
grupo de danzas entre otro pero tuvo que ser suspendido por falta de recursos
para pagar los talleristas.
A pesar de esta serie de problemticas, esta propuesta de plan de rea ha ido

ganando espacio institucional: desde lo acadmico, las intervenciones del espacio
desde lo esttico, la muestra de arte presentada por los estudiantes, la aceptacin
y creacin de ideas de interdisciplinariedad propuesta desde otras reas, etc.
Espacios que han permitido que han permitido discursos para el desarrollo
epistmico del rea y de otras reas.
Marco Terico
32
La educacin artstica y cultural pasa por uno de los momentos ms importantes

en su posicionamiento en los procesos educativos. Se ha ido descubriendo el
papel preponderante en el desarrollo humano desde las mltiples potencialidades
y dimensiones que hacen del ser humano un ser holstico.
Esto ha generado un desarrollo sin precedentes en su epistmica, provocando

mltiples propuestas educacionales presentadas como modelos y/o propuesta de
enseabilidad y educabilidad en el rea de las arte, modelos que se basan en
propuestas de enfoque que van desde la enseanza del arte, fundada desde su
morfologa y sintaxis hasta la enseanza por el arte, basada en la semitica del
arte.
Breve descripcin histrica
J. J. Rousseau en su obra El Emilio (1762) sostiene que la expresin plstica es

un recurso importantsimo para desarrollar las capacidades naturales de los nios
y nias. No es su objetivo la formacin de artesanos o artistas sino contribuir a
desarrollar capacidades innatas, como por ejemplo la percepcin y la
psicomotricidad.
La Institucin Libre de Enseanza (Giner de los Ros, 1885) se planteaba

potenciar las capacidades expresivas innatas mediante la educacin artstica.
33
La Escuela Nueva Decroly (1871-1932), Dewey (1859-1952), Montessori (1870-

1952)) descubre las capacidades de espontaneidad, creacin e imaginacin de los
nios y nias e insiste en considerar la educacin artstica como factor bsico para
potenciar la expresividad, la creatividad, las capacidades sensoriales, la
motivacin y la conciencia social. Pretenda transformar la racionalidad tecnolgica
escolar y romper con el academicismo existente mediante el intelectualismo.
Hacia los aos 40 del siglo XX, Herbert Read, Victor Lowenfield, Stern y Duquet,
entre otros, presentan una visin radical respecto al papel del arte en la
educacin, especialmente referido a las artes plsticas. As Read, en Educacin
por medio del arte, defiende que la educacin artstica tiene que ser el eje de toda
tarea educadora. Lowenfield relaciona, con claras referencias a Piaget, las
capacidades artsticas y las creativas, la inteligencia y la creatividad. Resultan
significativas las aportaciones de Guilford (1897?-1987) y de Torrance sobre el
concepto de inteligencia y el anlisis de la creatividad y de su valor educativo para
la formacin personal y social.
Los planteamientos no intervencionistas, radicalmente expresionistas, en el

enfoque de la educacin artstica (el mximo exponente del cual sera en sus
orgenes, el austraco Franz Ciezek) se encuentran seriamente cuestionados por
la concepcin cognitiva y la preponderancia de aprendizajes conceptuales surgida
en la dcada de los aos 60 del s. XX.
La orientacin conceptual de la enseanza del arte se refuerza con las

aportaciones del enfoque curricular norteamericano DEBAE (Discipline-based Art
Education, 1984). Fieles a las lneas de pensamiento del DEBAE, en los ltimos
30 aos hemos visto unas orientaciones fundamentadas en que el arte es un
producto cultural que no puede asumirse plenamente si no se conoce ni se
entiende la relacin existente entre la realidad artstica y la cultural que la genera.
34
Estas orientaciones, que tienen consecuencias importantes a la hora de definir los

currculos, obligaran a atender cuatro dimensiones:
Producir arte (dimensin productiva).
Comprender las cualidades del arte y su contexto (dimensin crtica).
Entender las relaciones existentes entre el arte y la cultura (dimensin

histrica).
Profundizar en comprender la naturaleza del arte (dimensin esttica).
Actualmente coexisten dos grandes corrientes de opinin que conforman otras

tantas dimensiones de las enseanzas artsticas:
Una de las tendencias sigue planteamientos conceptuales y analticos

encaminados a fomentar la percepcin y la apreciacin esttica. Hara
hincapi en desarrollar habilidades y destrezas, lo cual puede suponer
convertir las enseanzas artsticas en una actividad guiada y excesivamente
dirigida.
Una segunda orientacin resalta los componentes expresivos del arte, una
preponderancia de la creatividad artstica, de la capacidad de expresin y de
la representacin original; tambin una consideracin del valor de la educacin
artstica en el comportamiento social de las personas.
Posiblemente la orientacin correcta de la educacin artstica sera aquella que

fuese capaz de armonizar las dos dimensiones. Tambin la de enlazar aspectos
apreciativos y productivos del arte teniendo en cuenta que, desde un enfoque
cognitivo, siguiendo a Hargreaves, se podra considerar que los procesos de
pensamiento que acompaan toda conducta artstica son los mismos tanto si
35
queremos percibir como producir obras de arte. Esta observacin es de

importancia capital, ya que supondra, con todas las consecuencias educativas y
didcticas que de ellas se deriven, que los aspectos producidos y recibidos se
sustenten en la comprensin esttica y la educacin de desarrollos simblicos.
Tendencias pedaggicas
TENDENCIA AUTOR CARACTERSTICA

La percepcin y la creacin artstica en el centro del
Rudolf Arnheim
proceso educativo.
Elliot W. Eisner El esencialista.
El arte como factor que El valor del arte como campo de conocimiento
estructura la mente. independiente.
COGNITIVA El contextualista
El arte como un medio para dar respuesta a

necesidades sociales concretas.
Las habilidades artsticas son, ante todo,
Gardner actividades de la mente que involucran el uso y la
transformacin de diversas clases de smbolos.
El arte como un proceso que libera al espritu y
ofrece una salida constructiva y positiva para la
expresin de ideas y sentimientos
Herbert Read
El arte es producto de la espontaneidad, la
creatividad y el talento individual.
EXPRESIVA El desarrollo de la sensibilidad esttica
El nio adquiera libertad para expresarse; retoma la
teora del desarrollo psicogentico de Jean Piaget
Viktor Lowenfeld La esttica como un medio de organizacin del
pensamiento, de los sentimientos y de las
percepciones.
El arte como reconocimiento de las condiciones
Arthur D. Efland
sociales y culturales.
Graeme Chalmers
POSMODERNA (Arte, educacin y Revaloracin de las formas artsticas y culturales
diversidad cultural, dominadas, el multiculturalismo de las sociedades
1996). urbanas de hoy y las identidades de gnero y
Efland, Freedman y sexuales, entre otras cuestiones.
Stuhr
36
(La educacin en el arte

posmoderno, 1996)
Modelos formativos
PROPSITOS ESTRATEGIAS
MODELO CENTRO OBJETIVO FUNDAMENTOS
FORMATIVOS METODOLGICAS
Saber
normativizado Respeto por la
norma y el
El objeto procedimiento
artstico y la
instruccin La direccin
sabia y experta
La El empleo de
Dotar a los
consideracin una prctica
individuos de El educando
del arte como didctica
las La buena obra adquiera y
culminacin del sistematizada y
herramientas y de arte est domine los
ideal esttico y precisa
LOGOCENTRISTA conocimientos sujeta a reglas y preceptos que
de la actividad Predominio de
precisos para principios rigen la virtud
artstica como los procesos
conocer y universales esttica en las
destreza para productivos
producir tales artes
una correcta
artefactos. La
ejecucin de
experimentacin
dicho ideal.
y combinacin
El valor del consciente de
objeto artstico y los elementos
en la instruccin constitutivos de
de los lo plstico
educandos
Expresin Concepcin
interior de la infancia Metodologa
como cultura fundamentada
El sujeto y el Concepcin en la libertad
poder de la de arte: El creativa frente a
emocin. Desarrollar las la instruccin
hecho artstico Educacin a
formas de
Sita en el es ante todo travs del arte Carcter
expresin que
subjetivo. en lugar de prctico de la
EXPRESIONISTA centro de la cada ser
Concepcin formacin de formacin
accin formativa humano tiene
del artista expertos en artstica
al sujeto, como propias
como genio. arte En educacin
considerando de s mismo.
que la esencia La artstica no es
de la prctica capacitacin posible ni
artstica reside para el arte es adecuado
en transmitir y una cuestin evaluarla.
expresar los innata
37
sentimientos o
emociones de
dicho sujeto.
El arte como
lenguaje
Habilidades
La del ver-
alfabetizacin observar El objeto de la
visual como Habilidades alfabetizacin es
fundamento de de lectura el alfabeto
la para visual.
disciplinarizaci El arte es un decodificar El estudio del
n de la lenguaje los imgenes funcionamiento
educacin Dotar de o mensajes de los signos,
El nacimiento visuales.
artstica herramientas junto al anlisis
de la
FILOLINGSTICO El hecho de la
para
psicologa de Habilidades de los
descodificar de escritura- resultados en la
comunicacin, la percepcin
los cdigos en produccin percepcin
ms que en el el arte. Impulso de las de imgenes La
objeto artstico o tecnologas de o mensajes experimentacin
el sujeto lo visual. visuales y combinacin
creador.
Habilidades consciente de
La narratividad y para emitir los elementos
sustentado en la mensajes constitutivos de
idea con y sobre lo plstico
las
Las artes son imgenes.
otra forma de
lenguaje.
Dotar de La importancia Habilidades
herramientas de lo visual en para
POSTMODERNA el mundo
hermenuticas reconocer los
y contemporneo elementos de
Paul Duncum El arte como fenomenolgic La incorporacin
Kerry Freedman hecho Cultural. as para la importancia del individuo
Fernando comprensin de la a la dinmica
Hernndez del texto en el pedagoga sociocultural
que se cultural a partir del
desarrolla el Concepcin arte.
38
arte en las del arte como Habilidades

diversas hecho cultural para
comunidades. Cambios en visualizar y
los lmites de generar
las artes prospectivam
visuales ente
La aparicin de propuestas
la cultura visual de cambio
como un sociocultural
campo de desde la
investigacin actividad
transdisciplinar artstica.
y
transmetodolg
ico
Cambios en
las finalidades
de la
educacin
escolar
El plan de rea presentado se basa en estos modelos y tendencias pedaggicas y

la estrategia didctica se basa en el cuerpo, la cual permite desde las nuevas
concepciones, asumir las diversas necesidades de educabilidad en el proceso de
enseanza.
Marco Conceptual
El Cuerpo
Hay ms razones en tu cuerpo que en tu mayor sabidura
As Hablaba Zaratustra.
Nietzsche
Uno de los factores de gran importancia, en el cual se fundamentan muchas de

nuestras actuales actitudes y aptitudes es la problemtica del cuerpo y/o el cuerpo
39
como problemtica. Entre estos anlisis tenemos:
Plataforma viva para la adquisicin de tcnicas, habilidades y hbitos (Mauss

1936; Bourdieu 1980; Dreyfus 1996; Lloyd, 1996; Crossley 2001a).
Objeto dcil configurado por el poder de la disciplina (Foucault 1976).
Dotado de sentidos destinados a usos especficos (Howes 1991).
Portador de simbolismos y lugar de inscripcin de la memoria cultural

(Blacking 1977; Jackson 1989; Crapanzano 1996).
Base fsica de una semntica cognitiva (Johnson 1987; Lakoff y Johnson

1980, 1999).
Base estructural de lo educativo y lo pedaggico (Freire, 2004; Planella, 2008;

Farina, 2005).
Producto de una construccin discursiva (Butler 1993; Pandolfi 1996).
Lugar para dominios especficos de la actividad cultural y de la etnografa

(Csordas 1994a, 1994b, 1999; De Nora, 2000; Crossley 2001b, 2002; Katz y
Csordas, 2003).
En fin, como objeto de ciruga cosmtica (Davis 1997), de cambios

transgenricos (Foucault 1985), o de potenciacin electrnica por incrustacin
o implantacin de chips que lo conectan directamente con el ordenador
(Warwick 2005a, 2005b), para no citar ms que algunos de los
aproximaciones tericas recientes13.
13
Vase tambin Varela, Thompson y Rosch 1992; B. S. Turner 1991; Csordas 1990, 1994b, 1999; Welton
1998; Weiss y Fern Haber 1999, etc.
40
La fenomenologa ha generalizado la distincin entre cuerpo vivido -Leib (Husserl),

corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty)- por un lado, y, por otro, cuerpo
biolgico (Krper, corps), fsico u objetivo de las ciencias naturales.
El cuerpo biolgico que poseemos es una estructura fsica, analizada y explicada

por las ciencias empricas (neurofisiologa, neuropsicologa, neurociencia, etc.). En
tanto que producto de la evolucin, este cuerpo es origen de las restricciones bio-
psquicas, innatas y universales, del ser humano y, a la vez, base material sobre la
que se construye la diversidad social y cultural y, por tanto, la variabilidad histrica
de sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin, Merker y Brown 2000; Meyer 2001;
Cross 1999, 2003; Peretz, 2001, 2002).
El cuerpo vivido es una estructura experiencial fenomnica, que funciona como

nuestra consciencia subjetiva, sumergida en un mundo diferenciado por contextos
histricos, socio-culturales y medioambientales. El cuerpo vivido es el sujeto de las
acciones habituales que pueden realizarse independientemente de la intervencin
iluminadora y explicativa de la razn. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el
dominio fsico-objetivo de la ciencia emprica, ni en el dominio puramente ideal de
las representaciones mentales (Merleau-Ponty 1945: 160); no es ni material ni
mental. Su modo de existencia es el de un objeto intencional, vivido
fenomnicamente como percepcin corporalizada que tiene preeminencia sobre la
conceptualizacin abstracta: antes de ser pensamiento, idea o concepto, el cuerpo
vivido es la experiencia de nuestras capacidades sensibles, perceptivas y, por lo
tanto, preracionales (antepredicativas), y prelgicas. Lejos de ser una realidad
puramente mental, mi cuerpo propio es consciencia intencional vivida a travs del
cuerpo fsico, pensamiento corporalizado, encarnado, que no se inscribe en el
crculo de mis representaciones intelectuales (Welton 1998: 184; Crossley 2001a:
101). El cuerpo vivido es el rgano de la percepcin y a la vez objeto de la misma;
sin corporeidad no hay ni percepcin (Husserl, 1952: 5-7) ni razn, ambas
41
fundadas en el mundo preracional, prerreflexivo, preobjetivo del cuerpo vivido 14. El

cuerpo vivido est a tal punto entremetido en la mente y el cuerpo fsico que el
mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo. (Merleau-Ponty 1945: xii)15.
Ahora bien, si nuestra experiencia del mundo [como lo que yo vivo] es

bsicamente cualitativa. Los conceptos se inician en las formas de experiencias
que posibilitan los sentidos16, y puesto que la clase de experiencia que tiene un
individuo depende de las clases de cualidades que recogen los sistemas
sensoriales y dado que el significado depende de la experiencia, el carcter y
distribucin de las cualidades en un entorno y el matiz particular que un individuo
aporta a ese entorno afecta a las clases de significado que probablemente
tienen... No es cierto que las cualidades en s mismas determinen lo que se
seleccionara, ni tampoco que el individuo proyecte por completo sus condiciones
internas en el entorno. Cada factor realiza su propia contribucin, y de esta
interpretacin nace la experiencia17 y adems entendemos que el mundo que yo
vivo, en el proceso de vivirlo, lo construyo y, al tiempo, me construyo como ser
pues, al construir mundo nos reconstruimos a nosotros mismos. No slo el objeto
es una construccin, tambin el sujeto18 entonces, tambin construyo el cuerpo y
la manera en que con l vivo el mundo y vivo con el mundo. Cassirer hace
hincapi en la espontaneidad y la productividad de la conciencia en la
construccin del mundo. Y, de esta manera, podemos comprender porque el
fundamento de nuestro conocimiento no son los sense data del empirismo, sino
la experiencia elaborada intuitiva y simblicamente por el sujeto.19 Por ello
14
Algunos antroplogos culturales proponen una concepcin ms abstracta y constructivista de la corporeidad
cuando distinguen entre cuerpo [i.e. corporalidad] como fenmeno prediscursivo y nogenrico que
desempea un papel central en la percepcin, la cognicin, la accin y la naturaleza y la corporeidad como
una manera de vivir o inhabitar el mundo a travs de nuestro cuerpo aculturado. (Weiss y Haber 1999: xiv).
15
Le monde est non pas ce que je pense, mais ce que je vis (Merleau-Ponty 1945: xii).
16
Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, p. 72.
17
Idem. p. 97.
18
Serna Arango, Julin. Mutaciones Alrededor del Concepto de Mundo.
19
Angulo, Ral. Arquetipos y Smbolos. Una introduccin a Ernst Cassirer.
42
podemos emplear nuestra creatividad para generar mundos en los cuales

participamos, mundos en los que la imaginacin personal y la imaginacin de otros
se hace posible (Goodman, 1978)20, pero tambin podemos generar mundos en
los cuales no participamos, en donde el otro, el entorno no se hacen posible.
Por otro lado, esa elaboracin intuitiva y simblica se fundamenta en la creacin

de imgenes que a su vez hace referencia a los sistemas sensoriales. Los
sistemas sensoriales recogen la informacin que es filtrada por las emociones, los
afectos, el esquema racional, sacral y de existencia que el ser humano define
desde lo ntico, lo dentico y lo hermenutico, herramientas fundamentales en su
constitucin, y con ello construye las imgenes con las cuales integra el sistema
imaginario colectivo. Sistema imaginario que fundamenta lo social, lo cultural, la
estructura econmica, etc. Esto evidencia a la percepcin, como esquema y
estructura con la cual el ser humano desarrolla este proceso de construccin de
imgenes, como base fundamental en este proceso de conocimiento.
La Percepcin
"La percepcin constituye el punto donde la cognicin y la realidad se encuentran;

es la actividad cognoscitiva ms elemental, a partir de la cual emergen todas las dems".
Neisser, 1976.
La percepcin se nos presenta entonces, como el instrumento ms importante con

el cual cuenta el ser humano en su propia construccin como ser ontolgico,
dentico y hermenutico. Es por tanto la herramienta fundamental para el
conocimiento y el reconocimiento, entendiendo el conocer y el reconocer como
20
Eisner, Eliot W. La Incomprendida Funcin de las Artes en el Desarrollo Humano. 1992, p. 26.
43
praxis para dar y tener existencia esto es, tener conciencia del existir en y del
entorno. Por esto, La percepcin supone.... la aparicin tcita o expresa del verbo
ser21 y tambin, del verbo estar lo cual presupone la piedra angular de la
constitucin del ser-del-mundo pues a partir de la percepcin se empieza a definir
el sentido de su ser, del otro, del entorno determinndose la praxis de las
existencias y, por tanto, las dinmicas que desarrollaremos con la realidad. As, si
la relacin con la realidad es experiencial, lo importante se haya ...en explicar
nuestro saber primordial de la realidad, en describir la percepcin del mundo
como aquello que funda para siempre nuestra idea de la verdad 22 en tanto, ...la
percepcin es precisamente este acto que crea de una vez, junto con la
constelacin de datos, el sentido que los vincula -no solamente descubre el
sentido que estos tienen sino que hace, adems, que tengan un sentido.23
Pero entendemos que la percepcin ...no es un acto de entendimiento24. La

percepcin es el pensamiento de percibir25. Y como tal, es profundamente
complejo pues Lo que uno puede experimentar a travs de cualquiera de los
sistemas sensoriales no slo depende de las cualidades del entorno, sino tambin
de los propsitos, de los marcos de referencia o de lo que Neisser denomina
esquemas previsores que el individuo ha adquirido en el curso de su vida. La
percepcin, segn Neisser, es un acontecimiento cognitivo.26
Es en este sentido en que, para Ponty, La percepcin no es una ciencia del

mundo, ni siquiera un acto, una toma de posicin deliberada, es el trasfondo sobre
el que se destacan todos los actos y que todos los actos presupone. El mundo no
21
Thenon, Jorge. La Imagen y El Lenguaje. 19..., p. 25.
22
Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945, p. 16.
23
Eisner, Elliot. Cognicin y Curiculum,... 1991. p. 58.
24
Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologa de la Percepcin. 1945. p. 68.
25
26
Idem. 1991, p. 64.
44
es un objeto cuya ley de constitucin yo tendra en mi poder; es el medio natural y

el campo de todos mis pensamientos y de todas mis percepciones explcitas.27 El
desarrollo de la perceptualidad determina no solo las actuales relaciones que con
el mundo defino sino adems las ulteriores, definiendo la forma del esquema ser-
del-mundo pues con esto se constituye lo significante de del ser en el mundo -del
yo y del otro-, del conocimiento y el reconocimiento, las cosas, y se determinan las
acciones que se realizan y las que se realizaran.
Como nos lo hace notar Eisner, Nuestra capacidad de comprensin depende de

nuestra capacidad de imaginacin, esto es, est en proporcin directa con la
habilidad para crear imgenes a travs de las cuales captamos un significado28 y
constituimos significacin la cual se evidencia en las imgenes que se construyen
en el proceso perceptual. Pues, a pesar que La significacin de lo percibido no es
ms que una constelacin de imgenes que empiezan a reaparecer sin razn
alguna,29 Es evidente que el objeto mismo slo dicta un mnimo de rasgos
estructurales, requiriendo as de la imaginacin en su sentido literal, esto es, en
el de conversin de cosas a imgenes... [...] Cada una de ellas expresa una
manera de vivir, de ser persona30.
En la percepcin, la lgica, la tica y la esttica son los factores que intervienen en

la construccin de imgenes a partir de la praxis de la existencia. Ya -algunos
experimentos recientes han sugerido que en la percepcin pueden tambin influir
los deseos y temores del observador-31, por donde fluyen lo tico y lo esttico del
ser perceptual.
27
28
Eisner, Elliot W. La Incomprendida Funcin de las Artes en el Desarrollo Humano. 1992, p. 20.
29
30
Arnheim, Rudolf. Psicologa del Ojo Creador. 1979, p. 164.
31
Idem. 1979, p.38.
45
Desde la lgica, el pensamiento cientfico, la percepcin es tambin piedra angular

de su constitucin pues Todo cuanto s del mundo, incluso lo sabido por la
ciencia, lo s a partir de una visin ms o de una experiencia del mundo sin la cual
nada significaran los smbolos de la ciencia. Todo el universo de la ciencia est
construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar rigurosamente la ciencia,
apreciar exactamente su sentido y alcance, tendremos, primero, que despertar
esta experiencia del mundo del que esta es expresin segunda. La ciencia no
tiene, no tendr nunca, el mismo sentido de ser del mundo percibido, por la razn
que slo es una determinacin o explicacin del mismo.32
En la educabilidad del pensamiento ciudadano, la percepcin desarrolla un papel

fundamental para la generacin de relaciones. La percepcin en este sentido, se
ha abierto para transformar la concepcin que de ella se tiene. Por un lado, como
proceso se entiende que no se limita a lo fsico o qumicos, pues, Al definir una
vez ms lo que percibimos por las propiedades fsicas y qumicas de los estmulos
que pueden afectar nuestros aparatos sensoriales, el empirismo excluye de la
percepcin aquella ira o aquel dolor que, sin embargo, yo puedo leer en un rostro,
aquella religin cuya esencia no dejo de captar en la vacilacin o la reticencia,
aquella ciudad cuya estructura, no obstante, conozco en la actividad de los
habitantes o en el estilo de un monumento.33 Por el otro, no se limita a una accin
individual, ...en la Quinta Meditacin Husserl apoya su nocin de apercepcin
analgica con la de trasferencia en imaginacin. Decir que usted piensa como yo,
que usted experimenta, como yo, pena y placer, significa poder imaginar lo que
pensara y experimentara yo si estuviera en su lugar. [...] Este esquematismo
opera a la manera de la imaginacin productora en la experiencia objetiva, a
saber, como gnesis de conexiones nuevas. Es tarea particular de esta
imaginacin productora el mantener viva las mediaciones de todo tipo que
32
33
46
constituye el lazo histrico y, entre ellas, las intuiciones que objetivan el lazo social
y transforma incansablemente el nosotros en ellos.... 34
Por eso se debe entender que La percepcin realiza a nivel sensorial lo que en el
mbito del raciocinio se entiende por comprensin35 pues, ...de acuerdo con
Broudy... nuestro almacenamiento de imgenes constituye el recurso principal
para la comprensin.36
As, la percepcin se constituye en base fundamental de la constitucin de un ser

humano con capacidades humanas para enfrentar las condiciones del vivir
cotidiano, siendo un punto fundamental en cualquier proceso educativo y de
formacin a partir de lo experiencial. En el proceso perceptual, No es cierto que
las cualidades en s mismas determinen lo que se seleccionar, ni tampoco que el
individuo proyecte por completo sus condiciones internas en el entorno, sino que
en este proceso tiene lugar un toma y daca. Cada factor realiza su propia
contribucin, y de esta interaccin nace la experiencia.37
Lo experiencial nos evidencia la operatividad del vivir que realizamos en el

cotidiano y debido a esto, Merleau-Ponty nos propone ...volver al mundo vivido,
ms ac del mundo objetivo, pues es en l que podremos comprender as el
derecho como los lmites del mundo objetivo, devolver a la cosa su fisionoma
concreta, a los rganos su manera propia de tratar al mundo, su inherencia
histrica a la subjetividad, volver a encontrar los fenmenos, el estrato de
experiencia viviente a travs de la que se nos dan el otro y las cosas, el sistema
Yo-El otro-las cosas en estado de nacimiento, y despertar de nuevo la
34
Ricoeur, Paul. Hermenutica y Accin. 1985, pp. 107/108.
35
Arnheim, Rudolf. Psicologa del Ojo Creador. 1979, p. 62.
36
Eisner, Elliot W. La Incomprendida Funcin de las Artes en el Desarrollo Humano. 1992Idem, p. 21.
37
Eisner, Elliot W. Cognicin y Curiculum,... 1991, pp .97/98.
47
percepcin y desbaratar el ardid por el que sta se deja olvidar como hecho y
como percepcin en beneficio del objeto que nos ofrece y de la tradicin racional
que ella funda.38
La percepcin, entonces, no slo es un proceso mecnico desarrollado por el

cuerpo fsico, tambin hace referencia a una accin del cuerpo simblico al
evidenciar una intencin del ser, la cual da cuenta de una actitud frente a la vida
como reflejo de su construccin sobre el concebirse como ser-del-mundo y
afrontar la existencia del ser como ser que existe en el mundo, que no soy yo.
La educabilidad y enseabilidad se fundamenta en la accin humana, entendida

como lo que vivo, el ltimo segundo continuo donde se pone en praxis lo esttico,
lo tico, lo humano de lo humano en los fenmenos emergentes de ese vivir.
Pues, actuar es siempre hacer algo de manera tal que suceda alguna otra cosa
en el mundo [y/o en quien hace ese algo]... no hay accin sin relacin entre saber
hacer (el poder hacer) y lo que este hace suceder.39 Porque, Dejar de ver la
conexin entre el acto y sus consecuencias... es carecer de una clase particular de
experiencia, la representada por el reconocimiento de la relacin.40 As, se busca
sensibilizar al ser humano entendiendo que ...el ser humano sensible es... un
agente activo que selecciona y organiza los aspectos de este mundo para la
cognicin.41
Para finalizar, se debe tomar en cuenta que existe una relacin directa entre la
crisis sociocultural y la percepcin, crisis que debe enfrentar la educacin, dndole
importancia a le educacin de la percepcin. Esta crisis la expone Capra de la
38
39
Ricoeur, Paul. Hermenutica y Accin. 1985, pp. 86/87.
40
41
48
siguiente manera: "consiste en una ms profunda crisis de percepcin

percibimos la realidad con una visin distorsionada e incompleta y, por tanto,
damos soluciones defectuosas"42
La Experiencia Esttica
El ethos y la esttica como procesos enraizados en el comportamiento del sujeto,

son vitales y va ms all del dominio de la mera tcnica hacia las cosas,
cuando la obra a modelar es el sujeto mismo...
Es el sujeto que vive diferente a como se vive,
el cual crea hechos de vida inditos,
establece abiertamente hacia los otros nuevas formas de pensamiento
estampado en un sello nico:
el estilo de vida.43
Gil Claros, Mario
Quiz uno de los temas ms complejos construido por el ser humano a lo largo de
su historia e incluso, de sus dinmicas de inter-colectividad: lo socio/cultural, sea
el de la experiencia esttica.
Comencemos por la nocin de esttica. Adems de la idea del saln de belleza y

el instituto de esttica integral adonde muchas personas concurren a adquirir una
apariencia ms bella y atractiva, para muchas personas hablar de esttica significa
referirse al tema de la belleza como tema filosfico, del gusto -del buen gusto-,
del arte, de las bellas artes, de los valores estticos, de los placeres que resultan
de la contemplacin o la vivencia de algo bello, de la sensibilidad.
42
Capra (1994).citado por Ramos, Y. (1997). "Hacia una Educacin Global desde la Transversalidad".
Madrid. Anaya, pag. 53.
43
Gil Claros, Mario Germn, tica y Esttica de la Existencia: Fotografa de un Artista. Pg. 5
49
Para Renato Barilli (1993), tales temas y preocupaciones no son los nicos que
pueden o deben ser abordados bajo la rbrica de la esttica o de las experiencias
sensibles. Al contrario, al trazar una historia -un origen- de la reflexin esttica
Barilli propone que junto a una preocupacin por la belleza en el arte, por las
bellas artes y por una filosofa del arte -que provienen de la preocupacin por las
artes (ars en latn) y las tcnicas (techne en griego) -existe toda otra veta que pasa
por Baumgarten- y ms cercanos en el tiempo, por la fenomenologa de la
percepcin Maurice Merleau-Ponty, el pragmatismo de John Dewey, las corrientes
materialistas o socio-histricas de la semiologa y la psicologa (Mijal Bajtn,
Valentin Volosinov, Lev Vygotsky), el interaccionismo simblico- que, apoyada en
el origen de la palabra esttica y en la nocin de la experiencia -de experiencia
esttica- nos habilitan a una reflexin acerca de los sentidos, la percepcin, y en
suma, de nuestro relacionamiento sensorial, afectivo e intelectual con el mundo.
No se trata, en consecuencia, de limitarnos a las experiencias estticas bellas, ni

de reducirnos exclusivamente a lo sensible, como propone el esteticismo -como si
se pudiese sentir y percibir sin la concurrencia de otras facultades y procesos
squicos, intelectuales, e ideolgicos, o al margen de un conjunto de normas,
instituciones y expectativas de origen social y cultural-. Dicen Susan Faegin y
Patrick Maynard: Para Dewey, el esteticismo en tanto una de las corrientes de
reflexin acerca del problema esttico () refleja la fragmentacin de los valores
en una sociedad. En su filosofa Dewey, en cambio, propone que la experiencia
esttica no constituye un tipo de experiencia distinta y en competencia con otras
esferas de la experiencia. Por el contrario, la experiencia esttica es la forma
consumada de muchos tipos de experiencia convergentes: la experiencia
biolgica, prctica, tica, intelectual, religiosa, poltica. (Faegin y Maynard 1997
12;).
50
Primeramente, fue recin a partir de Alexander Gottlieb Baumgarten, a mediados

del siglo XVIII, que se comenz a utilizar la palabra esttica para referirse a un
campo de reflexin filosfica, no exclusiva ni necesariamente ligado al estudio de
lo bello. Para Baumgarten el plano esttico o sensible constituira una forma o
nivel de conocimiento, que cae dentro del dominio de la sensibilidad, y que a su
vez est relacionada a la percepcin, los sentimientos y la imaginacin. En donde
sensibilidad, lejos de limitarse al conocimiento sensorial, a la llamada
tradicionalmente intuicin sensible, empez a referirse a la capacidad de
desarrollo del gusto (tanto a lo relativo a las obras de arte cuanto a la naturaleza y
los acontecimientos de la vida real: una persona sensible era la que, afectada por
una obra de arte o una poesa, responda a sus incitaciones, tambin la que
mostraba su delicadeza de sentimientos ante acontecimientos y personas
reales).44
Baumgarten escribi en sus Meditaciones Poticas de 1735: Esttica, trmino

que deriva del griego aisthetike45, de la raz griega aisth del verbo aisthnomai
que se relacionan con la idea de sentir, pero sentir no slo con el corazn o los
sentimientos, sino principalmente con los sentidos, a travs del conjunto de
nuestras percepciones fsicas (Barilli).
Este significado ms sensual y corporizado (encarnado) y a la vez desligado de

la cuestin de la belleza de la palabra esttica se preserva y utiliza en nuestros
das precedido por el deprivativo alpha cuando hablamos de la anestesia como un
procedimiento artificial mediante el cual eliminamos temporalmente nuestras
facultades sensoriales, perceptivas e intelectuales. De aqu que podamos decir
que la esttica es lo contrario de la anestesia (Barilli), tanto literal como
metafricamente hablando, es decir, la agudizacin de los sentidos, la percepcin
44
Tatarkiewicz, Wladyslaw. Historia de Seis Ideas. 1992, p. 193
45
Historia de las Ideas Estticas y las Teoras Artsticas Contemporneas, volumen 1. p. 17.
51
y la conciencia. La experiencia esttica supone, recuperar el cuerpo, recuperar

nuestras capacidades y facultades humanas (la sensibilidad, la conciencia, la
memoria, la razn, la dignidad, la simpata, la solidaridad, etc.), reencontrarnos
con el mundo, con la sociedad y la cultura, con nosotros mismos.
Quiz por ello, la experiencia ms elemental y fcil de definir es la que se tiene

cuando se est ante una bella flor, una mariposa o un pjaro, bellos tapices,
cermicas, obras de artesana hechas de oro, algunos objetos tecnolgicos, obras
de arquitectura, algunos cuadros, esculturas y obras musicales. Sentimos esta
experiencia cuando contemplamos los aspectos de objetos concretos; la
caracterstica principal es el factor sensual. Para este tipo de experiencia es para
la que Tatarkiewicz reserva el nombre de experiencia esttica...,46 pero
tambin, cuando contemplamos la construccin que el ser humano desarrolla con
esos objetos concretos en el espacio y en el tiempo, o cuando contemplamos sus
construcciones imaginarias como objetos concretos -para poder ser
contemplados- como el mismo colectivo: lo social y lo cultural; del mismo modo,
cuando contemplamos una teora cientfica, un conocimiento o una forma de
pensar.
La cuestin del valor esttico -que no tiene porqu dejarse de lado, sino todo lo
contrario- bien podra resolverse en funcin de una escala que va desde la
anestesia hacia la esttica, de la falta de sensaciones, sensibilidad y conexin con
el mundo, hasta los mayores grados de sensibilidad y conexin con el mundo.
Esta agudizacin de los sentidos (sensibilizacin) e intensificacin del vnculo con
el mundo, y por lo tanto de la vivencia esttica, puede ser la razn de poder
apreciar algo bello y rechazar lo horrendo, pero tambin, una experiencia
mediante la cual poder identificar y reaccionar ante lo verdadero y lo falso, lo justo
46
Dziemidok, Bohdan. Prologo del libro Historia de Seis Ideas de Wladyslaw Tatarkiewicz. 1992, p. 15
52
y lo injusto, lo real y lo ilusorio, lo absurdo y lo razonable, lo ticamente correcto y

lo inmoral, etc. Deca Ergena: Quienes se acerquen a la belleza de las
configuraciones con codicia (libidinoso appetitus) hace mal.
En este sentido, la experiencia esttica se plantea buscando enfocarse en la

cuestin de cmo nos relacionamos con el mundo en el curso del proceso de la
vida y nuestro encuentro sensual con lo social y cultural y con las condiciones
materiales y espirituales que nos preceden, rodean y constituyen, en la calidad de
tal relacin -de su intensidad, agudeza, riqueza, complejidad, etc.-, en el modo en
que esa forma de estar y relacionarnos con el mundo nos constituye en tanto
sujetos, y especficamente, en tanto actores polticos y, de esta manera reconocer
la dimensin y la base esttica de nuestra vida social y cultural, de la vida
cotidiana, de la vida laboral, de lo que producimos, etc., as como de explorar el
modo en que esa experiencia esttica interviene y moldea nuestra sensibilidad,
nuestra conciencia, nuestra identidad, nuestra vida social y cultural, nuestra
imaginacin, y en suma, nuestro mundo.
La experiencia esttica no es otra cosa que la forma en que nos conectamos, nos
comunicamos e interactuamos con el mundo, en que visualizamos y nos
representamos el mundo, en que construimos, transformamos y le damos valores
y sentidos al mundo. Y esa forma, lgicamente, es histrica, y como experiencia
es historicidad, lo que estamos construyendo en el ltimo segundo del vivir, la cual
est sujeta a contextos, a culturas y a pocas. Donald Lowe (1982), por ejemplo,
ha trazado una historia de la percepcin moderna en base a una consideracin de
los cambios histricos en los medios de comunicacin utilizados, en la jerarqua de
los sentidos correspondiente con tales cambios, y por consiguiente en los distintos
rdenes epistmicos y campos de percepcin, todo lo cual estara en la base de
nuestra manera de experimentar, pensar y hacer el mundo.
53
Se comprende entonces que el trmino experiencia esttica no es ni ms claro

ni ms ambiguo que el de belleza. As, es evidente que la definicin es demasiado
amplia porque la experiencia esttica puede producirse por otras cosas que por el
arte.47 Y como se ha expuesto, la experiencia esttica ha de ser entendida en el
campo/mbito de la vida, en cualquier actividad humana.
Pero la generacin de la praxis de la experiencia como experiencia esttica es a

partir del arte y es a travs de la prctica con el arte que se evidencia el
conocimiento adquirido y su puesta en ejercicio en la vida del ser humano.
Relacin entre la propuesta del rea y las necesidades del Entorno
La propuesta del rea pretende aportar desde dos puntos de la problemtica

sociocultural: por un lado, pretende desarrollar la capacidad humanstica de los
educandos, generando un pensamiento esttico, tico y cientfico que reformule la
estructura moral y fortalezca su ser vital, actitud tica frente a s mismo y al
mundo; por otro lado aportar dando una instruccin encaminada a desarrollar en
los alumnos el pensamiento de emprendedores aplicado en cualquier
campo/mbito de su vida. Un punto de partida es el Diseo Grfico, una necesidad
latente de la media tcnica de la institucin; y por ltimo, desarrollar pensamiento
y capacidad pensante desde el ejercicio perceptual, la construccin de imgenes
y, por tanto, la relacin con el mundo que genere capacidad de significacin y
resignificacin del ser en el ser, en el saber, en el hacer, en el sentir y en el pensar
en y con el mundo.
1.7. Incidencia de la propuesta del rea frente la produccin cientfica
47
Tatarkiewicz, Wladyslaw. Historia de Seis Ideas. 1992, p. 60.
54
Paul Dirac asegura que fue su sentido de la belleza lo que le permiti descubrir la
ecuacin del electrn. Porque segn l: "Es ms importante tener belleza en nuestras
ecuaciones que hacer que cuadren con el experimento". Como ya advirtiera Steven
Weinberg: "No aceptaramos ninguna teora como teora final a no ser que fuera bella".
En todos estos casos la formulacin matemtica de la teora contiene, para los fsicos
encargados de estudiarla, confirmarla o censurarla, grados de belleza que favorecen
su general aceptacin.
El pensamiento es la capacidad del ser humano por comprender y comprenderse

e interpretar e interpretarse en el mundo. Y para ello, el pensamiento requiere de
herramientas que lo definan como ese proceso humano y que son adquiridos a
partir de la educacin.
Saber ser, saber saber, saber sentir y saber hacer son saberes fundamentales y
por tanto competencias que actan como ejes transversales que fundamentan la
complejidad del ser humano como un ser holstico. Pero dichos saberes solo
tienen sentido en tanto son aplicados en la vida misma, en la experiencia vital. Son
por tanto, herramienta fundamental en los procesos cognitivos requeridos en los
diversos saberes especficos del conocimiento vital, teniendo como logro lo
cognoscente.
Si tenemos en cuenta que la reproduccin cientfica y la esttica de la realidad

objetiva de la produccin en el curso del desarrollo histrico han ido
constituyndose de una manera cada vez ms fina, y que encuentra su
fundamento as como satisfaccin y plenitud por excelencia en la vida. Su
peculiaridad se constituye justamente en la direccin que segn las posibilidades
exige el ejercicio cada vez ms preciso y pleno de su funcin social 48, se
48
Gutirrez Girardot, Rafael. El Fin de la Filosofa y otros Ensayos. Texto: La Esttica de George Lucas.
1968, pp. 64/65.
55
comprende que no hay ciencia sin el ser humano, sin su vida, sin su ser como
accin social y cultural.
Pero Morin nos llama la atencin en algo. l propone que es, necesario operar la
restauracin del sujeto por medio del principio de reintroduccin del consciente en
todo conocimiento, y sacar a la luz la problemtica cognitiva que oculta el
paradigma de simplificacin: de la percepcin a la teora cientfica, todo
conocimiento es una reconstruccin/traduccin por un espritu/cerebro, en un
tiempo dados.49 Es por ello que no hay ciencia sin una capacidad hermenutica
del ser con s mismo y con su entorno, lo cual da la capacidad de
contextualizacin del ser como ser-del-mundo. Pero llama la atencin en la
problemtica del conocimiento en tanto no del conocimiento sino del ser mismo, lo
que implica una negacin del ser como ser, de su vida como ejercicio de
conocimiento y por tanto, una quiebra inexorable del pensamiento cientfico.
La produccin cientfica es entonces, la necesidad de interpretacin de la vida del

ser con s mismo y con su entorno en una relacin de satisfaccin del vivir en su
colectivo, de descubrir y descubrirse, partiendo de s mismo como su verdadera
revolucin hacia el conocimiento, desde y hacia su pensamiento. Esta es una de
las incidencias de la propuesta del rea frente a la produccin cientfica.
Por otro lado, retomando a Ponty: Todo cuanto s del mundo, incluso lo sabido
por la ciencia, lo s a partir de una visin ms o de una experiencia del mundo sin
la cual nada significaran los smbolos de la ciencia. Todo el universo de la ciencia
est construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar rigurosamente la
ciencia, apreciar exactamente su sentido y alcance, tendremos, primero, que
49
Vallejo Gmez, Nelson. El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento nico. Entrevista en Pars con
Edgar Morin. 1996, pp. 5/6.
56
despertar esta experiencia del mundo del que esta es expresin segunda. La
ciencia no tiene, no tendr nunca, el mismo sentido de ser del mundo percibido,
por la razn que slo es una determinacin o explicacin del mismo. 50 Esta es la
otra. Preparar al ser para percibir, ordenar, interpretar lo que en el mundo hay y lo
que se es capaz con relacin a lo que haya. Esto explica que ...nuestra
concepcin del mundo no excede lo que nuestros sentidos han hecho posible 51 y
al tiempo define que dejar de ver la conexin entre el acto y sus consecuencias...
es carecer de una clase particular de experiencia, la representada por el
reconocimiento de la relacin.52 Esto por que la produccin cientfica es un acto,
son consecuencias y, sobre todo, es capacidad de relacionar, de vincular para el
desarrollo de anlisis y sntesis. Esta es otra de las incidencias del rea en la
produccin cientfica, la de desarrollar en el pensamiento estas praxis como
ejercicio constante en el ser.
Como deca Marcel Proust: un verdadero viaje de descubrimiento no es el de

buscar nuevas tierras sino tener un ojo nuevo.
1.8. Cmo organizar los objetos de enseanza (contenidos, situaciones

problema, proyectos, pregunta, problemas) en los que se considere
tanto el conocimiento cientfico, como el conocimiento cotidiano y
escolar?
Descubrimos el mundo abrindonos camino en l

con nuestros sentidos, manipulndolo con nuestras manos,
siguiendo pistas con nuestros ojos y odos
Bruner y Piaget
50
51
52
57
La propuesta del rea tiende a un diseo curricular centrando la atencin en el

estudiante y sus potencialidades cognitivas a partir del desarrollo de las
inteligencias mltiples -incluyendo la existencial-; la comprensin del pensamiento
convergente y el desarrollo del pensamiento divergente -o creativo-; el desarrollo
del pensamiento complejo -o interrelacional-; y del pensamiento crtico reflexivo
que conduzca a praxis constante de intercontextualizacin, haciendo del proceso
un proceso una praxis inter e intrasocial e inter e intracultural.
Por ello, los contenidos se presentan a partir de dos parmetros: la primera como
organizacin a partir del nivel de complejidad de la construccin del conocimiento
y una segunda como fenmenos emergentes, la cual permite la constante praxis
axiolgica conducente al desarrollo del pensamiento crtico reflexivo.
Organizacin de contenidos: Se organizan los contenidos por temas guardando

una relacin con los niveles de complejidad de los procesos de pensamiento-
accin. Esta se aplica en el caso de los conocimientos tcnicos requeridos para
la comprensin de un saber, que ser aplicado en su cotidiano vivir.
Fenmenos emergentes: los contenidos surgen al confrontar el mundo, su

realidad y las condiciones que entre el ser humano y su contexto se presentan
en la dinmica de interrelacin e interaccin.
De este modo se mantiene presente una constante relacin con la realidad vivida
en donde estos saberes y conocimientos son prcticas constantes como
formulaciones de la vida social y cultural de un ser que, como funcin vital,
requiere contextualizarse buscando una calidad de vida a la par de su constitucin
como ser ciudadano.
58
El aula se convierte entonces en un taller de experimentacin donde tanto docente

como estudiante explorarn para crear y recrear constantemente la realidad, el
conocimiento, los saberes, las posturas y lugares del cotidiano vivir, etc.
1.9. En los lineamientos curriculares del rea se plantea una mirada

constructiva del conocimiento. Cmo se articula esta mirada con la
tendencia pedaggica de la institucin?
La escuela pblica tendr sentido

en la medida en que combine
la verdad (la ciencia),
la belleza (el arte)
y la moralidad (la tica).
Howard Gardner
Citado en Lineamentos Curriculares Educacin Artstica
La Institucin Educativa Guadalupe se inscribe en una propuesta pedaggica que

articula la tendencia cognitiva y la social. Se considera por tanto, que la pedagoga
tiene un amplio margen que permite la aplicacin de diversos modelos de manera
coherente en la prctica educativa, buscando el desarrollo complejo de desarrollo
humano que nos implica el contexto sociocultural en el cual est inmersa la
institucin.
Se busca entonces el placer por la adquisicin de la informacin, un gusto que

motiva el pensar y el pensarse como seres intelectual, social y culturalmente
competente para afrontar las situaciones de una realidad que requiere de lo
acadmico, de lo humanstico, de lo creativo innovador para un mundo ciudadano
y laboral, donde se pone en praxis lo holstico del ser humano en su colectivo.
59
Esto articula lo hermenutico, bajo la tendencia de pedagoga hermenutica, al

proceso educativo, reafirmando el carcter humanstico del proceso a partir de la
lectura, interpretacin y generacin de acciones desde la comprensin de la
realidad y, por tanto, la generacin de la intervencin sobre si mismo y sobre el
entorno desde el carcter humanstico que se busca generar.
De este modo, se articulan las dinmicas de interese: aquellos que se traen como
necesidades propias, los que se encuentran en los otros y la constitucin de
nuevos intereses, tanto individuales como colectivos, en las dinmicas del
colectivo.
El logro por consiguiente, es que los estudiantes aprendan y aprehendan, piensen

y sientan, afronten y resuelvan, tomen decisiones coherentes y conducentes a
generar una mejor calidad de vida para s mismos y para su colectividad.
Es necesario entender que los escenarios sociales y culturales, en cuya realidad

se halla inmerso el alumno, son contextos que se constituyen como laboratorios
socioculturales y como tales, son los espacios donde se ponen en praxis los
conocimientos, saberes, potencialidades y competencias, al ser confrontados a
partir de problemticas, bsqueda de soluciones y de bsqueda de propuestas
creativas ante necesidades colectivas, donde se pone en praxis lo humano del ser
humano.
La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia precisamente la

sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin
transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la
calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural que
posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras
60
impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando
la experiencia misma y transformando la realidad53.
El entretenimiento nos da lo que queremos,

el arte nos da lo que no sabemos qu queremos54
El rea de Educacin Artstica y Cultural no necesita articularse a la propuesta

educativa de la institucin, est inmersa en ella. Todo proceso alrededor del arte
genera el desarrollo cognitivo, por ejemplo. Arnheim plantea que la percepcin es
un proceso cognitivo, el primero y fundamental. La percepcin es la que permite
precisamente captar toda la realidad, y es incidiendo en ella, cmo pueden
conseguirse unos niveles de informacin y procesamiento de esta ms altos.
A esto se le suma que el desarrollo de la sensibilidad promueve el humanismo

aplicado, pues genera procesos critico-reflexivos, tanto sobre s mismo como
sobre lo sociocultural, dando paso a proponer acciones que deriven en el
desarrollo humano. Ricoeur no plantea como de un querer se prosigue a un hacer,
porque es la accin lo que define como tal al ser humano en su dinmica del
existir.
De este modo, el rea hace parte integral o mejor, sinrgica, al proceso educativo
de la institucin.
1.10. En cuales tericos y planteamientos se fundamenta la postura

didctica que se asume para el rea, acorde (al modelo o) a la
perspectiva pedaggica de la institucin?
53
Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag. 64 - 65
54
Gene YOUNGBLOOD (1980). Art entretainment entropy, en E. BONET (ed.). En torno al vdeo.
Barcelona: Gustavo Gili, p. 226.
61
Para el rea de Educacin Artstica, el ser humano, su entorno, su realidad son

asuntos siempre en proceso de resolucin. En este sentido, la propuesta
pedaggica de la institucin es fundamental en el proceso educativo del rea.
La propuesta educativa del rea se funda en un conjunto de autores que parte

desde aquellos que no tratan al rea en especfico hasta los que estn dedicados
al rea.
Algunos autores no especficos del rea, necesarios que fundamentan la

postura didctica del rea.
Pestalozzi, por ejemplo, uno de los precursores de la Escuela Nueva y Activa,

haca nfasis en la intuicin y en la experiencia de los y las estudiantes como
fuente de conocimiento; Decroly alude a las necesidades sociales del ser
humano, significaban por encima de todo una proyeccin de sus necesidades
vitales. Su propuesta se basa en los Centros de inters: toma como eje las
necesidades o intereses de los y las estudiantes y su evolucin a partir de los tres
tipos de actividades. Observacin, asociacin y expresin; Montessori, quin
privilegiaba lo biolgico sobre lo social, lo cual implica un proceso educativo que
desarrolle, en el caso del rea, la maduracin de los rganos sensibles -
perceptuales- a partir de ejercicios para su uso; Dewey, que desde una postura
pragmtica, le da un contenido ms social y poltico a la educacin; Piaget, quien
concibe el desarrollo del conocimiento como la construccin de una serie
ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios del sujeto con
el medio; Ausubel, y su teora del Aprendizaje Significativo entendindose como el
aprendizaje en el que el alumno reorganiza su conocimiento del mundo; Vygotsky,
quien considera que En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos
veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
62
personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio

(Intrapsicolgica). Miguel Zubira, y su pedagoga afectiva, quien sostiene que se
debe privilegiar la dimensin afectiva del ser humano ms que su produccin;
Paulo Freire, quien sostiene que ...la educacin se instaurara como un mtodo
de accin transformadora. Como praxis poltica al servicio de la permanente
liberacin de los seres humanos, que no se da slo en sus conciencias, sino en la
radical transformacin de las estructuras, en cuyo proceso se transforman las
conciencias.
Cada uno de estos autores nos permite una didctica del tipo hermenutica,
fenomenolgica, no en funcin del arte sino de lo que el arte genera en el ser
humano.
Otro planteamiento fundamental en el cual se fundamenta el proceso educacional

del rea se refiere a la tendencia que plantea la pedagoga hermenutica. Esta
tendencia tiene su importancia en tanto se comprende que tanto el individuo como
el colectivo y su dinmica de interaccin, lo sociocultural, son textos que
constantemente se hallan en la praxis de la interpretacin y, con ello, se
desarrollan los procesos de accin e intervencin. Adems, el proceso de
significacin del conocimiento, como fundamento de su adquisicin, se versa en
como se desarrolla el proceso de interpretacin que el ser desarrolla en tanto
herramienta del diario vivir. Autores como Gadamer, Ricoeur, Jordi Planella entre
otros nos plantean elementos para permear los procesos educacionales en la
institucin en este sentido.
Autores especficos del rea
63
Arnheim, quien plantea los principios para una alfabetizacin visual al poner en el
centro del proceso educativo la percepcin y la creacin artstica; Elliot W. Eisner
y su postura esencialista: el arte como campo de conocimiento independiente y,
por tanto, factor que estructura la mente; Gardner y su teora de las inteligencias
sostiene que las habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que
involucran el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos; Herbert
Read: El arte como un proceso que libera al espritu y ofrece una salida
constructiva y positiva para la expresin de ideas y sentimientos, en este sentido,
el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual; Viktor
Lowenfeld: el estudiante debe tener las condiciones necesarias para que adquiera
libertad para expresarse; retoma la teora del desarrollo psicogentico de Jean
Piaget y plantea que la esttica es un medio de organizacin del pensamiento, de
los sentimientos y de las percepciones; Arthur D. Efland y su postura: el arte como
reconocimiento de las condiciones sociales y culturales; Graeme Chalmers (Arte,
educacin y diversidad cultural, 1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educacin en
el arte posmoderno, 1996): Revaloracin de las formas artsticas y culturales
dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las
identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones.
Estos autores permiten una epistmica compleja para una didctica compleja
requerida por un ser humano en proceso de humanizacin desde el arte. no se
basa esta, como en otras rea, en la pedagoga de la pregunta sino en la
pedagoga hermenutica, que, cada momento, cada situacin, en tiempos y
espacios de constante vivir, requieren ser solucionados, no problematizados -
adems porque ya lo estn- en tanto descifrar, interpretar y generar acciones
frente a ella, colocando al estudiante en un plano constante de aprendizaje -y
tambin de enseanza-, de creacin y recreacin, de praxis de lo esttico y lo
tico, una praxis del ser ciudadano en una existencia constante. Paul Ricoeur en
su texto Hermenutica y Accin plantea una visin de esta postura. Por tanto, el
64
saln de clase, en el rea, es un taller de prctica constante de humanizacin a

partir del arte, donde se aprende a ser.
1.11. Cul es la finalidad formativa del rea?
(...) Pero qu significa mirarse a la cara?

En principio, no caer en la autoflagelacin ni en esa autocrtica inculpatoria (...);
tampoco es contemplarse ante el espejo (...).
Mirarse a la cara es avanzar en el conocimiento de nosotros mismos.
Es obtener el autorreconocimiento cultural.
Y para alcanzarlo no basta volver la mirada hacia nuestro interior;
necesitamos vernos en los ojos de los otros.
Asimismo debemos percibirnos en los paisajes que habitamos y construimos,
incluidas pantallas de computador, avisos publicitarios y antenas parablicas.
Y, por supuesto, tambin debemos asumirnos en la historia:
en la de los abuelos, en la de tos y padres, en la de nuestros maestros,
en la de los vecinos del municipio, el barrio y nuestra calle,
en fin, en la de todas aquellas y aquellos que han amasado
-con amor y dolor- los ingredientes
para que hoy seamos lo que somos"55
William Fernando Torres

Citado en Lineamentos Curriculares Educacin Artstica
En la postura actual del rea es la de formar para la humanidad. Retomando a

Savater: no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra
caracterstica inacabada, que adems de necesitar un proceso de Hominizacin
(madurar, desarrollarse como tal, desde lo biolgico) necesita de un proceso de
humanizacin (volverse humano). Este proceso es el que hace de las
competencias, cualquiera que sean, algo significativo, algo incorporado al ser
55
Poeta, profesor e investigador cultural U. Surcolombiana, en Miramos a la cara. Para el historiador Hernn
Clavijo, impreso sin publicar, Neiva, 1994.
65
como ser en tanto individuo o colectivo, en tanto su ntico y su dentico y el

fundamento de lo axiolgico, piedra angular para eso de volverse humano.
Se trata entonces del carcter holstico y sinrgico del ser humano en su colectivo
sociocultural, como formacin para el desarrollo humano.
2. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS
2.1 OBJETIVOS GENERALES
Desarrollar procesos para el desarrollo humano a partir de vivencialidad esttica

como experiencia, la praxis de lo tico, el ejercicio de las emociones y los afectos,
la prctica del juicio crtico reflexivo, de una manera creativa e innovadora, en un
proceso de interaccin donde lo interpersonal se conjuga con lo intrapersonal,
generando acciones de inclusin como generador de equidad, en un proceso
social de construccin cultural y bsqueda de un nivel digno de calidad de vida.
Contribuir a los procesos educacionales, tanto institucionales como de la vida

cotidiana, proporcionando herramientas para el desarrollo perceptual, el ejercicio
hermenutico de lectura e interpretacin, y la capacidad de comprensin y
aplicacin de las diversas competencias para la vida individual y colectiva.
Preparar para los retos de la vida social cultural, desde la capacidad intelectual,
afectivo emocional, sacral que permitan afrontar la vida ciudadana y laboral para la
integracin sociocultural desde la vida y para la vida.
OBJETIVOS ESPECFICOS EDUCACIN BSICA POR GRADO
66
BSICA PRIMARIA
GRADO PRIMERO
Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos

con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el
modelado, compartiendo dichas experiencias con los dems.
GRADO SEGUNDO
PENDIENTE
GRADO TERCERO
PENDIENTE
GRADO CUARTO
Afianzar la motricidad fina por medio de la creacin de figuras artsticas con
diferentes materiales
GRADO QUINTO
Genera habilidades para desenvolverse en forma creativa desarrollando la
capacidad del pensamiento lgico y reflexivo.
BSICA SECUNDADIA
GRADO SEXTO
Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su

entorno.
67
GRADO SEPTIMO
Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor

colectivo, genera para constituir interrelaciones.
GRADO OCTAVO
Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para

comunicar su visin particular del mundo.
GRADO NOVENO
Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista.
2.3 OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICA POR

GRADO
GRADO DECIMO
Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo.
GRADO ONCE
Conocer y crear tcnicas para el diseo Grfico.
CONSIDERACION PARA CASOS ESPECIALES DE ESTUDIANTES CON

BARRERAS DE APRENDIZAJE
(APLICA PARA TODOS LOS GRADOS)
68
En aquellos casos en los que estudiantes presenten barreras para el aprendizaje se asumir
una metodologa y evaluacin especial en la cual los docentes desarrollarn actividades de
apoyo personalizadas para el(los) estudiante(s) de acuerdo a las capacidades del maestro y a
lo que prescriba el mdico especialista en cada caso.
APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS POR

GRADO DE LA EDUCACIN BSICA EN PRIMARIA
El ejercicio intra e interpersonal, como ser sensible y capaz de procesos de

expresin que permitan la intercomunicacin, fundamental para el proceso
educacional en tanto ste se significa como conocimiento desde el ser individuo
que ocupa un sitio y genera acciones en y desde el colectivo, generando un
constante desarrollo del sentido de pertenencia y una prctica de valores,
aplicados a lo propio y a lo colectivo.
Cimentar las bases para una estructura que conlleve al desarrollo humano y de
aprensin, aprehensin y aplicacin de las diversas competencias que se
desarrollaran.
Propiciar el ejercicio del deleite sobre todo conocimiento, desde el desarrollo del
gusto que genera la manipulacin de los materiales sonoros, visuales,
imaginativos, entre otros, promoviendo un desarrollo de la sensibilidad y su
aplicacin en cualquier mbito de la vida.
APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA

EDUCACIN BSICA EN EL CICLO BASICA SECUNDARIA.
69
Promover la adquisicin de herramientas para el desarrollo perceptual que

permitan la comprensin de los diversos textos en tanto su lectura, su
comprensin y su accin sobre esta y, de este modo, generar resolucin a los
diversos problemas que implican los textos, desde la comprensin del arte y la
cultura como texto.
Generar procedimientos para la integracin narrativa que implica ser un ser

activamente social y cultural en tanto el reconocimiento y valoracin de lo
multicultural, que genera el acercamiento al arte como manifestacin de los
diversos colectivos.
Desarrollar el pensamiento convergente y divergente y su respectiva habilidad,

necesarios para el acercamiento a un desarrollo de lo tico, lo esttico y lo lgico,
componentes de un ser filosfico, capaz de enfrentar lo cientfico, a partir del
hecho artstico como fundamento de todo conocimiento.
APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA

EDUCACIN BSICA EN EL CICLO DE MEDIA TECNICA.
Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen las

siguientes capacidades:
1. Valorar las posibilidades del dibujo tcnico como instrumento de investigacin.
2. Conocer y comprender los fundamentos geomtricos del dibujo tcnico para

utilizarlos en la lectura de diseos y productos artsticos y para elaborar
soluciones razonadas a problemas geomtricos en el campo de la tcnica o
del arte.
70
3. Ajustar sus realizaciones a las normas bsicas del dibujo tcnico, valorando la
normalizacin como convencionalismo idneo que simplifica la produccin y la
comunicacin y le proporciona un carcter potencialmente universal.
4. Integrar las actividades y conocimientos del Dibujo Tcnico en un campo

cultural.
5. Apreciar el enriquecimiento que la diversidad de tcnicas plsticas proporciona

a la concepcin convencional del Dibujo Tcnico.
6. Utilizar con destreza los instrumentos especficos del dibujo tcnico, as como
los propios de las representaciones grficas en general.
7. Valorar el correcto acabado del dibujo, al igual que las diversas mejoras que
en la representacin puedan introducir las diversas tcnicas grficas y
procedimientos plsticos.
3. METODOLOGIA Y EL MTODO
La propuesta metodolgica que se plantea, coherente a plan de aula, es la de

accin-participacin. La importancia de esta estrategia se halla en que el propio
actor del aprendizaje genera procesos para su propio conocimiento al tiempo que
apoya y permite el apoyo de otros en este proceso. As, la accin es la praxis del
propio conocimiento y la participacin es el intercambio en funcin del conocer
colectivo. Para ello, tanto el aula de clase como la misma institucin e incluso, su
propio entorno, es un taller para el conocer, para el proceso de enseanza
aprendizaje. Esto fundamentado en un proceso constante de crtica reflexiva
aplicada a un ser y a un mundo que se ocupa entendido como un texto, y a una
ocupacin como una constante constitucin de narrativas. De este modo, la
metodologa es el reflejo de un proceso constante de praxis hermenutica: leer,
interpretar y generar acciones de intervencin, en donde la herramienta del
71
accionar es el arte. Adems, el actor, entendido en la praxis de las narrativas, es

tambin el hipertexto, en donde confluyen, al tiempo que se expanden, los
conocimientos.
Esta metodologa de accin participacin, en un aula taller, significa una constante

manipulacin del material, con el cual se genera el conocimiento, incorporndolo,
lo cual fundamenta lo significativo de este, y humanizando el proceso, desde la
praxis crtica reflexiva sobre el quehacer del manipular el material y del producto
generado, al emerger afectos y emociones, sensaciones, discursos y discusiones
que por un lado, es el material a manipular del proceso de humanizacin y, por el
otro, son los insumos con los cuales configuramos la percepcin y con ello,
configuramos las formas de leer, de interpretar y de generar acciones de
intervencin en el mismo taller. As mismo, se concibe que tanto la accin como la
participacin son tambin materiales educacionales susceptibles de ser
manipulados, lo cual hace del mtodo un material educacional y por ello, es
tambin manipulable gracias al aspecto fenomenolgico del accionar.
Este proceso es en s mismo, un complejo cognitivo pues se pone en prctica

tanto el pensamiento convergente como el divergente que se requiere para el
complejo proceso educacional que este plan plantea y que requiere el ser humano
inmerso en un mundo de retos como el de hoy.
El papel del docente, en este sentido, es mltiple pues, imparte informacin,

aquella se requiere para manipular el material; gua, proponiendo procesos y
generando procesos libres en y para la manipulacin; siendo actor, en igualdad de
condiciones a los participantes. En este sentido, la relacin docente estudiante
cumple tres tipos de papel correspondientes a tres tipos de modelos:
72
ROMNTICO HUMANSTICO COGNITIVO SOCIAL

Facilitador,
Maestro auxiliar estimulador del desarrollo Horizontal
Maestro Maestro
Maestro Alumno Maestro Alumno
Alumno Alumno
PLANEACIN
La planeacin se orienta en dos sentidos complementarios aunque paradjico: por

un lado, la planeacin en funcin de lo controlable y, por el otro, la planeacin
intuitiva, improvisada pues es generada por los fenmenos emergentes. Esto
porque la accin, como nos lo propone Ricoeur, la accin siempre genera eventos
no controlables, fundamento del proceso educacinal de este plan.
La planeacin controlable
Esta se orienta por las siguientes fases:
FASES PROPOSITOS
Definir el Objetivo Delimitar los propsitos a alcanzar en trminos de competencias
Seleccionar los ejes, los ncleos temticos y los contenidos de
Definir Objetos de stos: declarativos (hechos y conceptos) procedimentales
Conocimiento (problemas, experimentos o ejercicios de aplicacin) y
actitudinales (creencias, expectativas, motivaciones, intereses)
Definir Objetos de Seleccionar las competencias de cada una de las reas de
Aprendizaje conocimiento y los procesos cognitivos que la caracterizan
Definir Logros Explicitar los resultados a alcanzar con la enseanza
Seleccionar las estrategias cognitivas, metacognitivas,
Definir Estrategias de
ambientales y de apoyo que pueden utilizar los estudiantes para
Aprendizaje
mejorar el aprendizaje
Seleccionar Estrategias Definir las estrategias inductivas, deductivas, de indagacin, de
de Enseanza aprendizaje en equipo, solucin de problemas, cambio
73
conceptual o reestructuracin que el docente va a utilizar en la

enseanza.
Seleccionar las actividades de exploracin que permite al
Definir Actividades de
docente conocer el estado de los conocimientos previos y de las
Exploracin
competencias de los estudiantes.
Definir las actividades que permiten profundizar en la enseanza
de los ncleos temticos y el dominio de las competencias e
involucra: contrastacin de conocimientos previos, presentacin
de conceptos con organizadores por parte del docente,
Seleccionar Actividades planteamiento de problemas, formulacin de objetivos para
de Profundizacin resolver el problema, formulacin de hiptesis, bsqueda del
conocimiento requerido para solucionar el problema, elaboracin
del diseo metodolgico para la solucin del problema,
recolectar y analizar la informacin, presentar resultados y
generalizaciones, verificar la solucin propuesta
Definir Actividades de
Seleccionar las actividades para verificar el dominio de las
Culminacin Evaluacin
competencias
o Cierre
Proponer Actividades de Disear actividades para superar las dificultades presentadas
Superacin por los estudiantes para el dominio de las competencias
La planeacin no controlable
Esta se orienta por la fenomenologa, los eventos no planeados que emergen en

la accin. Para ello se requiere el desarrollo de unas habilidades y agilidades que
resuelvan los procesos. Este tipo de planeacin tiene importancia en el sentido en
que las competencias, como el caso de la ciudadana que se refieren a lo
humanstico, marca su validez en de la accin misma del vivir. El planear una
accin ciudadana, que en ltimas es la aplicacin de las competencias en la
misma praxis del vivir, desde la accin controlable no quiere decir que se cumpla
su referente de competencia y que lo que compete ser lo que se aplique. Ello
tambin se aprende y se aprehende. En este sentido, y es lo que vivimos en
nuestra cotidianidad, la formacin de y en ciudadana fracasa.
EL DESARROLLO DE LAS CLASES

74
El desarrollo de las clases estar permeada por las planeaciones planteadas

desde su posible control. De este modo tendramos:
Desde la Planeacin Controlable
- Actividades de presentacin: Se presenta el ncleo temtico, objetivos, logros,

estrategias y competencias.
- Actividades de diagnstico: Se rastrea los conocimientos previos, la

significacin, las fisuras y falencias a travs de estrategias como la pregunta,
la generacin de situaciones, la propuesta de manipulacin de material y
manejo de herramientas, la puesta en discurso de acciones, posiciones, entre
otras. Los resultados se contrastan con el promedio de los participantes de
una manera cualitativa y cuantitativa.
- Actividades de nivelacin: Se generan acciones para que permitan el

desarrollo de un trabajo paralelo en dificultad, anlisis, procesos crtico
reflexivo en el proceso.
- Actividades de profundizacin: Se formulan y socializan propuestas trabajo

para ser resueltas aumentando el nivel de dificultad ha resolver.
- Actividades de culminacin o evaluacin: Se plantean actividades para valorar

el desarrollo de niveles de exigencia, de anlisis, de crtica y reflexin, de
lectura, interpretacin y generacin de acciones de intervencin que reflejen
los niveles de adquisicin, uso, justificacin, comprensin y aplicacin de las
competencias del rea.
Desde la Planeacin No Controlable
75
- Actividades de diagnstico: Al generarse un evento no previsto, se hacen de

estos una accin de visualizacin, evidencindolo frente al colectivo grupal, el
cual lo manipulara para definir su estado, su aparicin, su relacin efecto
causa efecto con lo que se tena planeado y de este modo, hacerlo material
educacional.
- Actividades de profundizacin: Se genera procesos de crtica reflexiva sobre el

evento presentado, incorporndose a los procesos de narrativa vital del diario
vivir del aula.
- Actividades de culminacin o evaluacin: Se genera la construccin de

discursos, en donde se promueve las posibles visiones prospectivas que
generara dicho evento, calculndose su valoracin tica y esttica, ntica y
dentica, afectiva emocional y en general, su afeccin en la existencia y, de
este modo, revalorar y poder reestructurar, conjeturando para recrear la accin
realizada, a partir de un simulacro, que permita observar y dar sentido a las
diversas posibilidades que alrededor de sta accin se podran presentar y, de
esta manera, se evala el evento que gener dicha accin.
4. RECURSOS
1. Aulas
2. Silletera
3. Reglas, escuadras, comps de madera para tablero.
76
4. Sala de sistemas (no contienen programas especficos del rea).
5. Muestras bibliogrficas para el docente.
6. Bibliografa actualizada y adecuada.
7. Comps para tablero acrlico.
8. Escuadras grandes de 45 y 60 grados para el trabajo en el tablero.
9. Material didctico en madera (balso).
10. Rollo de Papel Kraft.
11. Galn de Vinilo en: amarillo, azul, rojo, negro y blanco.
12. Brochas y pinceles de diferente calibre.
13. Galn de colbn.
14. Pistolas de Silicona para barra grande
15. 50 barras de silicona para pistola.
16. Cartulinas de diferentes colores (Bristol y fondo plano).
17. Bistur, tijeras, x exacto, cinta de enmascarar y transparente en diferentes

calibres.
5. LA EVALUACION
Evaluar es preguntarse cmo van las cosas,

si estn yendo bien o mal,
si es lo que queremos o lo que necesitamos,
77
y, en ltimo caso,
pensar si lo que estamos haciendo es lo que hay que hacer.
ANTONIO ALLENDE
La evaluacin en la educacin artstica adquiere, en virtud del mismo proceso del

desarrollo de la conciencia, un papel diferente al que cumple en otros campos del
conocimiento. Ella puede ubicarse en lo propiamente formativo mediante la
aplicacin de filtros de naturaleza tcnica que permiten las correcciones en la
expresin de lo sensible o aplicando filtros de naturaleza funcional que permiten
encontrar las lecturas culturales que le son inherentes a las expresiones artsticas
o aplicando filtros de naturaleza crtica que ayudan a la conciencia a encontrar
argumentos y razones de fondo sobre lo caracterstico de su propio significado.
Pero igualmente la evaluacin adquiere el papel de estructura valorante de aquello

que se presenta a la conciencia como portador de un profundo sentido. No
perdamos de vista que el rol ms importante de la evaluacin es, el que ella es por
naturaleza la esttica del cambio en cuanto confronta nuestras aspiraciones de
construir la esencia de lo humano histricamente situado con las realizaciones que
pretenden materializarlas56.
El proceso evaluativo que se propondr, tendr como fundamento la epistmia

que se genera cuando proceso educativo y educacional no se basa en la
educacin del arte sino en la educacin por el arte. Esta visin obliga a una
revisin del proceso evaluativo: su mtodo, su aplicacin, su finalidad, su
extensin, y el papel, y con ello la distancia; entre el evaluador y el evaluado.
56
Lineamientos Curriculares. Educacin Artstica, pag. 32 - 33
78
Por estas condiciones y el carcter educacional del rea, del tipo humanista, la
evaluacin se inclina por un proceso cualitativo y, por tanto, con tendencia
formativa y no tanto sumativa, ni mucho menos, sancionadora. Caractersticas que
conllevan al tipo de evaluacin autoevaluativo.
Con esta metodologa se busca:
Que sea un registro del quehacer en el aula. El aula, como taller en un

proceso de accin participacin, se plantea como un lugar de prcticas de lo
humano que debe ser registrado en tanto un lugar de vida.
Que la evaluacin la sienta como suya los actores que participan del proceso
educativo. De este modo, los propios actores muestran que hicieron
significativo lo adquirido.
Que se convierta en una constante del vivir cotidiano. Su prctica en el

quehacer vital, social comunitario genera una intervencin constante sobre el
diario vivir, sobre la realidad.
Que sea parte fundamental del proceso de aprendizaje. Como un efecto de

una causa que a su vez se vuelve causa para generar efecto.
Que se aplique a la accin. Determinando las diversas causas y efectos y el

papel del actor educativo en ellas.
Que sea holstica y sinrgica. Como prctica sea una praxis trans y
multidiscipinar en y del quehacer humano.
Que sea una herramienta fundamental para aprender a ser. Como praxis del
ejercicio axiolgico, ntico y dentico en la formacin del ser.
En este sentido, para el rea, el aula como lugar fsico y como prcticas para la
territorialidad: sitio de acciones en dinmicas constantes de causas y efectos
79
cclicos, donde se pone en juego, en una constante, lo axiolgico, lo ntico y lo

dentico del ser como humano; en donde su proceso educativo y su accin
educacional es la conjugacin del quehacer de todos los actores, alumnos y
docentes; permite entender su accin educacional, como una constante accin
evaluativa en tanto que autoevaluacin, haciendo de esta una accin holstica y
sinrgica.
Por ello, esta propuesta evaluativa se fundamenta en la pedagoga hermenutica,

la cual nos permite articular las diversas tendencias y modelos pedaggicos
planteados dentro de la tendencia pedaggica en la cual esta inscrita la institucin.
ARTICULACIN CON EL DECRETO 1290
ACUERDO DIRECTIVO NMERO 001

(12 de Febrero de 2010)
Por medio del cual se reglamenta y adopta el Sistema Institucional de Evaluacin y
Promocin de Estudiantes, SIEPE, de la INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE
del Municipio de Medelln a partir del ao 2010.
El Consejo Directivo de la Institucin Educativa Guadalupe, en uso de sus funciones
conferidas por el Decreto 1860 de 1994 y en especial las sealadas en el Decreto
1290 de 2009, y
CONSIDERANDO:
1. Que el Decreto 1290 de 2009 estableci los lineamientos generales y
especficos para los procesos de Evaluacin y Promocin de los estudiantes a
partir del ao 2010.
2. Que atendiendo las recomendaciones del Consejo Acadmico y la Comunidad
Educativa en general, se han observado los pasos y procedimientos requeridos
para la construccin del Sistema institucional de Evaluacin y Promocin de los
Estudiantes, SIEPE.
80
3. Que corresponde al Consejo Directivo adoptar el Sistema Institucional de

Evaluacin y Promocin de Estudiantes, SIEPE, de acuerdo con la estructura y
requerimientos sealados especficamente en el Artculo 4 del Decreto 1290
de 2009.
4. Que despus de estudiar las propuestas del Consejo Acadmico, en sesin del
12 de febrero de 2010, segn consta en el Acta del Consejo Directivo N 36 del
12 de Febrero de 2010, este Consejo adopta oficialmente el SIEPE y en
consecuencia,
ACUERDA:
CAPTULO UNO
DEFINICIN Y PROPSITOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL
ARTCULO 1. HORIZONTE INSTITUCINAL
2. La Misin:
La I.E. Guadalupe est comprometida con la formacin de ciudadanos
competentes, preparados para el trabajo productivo y la produccin intelectual,
lderes en la solucin concertada de los problemas sociales de su comunidad y
con capacidad para aportar a la construccin de una sociedad ms justa, pacfica y
tolerante.
3. La Visin:
Para el ao 2012, La I.E. Guadalupe ser reconocida como una de las
Instituciones Educativas de la ciudad de Medelln ms comprometidas y con
mejores resultados en la formacin con calidad de ciudadanos competentes para
el trabajo, el estudio y la vida en comunidad.
4. Los valores Institucionales:
El respeto: Compartimos los espacios de la ciudad, la vida en comunidad y las
actividades escolares en un ambiente de dilogo sincero que promueve el
intercambio de conocimientos y experiencias.
La tolerancia: Reconocemos la importancia de aceptar las ideas, creencias o
prcticas de los dems aun cuando sean diferentes o contrarias a las nuestras.
81

La excelencia: Buscamos la calidad superior en todos nuestros procesos para
alcanzar con xito las metas que nos proponemos.
La solidaridad: Sentimos como propios los problemas de los otros y trabajamos
en equipo para la bsqueda de soluciones.
La honestidad: Acogemos la cultura de la legalidad mediante prcticas que
promueven la decencia, la justicia, la honradez y la rectitud en nuestras acciones.
5. Las Polticas Institucionales:

El conocimiento de las necesidades sociales de los estudiantes es necesario para
lograr aprendizajes significativos.
El respeto por las personas y sus ideas promueve el dilogo sincero, permite el
intercambio de conocimientos y experiencias, facilita la convivencia entre los
miembros de la comunidad educativa y educa en el respeto por la diferencia.
El servicio educativo que ofrecemos debe permitir la permanencia de los
estudiantes en la Institucin, disminuir los porcentajes de reprobacin y garantizar
que los estudiantes puedan emplear sus conocimientos en la solucin de
problemas personales, acadmicos, laborales y vivenciales.
Todos los miembros de la comunidad educativa deben conocer, participar y
comprometerse con sus acciones a trabajar en equipo para contribuir con la
implementacin de los planes de mejoramiento institucional.
ARTCULO 2: DEFINICIN DE EVALUACIN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

En la Institucin Educativa Guadalupe, la evaluacin para valorar el nivel de
desempeo de los estudiantes tiene el propsito de mejorar la calidad del servicio
educativo que ofrecemos; la evaluacin se entiende como un proceso permanente y
objetivo, continuo e integral. En la prctica educativa, consideramos la evaluacin
como una instancia que retroalimenta continuamente los procesos pedaggicos
interviniendo en todas sus fases; es decir, en la evaluacin de las necesidades de los
alumnos, el diseo curricular, en la evaluacin de los materiales de enseanza y del
profesorado, la institucin y la evaluacin de los resultados. En definitiva, para
nosotros, la evaluacin tiene sentido cuando mejora los procesos educativos, no
cuando sirve como mecanismo de poder para excluir, sealar, controlar o castigar.
Creemos en una evaluacin para ganadores, no para perdedores.
82
ARTCULO 3: PROPSITOS DE LA EVALUACIN EN LA INSTITUCIN

EDUCATIVA
Son propsitos de la evaluacin educativa en el mbito institucional:
1. Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para
apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores
en su proceso formativo.
4. Determinar la promocin del estudiante.
5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento
institucional.
CAPTULO DOS
LOS CRITERIOS DE EVALUACIN Y PROMOCION
ARTCULO 4: CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES

Con el propsito de lograr que la evaluacin sea un proceso permanente y objetivo
que permita valorar el nivel de desempeo de los estudiantes, en la I. E. Guadalupe
se tendrn en cuenta los siguientes criterios de evaluacin:
1. Evaluar atendiendo tanto a los procesos como a los resultados.
2. Evaluar valorando la solucin creativa de los problemas ms que las
respuestas mecnicas.
3. Evaluar favoreciendo la comprensin significativa de los conceptos ms
que la memorizacin de datos, definiciones o frmulas.
4. Evaluar los avances en el aprendizaje de los estudiantes como una
consecuencia directa de las estrategias didcticas empleadas por el
docente.
5. Evaluar los desempeos de los estudiantes de acuerdo con sus
caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje.
83
6. Evaluar utilizando instrumentos variados, vlidos, confiables y prcticos

para obtener informacin del desempeo de los estudiantes desde
diferentes fuentes para emitir juicios objetivos.
7. Evaluar de acuerdo con criterios, indicadores y objetivos propuestos y
conocidos por los estudiantes con anterioridad.
8. Evaluar para garantizar la calidad y el mejoramiento de los procesos
educativos.
9. Evaluar de manera respetuosa y sin prejuzgar, atendiendo a las
condiciones objetivas de los procesos educativos.
10. Evaluar para promover el desarrollo integral del estudiante, estimulando la
autonoma, el conocimiento de s mismo, la crtica constructiva y la
capacidad de anlisis.
ARTCULO 5: CRITERIOS DE PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES
El Consejo Acadmico integrado por el Rector quien lo preside, los directivos
docentes y un docente por cada rea definida en el plan de estudios ser la instancia
responsable de la Promocin de los estudiantes que finalicen el ao escolar en la
Institucin Educativa.
El Consejo Acadmico conformar una Comisin de Evaluacin para cada uno de
los conjuntos de grados; as:
1. Comisin de Evaluacin para los grados 1, 2 y 3 del nivel de la Educacin
bsica.
2. Comisin de Evaluacin para los grados 4, 5 del nivel de la Educacin bsica.
3. Comisin de Evaluacin para los grados 6 y 7 del nivel de la Educacin
bsica.
bsica.
media.
La Promocin de los estudiantes se har con base en los Informes Peridicos
presentados por las Comisiones de Evaluacin ante el Consejo Acadmico. Las
Comisiones de Evaluacin estarn integradas por tres docentes, un representante
84
del Consejo de estudiantes, un representante de los Padres de familia y un

Coordinador quien, a su vez, convocar y presidir cada Comisin de Evaluacin.
Las Comisiones de Evaluacin tendrn el fin de evaluar el desempeo de los
estudiantes, analizar los resultados acadmicos en el conjunto de grados y proponer
estrategias de mejoramiento; de igual manera, planearn las actividades de
recuperacin e informarn al Consejo acadmico para que ste tome las decisiones
sobre la promocin de los estudiantes de acuerdo con los siguientes criterios:
1. La Institucin Educativa garantizar una promocin igual o superior al 80% de
los estudiantes que finalicen el ao escolar.
2. Los docentes tendrn como una meta de calidad un porcentaje de aprobacin
por perodo acadmico del 60% ms en las reas o asignaturas a su cargo.
3. Los estudiantes sern postulados ante el Consejo Acadmico por las

Comisiones de Evaluacin como Candidatos para la reprobacin cuando al
finalizar el grado escolar se encuentren en una o varias de las siguientes
situaciones:
A. Tener un desempeo bajo en tres o ms reas
B. Tener un desempeo bajo en cinco o ms asignaturas.
C. Presentar una inasistencia injustificada igual o superior al 25% de las
actividades acadmicas durante el ao escolar.
Al finalizar el ao escolar, las Comisiones de Evaluacin entregarn al Consejo
Acadmico un Informe individual del estudiante y recomendarn su Promocin o No
Promocin. Los estudiantes podrn ser Promovidos con felicitaciones cuando
aprueben todas las reas y asignaturas o ser Promovidos con recomendaciones
cuando hayan reprobado una o ms reas o asignaturas. Los estudiantes No
Promovidos al grado siguiente, tendrn garantizado, en todos los casos, el cupo para
que continen con su proceso formativo y se adoptarn estrategias para facilitar su
promocin durante el siguiente ao lectivo.
Para la promocin de los estudiantes en el grado once, adems del informe favorable
de la Comisin de Evaluacin y Promocin, ser necesario haber cumplido con otros
requisitos previos como: las horas de democracia, el servicio social obligatorio, el
proyecto de grado y la presentacin de las pruebas ICFES.
85
En el caso de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales que han

sido debidamente evaluados por tener una discapacidad fsica o mental se les
garantizar su permanencia en el sistema educativo y se tendrn en cuenta los
antecedentes mdicos o los informes de profesionales especializados para
decidir la promocin del estudiante al grado siguiente.
El Grado Preescolar se evala y promueve de conformidad con el Artculo 10 del

Decreto 2247 de 1997 sobre Educacin Preescolar; es decir, no se reprueba.
ARTCULO 6: LA PROMOCION ANTICIPADA

Con base en los Informes de los Consejos de Evaluacin, el Consejo Acadmico
considerar para la promocin anticipada durante el primer perodo acadmico del
ao escolar, previo consentimiento de los padres de familia o acudientes, a los
estudiantes que se encuentren en una de las siguientes condiciones:
1. Los estudiantes que estn repitiendo un grado,
2. Los estudiantes con capacidades excepcionales.
3. Los estudiantes que demuestren un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo,
personal y social en el marco de las competencias bsicas del grado que cursan
La decisin ser consignada en el acta del Consejo Directivo y si es positiva en el
registro escolar del estudiante.
CAPTULO TRES
LA ESCALA DE VALORACIN INSTITUCINAL Y

SU RESPECTIVA EQUIVALENCIA CON LA ESCALA NACIONAL
ARTCULO 7: ESCALA DE VALORACION INSTITUCINAL DE LOS

DESEMPEOS DE LOS ESTUDIANTES
Para efectos de la Valoracin de los estudiantes en cada rea o Asignatura del Plan
de Estudios, se establece la siguiente escala numrica, con su correspondiente
equivalencia en la escala de valoracin nacional:
Escala Institucional Equivalencia Nacional
De 4.6 a 5.0 Desempeo Superior
De 4.0 a 4.5 Desempeo Alto
De 3.0 a 3.9 Desempeo Bsico
86
De 0.0 a 2.9 Desempeo Bajo
ARTCULO 8: DEFINICIN PARA CADA VALORACIN DE DESEMPEO
En la Institucin Educativa Guadalupe, los juicios valorativos se definen de acuerdo

con la evaluacin integral del estudiante en sus desempeos cognitivo, personal y
social en cada rea o asignatura de acuerdo con los siguientes criterios:
DESEMPEO SUPERIOR (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 4.6
y 5.0):
Se puede considerar con desempeo superior al estudiante que de manera

consciente y voluntaria:
En lo cognitivo, comprende y aplica de manera destacada y oportuna los conceptos,

mtodos, tcnicas y procedimientos especficos del rea o asignatura y los relaciona
con hechos y acontecimientos de la vida cotidiana. De igual manera, demuestra su
capacidad para resolver situaciones problemticas de forma creativa.
En lo personal, demuestra avances significativos en el desarrollo de valores

personales y sociales como el liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto
y la tolerancia. As mismo, posee hbitos de estudio y habilidades fsicas y mentales
que favorecen el crecimiento del estudiante y del grupo.
En lo social, posee habilidades comunicativas que le permiten relacionarse de manera

eficaz con otras personas de la comunidad educativa para compartir experiencias y
conocimientos de manera propositiva.
DESEMPEO ALTO (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 4.0 y

4.5):
Se puede considerar con desempeo alto al estudiante que de manera autnoma:
En lo cognitivo, comprende y aplica los conceptos, mtodos, tcnicas y

procedimientos especficos del rea o asignatura. De igual manera, est en capacidad
de resolver situaciones problemticas.
87
En lo personal, logra avances constantes en el desarrollo de valores personales y

sociales como el liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la
tolerancia. As mismo, demuestra hbitos de estudio y habilidades fsicas y mentales
que favorecen su desarrollo individual.
En lo social, posee habilidades comunicativas para compartir experiencias y

conocimientos ante el grupo.
DESEMPEO BSICO (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 3.0 y

3.9):
Se puede considerar con desempeo bsico al estudiante que con un

acompaamiento constante:
En lo cognitivo, comprende los conceptos, mtodos, tcnicas y procedimientos

especficos del rea o asignatura mediante ayuda adicional o con alguna dificultad.
En lo personal, logra algunos avances en el desarrollo de valores personales y

sociales como el liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la
tolerancia mediante el acompaamiento permanente del docente. As mismo, posee
hbitos y habilidades fsicas y mentales que le permiten alcanzar desempeos
aceptables.
En lo social, posee las habilidades comunicativas necesarias para compartir

experiencias y conocimientos con algunos miembros del grupo.
DESEMPEO BAJO (Corresponde a la valoracin de desempeos entre 0.0 y

2.9):
Se puede considerar con desempeo bajo al estudiante que a pesar de las estrategias
de apoyo empleadas:
En lo cognitivo, demuestra poca o ninguna comprensin de los conceptos, mtodos,

tcnicas y procedimientos especficos del rea o asignatura.
En lo personal, aun con el acompaamiento permanente del docente, se evidencian

escasos avances en el desarrollo de sus valores personales y sociales como el
88
liderazgo, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la tolerancia. As mismo, sus

hbitos de estudio y sus habilidades fsicas y mentales le impiden alcanzar los
desempeos aceptables.
En lo social, presenta carencias en sus habilidades comunicativas al compartir

experiencias y conocimientos.
CAPTULO CUATRO
ACCIONES Y ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO EN EL SIEPE
ARTCULO 9: ESTRATEGIAS DE VALORACIN INTEGRAL DE LOS

DESEMPEOS DE LOS ESTUDIANTES:
Para valorar integralmente los avances en el proceso de enseanza y
aprendizaje, al evaluar los desempeos de los estudiantes el docente tendr en
cuenta las siguientes estrategias:
1. Informar de manera previa y con claridad al estudiante sobre los logros,
objetivos, competencias, contenidos e instrumentos de evaluacin
correspondientes a cada tema, unidad o perodo acadmico.
2. Desarrollar el proceso evaluativo teniendo en cuenta la evaluacin
diagnstica, la evaluacin de anlisis del proceso y la evaluacin de
productos.
3. Analizar las circunstancias y condiciones del contexto escolar y
extraescolar que inciden en el desempeo del estudiante.
4. Observar el desempeo, las aptitudes y las actitudes de los estudiantes
mediante la aplicacin de diferentes instrumentos de evaluacin.
5. Estimular en los estudiantes el aprendizaje reflexivo, crtico y autnomo
de manera que pueda aplicarlo en su vida cotidiana.
6. Promover la autoevaluacin como un mecanismo adecuado para lograr
que los estudiantes se responsabilicen de sus propios procesos de
aprendizaje.
ARTICULO 10: ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE
LOS DESEMPEOS DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL AO ESCOLAR
Las acciones de seguimiento que se emplearn para mejorar el desempeo de
los estudiantes son:
89
1. A mediados de cada perodo acadmico, el Director de Grupo entregar

por escrito a los estudiantes un Informe Parcial de Notas y citar a una
Reunin de Alerta a los padres de los estudiantes que al momento
presenten dificultades acadmicas en tres o ms reas y en cinco o ms
asignaturas.
2. En cada perodo acadmico, el docente entregar al Coordinador de la
Sede o Jornada, un Informe Acadmico que contenga los porcentajes
de aprobacin por grupos en las reas o asignaturas que sirve. De igual
manera, una interpretacin de los avances y dificultades presentados en
el desempeo de los estudiantes y una descripcin detallada de las
estrategias de apoyo empleadas para resolver las situaciones
pedaggicas pendientes de los estudiantes. Este Informe Acadmico
ser analizado en las Comisiones de Evaluacin para realizar
observaciones y recomendaciones a las diferentes instancias de la
Institucin educativa y constituirn evidencia para posteriores decisiones
del Consejo acadmico acerca de la promocin de los estudiantes.
3. Al finalizar cada perodo acadmico, las Comisiones de Evaluacin
convocadas por los coordinadores analizarn los casos de los
estudiantes con desempeos bajos en tres o ms reas y en cinco o ms
asignaturas para hacer las recomendaciones sobre las Actividades de
Recuperacin. Al iniciar el siguiente perodo acadmico, se destinar
parte de la jornada escolar para realizar la Semana de Recuperacin
con los estudiantes que presentaron un desempeo bajo o bsico en una
o varias reas o asignaturas. En el ltimo perodo acadmico, se
destinar la semana previa a la finalizacin de clases para las
Actividades de Recuperacin.
ARTCULO 11: PROCESOS DE AUTOEVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES:
Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes contemplarn los siguientes
momentos:
1. Durante la Evaluacin Inicial, el docente explicar a los estudiantes, en
contexto, la intencionalidad y la direccin de la accin educativa que se
pretende evaluar. De este modo, las actuaciones, tareas o actividades
propuestas tendrn para los estudiantes un significado y sentido
particulares.
90
2. En la Evaluacin de Procesos, el docente propiciar la participacin y el

involucramiento de los estudiantes en las diversas tareas y actividades
mediante la observacin crtica y el dilogo. De esta manera, se podrn
hacer los ajustes necesarios en las estrategias de enseanza y
aprendizaje.
3. Para la Evaluacin de Productos, los estudiantes consignarn sus
mejores trabajos en un Portafolio para presentarlos al grupo y
reflexionarn por escrito acerca de sus logros en el desempeo acadmico
y sobre su compromiso frente a los desempeos sociales y personales
esperados. La Autoevaluacin corresponder siempre a una de las
calificaciones que se computarn para la obtencin de la nota en cada
perodo acadmico.
ARTCULO 12: ESTRATEGIAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES
PEDAGGICAS PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES.
Tanto durante el perodo acadmico como en la Semana de Recuperacin para
resolver las situaciones pedaggicas pendientes de los estudiantes se emplearn
estrategias como:
1. El Trabajo colaborativo para promover procesos de aprendizaje donde los
miembros del equipo tengan un objetivo comn y trabajen en conjunto para
alcanzarlo. Esto les permitir compartir experiencias, conocimientos y
habilidades.
2. Bsqueda, seleccin e intercambio de informacin en la Internet

como parte del proceso de aprendizaje y para realizar tareas especficas,
elaborar documentos, usar materiales de
referencia y para producir ideas alternativas de solucin a los problemas.
3. Actividades de retroalimentacin por medio de la evaluacin entre pares

mediante procedimientos que incorporen la participacin activa del grupo en la
autoevaluacin del estudiante.
4. La utilizacin de instrumentos de evaluacin variados, alternativos, creativos y

prcticos que contemplen las caractersticas personales, intereses y estilos de
aprendizaje del estudiante.
91
5. Las tutoras a los estudiantes con situaciones pedaggicas pendientes

mediante Grupos de apoyo conformados por estudiantes aventajados de los
grados 10 y 11 que los acompaen en la realizacin de tareas, el desarrollo
de actividades escolares, la adquisicin de hbitos de estudio y la superacin
de dificultades acadmicas.
ARTCULO 13: LAS ACCIONES PARA QUE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS
CUMPLAN LOS PROCESOS DEL SIEPE.
ACCIONES DE LOS DOCENTES.
1. Estudiar y apropiarse de la legislacin relacionada con la evaluacin
escolar.
2. Participar en la formulacin y elaboracin del SIEPE a nivel institucional.
3. Socializar al resto de la comunidad educativa los aspectos esenciales del

SIEPE.
4. Definir en los Planes de rea los criterios de evaluacin acordes al SIEPE

institucional.
5. Entregar de manera oportuna los Informes Acadmicos a los

coordinadores para que estos sean estudiados en las Comisiones de
Evaluacin
6. Participar activamente en las Comisiones de Evaluacin conformadas por

el Consejo Acadmico.
7. Aplicar los criterios del SIEPE en su labor pedaggica y presentar a los

directivos evidencias de ello.
8. Realizar Acciones Preventivas de Mejoramiento de los Desempeos de los

estudiantes.
ACCIONES DE LOS COORDINADORES
1. Liderar con los docentes el estudio de la legislacin relacionada con la

evaluacin escolar.
92
2. Coordinar el trabajo de formulacin y elaboracin del SIEPE.
3. Orientar la socializacin del SIEPE a estudiantes y padres de familia.
4. Realizar seguimiento a los planes de rea de manera permanente.
5. Convocar y presidir las Comisiones de Evaluacin conformadas para

cada conjunto de grados y presentar esta informacin al Consejo
acadmico.
6. Entregar de manera oportuna al Consejo Acadmico los informes

peridicos de evaluacin y con base en ellos recomendar la promocin de
los estudiantes.
ACCIONES DEL RECTOR
1. Liderar con los coordinadores y docentes el estudio de la legislacin

relacionada con la evaluacin escolar.
2. Coordinar el trabajo de formulacin y elaboracin del SIEPE.
3. Orientar la socializacin del SIEPE a estudiantes y padres de familia.
4. Realizar seguimiento a los planes de rea de manera permanente.
5. Presentar el SIEPE a los rganos del gobierno escolar (Consejo

Acadmico y Directivo).
6. Definir y adoptar el SIEPE como componente del PEI.
7. Convocar y presidir el Consejo Acadmico para decidir la promocin de los

estudiantes.
CAPTULO CINCO
PERIODICIDAD Y ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DE LOS
ESTUDIANTES
93
ARTCULO 14: PERIODICIDAD DE ENTREGA DE INFORMES A LOS PADRES DE

FAMILIA.
En la Institucin Educativa Guadalupe, el ao escolar tendr cuatro periodos
acadmicos de igual duracin. Al finalizar cada uno de los perodos acadmicos,
los padres de familia recibirn por escrito un Informe de Evaluacin Parcial
donde se dar cuenta del desempeo de los estudiantes en cada una de las
reas y asignaturas mediante una valoracin entre 0.0 y 5.0. La escala de
valoracin institucional.
Cuando el estudiante al finalizar un perodo acadmico tenga un desempeo bajo
(entre 0.0 y 2.9) o un desempeo bsico (entre 3.0 y 3.9) en una o varias reas o
asignaturas, la calificacin del perodo podr ser remplazada por una nota
superior, nunca por una inferior, obtenida en las Actividades de Recuperacin.
La Nota de Recuperacin corresponder con el desempeo bsico (entre 3.0 y
3.9). Despus de la Semana de Recuperacin, las notas del perodo evaluado
no podrn ser cambiadas.
Al finalizar el ao escolar, la Institucin Educativa entregar a los padres de
familia o acudientes un Informe Final en el que se promediarn las notas
obtenidas por el estudiante en cada uno de los cuatro perodos acadmicos en
las diferentes reas o asignaturas con su correspondiente equivalencia en la
escala nacional; as mismo, se evaluar el desempeo del estudiante y se
informar la decisin del Consejo Acadmico sobre su Promocin.
ARTCULO 15: ESTRUCTURA DEL INFORME DE LOS ESTUDIANTES.
Durante el ao escolar se entregarn cuatro Informes Parciales correspondientes a
cada perodo acadmico y un Informe Final. El boletn que se entregar a los padres
de familia en cada perodo acadmico y al finalizar el ao escolar contendr un
Informe del Desempeo en las reas y Asignaturas con la calificacin en la escala
institucional para cada rea o asignatura y la nota de la Recuperacin cuando esta
se haya presentado; de igual manera, se incluir la Apreciacin del Desempeo
Cognitivo, Personal y Social del estudiante, las inasistencias acumuladas y el registro
de las impuntualidades del estudiante. La estructura de los Informes corresponder
con el Modelo de Informe que se anexa a este documento.
94
CAPTULO SEIS
RESOLUCIN DE RECLAMACIONES DE PADRES DE FAMILIA Y
ESTUDIANTES SOBRE EVALUACIN Y PROMOCIN
ARTCULO 16: INSTANCIAS, PROCEDIMIENTOS Y MECANISMOS PARA
RESOLVER RECLAMACIONES.
Cuando el estudiante o en su nombre el personero estudiantil, el padre de familia o el
acudiente, consideren vulnerados sus derechos como resultado de los procesos de
evaluacin y promocin, la instancia indicada para resolver las reclamaciones ser el
Consejo Acadmico. El afectado o los afectados dirigirn una comunicacin escrita al
Consejo Acadmico exponiendo los hechos y las razones de su reclamacin y
aportando las pruebas documentales o testimoniales que apoyan su peticin.
En las reuniones peridicas del Consejo Acadmico se analizarn estas
reclamaciones y se responder mediante comunicacin escrita a los interesados
sobre la decisin favorable o desfavorable a la solicitud. En caso de inconformidad del
estudiante o su representante con respecto a la decisin del Consejo Acadmico, los
afectados podrn presentar por escrito la apelacin ante el Consejo Directivo como
mxima autoridad en la Institucin Educativa.
Planteamiento Conceptual
Como se ha propuesto, de los mltiples enfoques metodolgicos posibles para

definir la forma de evaluar, nos hemos decantado por hablar sobre la metodologa
cualitativa basada en la pedagoga hermenutica. La hermenutica permite, desde
su epistmia, una gran cantidad de posibilidades con relacin a los temas
pedaggicos y su relacin con la dinmica humanstica, desde una metodologa
investigativa.
A partir de la visin humanista, Plummer propone esquematizarlo de la siguiente

forma:
95
La investigacin desde el modelo humanista segn Plummer (1983)
CARACTERSTICAS CONCRECIN EN EL MODELO HUMANISTA

- Centrados en aquello humano
Puntos de mirada del estudio
- Da importancia a los aspectos subjetivos
- Fenomenolgica
Epistemologa
- Relativista
- Interpretar
- Comprender
Tarea a desarrollar
- Describir
- Observar
- Clido
Estilo - Suave
- Imaginativo
- Inductiva
Teora
- Concreta
- Compromiso tico y poltico
Valores
- Igualitarismo
Plummer (1983)
Se entiende que la idea de trabajar en funcin de discursos, en la construccin de

narrativas que se constituyen como resultado de las dinmicas del aula, son
fundamentos formativos y en la educabilidad, fluyen como una constante, tres
componentes: el texto entendida como el aula y sus actividades; el hipertexto
entendido como cada uno de los actores del proceso; y el contexto, el entorno vital
de los actores. Estos se hallan en constante proceso de constitucin, siendo una
forma de afrontar la realidad pedaggica poco ortodoxa. Al respecto, Ruiz
Olabunaga propone que "la interaccin humana constituye la fuente central de
datos. La capacidad de las personas (empata) para captar a los dems y sus
96
conductas es un elemento central para entender cmo funciona la interaccin"57. Y

por lo tanto, interaccionar a travs del dilogo, la narrativa, el texto, el hipertexto y
el contexto, forma parte de las mltiples posibilidades de acercarse a la educacin.
La propuesta a partir de la pedagoga hermenutica se estructura bajo tres

dimensiones: la temporalidad entendida desde la historicidad, la lingisticidad y la
esteticidad.
La Temporalidad Hermenutica
La temporalidad, en el marco de la hermenutica, hace referencia a la presencia

del ser humano en la historia. No es posible tomar autoconciencia sin el
reconocimiento de la propia historicidad. Detrs de esta idea se encuentra una
orientacin fenomenolgica que se preocupa de atribuir al fenmeno educativo un
valor, y vincularlo al momento en el cual se manifiesta. La fenomenologa se
caracteriza por ser una teora que busca la esencia de los fenmenos58. Desde
este modo, el ser entra en relacin con la historia y lo hace no desde el
conocimiento positivista, sino desde la intuicin eidtica, desde su esencia- como
lo propone Husserl. Esta aproximacin se encuentra ligada a su experiencia en la
vida cotidiana, a travs de sus relaciones y vivencias. Es en este sentido que
Domingo nos recuerda que "el tiempo no se presenta a la reflexin nicamente
como una de las formas de percepcin del sujeto, sino que en la reflexin sobre su
finitud cada sujeto conoce el tiempo como su propia limitacin y emplazamiento,
57
Ruiz Olabunaga, J.I. Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. 2003,
pg. 15.
58
Se trata de la explicacin de los fenmenos que son dados a la conciencia.
97
como el hecho radical que determina el horizonte de sus posibilidades"

(1991:157)59.
Por lo tanto, nos encontramos posicionados en un modelo de investigacin ms

prximo a las categoras de historicidad y de esteticidad, que a un conjunto de
datos matemticos que pueden caracterizar a la pedagoga "cientfica" 60. En esta
condicin de historicidad, encontramos la unicidad del cuerpo y el espritu,
proponiendo una hermenutica en la cual se privilegia al ser humano desde su
globalidad, y no desde su fragmentacin bipolar. Y en esta propuesta, se abre la
necesidad de partir de una pedagoga que "preconciba" a los educandos desde
posiciones binarias que estructuran el bien y el mal, lo justo e injusto, lo normal y
anormal, etc.
Adems, esta idea de la historicidad, conlleva la idea del crculo hermenutico y

que Pagano nos lo plantea como "la interpretacin que nunca finaliza, sino que va
en busca de nuevos significados, debido a que la verdad no existe de por s, pero
puede interpretarse" (2001:34). Uno de los elementos clave del crculo
hermenutico es que el ser que interpreta y que se encuentra inmerso
directamente en el proceso interpretativo, siendo parte integrante y, por lo tanto,
sin partir de la intencionalidad de aproximarse a la objetividad, se aproxima a la
objetividad. Y, en este sentido, el ser hace praxis de s mismo como su tercera
persona. As, el ser humano est en constante constitucin.
La Lingisticidad Hermenutica
59
El tiempo, en la hermenutica, pasa a ser tiempo meditado, y lo es no en el sentido de tiempo cientfico o
historiogrfico, sino que lo es como condicin de posibilidad. Domingo, A. El arte de poder no tener razn.
La hermenutica dialgica de H.G. Gadamer. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca,
1991. Pg. 157
60
Gadamer, en Verdad y mtodo, deja claro que en el siglo XX la construccin del pensamiento cientfico ha
seguido dominado por el modelo de las Ciencias de la naturaleza: "la autorreflexin lgica de las ciencias del
espritu (...) est dominada enteramente por el modelo de las ciencias naturales" (1977:31).
98
Plantear la hermenutica desde la lingisticidad es partir de la concepcin del ser

humano como animal hermenutico, simblico y lingstico (y no exclusivamente
racional) que vive en un entorno que l mismo inaugura y construye. Este animal
lingstico del cual nos habla Garagalza es el que utilizar el lenguaje para
articular de forma comunicativa su experiencia, en tanto manifiesta su tradicin a
travs del lenguaje.
La lingisticidad es una de las expresiones ms profundas del hombre y una va

con el fin de poder expresar su identidad y su diversidad: "la lingisticidad es algo
que impregna el modo de estar-en-el-mundo del hombre histrico"61. sta aporta
el terreno comn entre aqul que interpreta y el texto, que debe ser interpretado,
como si se tratara de un organismo entre sujeto y objeto, proponiendo un mundo
intermedio, en el sentido que el mismo Gadamer anunciaba: el lenguaje no
fundamenta, abre camino. Y, en este sentido, interpretarlo es tambin recrearlo.
La Esteticidad Hermenutica
La posibilidad de que la pedagoga hermenutica contemple el acceso del ser a la

belleza, la fealdad y a lo sublime del ser humano (esteticidad) es uno de los
puntos relevantes del enfoque de este planteamiento. La esteticidad hace
referencia a la experiencia del ser humano frente a un objeto, una actitud, otro ser
humano, entre otros, en donde la relacin con el arte es la evidencia ms clara. En
el transcurso de esta experiencia, el ser humano no se limita a captar, sino que va
ms all de los datos objetivos para captar su esencia. Se trata de poder llegar a
captar la plenitud del significado que transmite ideas de la experiencia vivida por el
61
Palmer, R. Qu es la hermenutica? Teora de la interpretacin en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y
Gadamer. Madrid: Arco Libros. 2002, pg 257.
99
ser y que le permitir abrir horizontes del sentido siempre nuevos. La educacin
del gusto, la formacin de la capacidad del saber estar estticamente, aprender a
hacer juicios sensibles, potenciar la capacidad imaginativa y fundamentar la
comprensin de las emociones, formaran parte del conjunto de aprendizajes
ligados a la pedagoga hermenutica. Esta dinmica requiere de una accin de
desvelo y desocultacin que slo es posible a travs de la formacin de la
conciencia esttica. A travs de esta conciencia, esta dinmica pasa de una
categora objetual a categora experiencial por parte del ser humano.
En todo el proceso hermenutico, el momento del encuentro con la obra de arte

ser clave especialmente por lo que representar en su aprendizaje entorno a
aquello que es y aquello que no es esttico62. Cuando el sujeto comprende que "la
pedagoga hermenutica -valorizando el momento de la experiencia, del encuentro
con la obra de arte- hace prevaler como objetivo educativo la bsqueda de la
calidad esttica de una obra en relacin con los contenidos del resto"63.
La ms importante de las tres caractersticas que hemos expuesto sobre la

pedagoga hermenutica es, a nuestro entender, que historicidad, lingisticidad y
estetiticidad no deben ser entendidas de forma separada. Las tres dimensiones
ponen al sujeto en situacin de saber vivir el propio tiempo y este hecho es
fundamental en los procesos de aproximacin hermenutica a la realidad.
EL SIGNIFICADO DE LA HERMENUTICA
62
Tal como apunta Collelldemont, "si revivimos nuestro proceso formativo realizado a travs de las
experiencias estticas, a buen seguro que todos podremos mencionar algunas de las que han tenido lugar en el
marco de la experiencia artstica. Probablemente, el arte nos ha enseado a todos a mirar ms detenidamente,
a descubrir lo insospechado o a presentir nuevas percepciones de la realidad". Collelldemont, E. Educaci i
experincia esttica. Vic: EUMO. 2001, pg. 37.
63
Pagano, R. Educazione e intrepretazione. Linee di una pedagogia ermeneutica. Brescia: La Scuola. 2001,
pg 80.
100
La palabra hermenutica deriva del trmino griego hermneuin (interpretar) y

significa, en su sentido originario, teora de la interpretacin64. Podemos afirmar
que la interpretacin no es propiamente uno de los procedimientos metodolgicos
de las ciencias del espritu, sino la forma constitutiva de ser del hombre en el
mundo y que esta forma de estar en el mundo es la que posibilita la misma
interpretacin. Pero hermneios, hermneuin y hermneia hacen referencia al dios
mensajero con pies alados, Hermes65. Conecta con la idea de hacer comprender
aquello que parece encontrarse situado ms all de la comprensin humana.
Hermes transmita aquello que los hombres no podan entender, era el mensajero
del destino de la humanidad, el encargado de conducir a los hombres hacia la
comprensin. La hermenutica puede tener mltiples lecturas que han sido
estudiadas por Palmer y que se pueden estructurar en las tres categoras
siguientes:
Hermneuin cmo decir: hace referencia a la norma de expresar alguna

cosa y al estilo como lo expresamos. Un ejemplo sera la interpretacin que
hace un msico de una determinada pieza. Esta lectura del trmino se
relaciona con la funcin bsica de Hermes, que no es otra que afirmar y
expresar.
Hermneuin cmo explicar: esta variante de la interpretacin pone nfasis

en el aspecto discursivo de la comprensin. Las palabras no slo dicen cosas,
sino que tambin las relacionan y aclaran. Conjuntamente apunta a la idea de
que el significado es una cuestin de contexto y que el procedimiento
explicativo proporciona el escenario para la comprensin.
64
El trmino aparece en diferentes autores desde la antigedad. Los ms relevantes son: Platn, Aristteles,
Jenofonte, Plutarco, Eurpides, Epicureo, Lucrecio, etc.
65
Tal como afirma Palmer: "los griegos atribuyeron a Hermes el descubrimiento del lenguaje y la escritura,
herramientas que la inteligencia humana utiliza para captar el significado y transferirlo a otros". Palmer, R.
Qu es la hermenutica? Teora de la interpretacin en Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer.
Madrid: Arco Libros. 2002, pg. 30.
101
Hermneuin cmo traducir: interpretar significa traducir. La traduccin, sin

embargo, es una forma especial del proceso interpretativo bsico que consiste
en comprender. Igual que Hermes, el traductor es un mediador entre un
mundo y el otro. El lenguaje se convierte en un depsito de experiencia
cultural.
Se trata de tres aproximaciones posibles al trmino que nos permiten captar con
ms precisin el sentido de la hermenutica. Existen otras lecturas entorno de lo
qu es o no es hermenutica. Para Dilthey se trata de una base metodolgica para
todas las disciplinas centradas en la comprensin del arte, los hechos y escritos
del hombre. Por su parte, Heidegger sita la hermenutica del Dasein como la
explicacin fenomenolgica de la propia existencia humana66. Para Gadamer, la
hermenutica no debe ser entendida como la reflexin sobre el mtodo, ni como la
propuesta de un mtodo concreto de interpretacin, sino que se propone
cuestionar el sentido del mtodo, a travs de reivindicar la legitimidad de la
experiencia del sentido. Tal como apunta Garagalza, ser Gadamer el que
"reincorpore al discurso filosfico actual la palabra hermenutica, renovndola y
sacndola de su reclusin en el mbito especializado de la filologa o de la
exgesis"67. Esta aportacin de Gadamer a la hermenutica ser conocida como
"el giro hermenutico"68.
Desde esta perspectiva no podramos hablar propiamente de una metodologa,

sino de nuestra forma de estar en el mundo y de como a travs de nuestra
experiencia leemos (interpretamos) lo que nos pasa, lo que nos rodea, nuestras
interacciones con los otros y si se quiere, los discursos que a travs del dilogo
estos otros comparten con nosotros.
66
El anlisis desarrollado por Heidegger en Ser y tiempo es denominado por l hermenutica del Dasein.
67
GARAGALZA, L. La interpretacin de los smbolos. Hermenutica y lenguaje en la filosofa actual.
Barcelona: Anthropos. 1990, pg. 26.
68
Gadamer, H. G. (1998) El giro hermenutico. Madrid: Ctedra.
102
LA AUTOEVALUACIN HERMENUTICA
La propuesta de autoevaluacin hermenutica que se plantea es, por tanto, un

procedimiento del proceso de educabilidad, de carcter cualitativo, en donde los
actores del proceso, a partir de las actividades que se desarrollan en el aula,
construyen discursos, como formas de comunicar y de comunicarse, desde las
diversas formas de expresin que dichas actividades plantea. Tienen entonces,
por finalidad describir fenmenos, situaciones, concepciones y percepciones de
las realidades de los actores, e intentan dar a conocer los diversos tipo de miradas
que se construyen y debelar el tipo de acciones que se pretenden seguir, frente a
ellas, llevndolas al plano critico reflexivo, y llevndolas a simulacros que permita
visualizar las mltiples posibilidades frente a dichas realidades.
En este sentido y para desarrollar un procedimiento de seguimiento al proceso, se

plantea el registro como insumo. Este estara en:
1. Registro escrito:
El cuaderno de los estudiantes.
El diario de campo del docente.
2. Registro visual:
Fotos.
Videos.
3. Registro proyectivo:
Muestras en diversas actividades.
Intervenciones espaciales en la institucin.
103
Por otro lado, lo cuantitativo, que aparece como un requerimiento legal, ha de ser
el reflejo del proceso desde lo cualitativo.
Esta propuesta, para el caso del dibujo tcnico, ha de articularse a una propuesta
evaluativa del tipo sumatorial, basada en los conocimientos especficos del dibujo
tcnico.
Desde el Diseo Grfico
Los criterios de evaluacin que a continuacin se relacionan, debern servir como

indicadores de la evolucin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, como
referente en el proceso de construccin del conocimiento para estimar la
adecuacin de las estrategias de enseanza puestas en juego.
1. Identificar y explicar en obras de arte elementos del dibujo tcnico, pudiendo

as establecer unos niveles elementales de relacin que faciliten la
comprensin integrada de los aspectos artsticos y Grficos del Dibujo.
Con este criterio se intenta conocer si el alumno capta un concepto del diseo
Grfico realmente integrado en la cultura y en el arte, no slo actuales sino de
todos los tiempos, considerado las aportaciones de la geometra y las
matemticas al Arte.
2. Dibujar y justificar formas planas de carcter poligonal (regular e irregular) en

las que se planteen problemas de configuracin y de proporcin.
104
Con este criterio se trata de averiguar si el alumno conoce los fundamentos

necesarios para poder, no slo reproducir, sino tambin crear nuevas formas
de carcter exclusivamente poligonal en las que se planteen ciertos
condicionantes en cuanto a configuracin, tamao y posicin.
3. Disear formas planas en las que sea preciso resolver problemas bsicos de
tangencias, bien sean de rectas con circunferencias o de stas entre s,
razonando sus trazados o justificando sus decisiones.
A travs de este criterio se pretende conocer si los alumnos y las alumnas son
capaces de dibujar formas que incorporen los problemas ms corrientes de
tangencias. Estas formas debern estar referidas a objetos reales y fcilmente
reconocibles. Es importante, para valorar justamente este criterio, que los
trazados no sean de gran dificultad pero, sin embargo, los que se propongan
deben poder ser razonados por el alumno, justificando, si fuere preciso, cada
uno de los pasos que constituyan el problema.
4. Aplicar en trabajos personales los conocimientos de geometra plana para el

trazado de figuras geomtricas, utilizando correctamente las tcnicas y
procedimientos ms adecuados.
Este criterio se propone evaluar adems de la capacidad de aplicar

conocimientos geomtricos las destrezas alcanzadas por las alumnas y los
alumnos en el manejo del material especfico para los trazados.
5. Realizar el croquis acotado, en el sistema didrico, de objetos comunes y

sencillos, ajustndose a normas UNE o ISO.
105
Se pretende, con este criterio, comprobar si los alumnos son capaces de

manejar El diseo Grafico. Para ello debern ser capaces de resolver
ejercicios de obtencin de vistas de objetos sencillos de uso cotidiano
incluyendo los cortes, las secciones o las roturas convenientes, as como
colocar las cotas necesarias para la comprensin del objeto representado.
6. Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista, tanto
de sus aspectos externos como, si procede, de los internos.
Con el empleo de este criterio se trata de averiguar el nivel desarrollado por

los alumnos y alumnas en su capacidad para comprender el espacio,
valorando, adems, la destreza lograda en cuanto a facilidad de trazo y a la
calidad grfica del mismo.
7. Analizar objetos compuestos, pero sencillos, mediante alguna perspectiva

axonomtrica.
Este criterio permite juzgar la capacidad de analizar formas, particularmente

en cuestiones relativas a montajes y, en general, a formas compuestas.
Simultneamente proporcionar informacin sobre los conocimientos

adquiridos de estos sistemas, especialmente de los fundamentales.
8. Elegir correctamente el sistema de representacin ms adecuado para un

proyecto concreto.
Con este criterio de evaluacin se busca conocer hasta qu punto el alumno ha

entendido las finalidades prcticas que persiguen los distintos sistemas y ha
106
tomado conciencia de sus distintas caractersticas comunicativas y su correcto

empleo en funcin del mensaje que se desee transmitir. As, permitir conocer
si el alumno es capaz de discernir las ocasiones en las que es preferible utilizar
un sistema u otro, o quizs varios de ellos combinados, para la comunicacin
de un proyecto. Debemos tener en cuenta lo siguiente:
Trabajo en equipo. Las profesoras del rea de educacin artstica se

asumen como un equipo de alto desempeo que define, alcanza y supera
las metas propuestas.
Evaluacin compartida. Monitorea y aplica los indicadores y los criterios

para la evaluacin y promocin.
Planeacin conjunta. Teniendo el siguiente patrn:
- Reflexin
- Sentido compartido
- Planeacin conjunta
- Accin coordinada.
Optimizacin de recursos: El equipo del rea de educacin artstica aplica

en la gestin curricular el criterio de optimizar los recursos acadmicos,
fsicos, tecnolgicos, financieros didcticos y del talento humano de cada
uno de los integrantes.
107
108
BIBLIOGRAFIA
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Zubira, Miguel y Otros. Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas.
Fundacin Internacional de Pedagoga conceptual, Bogot, 2004.
111
6 MALLAS Y/O TABLAS CURRICULARES:

PLAN DE AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014
GRADO: 1 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA

DOCENTE(S): ADRIANA OSPINA- GLORIA VILLEGAS
OBJETIVO DEL GRADO: Manejar nociones bsicas de elementos propios del lenguaje artstico, asociarlos
con su mundo cotidiano y expresarlos a travs de la escritura, el dibujo, el modelado, compartiendo dichas
experiencias con los dems.
PERIODO: 1
UNIDAD TEMTICA: La motricidad
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica los colores haciendo uso de la motricidad fina en actividades que lo requieren.
PROCEDIMENTAL: Reconoce las capacidades finas de su cuerpo a travs del rasgado y recortado, de
trabajos en actividades de decoracin de objetos.
ACTITUDINAL: Transmite sentimientos e ideas a travs de smbolos grficos.
PREGUNTA
CONTENIDOS INDICADORES DE DESEMPEO /
PROBLEMATIZA LOGRO
INDICADORES DE LOGRO
DORA
El color.
Cmo mejorar Utilizar las
Motricida tcnicas COGNITIVO: Identifica los colores
mis destrezas con
d fina. trabajadas en haciendo uso de la motricidad fina
tcnicas artsticas
clase, en en actividades que lo requieren.
como el grabado,
Dactilopin pinturas y
rasgado y PROCEDIMENTAL: Reconoce las
tura. diseos.
recortado? capacidades finas de su cuerpo a
Grabado. travs del rasgado y recortado, de
trabajos en actividades de
Collage. decoracin de objetos.
Rasgado. ACTITUDINAL: Transmite
sentimientos e ideas a travs de
Recortad smbolos grficos.
o
Observa
su medio
e
112
interact
a con l.
113


DOCENTE(S): ADRIANA OSPINA GLORIA VILLEGAS
PERIODO: 2
UNIDAD TEMTICA: Colores primaros y el punto
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Diferencia y utiliza los colores primarios utilizando formas diversas para su aplicacin.
PROCEDIMENTAL: Desarrolla la coordinacin fina de manera espontanea.
ACTITUDINAL: basado en el inters y respecto que le despierta la naturaleza.
PREGUNTA
PROBLEMATIZA LOGRO
DORA
El punto.
La Aplicar COGNITIVO: Diferencia y utiliza los

Puedo adecuadam colores primarios utilizando formas
cuadricul
desarrollar a. ente los diversas para su aplicacin.
capacidades colores
motrices a travs Los primarios
del dibujo colores en un PROCEDIMENTAL: Desarrolla la
utilizando primarios dibujo coordinacin fina de manera
diferentes . determinad espontanea.
materiales? o.
Trazos a
mano ACTITUDINAL: Trabaja basado en
alzada. el inters y respecto que le
despierta la naturaleza.
Objetos.
Respeto
por el
medio
ambiente
Elaboracin y
proyeccin
teatral de
tteres,
114
rondas
infantiles que
involucren
juegos en
equipo y la
expresin
corporal.
115


PERIODO: 3
UNIDAD TEMTICA: Lneas
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Aprecia las capacidades del cuerpo por medio de la aplicacin viso motriz en el empleo de la
lnea como elemento de expresin creativa.
PROCEDIMENTAL: Elabora trazos con las diferentes lneas y los aplica en regletas y otros.
ACTITUDINAL: Relaciona las lneas con los diferentes elementos del medio que le rodea.
PREGUNTA
PROBLEMATIZA LOGRO
DORA
Lneas
maneja curvas. Identificar las COGNITIVO: Aprecia las
adecuadamente el diferentes clases capacidades del cuerpo por medio
espacio en cada Lneas de lneas en el de la aplicacin viso motriz en el
uno de sus rectas. entorno. empleo de la lnea como elemento
trabajos? de expresin creativa.
Lneas
mixtas.
Lneas PROCEDIMENTAL: Elabora trazos

quebrada con las diferentes lneas y los
s. aplica en regletas y otros.
Plantillas
en ACTITUDINAL: Relaciona las
regletas lneas con los diferentes elementos
para del medio que le rodea.
trazos
finos.
Sensibiliz
acin
artstica
en la
elaboraci
116
n de
trabajos.
117


PERIODO: 4
UNIDAD TEMTICA: Modelado y Plegado
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Conoce los conceptos bsicos del plegado en papel.
PROCEDIMENTAL: Modela en plastilina y arcilla objetos de la naturaleza, haciendo uso de su capacidad

de invencin.
ACTITUDINAL: Disfruta, se sorprende y comenta las expresiones artsticas que tiene oportunidad de
presenciar.
PREGUNTA
PROBLEMATIZA LOGRO
DORA
Plegado.
Desarrollo Elaborar objetos COGNITIVO: Conoce los
habilidades Pincelada pequeos conceptos bsicos del plegado en
manuales que s. mediante el papel.
posibiliten una modelado en
Modelado plastilina y
buena
en arcilla.
coordinacin PROCEDIMENTAL: Modela en
plastilina
motriz fina con plastilina y arcilla objetos de la
y arcilla.
modelado, naturaleza, haciendo uso de su
plegado y Relacin capacidad de invencin.
pincelado? del
hombre y
la ACTITUDINAL: Disfruta, se
naturalez sorprende y comenta las
a. expresiones artsticas que tiene
oportunidad de presenciar.
118

GRADO: 2 INTENSIDAD HORARIA: 1HORA

DOCENTE(S): MARTHA ELENA PEREZ
OBJETIVO DEL GRADO: Propiciar una formacin integral del alumno orientada al desarrollo de las actitudes
estticas y formacin de valores estticos.
PERIODO: 1
UNIDAD TEMTICA: PUNTO, MANUALIDADES Y MSICA
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica los elementos de la composicin y sus caractersticas en objetos del

entorno PROCEDIMENTAL: Analiza, complementa, elabora y crea nuevas
composiciones a partir de informaciones recibidas ACTITUDINAL: Demuestra con razones
la utilidad de combinar los elementos de la composicin con la creacin artstica
PREGUNTA
PROBLEMATIZA CONTENIDOS LOGRO INDICADORES DE LOGRO
DORA
Cmo podemos Identificar algunos COGNITIVO: Distingue y aplica las

Punto-lnea
desarrollar nuestra elementos propios cualidades expresivas del punto y la
(horizontal-
capacidad manual para desarrollar lnea
vertical)
y auditiva? nuestras habilidades
artsticas y manuales PROCEDIMENTAL: Explica el porqu
Manualidades(
salpicado- del efecto que producen los elementos
modelado) de la forma de definir la figura.
Msica(vibracione
s, altura y ACTITUDINAL: Aplica en la vida
entonacin) diaria su sensibilidad y creatividad a
travs de la expresin artstica.
119

GRADO: 2 INTENSIDAD HORARIA: 2 HORAS

PERIODO: 2
UNIDAD TEMTICA: FORMAS, MANUALIDADES Y MSICA
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica y deduce los elementos bsicos que intervienen en una composicin
PROCEDIMENTAL: Justifica el sentido de las actividades que realiza.
ACTITUDINAL: Demuestra capacidad para construir, transformar y reformular situaciones y cosas
PREGUNTA
DORA
Qu efectos Desarrollar
Simplificacin de COGNITIVO: Deduce el proceso de trazado
producen una habilidades
la forma de figuras simples, a partir de los
buenas bases artstica
manuales y creativas elementos que las conforman.
auditivas en Manualidades( haciendo buen
nuestra expresin cuadricula- uso y PROCEDIMENTAL: Descubre semejanzas
artstica? modelado) apreciacin de entre lo que realiza y su entorno y anuncia lo
las figuras que que va a hacer, explicando el porqu y l
Msica(instrument manipulamos. como lo hace.
os de percusin)
ACTITUDINAL: Plantea nuevas formas de
Elaboracin y objetos a partir de ideas y conceptos
proyeccin teatral previos.
de marionetas,
rondas infantiles
que involucran
juegos en equipos
y expresin
corporal.
120


PERIODO: 3
UNIDAD TEMTICA: COLORES, MANUALIDADES Y MSICA
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Demuestra habilidades visuales, auditivas y corporales para deducir caractersticas de
diferentes objetos y
Acciones.
PROCEDIMENTAL: Pone en prctica su imaginacin y fantasa para realizar composiciones propias
ACTITUDINAL: transforma creativamente sus impresiones en realizaciones concretas.
PREGUNTA
DORA
COGNITIVO: Demuestra habilidades
Qu diferencia Comprender y visuales, auditivas y corporales para deducir
Colores primarios caractersticas de diferentes objetos y
artstica puede aplicar en forma
y secundarios. acciones
presentar el uso o precisa, el uso
no de los colores adecuado de los
Manualidades ( el
en nuestras colores. PROCEDIMENTAL: Pone en prctica su
mosaico
expresiones imaginacin y fantasa para realizar
modelado)
grficas? composiciones propias
Msica ( ACTITUDINAL: Explica la significacin del

instrumentos de color, en una composicin artstica.
viento )
121


PERIODO: 4
UNIDAD TEMTICA: RELACIONES ESPACIALES, MANUALIDADES Y MSICA
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Explica con propiedad y fluidez los procesos que realiza
PROCEDIMENTAL: Identifica la posicin de un objeto con relacin a un punto de referencia en el
espacio
ACTITUDINAL: Elabora diferentes composiciones aplicando criterios de espacialidad.
PREGUNTA
DORA
Por qu el Relaciones Demostrar la

espaciales. COGNITIVO: Expresa significativamente las
espacio fsico es expresin
proporciones de una figura en relacin con
base fundamental artstica segn el
Manualidades( otras y su espacio.
para mi expresin espacio en el
artstica manual o mviles, cual se brinda la
musical? modelado) oportunidad PROCEDIMENTAL: Identifica la posicin de
un objeto con relacin a un punto de
Msica referencia en el espacio
(instrumentos
elctricos y ACTITUDINAL: Elabora diferentes
electrnicos) composiciones aplicando criterios de
espacialidad.
122

GRADO: 3 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA SEMANAL

DOCENTE(S): ROBINSON SUESCUN
OBJETIVO DEL GRADO: DESARROLLAR ES SENTIDO CREATIVO A TRAVS DE LA PRCTICA DE
LOS DIFERENTES MEDIOS DE EXPRESIN ARTSTICA
PERIODO: 1
UNIDAD TEMTICA: Definicin de formas, manualidades y msica
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Establece diferencias practicas entre ritmo, pulso y acento.
PROCEDIMENTAL: Sustenta la importancia de combinar los elementos de la composicin, para

definir la forma
ACTITUDINAL: Elabora trazos lineales con seguridad y precisin, contribuyendo a la definicin de la

forma.
PREGUNTA
DORA
COGNITIVO: Establece diferencias
Qu medios Definicin de Identificar los
practicas entre ritmo, pulso y acento.
podemos utilizar formas elementos que
para definir mejor conforman la PROCEDIMENTAL: Sustenta la importancia
las formas de los Manualidades( expresin de combinar los elementos de la
cuerpos? pulseras, musical.
modelado) composicin, para definir la forma.
ACTITUDINAL: Elabora trazos lineales con
Msica ( la voz)
seguridad y precisin, contribuyendo a la
definicin de la forma.
123

GRADO: 3 INTENSIDAD HORARIA: 1 HORA SEMANAL DOCENTE(S): ROBINSON

SUESCUN
PERIODO: 2 FORMAS Y FIGURAS
UNIDAD TEMTICA: Simplificacin de la forma, manualidades y msica
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Deduce en una composicin grafica los conceptos de equilibrio armona y contraste.
PROCEDIMENTAL: Comunica ideas y sensaciones a partir de la aplicacin de la simplificacin de la
forma.
ACTITUDINAL: Asume actitud crtica frente a las manifestaciones artsticas propias y del entorno.
PREGUNTA
DORA
COGNITIVO: Deduce en una composicin
Cmo afianzar Simplificacin de Reconocer y
grafica los conceptos de equilibrio armona y
los conceptos de la forma. aplicar los
la armona elementos que contraste.
musical? forma una
Manualidades: armona musical.
PROCEDIMENTAL: Comunica ideas y
(collages- sensaciones a partir de la aplicacin de la
modelado). simplificacin de la forma.
Msica: (el ritmo) ACTITUDINAL: Asume actitud crtica frente
Representar y a las manifestaciones artsticas propias y del

construir entorno.
personajes reales
e imaginarios con
base en un
cuento.
124


SUESCUN
PERIODO: 3 LA MAGIA DEL COLOR
UNIDAD TEMTICA: Crculo cromtico, manualidades y msica
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce la ubicacin de los colores en el circulo cromtico y los emplea en mezclas
primarias.
PROCEDIMENTAL: Emplea el color como herramienta grafica para crear y dar significaciones a sus
composiciones.
ACTITUDINAL: Platea razones para explicar la importancia del color en la expresividad de una obra
pictrica.
PREGUNTA
DORA
COGNITIVO: Reconoce la ubicacin de los
Cul es la mejor Crculo cromtico- Distinguir y
colores en el circulo cromtico y los emplea
tcnica para colores clidos y aplicar los trazos
definir la en la gama de en mezclas primarias.
aplicacin de los fros. los colores. PROCEDIMENTAL: Emplea el color como
colores?
herramienta grafica para crear y dar
Manualidades:
significaciones a sus composiciones.
(sellos-modelado).
ACTITUDINAL: Platea razones para
explicar la importancia del color en la
Msica:
expresividad de una obra pictrica.
(construccin de
instrumentos).
125


SUESCUN
PERIODO: 4 MI ESPACIO
UNIDAD TEMTICA: Relaciones espaciales, manualidades y msica
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce la densidad de un objeto, la dimensin y el tamao en una obra grafica.
PROCEDIMENTAL: Sustenta en forma teorico-pratica las relaciones forma-espacio, partiendo de un
punto de referencia.
ACTITUDINAL: Desarrolla aptitudes mediante el empleo y la prctica de diferentes materiales y tcnicas
en la expresin artstica.
PREGUNTA
DORA
COGNITIVO: Reconoce la densidad de un
Cual es la mejor Relaciones Aplicar en forma objeto, la dimensin y el tamao en una obra
aplicacin del arte precisa, los
en mi entorno espaciales. elementos que grafica.
artstico? integran una PROCEDIMENTAL: Sustenta en forma
aplicacin
Manualidades: artstica. teorico-pratica las relaciones forma-espacio,
(formas bsicas- partiendo de un punto de referencia.
modelado). ACTITUDINAL: Desarrolla aptitudes
mediante el empleo y la prctica de
Msica: diferentes materiales y tcnicas en la
(construccin de expresin artstica.
instrumentos-
figuras musicales).
126

GRADO: 4 INTENSIDAD HORARIA: 1 H/S

DOCENTE(S): GLORIA HELENA VILLEGAS - NORA ELISA ROMAA PALACIO
OBJETIVO DEL GRADO: Afianzar la motricidad fina por medio de la creacin de figuras artsticas con
diferentes materiales
PERIODO: 1
UNIDAD TEMTICA: Ubicacin espacial.
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Se ubica en el espacio propuesto del cuaderno para la realizacin de figura.
PROCEDIMENTAL: Realiza y colorea figuras simples en la cuadrcula segn las instrucciones.
ACTITUDINAL: Demuestra compromiso en el rea de artstica
PREGUNTA CONTENIDOS INDICADORES DE DESEMPEO /

LOGRO
PROBLEMATIZADORA INDICADORES DE LOGRO
Cmo demuestro emociones y Concepto Adquirir COGNITIVO: Se ubica en el espacio

sentimientos a travs de de lnea. habilidad propuesto del cuaderno para la realizacin
expresiones artsticas.? Figuras en el de figuras.
con regla. dibujo
Figuras mediante PROCEDIMENTAL: Realiza y colorea
simples la figuras simples en la cuadrcula segn las
con utilizacin instrucciones.
lneas. de la
Coloreado lnea, en la
de figuras cuadrcula. ACTITUDINAL: Demuestra compromiso en
simples. el rea de artstica.
127


diferentes materiales.
PERIODO: 2
UNIDAD TEMTICA: Teora del color
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica colores primarios y secundarios.
PROCEDIMENTAL: Mezcla adecuadamente los colores primarios para obtener colores secundarios.
ACTITUDINAL: Demuestra inters por la creacin de figuras y paisajes utilizando los colores
primarios y secundarios.
PREGUNTA CONTENIDOS INDICADORES DE DESEMPEO /

LOGRO
PROBLEMATIZADORA INDICADORES DE LOGRO
Cmo demuestro Colores Reconoce COGNITIVO: Identifica colores

emociones y primarios. los colores primarios y secundarios.
sentimientos a travs de Colores primarios y el PROCEDIMENTAL: Mezcla
expresiones artsticas? secundarios. origen de adecuadamente los colores primarios
Pintura, los colores para obtener colores secundarios.
paisajes con secundarios.. ACTITUDINAL: Demuestra inters por
vinilo.
la creacin de figuras y paisajes
Creacin de
utilizando los colores primarios y
figuras
secundarios
(mosaicos),
con colores
primarios y
secundarios.
Elaboracin
de
mascaras y
proyeccin
teatral.
128


diferentes materiales.
PERIODO: 3
UNIDAD TEMTICA: Medio ambiente
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce la utilidad del material reciclable en la elaboracin de trabajos artsticos
PROCEDIMENTAL: Elabora creativamente trabajos artsticos utilizando material reciclable
ACTITUDINAL: Trabaja en equipo con agrado y compromiso
INDICADORES DE
PREGUNTA CONTENIDOS DESEMPEO /
LOGRO
PROBLEMATIZADORA INDICADORES DE
LOGRO
Cmo demuestro emociones Manualidades Aprovecha COGNITIVO:
y sentimientos a travs de con material el material Reconoce la utilidad del
expresiones artsticas? reciclable reciclable ,en material reciclable en la
(animales, la creacin de elaboracin de trabajos
portalpices trabajos artsticos
etc.) artsticos.
Collages.
PROCEDIMENTAl:
Elabora creativamente
trabajos artsticos
utilizando material
reciclable.
ACTITUDINAL: Trabaja
en equipo con agrado y
compromiso.
129


diferentes materiales .
PERIODO: 4
UNIDAD TEMTICA: Manualidades
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce la importancia de la creatividad en la elaboracin de manualidades
PROCEDIMENTAL: Reconoce la importancia de la creatividad en la elaboracin de manualidades
ACTITUDINAL: Disfruta de las actividades manuales

INDICADORES DE
PREGUNTA CONTENIDOS DESEMPEO /
LOGRO
PROBLEMATIZADORA INDICADORES DE
LOGRO
Cmo demuestro Manualidades navideas con Desarrollar la COGNITIVO:
emociones y fommy.(arbolito,angeles,cmpanas) creatividad Reconoce la
sentimientos a travs de . mediante la importancia de la
expresiones artsticas? Farolitos en cartulina. realizacin de creatividad en la
manualidades. elaboracin de
manualidades.
PROCEDIMENTAL:
Utiliza
adecuadamente los
materiales de
trabajo.
ACTITUDINAL:
Disfruta de las
actividades
manuales.
130
INSTITUCION EDUCATIVA GUADALUPE

PLAN AREA DE EDUCACION ARTISTICA 2014
GRADO: 5to INTENSIDAD HORARIA: 1 hora semanal
DOCENTE(S): ALVARO PIEDRAHITA - MARTHA PEREZ
OBJETIVO DEL GRADO: Genera habilidades para desenvolverse en forma creativa desarrollando la
PERIODO: 1
UNIDAD TEMATICA(S):
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce colores primarios y secundarios.
PROCEDIMENTAL: Incentiva la libre expresin a travs del arte.
ACTITUDINAL: Fomenta la inclusin social por medio de actividades artsticas.
INDICADORES
CONTENIDOS DE
PREGUNTA
LOGRO DESEMPEO /
PROBLEMATIZADORA
Conocimiento de los INDICADORES
colores primarios y DE LOGRO
Que significado tienen secundarios Hace uso de la COGNITIVO: Identifica

los colores primarios y Genera conocimientos a combinacin de colores primarios y
secundarios? travs de la combinacin colores en el secundarios
circulo cromtico
Como constituyo la de colores PROCEDIMENTAL:
combinacin de colores Desarrollo habilidades y Compone otros colores
primarios para el destrezas con los primarios
resultado de colores
Pintura de paisajes con ACTITUDINAL: Disfruta
secundarios?
vinilos aplicando la del trabajo artstico.
combinacin de colores
Manipula vinilos y
observa su colorido
131
Trabajo en cuadrcula.
Trabaja a mano alzada.

PERIODO: 2
UNIDAD TEMATICA(S):
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce el puntillismo como una tcnica de pintura.
PROCEDIMENTAL: Reconoce el arte del puntillismo como un bien colorido en

sus figuras
ACTITUDINAL: Disfruta del trabajo hecho en e quipo.
CONTENIDOS INDICADORES
PREGUNTA DE
LOGRO
PROBLEMATIZADORA DESEMPEO /
Conocimiento del punto
INDICADORES
132
en un plano DE LOGRO
Que significa el punto? Identifica el punto como Aplica el COGNITIVO: Identifica el

ente fundamental en un puntillismo en puntillismo como una
plano dibujos dados, en forma de colorear.
color y a lpiz.
Desarrolla habilidades y PROCEDIMENTAL:
destrezas con el Compone figuras con
ejercicio del punto. diferentes colores.
Aplica el puntillismo en ACTITUDINAL: Disfruta

diferentes figuras de la exposicin del
trabajo realizado.
Reconoce que es un
estilo de pintura.
Elaboracin de trajes
con materiales
reciclables y proyeccin
teatral.
133


PERIODO: 3
UNIDAD TEMATICA(S):
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce e lneas curvas y rectas en un plano
PROCEDIMENTAL: Muestra capacidad para el trabajo con regla y mano

alzada.
ACTITUDINAL: Disfruta la creacin de dibujos a base de lnea.
DE
PREGUNTA Lneas curvas, lneas
LOGRO DESEMPEO /
PROBLEMATIZADORA rectas
INDICADORES
Realiza variados dibujos DE LOGRO
con la utilizacin de regla
Que es lnea curva Establece COGNITIVO: Identifica
y a pulso.
similitudes y lneas curvas y rectas en
Que es lnea recta
Desarrolla habilidades y diferencias entre un plano
destrezas a pulso y los dibujos
PROCEDIMENTAL:
utilizando regla. creados, con
Compone dibujos a base
base a lneas
Creacin de mosaicos de lneas
curvas y rectas
con lneas curvas y
ACTITUDINAL: Gusta
rectas. Crea mosaicos a
del dibujo tcnico.
base de lneas.
134

PERIODO: 4
UNIDAD TEMATICA(S):
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce la manualidad como una tcnica para trabajos

diversos
PROCEDIMENTAL: Adquiere criterios propios e iniciativas para realiza

manualidades
ACTITUDINAL: Crea otros a partir de nuevos objetos o tcnicas.
DE
PREGUNTA Trabajos manuales. LOGRO DESEMPEO /
PROBLEMATIZADORA
INDICADORES
Inventa recursos para la
DE LOGRO
elaboracin de sus
135
Que significan las trabajos manuales Reconoce CONCEPTUAL:

manualidades algunos recursos Identifica los recursos
Desarrolla habilidades y
bsicos para la para cada manualidad
Que materiales de destrezas en el origami y
realizacin de
reciclaje utilizas manualidades. PROCEDIMENTAL:
manualidades.
Reconoce las
Gusta del doblado
anualidades como un
Trabajo a mano alzada arte
usando lneas curvas y
ACTITUDINAL: Disfruta
rectas
la explosin de trabajos.
136


DOCENTE(S): ANDREA CHAPARRO, ELKIN TRUJILLO, MARYI TOBN
OBJETIVO DEL GRADO: Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su entorno.
PERIODO: 1er.
UNIDAD TEMTICA: LNEA Y EL PUNTO
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica claramente diferentes clases de lnea en el
entorno y la historia.
PROCEDIMENTAL: Maneja con soltura los lpices para crear
dibujos de precisin.
ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades
propuestas.
PREGUNTA
INDICADORES DE DESEMPEO /
PROBLEMATIZ CONTENIDOS LOGRO
ADORA
En las artes El Punto y la Adquirir COGNITIVO: Identifica claramente
plsticas cuales lnea en el plano habilidad en el diferentes clases de lnea en el entorno y
son los Puntillismo dibujo la historia.
elementos Ejercicios de mediante la PROCEDIMENTAL: Maneja con soltura
fundamentales observacin utilizacin del los lpices para crear dibujos de
que constituyen Clases de lneas punto y la precisin.
la base para La lnea y el lnea. ACTITUDINAL:
cualquier Dibujo (Historia y
composicin? concepto) Egipto Participa activamente en las actividades
propuestas.
137


OBJETIVO DEL GRADO: Desarrollar la capacidad de representacin simblica de su entorno
PERIODO: 2do
UNIDAD TEMTICA: FORMA, PROPORCIN Y DESARROLLO DE CREATIVIDAD.
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce y relaciona proporciones, tamaos y distancias y lo expresa de forma
creativa.
PROCEDIMENTAL: Practica el conocimiento adquirido en clase.
ACTITUDINAL: Cumple de forma puntual con los ejercicios de clase.
PREGUNTA
ADORA
Qu utilidad Teora del arte

Reconocer la COGNITIVO: Reconoce y relaciona
tienen las Rupestre forma y proporciones, tamaos y distancias y lo
proporcin y expresa de forma creativa e identifica
tcnicas para (Historia del expresarlo algunas caractersticas del teatro.
trabajar la creativamente,
Arte)
dibujando, PROCEDIMENTAL: Practica el
composicin de Tcnicas pintando, conocimiento adquirido en clase.
un diseo de Pictricas componiendo, ACTITUDINAL: Cumple de forma
- Dibujos por y aplicando puntual con los ejercicios de clase.
una obra? Cuadricula: tcnicas en sus
Reproduccin, composiciones
ampliacin, graficas.
reduccin.
- Composicin
grfica (animales
fantsticos).
_ Expresin
corporal, danza
y teatro
138
correspondiente
a la prehistoria y
la edad antigua.
139


PERIODO: 3er.
UNIDAD TEMTICA: TEORIA DEL COLOR
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica, diferencia y desarrolla adecuadamente los conceptos del color.
PROCEDIMENTAL: Realiza las actividades propuestas de manera coherente con el conocimiento
adquirido.
ACTITUDINAL: Entrega los ejercicios de clase oportunamente.
PREGUNTA
ADORA
Cmo - Teora del Conocer y COGNITIVO: Identifica, diferencia y
identificar Color: aplicar los desarrolla adecuadamente los conceptos
colores
primarios,
- Conceptos. conceptos del color.
secundarios, - Colores bsicos sobre PROCEDIMENTAL: Realiza las
complementario primarios y la teora del actividades propuestas de manera
s y en que casos secundarios. color. coherente con el conocimiento adquirido.
aplicarlos? - Circulo ACTITUDINAL: Entrega los ejercicios de
cromtico. clase oportunamente.
- Colores luz y
sombra (colores
Complementario
s).
- Escalas
cromticas.
- Contrastes.
- Intensidad del
color.
140


PERIODO: 4to.
UNIDAD TEMTICA: PROPORCIONES Y FIGURAS GEOMETRICAS A MANO ALZADA.
COMPETENCIA(S:
COGNITIVA: Reconoce las formas en el espacio que le rodea.
PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos de su entorno teniendo en cuenta las formas geomtricas.
ACTITUDINAL: Es responsable en la entrega de trabajos.
PREGUNTA
ADORA
Qu significa Las formas y las Identifica y COGNITIVO: Reconoce las formas en el

percibir? figuras a travs plasma espacio que le rodea.
Cmo
del arte plsticamente PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos de
constituyo
sentido en la formas su entorno teniendo en cuenta las
Las geomtricas en formas geomtricas.
relaciones con el formas y
entorno? figuras el espacio. ACTITUDINAL: Es responsable en la
en la entrega de trabajos.
obra de
Miro y
Kandins
ky
Las
figuras
Geomtricas en
la obra de
Mondrian.
Las
texturas
naturale
sy
artificiale
s
Las texturas
visuales y
tctiles
141

OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer las diversas interpretaciones que el ser, como constructor
PERIODO:1ro.
UNIDAD TEMTICA: IDENTIDAD PERSONAL
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce caractersticas propias y de su familia.
PROCEDIMENTAL: Representa plsticamente sus gustos y aficiones.
ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades propuestas.
PREGUNTA
ADORA
Comprendo los Autorretrato Identificarse COGNITIVO: Reconoce caractersticas
sentidos temtico consigo mismo propias y de su familia.
estticos y de (objetos, y con su familia PROCEDIMENTAL: Representa
pertenencia frutas, y expresarlo plsticamente sus gustos y aficiones.
cultural? colores, plsticamente. ACTITUDINAL: Participa activamente en
mscara, las actividades propuestas.
etc).
El
collage
con
papeles
Collage
en alto y
bajo
relieve
Ensamb
laje y
collage
Mosaico
y Otros.
(Origami
,
Troquela
dos en
papel)
142

PERIODO: 2do.
UNIDAD TEMTICA: TRIBUS URBANAS Y EXPRESIN Y TEATRAL
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Reconoce caractersticas propias y de la regin.
PROCEDIMENTAL: Explica y expresa plsticamente su ambiente natural, social y cultural.
ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades programadas en clase.
PREGUNTA
ADORA
Identifico Tribus urbanas Identificar su COGNITIVO: Reconoce caractersticas

caractersticas (Floggers, Punk, regin y propias y de la regin.
estticas en mis Emos, expresarlo PROCEDIMENTAL: Explica y expresa
expresiones Reguetoneros) plsticamente. plsticamente y corporalmente su
artsticas y en mi Orgenes, ambiente natural, social y cultural.
contexto natural ramificaciones y ACTITUDINAL: Participa activamente en
y sociocultural? sentido de las las actividades programadas en clase.
mismas.
Identidad del
adolescente
(autoconstrucci
n) (msica, ropa,
comida,
lenguaje,
tatuajes)
Esgrafiado
Grafitti.
Proyeccin
teatral y danza
con mascaras y
maquillaje tipo
carnaval.
143


PERIODO: 3ro.
UNIDAD TEMTICA: TEORIA DEL COLOR
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica diversas maneras de denominar el color segn la ciencia y el arte.
PROCEDIMENTAL: Produce obras relacionadas con diferentes gamas de color.
ACTITUDINAL: Participa activamente en las actividades propuestas.
PREGUNTA
ADORA
Teora del color Aplicar los
Es el color algo desde la ciencia conceptos COGNITIVO: Identifica diversas
real o del ojo. bsicos sobre maneras de denominar el color segn la
imaginario? Teora del color la teora del ciencia y el arte.
de la ciencia de color. PROCEDIMENTAL: Produce obras
la Luz. relacionadas con diferentes gamas de
color.
ACTITUDINAL: Participa activamente
en las actividades propuestas.
144

PERIODO: 4to.
UNIDAD TEMTICA: ARTE PRECOLOMBINO
COMPETENCIA(S):
COGNITIVO: Identifica caractersticas del contexto histrico de la comunidad.
PROCEDIMENTAL: Expresa artsticamente los conocimientos adquiridos.
ACTITUDINAL: Asume una actitud de compromiso con las actividades que se le plantean
PREGUNTA
ADORA
Identifico Arte Sensibilizar a COGNITIVO: Identifica caractersticas

caractersticas Precolombino los estudiantes del contexto histrico de la comunidad.
estticas en mis Elaboracin de para que PROCEDIMENTAL: Expresa
expresiones obras de arte aprecien el artsticamente los conocimientos
artsticas y en mi basadas en pasado y el adquiridos.
contexto natural modelos del arte colectivo al que ACTITUDINAL: Asume una actitud de
y sociocultural? precolombino pertenecen, compromiso con las actividades que se
utilizando teniendo le plantean
diferentes presente
tcnicas. aspectos de su
tradicin
cultural.
145


OBJETIVO DEL GRADO: Reconocer y valorar la cultura e historia del arte local y universal para
PERIODO: 1ro.
UNIDAD TEMTICA: Composicin grfica
COMPETENCIA(S):
COGNITIVA: Identifica y domina conceptos bsicos sobre luz y sombra.
PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de las herramientas para llevar a cabo las actividades
planteadas.
ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta y reflexiona sobre lo aprendido.
PREGUNTA
ADORA
Aplico en los Claro Oscuro Diferenciar los COGNITIVO: Identifica y domina
trabajos los (Luz, sombra) valores conceptos bsicos sobre luz, sombra.
conceptos de luz Rembrant existentes en la
y sombra? Caravagio luz y sombra. PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de
El tenebrismo las herramientas para llevar a cabo las
actividades planteadas.
ACTITUDINAL: Manifiesta inters,

pregunta y reflexiona sobre lo aprendido.
146


PERIODO: 2do.
UNIDAD TEMTICA: BODEGON Y PAISAJE
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce elementos mnimos del bodegn y del
paisaje clsico.
PROCEDIMENTAL: Cumple con las labores dadas en clase y va
ms all de lo que ellas formulan.
ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta, reflexiona y propone.
PREGUNTA
ADORA
Es el paisaje Bodegn Reconocer COGNITIVO: Reconoce elementos
una naturaleza elementos del mnimos algunas formas de teatro.
construccin? muerta. bodegn y del
Artistas paisaje. PROCEDIMENTAL: Cumple con las
Flamencos labores dadas en clase y va ms all de
Artista lo que ellas formulan.
Colombiano
(Fernando ACTITUDINAL: Manifiesta inters,
Botero y otros) pregunta, reflexiona y propone.
El paisaje
El
impresio
nismo y
el
paisaje.
Corot
Constab
le
Turner
Teatro de luces
y sombras,
expresin
corporal y
danza
147
148


PERIODO: 3ro.
UNIDAD TEMTICA: PROPORCIONES
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Reconoce y relaciona distintas proporciones en el
entorno que los rodea.
PROCEDIMENTAL: Cumple con las labores dadas en clase y va
ms all de lo que ellas formulan.
ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta, reflexiona y propone.
PREGUNTA
ADORA
Reconozco y Canones Relacionar COGNITIVO: Reconoce y relaciona
construyo estndar del grficamente distintas proporciones en el entorno que
artsticamente cuerpo humano, elementos de los rodea.
las proporciones mujer y hombre distintas
del cuerpo adulto y nios. proporciones PROCEDIMENTAL: Cumple con las
humano? Proporciones del en un espacio labores dadas en clase y va ms all de
rostro humano. determinado. lo que ellas formulan.
Partes del rostro
Rostro frontal ACTITUDINAL: Manifiesta inters,
Rostro de perfil pregunta, reflexiona y propone.
Rostro
masculino y
femenino
Grecia Antigua
149


PERIODO: 4to.
UNIDAD TEMTICA: MOVIMIENTO FIGURA HUMANA
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica y domina conceptos bsicos sobre el dibujo
artstico. PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de las herramientas
para llevar a cabo las actividades planteadas.
ACTITUDINAL: Manifiesta inters, pregunta y reflexiona sobre lo
aprendido.
PREGUNTA
ADORA
Cmo se logra Movimiento de la Elaborar COGNITIVO: Identifica y domina
la sensacin de figura humana, composiciones conceptos bsicos sobre el dibujo
profundidad en escorzo. artstico.
el dibujo?
coherentes en
Alberto un espacio
Giacometti dado a un nivel PROCEDIMENTAL: Hace buen uso de
El Greco. grfico las herramientas para llevar a cabo las
superior. actividades planteadas.
ACTITUDINAL: Manifiesta inters,

pregunta y reflexiona sobre lo aprendido.
150


OBJETIVO DEL GRADO: Dibujar en perspectiva formas del entorno con distintos puntos de vista.
PERIODO: 1ro.
UNIDAD TEMTICA: Perspectiva
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Domina conceptos bsicos de perspectiva plana,
simple y paralela.
PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es
adecuada, hace buen uso de herramientas.
ACTITUDINAL: Atiende las instrucciones dadas en clase.
PREGUNTA
ADORA
Domino la Uso de las Aplica la COGNITIVO: Domina conceptos bsicos
direccionalidad y escuadras, el perspectiva de perspectiva plana, simple y paralela.
trazos lineales lpiz y dems
en la divisin del
plana, simple y
espacio?
herramientas del paralela en PROCEDIMENTAL: La presentacin de
dibujo tcnico. dibujos. trabajos y ejercicios es adecuada, hace
Lneas paralelas buen uso de herramientas.
y
perpendiculares. ACTITUDINAL: Atiende las
Perspectiva instrucciones dadas en clase.
plana.
Perspectiva
simple.
Perspectiva
paralela
Historia de Arte,
Renacimiento.
151


PERIODO: 2do.
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Domina conceptos bsicos de perspectiva oblicua.
PROCEDIMENTAL: La presentacin de trabajos y ejercicios es
adecuada, hace buen uso de herramientas.
ACTITUDINAL: Atiende las instrucciones dadas en clase.
PREGUNTA
ADORA
La perspectiva Perspectiva Aplica la COGNITIVO: Domina conceptos bsicos
artstica se oblicua. perspectiva de perspectiva oblicua y elaboracin de
mantiene an Historia de la oblicua en escenarios.
vigente?
Perspectiva. dibujos.
Leonardo Da PROCEDIMENTAL: La presentacin de
Vinci y otros. trabajos y ejercicios es adecuada, hace
buen uso de herramientas.
Elaboracin de
ACTITUDINAL: Atiende las
escenarios
instrucciones dadas en clase.
tridimensionale
so
bidimensionale
s con las
tcnicas en
proceso
aprendidas.
152


PERIODO: 3ro.
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Domina conceptos bsicos de perspectiva area.
PROCEDIMENTAL:
ACTITUDINAL:
PREGUNTA
ADORA
La perspectiva Perspectiva Aplica COGNITIVO: Domina conceptos bsicos
artstica se area. perspectiva de perspectiva area.
mantiene an Escher.
vigente?
area en
Perspectiva dibujos. PROCEDIMENTAL: La presentacin de
como concepto trabajos y ejercicios es adecuada, hace
en Occidente y buen uso de herramientas.
pretexto para
hablar de valores ACTITUDINAL: Atiende las
humanos como instrucciones dadas en clase.
la tolerancia a la
diferencia y la
correcta
apreciacin del
otro.
Elaboracin de
personajes y
mundos en
perspectiva.
153


PERIODO: 4to.
UNIDAD TEMTICA: La Perspectiva.
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Conoce la perspectiva en la historia y su aplicacin
artstica.
PROCEDIMENTAL: Aplica los conocimientos de la perspectiva en
sus trabajos.
ACTITUDINAL: Comparte sus ideas artsticas y respeta las de sus
compaeros.
PREGUNTA
ADORA
La perspectiva Conocimiento COGNITIVO: Conoce la perspectiva en
artstica se Diferentes de la la historia y elaboracin de escenarios.
mantiene an contenidos perspectiva y
vigente? su aplicacin PROCEDIMENTAL: Aplica los
aplicados en artstica. conocimientos de la perspectiva en sus
trabajos.
ejercicios de
clase que ACTITUDINAL: Comparte sus ideas
artsticas y respeta las de sus
contengan las
compaeros.
tcnicas
aprendidas de
perspectiva,
color y todos
los
conocimientos
previos para la
elaboracin de
diseos
154
publicitarios
impresos y de
publicidad.
155


OBJETIVO DEL GRADO: Conocer caractersticas del Cmic en todo el mundo.
PERIODO: 1ro.
UNIDAD TEMTICA: Dibujo y diseo
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Conoce conceptos bsicos de la lnea y la historia del
comic en el mundo.
PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos con riqueza de lneas y buen
manejo del espacio y las proporciones.
ACTITUDINAL: Recibe atentamente instrucciones y se esmera por
mejorar en su proceso de dibujo.
PREGUNTA
ADORA
Qu Historia de Representa su COGNITIVO: Conoce conceptos bsicos
importancia tiene Comic en el entorno de la lnea y la historia del comic en el
el Comic en el mundo mediante mundo.
arte? dibujos de
Valor e intensin aguda PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos con
de la lnea percepcin y riqueza de lneas y buen manejo del
observacin. espacio y las proporciones.
Observacin
exhaustiva ACTITUDINAL: Recibe atentamente
aplicada al instrucciones y se esmera por mejorar
dibujo con en su proceso de dibujo.
lpiz sobre
papel
156


PERIODO: 2do.
UNIDAD TEMTICA: Dibujo y diseo para comic
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Identifica conceptos bsicos del comic a nivel mundial y
diversos personajes, autores o series animadas
significativas en la historia mundial.
PROCEDIMENTAL: Disea sus primeros comics.
ACTITUDINAL: Recibe atentamente instrucciones, propone y se esmera
por mejorar en su proceso de dibujo.
PREGUNTA
ADORA
Qu Caricatura Representa su COGNITIVO: Identifica conceptos
importancia tiene manga en entorno bsicos del comic a nivel mundial y
el Comic en el movimiento. mediante diversos personajes, autores o series
arte? Personajes del dibujos propios animadas significativas en la historia
comic en el diseados para mundial.
mundo. comic.
PROCEDIMENTAL: Disea sus
primeros comics.
ACTITUDINAL: Recibe atentamente

instrucciones, propone y se esmera por
mejorar en su proceso de dibujo.
157


PERIODO: 3ro.
UNIDAD TEMTICA: Comic y diseo grfico
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Relaciona conceptualmente el comic con el diseo
grfico en la Modernidad y su incidencia en la
Postmodernidad.
PROCEDIMENTAL: Realiza una historieta con los componentes
vistos en clase.
ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y se esmera por mejorar.
PREGUNTA
ADORA
Es necesario Arte en la Disea COGNITIVO: Relaciona
utilizar las Modernidad y personajes y conceptualmente el diseo en la
tcnicas para Postmodernidad. narraciones
Tiras cmicas grficas. Modernidad y su incidencia en la
trabajar la
Diseo grfico
composicin de Postmodernidad.
un diseo? Elaboracin y
PROCEDIMENTAL: realiza las
de un vestuario
actividades correspondientes a los
usando
temas de clase.
materiales
reciclables y
ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y
las temticas se esmera por mejorar.
del periodo.
158


PERIODO: 4to.
UNIDAD TEMTICA: Comic y diseo grfico
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Relaciona conceptualmente el comic con conceptos
bsicos del diseo grfico.
PROCEDIMENTAL: Realiza una secuencia de movimiento para
animacin o diseo de vestuario.
ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y se esmera por mejorar.
PREGUNTA
ADORA
Es necesario Diseo Grfico Produce sus COGNITIVO: Relaciona
utilizar las aplicado propios diseos conceptualmente el comic con conceptos
tcnicas para Vanguardias del grficos con un bsicos del diseo grfico.
siglo 20 fin
trabajar la
determinado. PROCEDIMENTAL: Realiza una
composicin de secuencia de movimiento para
un diseo? animacin o diseo de vestuario.
ACTITUDINAL: Es atento, propositivo y

se esmera por mejorar.
159

OBJETIVO DEL GRADO: Conocer el Arte de Medelln y su Influencia en la Ciudad y Sociedad
Colombiana.
PERIODO: 1ro.
UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Nuevos Medios Plsticos de Expresin
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Expone con propiedad la vida y rasgos ms relevantes
de la obra de los artistas Medellinenses.
PROCEDIMENTAL: Propone ideas claras y ejecutables por medio
de un Story Board.
ACTITUDINAL: Hace crtica respetuosa y proposiciones respecto al
Arte en Medelln.
PREGUNTA
ADORA
Conoce COGNITIVA: Expone con propiedad la
Qu elementos Artistas Artistas vida y rasgos ms relevantes de la obra
caracterizan el colombianos Precursores del de los artistas colombianos
arte en contemporneos Arte en
Colombia? Medelln y su PROCEDIMENTAL: realiza
Animacin Influencia en la
Clsica como Ciudad y actividades que evidencien el
concepto. Sociedad conocimiento aprendido.
Colombiana, a
Patrimonio la par ser
cultural instruidos en ACTITUDINAL: Hace crtica respetuosa
nuevos medios y proposiciones respecto al Arte en
Visita a Museos de expresin Colombia.
artstica.
160


OBJETIVO DEL GRADO: Conocer el Arte de Medelln y su Influencia en la Ciudad y Sociedad
Colombiana. Formular un proyecto para llevar a cabo durante el ao.
PERIODO: 2do.
UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Nuevos Medios Plsticos de Expresin
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Expone con propiedad datos histricos transformadores del
arte en Medelln.
PROCEDIMENTAL: Presenta y comienza un proyecto artstico
ejecutable a largo plazo.
ACTITUDINAL: Hace crtica adecuada y proposiciones respecto al Arte
en Medelln.
PREGUNTA
ADORA
Qu lugares Story Board Conocer los COGNITIVO: Expone con propiedad
culturales Stop motion protagonistas y datos histricos transformadores del arte
existen en como concepto y Lderes en el
Colombia? realizar una Arte actual PROCEDIMENTAL: realiza una
animacin Medellinense y animacin clsica.
clsica formulacin del
proyecto a
Historia y llevar a cabo ACTITUDINAL: Hace crtica adecuada y
reformas Museo durante el ao. proposiciones respecto al Arte.
de Antioquia.
Historia y
reformas Jardn
Botnico.
Museos en
Medelln.
Arquitectura en
Medelln.
Arte en la
ciudad. Visitas
optativas a los
Museos de la
Ciudad.
161
Obras
(Interpretacin
de Imgenes
Audiovisuales)
162


OBJETIVO DEL GRADO: Conocer artistas Plsticos reconocidos en la ciudad y seguimiento a la
propuesta plstica personal.
PERIODO: 3ro.
UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Propuesta Plstica.
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Interpreta Imgenes Audivisuales.
PROCEDIMENTAL: Ejecuta un proyecto artstico propio.
ACTITUDINAL: Expone con propiedad y respeto obras artsticas
contemporneas.
PREGUNTA
ADORA
Qu Conocer COGNITIVO: reconoce formas de
manifestaciones Artistas plsticos artistas
contemporneos expresin artstica contemporneas.
artsticas plsticos
de Colomibia:
encontramos en reconocidos en
nuestro pais? la ciudad y PROCEDIMENTAL: realiza las
Historia del Arte
en Colombia, seguimiento a actividades correspondientes a los
conceptos de: la propuesta
Performance. plstica temas de clase.
Instalacin personal.
Happening
ACTITUDINAL: Expone con propiedad y
respeto obras artsticas
Elaboracin y
contemporneas.
de un vestuario
usando
materiales
reciclables y
las temticas
del periodo.
163


OBJETIVO DEL GRADO: Lleva a cabo una propuesta artstica propia e interpreta imgenes
audiovisuales a profundidad.
PERIODO: 4to.
UNIDAD TEMTICA: Apropiacin del Arte en Medelln y Propuesta Plstica.
COMPETENCIA(S): COGNITIVA: Expone con propiedad su propia obra artstica
PROCEDIMENTAL: Interpreta imgenes audiovisuales.
ACTITUDINAL: Reflexiona, autoevala y coevala
respetuosamente su propia propuesta artstica y la de sus compaeros de clase.
PREGUNTA
ADORA
De qu Experiencias Lleva a cabo COGNITIVO: Conoce elementos del
manera conocer artsticas una propuesta cine colombiano.
Una artstica propia
las
breve e interpreta
Experiencias historia imgenes
artsticas nos del cine audiovisuales a PROCEDIMENTAL: Interpreta imgenes
ayuda a El profundidad. audiovisuales.
entender el cine- lenguaje
arte? y los
gneros ACTITUDINAL: Reflexiona, autoevala y
cinemat coevala respetuosamente su propia
ogrfico propuesta artstica y la de sus
s compaeros de clase.
Cine
latinoamericano
Ejecucin,
Culminacin y
Exposicin de
proyecto artstico.
164

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Versin: 3 Actualizacin: 08/01/2014

YURI ANDREA CHAPARRO SARMIENTO

INSTITUCIN EDUCATIVA GUADALUPE

SOCIO CULTURAL COGNITIVO MEDIA TCNICA

EL ARTE COMO EL ARTE COMO

Gabriel Garca Mrquez

Desde hace algunas dcadas, el arte ha ido posesionndose en los procesos

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Las Polticas Institucionales:

Con base en el compromiso de mejoramiento continuo y la eficiencia del

Perfil del estudiante

El estudiante de la I.E Guadalupe ser un ciudadano competente, preparado para

1. Los valores Institucionales:

La honestidad: Acogemos la cultura de la legalidad mediante prcticas que

1.1. Contribucin del rea al cumplimiento de la misin y los objetivos de

El rea de artstica, comprometida con la misin, visin y filosofa de la I. E.

1.2. Aportes significativos de la propuesta del rea, para la formacin de

De este modo, su contribucin pretende el desarrollo holstico del ser humano, de

constante en la constitucin de sentido vital de la vida y la forma de vivirla,

Para el desarrollo del proceso se utilizaran las siguientes estrategias:

a. A partir de la asignatura misma: proyectos de aula; participacin de

b. A partir de proyectos propios institucionales: desarrollando proyectos como

c. Como componente esttico, artstico y cultural: en la ejecucin de proyectos

d. Impartiendo conocimientos tcnicos: para fortalecer el proyecto institucional

e. Desarrollando Proyectos Educativos Trans e Interdisciplinares: con otras

1.3. Referentes legales

NORMATIVIDAD ALCANCES, OBLIGACIONES E IMPLICACIONES

A nivel institucional, tambin se han definido algunos criterios para la

Un texto fundamental en el que tambin nos hemos basado para el desarrollo de

1.4. Los lineamientos curriculares del rea?

En la comprensin de los lineamientos curriculares del rea se debe tener en

cuando contemplamos la construccin que el ser humano desarrolla con esos

El papel de las artes es fundamental en tanto "las artes promueven a su vez la

Para los lineamientos curriculares, el rea es una estructura de praxis crtica

1.5. Sentido de los estndares bsicos de competencias

"La educacin esttica o artstica,

Sergio Snchez Cerezo.

Cuando se plantea, en la educacin, la educabilidad del ser y de su personalidad,