MEMRIAS E TRAJETRIAS DE ESCOLARIZAO:

abordagem experiencial e formao de professores para as sries iniciais do ensino

fundamental.
SOUZA, Elizeu Clementino de UNEB/ FEBA
GT: Educao Fundamental /n.13
Agncia Financiadora: CAPES

Neste trabalho busco apresentar princpios que sustentam a opo pelo trabalho
com as narrativas (auto) biogrficas do itinerrio escolar, especificamente, no que se
refere a trajetria de escolarizao no ensino fundamental, no campo de um projeto
experiencial, e suas implicaes como dispositivo de formao e (auto) formao no
processo de formao inicial de professores. Nesse sentido, procuro conceituar pesquisa
narrativa, os percursos da construo do trabalho no contexto do estgio supervisionado
e, por fim, os critrios e procedimentos adotados para anlise das fontes no contexto do
projeto de formao.
Entendo que a opo pelas narrativas (auto) biogrficas do itinerrio escolar
vivncia escolar do grupo pesquisado implica em tornar a prpria histria narrada o
ncleo do estudo, o que demanda entrar em contato com diferentes memrias,
representaes, subjetividades e narrativas que o processo identitrio comporta. Tomo
categorias tericas e conceitos construdos por Benjamin (1993), Larrosa (1994 e 1995)
e Josso (1988, 1999 e 2002), no sentido de situar os princpios e procedimentos
metodolgicos da pesquisa narrativa.
Ainda em relao pesquisa com narrativas busco em Connelly & Clandinin
(1995), Arnaus (1995), Cunha (1997) e Chen (1988), perspectivas de compreenso do
enraizamento da formao vinculada ao espao pessoal e do papel estabelecido autoria
do texto narrativo. Entendo como pertinente situar alguns estudos desenvolvidos por
Goodson (1992), Nvoa (1992, 1995 e 2002), Moita (1992), Holly (1992), Huberman
(1992), Catani et. al. (1997, 1998 e 2001), Nvoa e Finguer (1988), sobre histria de
vida e formao, porque esses autores apresentam pesquisas que tematizam sobre os
percursos e ciclos de vida dos professores e outros que vm pesquisando sobre os
dirios reflexivos, a histria de vida, a autobiografia e suas influncias e significados
para a formao docente.
As discusses construdas sobre uma nova epistemologia da formao (Nvoa,
1992) tematizam sobre uma teoria da formao do adulto, por este possuir uma viso
retrospectiva e prospectiva de sua vida. A formao vincula-se, segundo Nvoa (1988),
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ao conceito de reflexividade crtica, porque ningum forma ningum e tambm porque a

formao inevitavelmente um trabalho reflexivo sobre os percursos de vida (p. 116).
Nesta mesma perspectiva outros autores tm trabalhado com as histrias de vida, dirios
biogrficos, narrativas de formao e adotam, alm da reflexividade, outros aspectos e
questes relativas subjetividade e importncia de se ouvir a voz do professor
(Goodson, 1992), ou compreender o sentido da investigao-formao (Josso, 1988,
1999 e 2002) numa teoria da atividade do sujeito que aprende a partir da sua prpria
histria.
Catani et al. (1997) entendem que o trabalho com histria de vida, memria e
autobiografia tem contribudo na pesquisa educacional e na formao para a construo
de uma contra-memria, atravs da produo de relatos autobiogrficos, os quais
possibilitam desconstruir imagens e representaes sobre a prtica docente, os
fundamentos tericos da prtica e, desta forma, contrapor-se memria oficial
disseminada pelas polticas de formao e pela literatura pedaggica que vem
estruturando o trabalho docente.
So diversas as experincias e possibilidades metodolgicas do trabalho com a
pesquisa narrativa no processo de formao na rea educacional. Tenho percebido que as
diferentes modalidades desenvolvidas sobre a formao, a partir do trabalho com as
histrias de vida, tm centrado ateno e enfoques na formao continuada ou no
desenvolvimento profissional de professores. Emerge da o sentido e a importncia do
trabalho com alunas do curso de pedagogia em processo inicial de formao.
As experincias que venho desenvolvendo desde 1993, quando comecei a
trabalhar com formao de professores na Universidade do Estado da Bahia, vem
marcar a opo e a necessidade de aprofundamento do trabalho com a abordagem
autobiogrfica no processo de formao, delimitando um espao frtil de compreenso
das implicaes da escrita da narrativa da vivncia escolar, no que se refere s reflexes
construdas sobre o itinerrio escolar e a trajetria inicial de formao intelectual, como
possibilidade formativa, a partir das lembranas e memrias da escola no tocante ao
ensino primrio, hoje denominado de ensino fundamental. A narrativa (auto) biogrfica,
ou mais especificamente, a narrativa de formao oferece um terreno de implicao e
compreenso dos modos como se concebe o passado, o presente e, de forma singular, as
dimenses experienciais da memria de escolarizao.
Inicialmente, essa prtica formativa levou-me a superar enfoques concernentes
implicao da racionalidade tcnica no percurso de formao, no espao da
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universidade, configurando-se como modalidade formativa e (auto) formativa tanto para

mim, quanto para as alunas no desenvolvimento do curso e do estgio supervisionado.
Isto porque a utilizao deste procedimento metodolgico, atravs do recurso as
narrativas (auto) biogrficas, revelam-se como frteis para os (as) futuros(as)
professores(as), por favorecer reflexes sobre as experincias formadoras, um
aprofundamento sobre o conhecimento de si, bem como ampliam os significados da
prtica didtico-pedaggica vivenciada atravs de suas experincias individuais e com
seus alunos.
Por essa questo, parece-me fundamental apresentar o percurso de construo
da utilizao da abordagem experiencial de formao, bem como esclarecer e definir
conceitos que se constituem como fundantes para este trabalho, inicialmente, sobre
pesquisa narrativa, com base em Benjamin (1993) e Larrosa (1994 e 1995) e, em
seguida, apresentar os conceitos de abordagem experiencial, experincia formadora
e recordaes-referncias, tomando como base as sistematizaes construdas por
Josso (2002), no sentido de ampliar as possibilidades de trabalhar as narrativas como
procedimento tanto de investigao, quanto de formao.

PERCURSOS DO OBJETO DE ESTUDO: um olhar sobre a singularidade das

narrativas.

Situar o percurso etnogrfico do trabalho com as narrativas, como uma das

possibilidades formativas, fundamental, na medida em que procurarei apresentar, com
base na abordagem experiencial, elegendo como recurso metodolgico a narrativa de
formao, com um grupo de alunas do Curso de Pedagogia do Departamento de
Educao, Campus I, da Universidade do Estado da Bahia, analisar os possveis
movimentos da investigao, da formao e do estgio supervisionado referentes
experincia formativa desenvolvida no perodo de maro de 2001 a maro de 2002.
O presente trabalho tem sua gnese nas experincias desenvolvidas no espao
da Faculdade de Educao da Bahia e na Universidade do Estado da Bahia, desde o ano
de 1993, quando comecei a trabalhar a formao e suas relaes com a prtica de ensino
e o estgio supervisionado a partir da utilizao de projetos centrados na abordagem
experiencial de investigao-formao.
A origem dessa experincia surge com a minha aprovao como professor
assistente na UNEB, para o Campus de Itaberaba. A perspectiva de trabalhar com a
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disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado me levou, a princpio, a refletir

sobre o sentido do trabalho a ser construdo com o grupo e, na medida do possvel,
buscar superar a idia da formao centrada na racionalidade tcnica e no modelo de
formao pelo qual fui formado, seja no curso de magistrio ou no curso de pedagogia,
a partir das idias de observao, co-participao e regncia de classe como fundantes
para o estgio e a formao de professores.
Neste momento, busquei esboar a proposta de trabalho, tomando como
referncia a minha experincia enquanto aluno-professor e das leituras que vinha
fazendo sobre formao de professores, prtica de ensino e estgio supervisionado.
Cabe destaque s reflexes construdas por Piconez (1991) e, especificamente, leitura
do texto de Kenski (1991), por entender que a mesma possibilitou-me, naquele
momento, ampliar a idia de formao e construir o trabalho de prtica de ensino e
estgio supervisionado a partir das incurses que as alunas faziam das influncias
exercidas pelas escolas que estudaram e de dispositivos sobre a prtica docente. A
ampliao da concepo e prtica do trabalho com as narrativas de formao ganham
nova tessitura a partir do trabalho de Nvoa (1992 e 1995) e de Catani et. al. (1997 e
1998).
Assim foi o comeo... As experincias formativas desenvolvidas com os
projetos centrados no trabalho com a memria educativa, nestes anos, revelaram-se
instigantes e impulsionaram-me a aprofundar aspectos tericos relacionados utilizao
dos mesmos no processo de formao. Emerge da o mosaico que vem se constituindo
como possibilidade de formao tanto para mim, enquanto professor, quanto para os
alunos, a cada ano, nas parcerias que firmamos para o trabalho sobre si, suas histrias,
memrias, lembranas e aprendizagens da docncia atravs da utilizao das narrativas
sobre a trajetria de escolarizao, com nfase no ensino fundamental.
Por isso, procuro analisar implicaes das narrativas (auto) biogrficas no
processo de formao de professores. Para tal, compreendo ser pertinente discutir
unidades de anlise, relacionando-as ao desenvolvimento pessoal no processo de
formao inicial, enfocando especificamente a construo da narrativa de formao e
suas implicaes com os espaos, tempos, rituais e aprendizagens da prtica docente no
processo de estgio supervisionado em escolas de ensino fundamental.
O que ensejo no processo de investigao-formao que os atores sociais
envolvidos com o projeto de formao escrevam e reflitam sobre as narrativas (auto)
biogrficas do itinerrio escolar, relacionando-as com o exerccio docente no espao da
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Prtica Pedaggica, na modalidade de Estgio Supervisionado do Curso de Pedagogia

do Departamento de Educao do Campus I da UNEB, da Habilitao em Sries Iniciais
do Ensino Fundamental. O trabalho de pesquisa comea com o grupo de alunas
matriculados no ano de 2001 na Disciplina de Prtica Pedaggica II.
A operacionalizao da pesquisa deu-se mediante o planejamento e construo
da Memria Educativa - narrativas de formao - das alunas do 7 Semestre do referido
curso (maro a julho de 2001), bem como a elaborao do projeto de Mini-estgio e,
conseqentemente, a ampliao do mesmo para operacionalizao do Estgio Curricular
para os alunos quando cursaram Prtica Pedaggica III Estgio Supervisionado -
(agosto 2001 a fevereiro de 2002), no espao da Escola Estadual Heitor Villa-Lobos. O
desenvolvimento do presente estudo constitui-se da escrita da memria/vivncia
pessoal/escolar de 33 atores, sendo um homem e 32 (trinta e duas) mulheres em
processo de formao e suas relaes com as observaes/intervenes construdas na
prtica de estgio sobre a aprendizagem do exerccio docente.
As narrativas (auto) biogrficas foram construdas no momento inicial da
Disciplina de Prtica II (maro a julho de 2001), a partir dos seguintes eixos
norteadores: a infncia; processo de alfabetizao; vivncia escolar; primeiro contato
com a escola; funo da escola; lembranas dos seus professores/professoras;
percepo/vivncia do planejamento, desenvolvimento das aulas/atividades didticas;
disciplina na escola; atividades extraclasse; a avaliao no cotidiano escolar; a escolha
do magistrio e, por fim, o significado de ser professor/professora, tendo em vista o
resgate de vozes e narrativas do percurso de formao e relacion-las com o
desenvolvimento pessoal/profissional, a construo da identidade e dos saberes da
docncia.
As narrativas utilizadas no processo da pesquisa constituem-se da escrita das
(auto) biografias, especificamente do itinerrio escolar dos atores sociais envolvidos,
tendo em vista a aproximao entre desenvolvimento pessoal e profissional no processo
de formao e os movimentos potencializadores da construo da identidade, saberes e
constante aprendizagem do ofcio docente, porque esse movimento de formao e (auto)
formao possibilita um constante processo de investigao, formao e auto-formao
dos atores envolvidos.
Para este trabalho tomo como base de anlise e interpretao das fontes
narrativas do itinerrio escolar - um sub-grupo de 10 alunos, sendo um homem e 9
(nove) mulheres. A escolha das memrias educativas - itinerrio escolar - do sub-grupo
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pesquisado resultou do exerccio metodolgico das leituras das narrativas de suas

memrias educativas, a partir dos seguintes critrios: a escolha por parte de cada sujeito
de relatar/narrar sua singularidade; as referncias scio-culturais de formao de cada
ator, no sentido de apreender as regularidades/irregularidades histricas; o
aprofundamento/recenso das experincias significativas de cada perodo do itinerrio
escolar - vivncia escolar - considerando a interioridade/exterioridade e a subjetividade
de cada narrativa, elegi o processo de rememorao, especificamente em relao s
recordaes escolares, frente aos episdios do itinerrio escolar, no sentido de melhor
compreender as recordaes referncias e suas implicaes na narrativa da histria de
vida de cada sujeito pesquisado.
A influncia familiar, tanto no que se refere ao processo de alfabetizao quanto
em relao opo pela docncia, marcaram um olhar sobre a leitura das narrativas, no
sentido de melhor compreender os valores e vnculos construdos na/e sobre a docncia,
a partir da itinerncia dos sujeitos em seus espaos familiares.
Com base nestes critrios sobre as narrativas, busco, a partir da anlise
interpretativa de alguns excertos apreender experincias significativas do itinerrio
escolar e suas implicaes com a formao e (auto) formao, na medida em que
procurarei relacionar o estgio e as narrativas de formao, tomando os dirios de aula e
a observao como uma das fontes principais de anlise da abordagem experiencial que
venho desenvolvendo sobre a formao inicial de professores, especificamente no que
se refere s implicaes da trajetria de escolarizao do ensino fundamental no
processo formativo.
Quanto aos instrumentos de recolha das fontes, trabalhei com as narrativas
(auto) biogrficas, dirio de campo e de aula - do pesquisador e dos pesquisados -,
entrevistas e observao participante porque entendo que essas tcnicas-instrumentos
me permitem melhor compreender os objetivos da pesquisa e possibilitam uma leitura
individual e coletiva das dimenses pessoal e profissional no processo de formao do
professor.
Concomitante construo da memria educativa, as alunas comeam a
vivenciar atividades relativas concepo e elaborao do projeto de estgio, o qual
implementado, inicialmente, na modalidade de mini-estgio e, em seguida, no espao do
estgio supervisionado de Prtica Pedaggica III, face construo da prtica docente e
seus desmembramentos no cotidiano escolar.
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O que objetivo, no trabalho pedaggico de formao de professores, consiste

em possibilitar ao professor em formao a escuta da sua voz, a partir da narrao da
sua histria de vida, e relacion-la com processos constituintes da aprendizagem
docente. Para tanto, busco compreender as relaes entre o vivido e os fundamentos que
estruturam e demarcam a opo e aprendizagem do exerccio docente para as sries
iniciais do ensino fundamental.
Em sntese, a necessidade de escutar a voz e os enredos, ou de os construir e
(re) construir, no processo de ensino e no movimento de conhecimento
individual/coletivo da aprendizagem profissional, demarca novas tentativas de dar
sentido s experincias, aos contextos e s histrias de vida como uma atividade
singular para ampliar a vivncia pessoal e profissional no processo de formao do
professor.

PESQUISA NARRATIVA: reflexes sobre uma abordagem experiencial de

formao.

Para Benjamin (1993) a figura do narrador vem, cada vez mais, se distanciando
de nosso cotidiano, tendo isso consequncias na capacidade singular de falar e escrever
sobre nossas vivncias e experincias cotidianas. Experincia e narrao esto
imbricadas, porque a primeira constitui a fonte implicada e distanciada das vivncias de
um verdadeiro narrador. Isto porque, ... o narrador retira da experincia o que ele conta:
sua prpria experincia ou relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas
experincia dos seus ouvintes... (1993, p. 201). Isto implica entender a crise que se
legitima faculdade de intercambiar experincias (p. 198). Para Benjamin as
experincias so as fontes originais de todos os narradores, as quais so construdas e
socializadas no cotidiano entre as pessoas, atravs de aprendizagens extradas de
vivncias particulares e/ou coletivas.
A arte de narrar inscreve-se na tradio oral e implica-se com as dimenses
espao-temporal dos sujeitos quando narram suas experincias. Por isso, assistimos
morte e ao sentido formativo das narrativas diante do pragmatismo e da emergncia do
utilitarismo prtico das nossas aes sociais e humanas, porm preciso que os sujeitos
autorizem-se a falar de si, a cambiar experincias, a aprender com os outros e consigo
prprio. Desta forma, as narrativas constituem-se como singulares num projeto
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formativo, porque se assentam na transao entre diversas experincias e aprendizagens

individual e coletiva.
Emerge da a necessidade de compreender, com base na abordagem
experiencial das narrativas (auto) biogrficas, o papel estabelecido formao do ponto
de vista do sujeito aprendente e pormo-nos a ouvir qual o lugar das histrias de vida
singulares (Josso, 2002, p. 28), mediante aprendizagens ao longo da vida atravs das
prprias experincias individual e coletiva. Desta forma, a aprendizagem experiencial
utilizada, evidentemente, no sentido de uma formulao terica e/ou de uma
simbolizao (idem, p. 28).
Josso (2002) apresenta com bastante clareza o sentido de trabalhar as histrias
de vida a servio de projetos, ao afirmar que pesquisas com trajetrias de vida abarcam a
totalidade da vida e aquelas relacionadas aos projetos, denominando-as de abordagem
biogrfica ou de abordagem experiencial (projetos de expresso, projetos
profissional, projeto de reinsero, projetos de formao, projeto de transformao de
prticas, projetos de vida) (p. 15), as quais abordam temticas de um itinerrio, a partir
de uma entrada especfica na histria de vida do sujeito.
Aprendizagem experiencial e formao se integram porque esto aliceradas
numa prtica, num saber-fazer pelas experincias. Tomo os conceitos de experincia
formadora, aprendizagem experiencial e recordaes-referncias (Josso, 2002), por
entender que os mesmos ajudam-me a melhor entender as narrativas e suas implicaes
no processo de investigao-formao e (auto) formao. Vez que as narrativas
assumem e desempenham uma dupla funo, primeiro no contexto da investigao,
configurando-se como instrumento de recolha de fontes sobre o itinerrio de vida do(a)
professor/professora em processo de formao inicial/continuada e, em segundo lugar,
no contexto de formao de professores, constituem-se como significativo instrumento
para compreenso do desenvolvimento pessoal e profissional.
No processo de escrita e leitura das narrativas dos atores sociais da pesquisa
pude entender melhor, a partir do conceito de experincia formadora, o que cada um
elegeu como atividade significativa de sua vida, articulando-se com experincias
diversas e, surgem, efetivamente, no momento de construo da narrativa um constante
embate, s vezes paradoxal entre o passado e o futuro e os questionamentos contextuais
vividos no presente.
A organizao e construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em
contato com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo
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que cada um viveu/vive e das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da

vida. Por isso, ... para que uma experincia seja considerada formadora, necessrio
falarmos sob o ngulo da aprendizagem... (idem, p. 34). Em tese, caberia entender os
sentidos e significados que so vinculados ao processo de interiorizao/exteriorizao
eleitos por cada um para falar de si, das suas aprendizagens, dos valores construdos e
internalizados em seus contextos social e histrico, dos comportamentos, posturas,
atitudes, formas de sentir e viver que caracterizam subjetividades e identidades.
Para Josso o conceito de experincia formadora implica uma articulao
conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afectividade e ideao,
articulao que se objectiva numa representao e numa competncia (p. 35). Os
cenrios e contextos que so descortinados atravs da narrativa de si inscrevem-se em
experincias e aprendizagens individuais e coletivas, a partir dos diferentes contextos
vividos por cada um, mas tambm nascem da nossa dimenso de ser sociocultural e
psicossomtico que somos. Apreendo este conceito e aplico-o presente pesquisa, por
entender as formas eleitas pelos atores para falarem de si, de seus vnculos familiares,
das opes feitas pelas suas famlias na escolha dos seus nomes, escolas, lugares
vividos, aprendizagens e sentimentos construdos nas histrias individuais, relatadas
atravs da vivncia escolar.
Na medida em que emergiu tanto para mim, quanto para o grupo trabalhar a
escrita da narrativa do itinerrio escolar como possibilidade de formao, pude perceber,
atravs das experincias desenvolvidas e articulando-as com o trabalho desenvolvido por
Josso (2002), que aprender pela experincia possibilita ao sujeito, atravs de
recordaes-referncias circunscritas no percurso da vida, entrar em contato com
lembranas, sentimentos e subjetividades. O mergulho interior possibilita ao sujeito
construir sentido para a sua narrativa, atravs das associaes livres do processo de
evocao, num plano psicossomtico, com base em experincias e aprendizagens
construdas ao longo da vida.
Para Josso as recordaes-referncias so simblicas do que o autor
compreende como elementos constitutivos da sua formao. (...) significa, ao mesmo
tempo, uma dimenso concreta ou visvel, que apela para as nossas percepes ou para
imagens sociais, e uma dimenso invisvel, que apela para emoes, sentimentos,
sentido ou valores. (2002, p. 29). A escrita da narrativa nasce, inicialmente, de
questionamentos dos sujeitos sobre o sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas
experincias e implica reflexes ontolgicas, culturais e valorativas de cada um. Por
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isso, enquanto atividade psicossomtica as narrativas, porque aproximam o ator de si

atravs do ato de lembrar-narrar, remetendo-o s recordaes-referncias em suas
dimenses simblicas, concretas, emocionais, valorativas, podem ser definidas como
experincias formadoras.
Desta forma, Lcia Maria1 ao escrever sua memria educativa afirma que:
...Visitar o passado pode ser a mais doce das experincias, mas pode tambm se
transformar numa viagem ao inferno.
Este trabalho prope apresentar a retrospectiva da minha vida pessoal, dando realce
para a minha passagem pela(s) escola(s).
Realizar este trabalho foi como reconstruir das cinzas uma antiga casa. Juntar bloco
aps bloco, tijolo por tijolo, e ver aos poucos toda uma histria de vida escondida nas
runas reaparecer.
Numa viagem interior resgatei o meu eu mais escondido. Como se a vida pudesse
retroceder, reaver cada emoo vivida h tanto tempo.
Como num quebra cabea, cada pea nova orientava o prximo passo a seguir, surgia
minha histria. Cada vez mais ntida.
Claro deve ficar que muito se perdeu nestes anos vividos. No foi possvel resgatar
tanta coisa... detalhes, s vezes anos de vida. E a gente nem percebe, na dura lida, que
jogamos no lixo tanta histria.
Resgatar minha memria me fez aguar minha conscincia do ser histrico que sou. A
mulher, a me, a esposa, a amiga, a professora, tambm fruto da minha construo
cultural.
Olhando o que fui, revolvendo o que sou, percebendo o meu presente como algo
mutvel, poderei ser melhor ou pior, depende principalmente de mim.

O processo de escrita da narrativa, porque potencializa no sujeito o contato com

sua singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, inscreve-se
como atividade formadora porque o aprendente questiona suas identidades a partir de
vrios nveis de actividade e de registro (p. 29).
do seu lugar de origem e com as marcas de suas aprendizagens que
Ourisvalda2 descreve o sentido da escrita do projeto memria, na medida em que busca
rever a escola / as escolas em que estudou, bem como refleti sobre a implicao e
responsabilidade da profisso, ao afirmar que:
Este trabalho, denominado Projeto Memria revelou-se de grande importncia no s
da prpria reflexo da vida, das diversas fases por mim vivenciadas, permitindo-me
perceber os acertos e erros que decerto cometemos. Nessa retrospectiva, temos de volta
as nossas decises, a anlise dos nossos sentimentos, pensamentos e fatores ou
circunstncias que subsidiaram as nossas mais diversas atitudes.
Mexer, remexer no ba da vida uma experincia que sempre di, machuca um pouco.
H sentimentos, atitudes, etc. que preferiramos deixar l, no tempo, guardada,

1
- Lcia Maria Lima tem 39 anos, fez magistrio e professora h quatro anos em uma escola da Rede
Municipal de Salvador. Os nomes aqui utilizados correspondem s identidades dos atores, os quais
autorizam a utilizao para a presente pesquisa.
2
- Ourisvalda Teles dos Santos Gomes tem 48 anos, fez curso Cientfico, concluindo em 1973 e trabalha
h 15 anos no Banco do Brasil.
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intocvel. que sempre uma catarse, mas apesar das lgrimas que s vezes vem aos
nossos olhos causa um bem, uma sensao de bem estar depois. Talvez devssemos, de
vez em quando, fazermos isso, pois decerto acho que ficaramos mais depurados, mais
em paz conosco mesmo e tambm com os outros.
Rever a escola que eu cursei, me fez perceber mais claramente quanto ela me ficou
devendo, pois apesar de ela no ter sido perversa comigo, no sentido de punies ou
castigos, a bem da verdade me submeteu a aulas tipicamente tradicionais, tirando-me o
prazer da experimentao, da descoberta, da investigao e da pesquisa. So tantas as
prticas grosseiras e inspitas. Aprender o que ilha, istmo, etc. apenas por definio
que deveria ser memorizada um ato destitudo de qualquer verdadeiro saber. At
pequenos saberes que poderiam ser vivenciados, tais como os estados da gua, tinham
que ser decorados. E era uma confuso que se fazia! Do lquido para o slido... do
slido para o gasoso..., etc. Vamos apenas diante de uma tabela e o mais inteligente
seria o que a decorasse. Triste e pobre escola, essa!
Tal situao por mim vivenciada me faz perceber a minha responsabilidade enquanto
futura educadora, qualquer que seja o meu papel, quer numa sala de aula, quer numa
superviso ou direo como pretendo. O ato de educar pode e deve ser delicioso e
dispomos de muitos conhecimentos, a serem postos em sala de aula, no que se refere s
mais diversas prticas de ensino, na busca de um saber interativo, ativo, experimental e
contextualizado. Foi de grande valia essa retrospectiva, pois me permitiu rever tantas
coisas. Tantos sentimentos e atitudes. Sem dvida, saio melhor, como ser humano,
dessa viagem ao passado, a qual jamais podemos ignorar, pois de fato ela alicera a
nossa vida e muito tem a dizer acerca da nossa postura atual.

Enquanto atividade formadora a narrativa de si e das experincias vividas ao

longo da vida caracterizam-se como processo de formao e processo de
conhecimento (Josso, 2002). Primeiro porque a utilizao dos recursos experienciais
engendra marcas acumuladas das experincias construdas e de mudanas identitrias
processadas nas itinerncias individuais. Por sua vez, o processo de conhecimento
emerge da recorrncia dos referenciais que sustentam aprendizagens a partir das
transaes consigo mesmo, com os outros e com o ambiente natural, ampliando o nosso
capital experiencial.
Nesta perspectiva, Josso (2002) caracteriza a experincia formadora como um
conceito em construo, porque consiste na narrao dos processos de formao, de
conhecimento e de aprendizagem do ponto de vista dos adultos aprendentes a partir das
suas experincias formadoras (p. 34), porque nasce da capacidade e do investimento do
ator falar e escrever sobre si, sobre sua histria, estabelecendo sentido ao que foi e
vivido atravs dos significados particulares e coletivos.
Compreender as experincias formadoras e a aprendizagem experiencial como
dimenso do trabalho com a abordagem experiencial ou biogrfica, permite-me acessar
as narrativas (auto) biogrficas da histria de vida do itinerrio escolar de professores/as
em formao inicial, por entender que a fecundidade de tal opo possibilita aos atores
da pesquisa apreender de um outro lugar as aprendizagens que foram construdas ao
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longo da vida e potencializ-las no percurso de sua formao. A dupla funo

apresentada pela narrativa de formao, como meio de investigao e instrumento
pedaggico segundo Nvoa (1988), justifica a utilizao crescente no espao das
cincias da educao e da formao, por estar ligada produo de sentido que o ator
estabelece a sua formao no decurso da vida.
Ao discutir sobre dispositivos pedaggicos e experincia de si, Larrosa (1994)
utiliza o conceito foucaultiano de tecnologia do eu, com o propsito de aprofundar e
sistematizar questes tericas sobre dispositivos pedaggicos auto-reguladores, os quais
s podem ser compreendidos atravs das construes histricas de saber, poder e
subjetivao. Desta forma, toma as histrias de vida na educao de adultos como um
dos exemplos pertinentes para o trabalho de tomada de conscincia atravs da
mediao pedaggica exercida pelo trabalho das narrativas pessoais. Isto porque esta
perspectiva de trabalho busca relacionar a aprendizagem com a prpria experincia do
aluno (1994, p. 47) e, tambm porque tenciona estimular algum tipo de reflexo crtica
que modifica a imagem que os participantes tm de si mesmo e de suas relaes com o
mundo (idem, p. 47).
A pesquisa com narrativas (auto) biogrficas ou de formao inscreve-se neste
espao onde o ator parte da experincia de si, questiona sobre os sentidos de suas
vivncias e aprendizagens, suas trajetrias pessoais e suas incurses pelas instituies,
no caso, especificamente a escola, por entender que as histrias pessoais que nos
constituem esto produzidas e mediadas no interior de prticas sociais mais ou menos
institucionalizadas (idem, p. 48).
A construo da autonarrao inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num
tempo, que no linear, mas num tempo da conscincia de si, das representaes que o
sujeito constri de si mesmo. A escrita da narrativa abre espaos e oportuniza, no nosso
caso, aos professores em processo de formao, falar/ouvir e ler/escrever sobre suas
experincias formadoras, descortinar possibilidades de/na formao atravs do vivido. A
fala de Snia3 expressa com clareza o sentido da escrita e a implicao do trabalho com
as narrativas no processo de formao, ao afirmar que:
...Este memorial se constitui numa reflexo acerca de momentos significativos de
meu nascimento, da minha infncia e o perodo escolar compreendidos desde a
Alfabetizao at o Magistrio.

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- Sonia Maria Sampaio Mota Vasconcelos tem 40 anos, fez o curso de magistrio e leciona a 4 anos em
escola estadual. Atualmente atua em classes de acelerao.
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Nesses registros, minha vida passou a constituir-se objeto de investigao com

esforos para construir a minha histria. Ao mesmo tempo em que, busquei o olhar
sobre mim tambm, procurei estabelecer relaes como fui educada e como sou como
educadora.
Este memorial foi uma atividade de enriquecimento pessoal e profissional para mim
enquanto educadora. Foi um momento de psicanlise, com o qual eu revivo alguns
momentos com saudade e outros com um sentimento de pesar porque poderia
acontecer diferente, principalmente o perodo de dificuldades que passei para ter
acesso educao. Estes obstculos fizeram com que eu valorizasse a educao e
influenciasse na escolha de ser educadora.
Ao montar a minha histria, ocorreu-me um sentimento de vitria e de valorizao
por ser eu a autora e escritora e, sobretudo, por saber que algum se interessa pela
nossa histria, isso significa que no somos um nmero sem importncia e sim,
pessoas que sofrem e so felizes nesse mundo globalizado.

Atravs da narrativa (auto) biogrfica da vivncia escolar torna-se possvel

desvendar modelos e princpios que estruturam discursos pedaggicos que compem o
agir e o pensar do(a) professor/professora em formao. Isto porque o ato de
lembrar/narrar possibilita ao ator reconstruir experincias, refletir sobre dispositivos
formativos e criar espao para uma compreenso da sua prpria prtica.
Compreendo que as pesquisas pautadas nas narrativas de formao contribuem
para a superao da racionalidade tcnica como princpio nico e modelo de formao.
Tambm porque a pesquisa com narrativa funciona como colaborativa, na medida em
que quem narra e reflete sobre sua trajetria abre possibilidades de teorizao de sua
prpria experincia e amplia sua formao atravs da investigao e formao de si. Por
outro lado, o pesquisador que trabalha com narrativas interroga-se sobre suas trajetrias
e seu percurso de desenvolvimento pessoal e profissional, mediante a escuta e a leitura
da narrativa do outro. com base nessa dialtica da relao colaborativa que Cunha
afirma que ... De alguma forma a investigao que usa narrativas pressupe um
processo coletivo de mtua explicao em que a vivncia do investigador se imbrica na
do investigado (1997, p. 192)
A perspectiva colaborativa da pesquisa com narrativas de formao implica
aprendizagens e teorizaes sobre as prticas tanto do investigador, quanto dos
investigados porque a experincia, a escuta e leitura de narrativas de meus alunos e
alunas, em espacial dos (as) atores e atrizes desta pesquisa, tm me colocado,
cotidianamente, na possibilidade de compreender e ampliar as minhas trajetrias de
formao e minha prpria histria.
As narrativas de formao e/ou as expressas em dirios autobiogrficos
demarcam um espao onde o sujeito, ao selecionar aspectos da sua existncia e trat-los
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atravs da perspectiva oral e escrita, organiza suas idias e potencializa a reconstruo

de sua vivncia pessoal e profissional de forma auto-reflexiva como suporte para
compreenso de sua itinerncia vivida. Assim como provocam uma reflexo sobre si
mesmo e os outros, caracterizando-se como excelente estratgia de formao.
Descortinar contextos, histrias e memrias atravs das narrativas implicadas
dos sujeitos em formao, frente ao projeto de uma abordagem experiencial (Josso,
2002) de narrativas de histrias de vida, leva-me a caminhar, no sentido de apreender
marcas e implicaes do itinerrio escolar, da vivncia escolar, especificamente do
ensino fundamental, e suas relaes com a(as) escola(as) e o papel exercido por esses
lugares e instituies na formao dos atores da pesquisa.
Firmo a inteno e o propsito terico, metodolgico e formativo da opo do
trabalho com as narrativas (auto) biogrficas, por entender que esta abordagem
experiencial de pesquisa me permite, enquanto pesquisador-formador, apreender
dispositivos implicados nas narrativas dos(as) atores/atrizes da pesquisa e tambm
porque intervm na formao de futuros(as) professores(as) em processo de formao
inicial.

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