El sentido educativo de la investigacin

Jos Contreras Domingo

Pertenece al Departamento de Didctica y Organizacin Es-
colar de la Universidad de Mlaga.

El reparto de poder entre enseantes y acadmicos es desigual. Hay diferencias evidentes

en el status. Esto ocasiona una serie de consecuencias. Primero, una jerarqua entre inves-
tigacin y prctica. Segundo, la propia prctica educativa, al ser objeto de investigacin
pedaggica, supone una expropiacin de los datos a los participantes. Tercero, una jerar-
qua entre investigacin y prctica epistemolgica. Y cuarto, la separacin entre investiga-
cin y su producto, el conocimiento y su uso y aplicacin. Finalmente, se plantean las ca-
ractersticas de la investigacin educativa.

investigacin educativa

El reparto de funciones entre los que elaboran el conocimiento y los que lo aplican configura dos mundos
aparte y cada vez ms segregados. Con frecuencia, los investigadores acadmicos adolecen de un gran descono-
cimiento e incomprensin de la prctica educativa. El autor analiza con agudeza las consecuencias de ese
desencuentro entre acadmicos y enseantes. Finalmente, plantea siete caractersticas que debera reunir una
investigacin democrtica que tuviese en cuenta los valores y la participacin de todos los implicados.(1)

A nadie se le escapa que en el mundo de la educacin los papeles ya estn repartidos. De una parte tenemos
el bien conocido reparto entre los que ensean y los que aprenden. De otra, el no menos conocido entre los que
prescriben la enseanza y los que obedecen tales prescripciones. Y otra ms podramos aventurar y sa es la que
aqu nos va a interesar entre los que investigan y elaboran conocimiento sobre la educacin y los usuarios de
este conocimiento. Que las relaciones entre la elaboracin de conocimiento y su uso son menos evidentes, ms
sutiles y ms mediadas de lo que lo son las otras dos, ya lo ha aclarado Gimeno en estas mismas pginas. (2) Pero
aunque no se pueda hablar de una vinculacin mecnica entre los que elaboran el saber y los que hacen uso de l,
lo cierto es que la diferenciacin de papeles existe y que sostiene una divisin social del trabajo en educacin que
justifica y se apoya en una forma de entender la relacin entre el conocimiento y la accin.

LA DIVISIN SOCIAL DEL TRABAJO EN EDUCACIN

Como veremos ms adelante, la forma de realizarse dicha separacin, as como las relaciones que se estable-
cen entre el mundo acadmico y el escolar, entre investigacin y enseanza, se hallan en consonancia con una
manera de entender la prctica educativa y la vida pblica que tiene ms que ver con la racionalizacin burocr-
tica de una sociedad de administrados que con la prctica educativa y social como lugares en los que participar
colaborativamente para la realizacin de una sociedad ms democrtica, ms libre, ms creativa, ms igualitaria y
ms justa. Dicho de otra manera, lo que ms fcilmente se pierde en esta manera de entender la divisin entre
conocimiento y accin y entre cada uno de los oficios (o profesiones si se quiere) a que da lugar, son los valores
educativos y sociales con los que se supone que estamos comprometidos. En lo que sigue, pretendo argumentar
esta prdida en las formas en que normalmente se instituye y practica la investigacin, para acabar proponiendo
una serie de requisitos que debieran tenerse en cuenta si se quiere que sta adquiera un autntico sentido educati-
vo.
El desigual reparto de poder existente entre acadmicos (investigadores) y enseantes se refleja en las dife-
rencias de estatus (reconocimiento profesional, posicin social, capacidad de influencia, jerarqua intelectual, etc.)
que existen entre unos y otros. Pero, si bien es cierto que es en esas diferencias en donde se nos manifiesta, la
pregunta importante a hacerse es cul es su fundamento. Y ste lo podemos encontrar en la propia naturaleza de la
divisin del trabajo entre ambos sectores. En efecto, bien sabemos que existe un grupo institucionalmente asenta-
do, normalmente vinculado a la Universidad, que produce el conocimiento pedaggico y otro que se encarga de la
prctica de la enseanza. Si en otros campos de actividad con similar reparto de funciones eso significa que unos
elaboran el conocimiento y otros lo usan o lo aplican, en nuestro campo al dedicarse en gran medida la investi-
gacin educativa al estudio de las actividades y relaciones educativas de los profesores significa adems que
unos son los investigadores y otros los investigados. (3) Todo esto da lugar a una serie de consecuencias de las que
quisiera comentar aqu unas cuantas.

INVESTIGADORES E INVESTIGADOS

En primer lugar, la jerarqua entre acadmicos y enseantes se traduce en una jerarqua entre la investiga-
cin y la prctica, de tal modo que se establece una conexin unilateral entre la primera y la segunda. Se concibe
la investigacin como una fuente de influencia y la prctica como la receptora de dicha influencia. Al definirse de
este modo las relaciones, se sobreentiende que es el mundo acadmico el que normalmente toma la iniciativa,
definiendo la naturaleza de las situaciones sobre las que investigar y el significado de los problemas que hay que
explorar. Los investigadores universitarios, bien desde la trama de problemas tericos o prcticos que les preocu-
pan, bien a partir de aquellos aspectos de la realidad que no conocen bien o que no consiguen entender desde los
presupuestos de su saber especializado, o bien motivados por lo que no consiguen modificar segn sus previsiones
tericas, seleccionan los temas y los procedimientos de investigacin. (4) Ya sea desde modelos de investigacin
experimental o desde enfoques naturalistas, (5) el hecho real es que los profesores y sus lugares de trabajo son el
mbito de donde se recogen los datos y a los que llegarn las recomendaciones (si es que llegan).
Ello quiere decir que tanto las formas como los objetos de investigacin actan al servicio de las perspecti-
vas y de las necesidades de conocimiento de los acadmicos. Se podra pensar que es lgico que sea la perspectiva
de los investigadores la que gue la investigacin, puesto que eso es tanto como decir que sta se rige por sus
criterios internos. Sin embargo, al constituir el de los acadmicos y el de los enseantes mundos aparte, la investi-
gacin aparece guiada por el desconocimiento y la incomprensin de la prctica educativa y su funcionamiento
para los investigadores. Y este desconocimiento e incomprensin son de naturaleza muy distinta a los que tienen
los profesores sobre su propia prctica. De este modo, hay programas de investigacin en educacin que encuen-
tran gran parte de su justificacin en la incapacidad que muestran los investigadores externos para entender la
enseanza.
Un buen ejemplo de este extremo lo constituyen los estudios sobre el pensamiento de los profesores, que
tanto parecen haberse extendido en nuestro pas. El origen de este campo de estudio se sita en la repetida cons-
tatacin de que los planes de racionalizacin que hacan los acadmicos para la prctica eran sistemticamente
desvirtuados por los profesores en sus aulas. (6) Este hecho, incomprensible para los investigadores, les llev a
defender en 1975 un presupuesto totalmente nuevo en la investigacin educativa americana: que los profesores
tenan su propio pensamiento, y que esto deba influir de algn modo en sus actividades docentes, interfiriendo
las recomendaciones de los cientficos. (7) Slo desde la divisin entre el mundo de la investigacin y el de la
enseanza puede hacerse comprensible que los acadmicos no hubieran considerado con anterioridad el hecho de
que los profesores pensaran, o de que esto tuviera alguna incidencia sustancial sobre lo que ocurre en las clases.
Los investigadores tardaron mucho tiempo en averiguar algo que los profesores ya saban. Evidentemente, ste es
un tema de investigacin que surge del mundo que mira a la enseanza desde fuera. No son los profesores pregun-
tndose cmo somos nosotros?, sino acadmicos intentando averiguar cmo son ellos?. Esta pregunta slo
puede entenderse en el contexto de las diferencias sociales entre uno y otro mundo, las cuales generan ese desco-
nocimiento. Pero tambin desde el deseo de influencia de los investigadores sobre los prcticos, ya que esperan
que conociendo mejor los procesos de razonamiento de los profesores podrn encontrar mejores medios de in-
fluencia sobre ellos. (8) Difcilmente a los profesores se les ocurrira como campo de investigacin propio el de su
pensamiento, porque no es eso lo que les puede proporcionar claves para la mejora de sus clases. (9) Sera en todo
caso otro tipo de investigacin el que realizara un profesor y le llevara a otro tipo de conocimiento, porque
preguntarse los profesores por cmo somos (10) es una pregunta muy distinta a la que suele hacerse un investi-
gador externo cuando trata de averiguar cmo son. Y ello se debe a que las razones para hacerse en uno y otro
caso la, en apariencia, misma pregunta son radicalmente distintas.
Lo que este ejemplo de la investigacin sobre el pensamiento del profesor nos permite apreciar es la capaci-
dad que tiene el mundo de la investigacin acadmica debido a su posicin de poder y a su capacidad de
influencia social para imponer sus puntos de vista sobre los prcticos, al establecer cules son los focos de
preocupacin en los que merece la pena profundizar, qu intereses deben predominar, qu cambios efectuar, qu
marcos para el anlisis de la realidad usar, en definitiva, qu perspectivas, creencias e intereses deben dominar en
las formas de acercarse a la realidad y en las de influir en ella.
Una segunda consecuencia de la divisin entre acadmicos y enseantes es que, al ser la propia prctica
educativa el objeto de investigacin pedaggica, las formas de investigacin, tal y como se usan, suponen normal-
mente una expropiacin de los datos a los participantes, una desposesin de la informacin que su propia prctica
genera, con la concomitante desposesin de sus capacidades para obtenerlas por s mismos. Los investigadores
acuden a los lugares donde ocurre la enseanza, adquieren la informacin que necesitan, lo cual a veces requiere
la colaboracin explcita de los participantes, ofreciendo sus propias visiones de la realidad o prestndose a ser
observados e incluso a llevar a cabo tareas que responden a los intereses del investigador. Rara vez los sujetos
investigados tienen oportunidad de decidir sobre los focos de estudio, ni sobre el tratamiento a que son sometidos
los datos, ni de realizar anlisis crticos del valor que tienen las conclusiones obtenidas. Una vez ofrecida esa
informacin, que de algn modo les pertenece a los participantes al ser parte de sus realidades personales, stos
quedan despojados de ella, cuando no desprotegidos del uso que de ella se haga, dado que normalmente no tienen
la oportunidad de intervenir sobre el contenido de la imagen pblica de ellos a que da lugar la elaboracin y
publicidad de los datos. Los usos evaluativos que se hacen de la realidad educativa, de manera explcita o implci-
ta, siempre pueden amenazar a los sujetos investigados, que no tienen la oportunidad ni tan siquiera de la recipro-
cidad de investigar a los investigadores con sus mismos procedimientos.
En tercer lugar, la jerarqua entre investigacin y prctica no es slo de estatus, sino tambin epistemolgica,
en cuanto que se mantiene la conviccin, hoy discutida, (11) de que el proceso lgico y racional empieza en la
generacin del conocimiento por medio de la investigacin realizada por especialistas, para acabar en la plasmacin
en la prctica por otro tipo de especialistas, los profesores, de las directrices y recomendaciones que se deduzcan
del conocimiento elaborado en la Universidad. Desde esta posicin se est suponiendo que el aspecto de la inves-
tigacin ms relevante para la prctica es su producto, el conocimiento.(12) Esta conviccin tan arraigada de que
primero tenemos el conocimiento formalizado y despus viene su aplicacin, justifica tanto la separacin de pape-
les entre investigadores y profesores y sus respectivas instituciones como la forma en que se buscan vnculos y vas
de comunicacin entre ellas. Por eso no slo se argumenta a favor de la transformacin educativa que procede del
campo de los creadores de conocimiento, sino que tambin se entiende que la forma en que un profesor se forma
y se perfecciona en su carrera profesional es a travs de los cursos: esos encuentros institucionalizados donde los
tericos comunican a los prcticos sus logros en el avance del conocimiento y lo que, en buena lgica, deben
concluir para la mejora de su trabajo. (13) Entre otras consecuencias, esta limitacin de la comunicacin entre
investigadores y prcticos al conocimiento que obtienen los primeros consolida la divisin entre ambos mundos, y
la dependencia de los segundos respecto de los primeros, ya que el investigador se reserva las formas de elaborar
el conocimiento.

OCULTAMIENTO DE LOS SIGNIFICADOS VALORATIVOS

Podemos hablar todava de una cuarta consecuencia de la divisin del trabajo en educacin. La separacin
entre la investigacin y su producto, el conocimiento, por una parte, y su uso o aplicacin, por otra, ha relegado las
consideraciones normativas como posible gua de la investigacin con autnticas preocupaciones educativas. La
investigacin se presenta como actividad racional para ofrecer la verdad de los hechos, y se sita por consiguiente,
por encima de cualquier referencia o de cualquier implicacin en la transformacin de la realidad que, se piensa,
podra alterar la calidad del conocimiento que se pretende obtener. De ser esto as, podra darse el caso de que se
realizaran investigaciones que no atiendan a los autnticos problemas educativos, entretenidas en averiguar cosas
que como mucho responden a la curiosidad personal del investigador o exclusivamente a lo que ste sabe hacer,
pero no algo que importe a la educacin. Y a sta le importa su realizacin, por lo que se supone que toda investi-
gacin responsable debiera establecer algn vnculo (ms cercano o ms lejano) con esa posibilidad de realizacin
de la educacin.
No obstante, esta relegacin de las cuestiones normativas suele ser ficticia. Por una parte, es difcil pensar en
una investigacin pedaggica que no est al menos implcitamente guiada por preocupaciones educativas de uno u
otro signo; lo que ocurre es que los investigadores dan por supuesto que los significados que manejan los atraen del
mundo emprico, y ello les invalida para analizar las cuestiones valorativas en las que se hallan sumidos. Sus
principios metodolgicos les suministran procedimientos para analizar datos, pero no los presupuestos de valor
segn los cuales se tienen preferencias metodolgicas, enfoques tericos o focos de preocupacin temtica. Por lo
cual quedan sumergidos en el ms profundo de los secretos, o relegados a problemas de discusiones personales
sobre preferencias no argumentables, pero nunca llegan a formar parte de su propia discusin cientfica. (14)
Por otra parte, y precisamente porque la investigacin pretende generar una influencia sobre la prctica, los
acadmicos no slo se avalan como presentadores de resultados de investigaciones, sino tambin como sugeridores
de innovaciones educativas, como justificadores de modos de organizacin y racionalizacin de su prctica y su
realizacin. Parece ser incontenible en los estudios sobre temas educativos terminar cuando no directamente
empezar extrayendo consecuencias para la prctica a partir de las conclusiones de sus estudios empricos,
consecuencias que, a lo que parece, se deducen en s mismas de lo que la realidad estudiada manifiesta, como si en
ella estuvieran implcitas las claves del futuro deseable. Es habitual la tendencia dentro del mundo acadmico a
presentar sus innovaciones como cientficamente avaladas, o bien a presentarlas desde el privilegio por su
posicin de autoridad del conocimiento de los valores legtimos para la educacin. Se dira que los que se
dedican a conocer la realidad educativa tienen ms legitimidad para decidir cmo debiera ser sta. As, los valores
acaban presentndose no como algo necesitado de argumentacin pblica y plural, sino como cuestiones de he-
cho.
Las innovaciones que se proponen desde el mundo de los expertos no suelen justificarse desde el significado
valorativo, desde las finalidades para una esfera individual y social, desde el significado ideolgico y poltico del
futuro que se quiere construir, desde el sentido educativo de que se quiere dotar a una experiencia. Por el contra-
rio, suelen justificarse transformando los significados educativos, que remiten a consideraciones valorativas, en
aspectos parciales, que son los referentes habituales que se usan en las disciplinas de origen y sobre los que es fcil
obtener una apariencia de acuerdo social, desviando el fondo valorativo del problema. Por ejemplo, al transformar
el significado de la educacin en un problema de desarrollo o de aprendizaje, (15) se consigue reescribir en trmi-
nos neutralizados lo que no es sino una cuestin que difcilmente podran abordar estos trminos. Al decir que la
educacin consiste en favorecer el desarrollo o el aprendizaje, se deja de lado que el problema educativo sigue sin
tratarse, porque ste consiste en enfrentarse a las cuestiones de qu aprendizaje, es decir, aprender qu, por qu y
para qu, adems de cmo. Preguntarse por el aprendizaje es restringir el discurso educativo a una faceta parcial.
Las preguntas educativas no las puede responder el discurso del aprendizaje, porque a donde aqullas nos llevan es
a preguntarnos por el sentido del mundo en el que queremos vivir, y no slo por los procesos cognitivos que se
quieren favorecer. Tambin suelen justificarse las propuestas de los expertos remitiendo a aspectos de eficacia,
como si sta fuera el valor en s, cuando la eficacia en todo caso refiere a un intento de maximizar valores, pero no
a los valores en s. Ms aprendizaje o aprender antes, sigue sin ser una respuesta a la pregunta educativa de qu
aprendizajes, esto es, qu cualidades educativas en los aprendizajes. (16)
El efecto de una investigacin que, al separarse de la prctica, no establece mecanismos para guiarse por la
realizacin de valores educativos, pero que al mismo tiempo quiere desempear un papel de influencia en la
prctica, es que esta investigacin acaba cumpliendo un papel de ocultacin de la naturaleza valorativa de la
educacin. Las propuestas procedentes de los expertos intentan legitimarse en su capacidad de defender valores
que en realidad han sido neutralizados, ya que han perdido su significado como algo que requiere su argumenta-
cin en los foros pblicos, y no slo en los acadmicos. Al diluir su sentido de opcin por un modo de entender y
aspirar a un futuro, transformndolo en un significado parcial de lo que los valores educativos anuncian, se hace
posible presentar una propuesta acadmicamente avalada como progreso educativo, entendindose por esto
algo que es, si no neutro, al menos socialmente indiscutible, como si el concepto de mejora educativa y de progreso
social refiriera a un consenso pblico ms all de las diferencias ideolgicas y sociales como si progreso tuviera
un solo significado y no remitiera necesariamente a preguntar qu progreso, algo pues que no hay por qu
discutir, sino cumplir. (17)
Esta capacidad que tiene el mundo acadmico de transformar el significado valorativo de la prctica educa-
tiva por otra aparentemente ms neutralizada, se relaciona con una forma de entender no slo el ejercicio de la
educacin, sino tambin el ejercicio de la vida pblica. Esta se reduce a una forma de organizacin social en donde
los fines sociales dejan de ser cualidades morales que se busca realizar en nuestras vidas y en nuestra sociedad. Las
realizaciones sociales camuflan la direccin en que se dirigen bajo la denominacin de fines neutralizados que ya
nada dicen, salvo tpicos que atraen el consenso pblico, precisamente por su carencia de significacin, o por su
conversin en significados especializados, cientficos. Al carecer de significacin pblica, como algo que da sen-
tido a la vida de las personas, pasan estos fines a ser algo que tiene que ser tratado por especialistas, tanto en su
significado como en las formas en que se deben realizar. Todo este estado de cosas se aviene perfectamente con
una concepcin de la organizacin social en la que la administracin sustituye a la poltica. La burocratizacin
apela a su neutralidad valorativa y a su posesin del conocimiento como modo de justificar su intervencin en la
sociedad invadiendo cada vez ms espacios y regulndose la vida pblica cada vez ms desde el aparato adminis-
trativo, de modo que los ciudadanos son cada vez ms sujetos administrados que no protagonistas polticos del
destino de sus vidas pblicas y privadas. (18)

LA PRDIDA DE LA CONCEPCIN PRCTICA

Uno de los efectos que ya hemos visto de la separacin entre investigacin y enseanza es que, por una
parte, esta ltima responde al propsito de alguna finalidad o intencin y, sin embargo, los profesores no encuen-
tran modos legtimos de intervencin educativa (o no se les reconoce ni intelectual ni polticamente) que no sean
dependientes del aval cientfico. Por otra parte, la investigacin, en sus mismos presupuestos, deja fuera de consi-
deracin las cuestiones normativas. Queda as un aparente terreno de nadie, un terreno de indefinicin: el de los
valores educativos como gua de la prctica. La separacin entre los modos de elaborar formas de comprensin de
la realidad, por una parte, y los modos de actuar en ella, por otra, slo puede resolver sus nexos o bien en el terreno
de la irracionalidad de los fines (lo que supone reconocerlos como mera ideologa, significando aqu este trmi-
no lo que no tiene ms lgica y argumentacin que los impulsos y deseos, o los intereses egostas), o bien en el de
su cosificacin, es decir, convertirlos en definiciones de resultados terminales, de estados finales, que al definirse
como estados, no como cualidades morales de la prctica esto es, como los modos que quieren vivirse y
realizarse determinados valores permite incorporarlos en el discurso de los hechos, que es el que domina el
quehacer cientfico. (19) El expertismo apela a su legitimidad para decidir los fines educativos por guiarse por el
conocimiento cientfico y por una idea de progreso concebida como universal y carente de referencias a cuestio-
nes controvertibles. (20) Ello da lugar a ocultar aspectos valorativos, que parecen mantenerse en el terreno de la
inconciencia, o de lo inexistente, y a desviar la discusin a cuestiones parciales, por importantes que stas sean.
Sin embargo, los profesores no encuentran resueltos sus problemas de direccin de la prctica en la determi-
nacin de los estados finales. Por el contrario, siempre se ven impelidos a la bsqueda de una justificacin del qu
debo hacer y no slo a una conocimiento del qu debo conseguir. Es en este sentido en el que se ha sealado
desde distintas fuentes(21) que la educacin es una actividad que tiene las caractersticas de la prctica moral y no
de la prctica productiva. Es, en trminos de Aristteles, una actividad prctica, no tcnica. (22) Esto quiere decir
que es una actividad que busca justificar su valor en lo que hace, y no slo en lo que obtiene como resultado. La
cualidad educativa de la enseanza no puede reducirse a sus resultados esperados o logrados. La propia experien-
cia en s que se desarrolla en las aulas debe tener un valor educativo. Sin embargo, esto abre paso a la necesidad de
decidir sobre la marcha el valor educativo de las acciones, ya que los contextos en los que se produce la enseanza
son inciertos, cambiantes y necesitados de continua interpretacin.
La enseanza, en cuanto que actividad de influencia sobre otras personas, tiene que preguntarse por el valor
educativo y por la legitimidad de las influencias que se ejercen. (23) Pero adems debe considerar que las influen-
cias las reciben personas con distintas circunstancias, y personas que interpretan la naturaleza y el sentido de tales
influencias. En cuanto que espacio abierto a las distintas reacciones en interpretaciones por parte de todos los
implicados, el valor educativo que tiene nuestra prctica no puede determinarse fuera de los contextos ni de las
reacciones concretas de los afectados. Si un profesor pretende, pongamos por caso, que sus alumnos se impliquen
en una determinada tarea que les puede requerir esfuerzo, pero que les reportar ms tarde satisfacciones si se han
implicado plenamente, cuando este profesor se pregunte por la forma adecuada de actuar (esto es, aquella forma
que no es ni manipuladora, ni coactiva y que permite a los alumnos comprender sus razones para proponerles la
tarea), se encontrar con que sta no es independiente de las caractersticas de los alumnos y de la clase en
general; tampoco lo es de vicisitudes anteriores, segn las cuales todos, profesor y alumnos, interpretan los acon-
tecimientos posteriores. Pero, adems, el profesor deber preguntarse si lo que ha animado realmente a los alum-
nos a implicarse es la aceptacin de la autoridad del profesor, o su entendimiento de lo que ste pretenda. Eviden-
temente, cada razn representa valores educativos distintos, de modo que la tarea en s puede transformar su valor
por la forma en que fue entendida y aceptada por los alumnos. Pero si est en uno u otro caso de los mencionados
no depende slo del profesor, sino de la forma en que los alumnos han interpretado el contexto y sus propuestas.
Desarrollar uno u otro de los sentidos educativos requiere, por tanto, que el profesor analice las formas en que sus
alumnos interpretan lo que ocurre en clase.
La realizacin de la enseanza no depende slo de lo que hace el profesor, y de las intenciones que l tiene,
sino tambin de la forma en que los alumnos interpretan lo que l hace. El profesor necesita, pues, preguntarse qu
tiene de educativo lo que hace y qu hacer para realizar valores educativos en su prctica. Es decir, necesita crear
y recrear continuamente acciones que tengan para los alumnos el significado educativo que pretende. La realiza-
cin de la enseanza como actividad educativa no admite la disociacin entre procedimientos y finalidades y, por
lo tanto, requiere de la continua reflexin (24) como modo de conexin entre dichos procedimientos y finalidades,
as como entre conocimiento y accin.
Las formas de organizacin burocrtica, legitimadas por el conocimiento de los expertos, mantienen el pro-
blema de los valores educativos en el terreno de la decisin tcnica, sustrayndolo del campo de la poltica, (25)
as como dejan incapacitados a los profesores para disponer de criterios y procedimientos normativos para guiar su
trabajo. Ello da lugar a la prdida de la concepcin prctica de la educacin, es decir, a la prdida de la conciencia
de que la educacin es una actividad guiada por valores que se realizan en la propia accin. Recuperar esta
conciencia es fundamental y slo pasa por la recuperacin por parte de los profesores de que su ejercicio profesio-
nal consiste en la accin basada en juicios autnomos sobre la forma de realizar valores educativos en los contex-
tos concretos en que trabajan. Es sta la nica forma en que se puede esperar que se defiendan autnticos valores
educativos en la enseanza. Los profesores necesitan de la posibilidad de elaborar juicios informados, y eso exige
investigar en los contextos concretos en que es necesario decidir, es decir, disponer los propios profesores de los
recursos y procedimientos para investigar por ellos mismos su propia prctica.
Para recobrar este sentido prctico es necesario tambin recuperar la naturaleza poltica de la educacin, es
decir, recuperar la conciencia de que el papel que debe jugar la escuela en la sociedad, y los valores educativos que
deben defenderse en la enseanza, no son problemas tcnicos que deben resolver los especialistas, sino parte de
los intereses pblicos en los que debe participar la sociedad. Tambin quiere esto decir que decidir lo que la
escuela debe ensear es un terreno de conflicto de intereses, por lo que debe comprenderse qu funcin real est
cumpliendo la enseanza, al servicio de qu intereses est actuando y cmo se puede conseguir que se convierta
en un espacio para la bsqueda de la igualdad, de la justicia y de la autonoma personal. (26)

LA INVESTIGACIN AL SERVICIO DE VALORES EDUCATIVOS Y SOCIALES

La recuperacin de una prctica educativa como espacio social y pblico y como lugar de realizacin de
determinadas cualidades educativas no puede dejar de lado las formas que adopta la investigacin educativa y su
relacin con la prctica. Una investigacin educativa que se entiende como una actividad desgajada de la realiza-
cin de valores educativos, es decir, que no se dirige por este propsito, est abandonando su responsabilidad
moral. (27) La autoridad de las ideas en relacin a la mejora educativa de la prctica no se halla en el estatus que
ocupa su autor ni en el que adquiere la posicin jerarquizada desde la que se elaboran. No es su legitimacin como
producto del mundo acadmico lo que le da derecho a la investigacin para regular la prctica. Por el contrario,
sta slo mostrar algn valor si permite profundizar en el sentido educativo de la enseanza y en su realizacin, lo
cual est lejos de ser algo mecnico, como tambin est lejos de ser un problema privado de los especialistas, o un
problema meramente tcnico sobre el que exista consenso: una actuacin dirigida a logros que reflejen un avance
neutral de la sociedad hacia fines que no tienen que ser discutidos pblicamente. La escuela, como nuestra socie-
dad, responde a situaciones en las que existen conflictos de inters y por consiguiente distintos puntos de vista y
distintos criterios sobre lo que debe ser realizar una enseanza guiada por propsitos educativos. Pretender que la
forma en que estos problemas son tratados responda al criterio de mxima participacin pblica en un plano de
igualdad es la existencia mnima de la que no puede sustraerse la investigacin. Sin embargo, las diferencias de
estatus, la posicin de jerarqua epistemolgica (28) que se establece, el lenguaje slo asequible a iniciados, y el
ocultamiento de los problemas de valor bajo el manto del conocimiento cientfico, no slo no suele favorecer la
participacin pblica en la realizacin de valores educativos, sino que crea ella misma una nueva desigualdad: la
que se origina en torno al conocimiento y su capacidad para elaborarlo. La prctica educativa, en un sistema
democrtico, requiere de la intervencin de todos los implicados y afectados, as como de la salvaguarda de
aquellas opciones que suponen un bien pblico y la defensa de la igualdad y la justicia social, pues slo la defensa
y promocin de estos ideales pueden garantizar la participacin equitativa de todos, base de la democracia, y sta
slo tiene sentido si permite avanzar en la conquista de una mayor igualdad y justicia. (29)

CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La investigacin educativa debe dirigirse a favorecer la transformacin de la enseanza mediante la

realizacin en la prctica de valores educativos. La investigacin no se dirige, por tanto, como fin primordial, a la
generacin de conocimiento por s misma. Antes bien, se mueve preocupada por la realizacin de lo que se consi-
dera valioso en educacin. Sin embargo, qu se considera valioso no es algo que viene dado a priori sino que se
dilucida en un proceso de bsqueda, anlisis y reflexin, dentro del propio proceso de investigacin, de la misma
manera que la investigacin est en relacin con un proceso de discernimiento sobre qu se puede mejorar y cmo
en la prctica educativa. (30)
La educacin no es una actividad que corresponda a fines e intereses privados. La educacin es una
actividad pblica socialmente relevante y que ocurre en instituciones pblicas. La investigacin educativa debe
adoptar, por tanto, una posicin que reconozca el espacio social y poltico de la educacin. Es necesario defender,
desde la esfera de la investigacin educativa, una definicin social de la prctica educativa que permita la discu-
sin y promocin de valores educativos en el contexto de la enseanza, as como una prctica pblica, poltica,
que pueda actuar ms justa y democrticamente en el desarrollo de la educacin.
Esto significa que la investigacin tiene que colaborar en la realizacin de valores educativos, tanto en los
centros educativos como en el marco ms amplio de la sociedad en general, fundamentalmente, esto ltimo,
favoreciendo el conocimiento pblico de un bien social, como modo de facilitar la transformacin social que hace
posible el desarrollo de valores educativos. La investigacin educativa debe comprometerse con la mejora social y
educativa tanto por medio de la promocin de valores educativos, como de la difusin de formas de conocimiento
(investigacin) que favorezcan el acceso igual y justo al conocimiento de los bienes sociales (conocimiento pbli-
co), promoviendo la capacidad social de autogobierno de los ciudadanos.(31)
Una investigacin que pretende colaborar en la realizacin de valores educativos en la prctica requiere
una transformacin de las relaciones de poder hasta ahora instaladas entre investigadores y prcticos. Cambiar las
relaciones de poder encarnadas en la definicin social de la investigacin educativa tiene implicaciones metodol-
gicas porque es ah y es as como se define la actividad de la investigacin. Pero eso es algo ms que optar entre
mtodos cualitativos y cuantitativos. Es plantearse los procedimientos y contextos adecuados para negociar los
problemas en los que investigar, las formas de colaboracin entre investigadores y prcticos, y la naturaleza del
vnculo entre teora y prctica.
La relacin entre investigacin y prctica no debe organizarse sobre la lgica de la relacin entre experto
y asesorados en la que uno sabe y los otros escuchan. Y ello porque la investigacin no debe ponerse al servicio de
la creacin de especialistas que se apropian de (o que ignoran) el conocimiento prctico para sustituirlo por el
cientfico, privilegiando los criterios valorativos de los acadmicos. La investigacin debe existir no para suplir
el conocimiento pblico, sino para dar voz al conocimiento del pblico. (32) Las relaciones entre investigacin y
prctica no pueden establecerse bajo el supuesto de que quienes detentan el papel de investigador no estn some-
tidos a los riesgos de los prejuicios e intereses, mientras que los legos si lo estn. (33) Deben establecerse, por el
contrario, en el marco de comunidades de dilogo en las que se busca la relacin entre los marcos normativos en
los que se quiere profundizar y las prcticas especficas que se estudian. (34)
No puede hablarse, en propiedad, de una investigacin educativa que no eduque a sus participantes. No
se puede pensar que se estn promoviendo valores educativos si stos no se promueven, en primer lugar, en sus
audiencias o en sus interlocutores. Una investigacin ser educativa si permite que los participantes desarrollen
nuevas formas de comprensin y si les capacita para emprender caminos propios de reflexin autnoma y
colaborativa sobre el sentido de la prctica educativa y sus posibilidades de mejora. Aspirar al desarrollo de
valores educativos en los alumnos, requiere del desarrollo de valores en los profesionales de la enseanza y en la
sociedad responsable.
El cambio educativo en la enseanza slo puede darse si el profesor se implica en el proceso de reflexin
sobre su prctica. Si el proceso investigador se dirige a la transformacin educativa de la prctica, el procedimien-
to no es generar conocimiento para ser aplicado, sino generar modos de reflexin que pongan en conexin lo que
averiguamos de la realidad con su significado valorativo. Las relaciones entre la teora y la prctica no hay que
buscarlas en los sentidos aplicativos, sino en los iluminativos, es decir, en el valor que demuestran las reflexiones
tericas para ayudarnos a discernir sobre las formas ms apropiadas de mejorar la educacin. En el contexto
concreto de las prcticas educativas, estas reflexiones no las puede hacer nadie por los profesores. Ello requiere el
desarrollo de su autonoma profesional, en cuanto capacidad de realizar juicios profesionales sobre la forma de
realizar valores educativos en los contextos en los que trabajan. Los profesores deben disponer, por consiguiente,
de recursos propios para realizar investigaciones que les capaciten para la autodireccin y no para la dependencia.
En este sentido el papel de agentes externos no es el de suplir la investigacin del profesor, sino el de cumplir un
papel educativo, colaborando con los profesores en su capacitacin para un aprendizaje hacia la autonoma, me-
diante formas de investigacin sobre su prctica. (35)
No obstante lo anterior, no hay por qu suponer que la nica investigacin educativa relevante es la que
realizan los profesores sobre su prctica. Entender cul est siendo el funcionamiento real del mundo educativo es
necesario y es un servicio social muy importante que debe ser realizado. Pero ello no quiere decir que sean defen-
dibles intereses de investigacin educativa al margen de todas las consideraciones anteriores. El valor del conoci-
miento que pueda aportar la investigacin educativa debe sopesarse en el contexto del sentido educativo que
manifiesta, es decir en la capacidad que ofrece para profundizar en los problemas valorativos de la educacin, para
convertirlos en objeto de discusin pblica y para colaborar en su realizacin en los contextos reales de la prctica
educativa. En palabras de Elliott, la bsqueda de conocimiento est racionalmente subordinada al descubrimien-
to de valores y al discernimiento sobre cmo pueden realizarse en las circunstancias de la vida diaria. (36)
Desde esta perspectiva, resultan discutibles aquellas investigaciones emprendidas desde los contextos del
mundo aislado de la investigacin, que tratan de desmenuzar las realidades complejas de la vida en partculas en
las que es imposible reconocer la estructura natural de la prctica como lugar en el que se intentan realizar prop-
sitos educativos en situaciones inciertas y cambiantes. Y resultan igualmente discutibles aquellas investigaciones
que tratan de obtener conocimientos que, por mor de su neutralidad, se desvinculan de la colaboracin con la
realizacin de una vida ms digna de ser vivida.

(1) Ver notas.

(2) Gimeno, J.: Conocimiento e investigacin en la prctica pedaggica, Cuadernos de Pe-
dagoga, n 180 (abril 1990), pgs. 80-86.
(3) Este aspecto lo han destacado Gitlin, A., Siegel, M. y Boru, K.: The politics of method:
from leftist ethnography to educative research, Qualitative Studies In Education, vol. 2,
n 3, 1989, pgs. 237-253.
(4) Esta relacin unilateral entre los investigadores y el mundo de la prctica es expuesta en
Tom, A.R.: Rethinking the relationship between research and practive in teaching,
Teaching and Teacher Education, vol. 1, n 2, 1985, pgs. 139-153.
(5) El artculo citado de Gitlin es precisamente una crtica a este tipo de actitudes en la inves-
tigacin etnogrfica.
(6) Vase Calderhead, J.: lntroduction, en Calderhead, J. (ed.): Exploring Teachers Thinking,
Londres: Cassell, 1987.
(7) Una exposicin y revisin de investigaciones sobre este campo puede verse en Clark, C.M.
y Peterson, P.L.: Proceso de pensamiento de los docentes, en Wittrock, M.C. (ed.): La
investigacin de la enseanza, III. Profesores y alumnos, Barcelona: Paids 1990. En rea-
lidad, actualmente el pensamiento del profesor, como tema de investigacin, ha difumina-
do sus fronteras hasta tal extremo que ya se considera dentro de este campo cualquier
estudio que toma en consideracin al profesor como persona con capacidad de reflexin y
pensamiento propio. Debe entenderse, por tanto, que yo me estoy refiriendo aqu como
pensamiento del profesor al tipo de estudios que se revisan en el artculo de Clark y
Peterson.
(8) T.S. Popkewitz expone esta motivacin, as como otras razones y otras consecuencias de
este tipo de investigacin, en A Political Sociology of Educational Reform: Power and
Knowledge in Teaching and Teacher Education, Nueva York: Teacher CollegePress (en
prensa), cap. 6.
(9) Evidentemente, me refiero a que no se les ocurre a los profesores investigar sobre su pen-
samiento al estilo en que lo hacen las investigaciones mencionadas, no que el profesor no
se preocupe en reflexionar sobre sus propias ideas. Sobre la escasa utilidad para los ense-
antes de las clsicas investigaciones sobre el pensamiento del profesor, puede verse
Contreras, J.: La racionalidad del profesor y la racionalidad acadmica, en Actas de las
IV Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, Sevilla, 1986.
(10) Un ejemplo de investigacin que parte del cmo somos lo podemos encontrar en la
realizada por el Grupo de Profesoras de Boston (The Boston Womens Teachers Group),
Freedman, S., Jackson, J. y Boles, K.: The Other End of the Corridor: The Effect of
Teaching on Teachers, Radical Teacher, n 23, 1983, pgs. 2-23.
(11) La obra de Schon, D.A.: The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action,
Londres: Temple Smith, 1983, pone precisamente en cuestin que la forma en que el cono-
cimiento se pone en relacin con la accin consista en la aplicacin del primero al segundo.
Tras estudiar en situaciones reales la forma en que distintos profesionales establecen esas
relaciones, concluye Schon que stas son ms de naturaleza dialctica (es decir, los profe-
sionales establecen conversaciones reflexivas entre lo que saben su conocimiento pro-
fesional y las situaciones en las que deben actuar) que de aplicacin instrumental.
(12) Una crtica a esta suposicin y sus consecuencias se encuentra en Tom, A.: Rethinking....
(13) Una formacin del profesorado de tal naturaleza es la que se defiende en Imbernn, F.: La
formacin del profesorado, Barcelona: Laia, 1989, en donde sta se entiende como la
adecuacin a los avances cientficos y tecnolgicos (pg. 18; vanse tambin las pgs. 38-
39).
(14) Vase Tom A.: Rethinking..., pg. 148. Para un anlisis y discusin, desde la tica, de la
consideracin de las cuestiones de valor como algo irracional, es decir, como algo que no
responde a razn o argumentacin, sino a preferencia o deseo, vase Maclntyre, A.: Tras la
virtud, Barcelona: Crtica, 1987, caps. 2 y 3, y Cortina, A.: Etica sin moral, Madrid: Tecnos,
1990, parte I.
(15) Csar Coll, por ejemplo, reduce el problema educativo a uno de desarrollo: No habr
probablemente discrepancia alguna entre los profesionales de la educacin si afirmamos
que la fiabilidad ltima de sta es promover el desarrollo de los seres humanos. Las discre-
pancias surgirn con toda probabilidad en el momento de definir y explicar en qu consis-
te este desarrollo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones educativas ms adecuadas
para promoverlo. La disyuntiva bsica se produce entre los que lo entienden fundamental-
mente como el resultado de un proceso en buena medida endgeno, que procede de aden-
tro afuera... y los que lo conciben ms bien como el resultado de un proceso en buena
parte exgeno, que procede de afuera adentro, fruto de una serie de aprendizajes especfi-
cos. (Coll, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona: Paids,
1990, pg. 157). El problema no es que esto no sea cierto, sino que no se dice toda la
verdad. La finalidad de la educacin no es tanto promover el desarrollo de los seres huma-
nos, sino ms bien hacerlo en el marco de unos valores humanos y sociales que se quieren
promocionar. Podra suponerse que es a eso a lo que se iba a referir cuando anuncia las
discrepancias sobre el significado de desarrollo, sin embargo, todo queda reducido a un
problema de la forma en que se explica que sucede el desarrollo. Por supuesto que ese no
es un asunto banal, pero, insisto, la cuestin educativa no es solamente eso. El hecho de
que Coll remita la discusin sobre la finalidad de la educacin a los profesionales no es
algo carente de sentido. Con toda probabilidad, si tal discusin se planteara en un marco
ms abierto (incluyendo a padres, alumnos y a toda la comunidad social en general),
habra otros temas en disputa, ms all de si el desarrollo es exgeno o endgeno. Esta
reduccin del problema educativo a aspectos parciales se observa en la mayora de la
investigacin pedaggica. Por ejemplo, los estudios sobre la enseanza de las distintas
materias suelen limitar su anlisis y sus propuestas pedaggicas a los procedimientos por
los cuales los alumnos pueden aprender mejor las materias. Pero el problema educativo
tiene que ver con lo que nos reportan estos aprendizajes para una vida ms digna y no con
el dominio de las disciplinas en s mismas.
(16) Ver notas.
(17) Sobre el significado social de los expertos pueden verse Maclntyre, A.: Tras la virtud, pgs.
49 y 101-105; Angulo, F.: Racionalidad tecnolgica y tecnocracia. Un anlisis crtico en
Autores Varios: Homenaje a Carlos Lerena, Madrid: Eudema, (en prensa); Larson, M.S.:
El poder de los expertos. Ciencia y educacin de masas como fundamentos de una ideo-
loga, Revista de Educacin,n 285, 1988, pgs. 151-189. Sobre su papel en educacin pue-
den consultarse Popkewitz, T.S.: Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Las
funciones sociales del intelectual, Madrid: Mondadori, 1988, especialmente cap. 6; y Apple,
M.W.: Ideologa y currculo, Madrid: Akal, 1986, especialmente las pgs. 187-197.
(18) De la progresiva regulacin de la vida social y sus consecuencias tratan Laclau, E. y Mouffe,
C.: Hegemona y estrategia socialista. Hacia una radicalizacin de la vida democrtica,
Madrid: Siglo XXI, 1987, en las pgs. 178 y sig.; Maclntyre: Tras la virtud, pgs. 113-115,
expone la relacin entre burocratizacin y expertos. Acerca del problema de la burocrati-
zacin en el mbito de la educacin pueden verse Bates, R. y otros: Teora crtica de la
administracin educativa, Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valen-
cia, 1989; y Kemmis, S.: El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, Madrid:
Morata, 1988, cap. 6.
(19) Es a esto a lo que K.O. Apel ha llamado coaccin fctica. Esta idea se expone en Angulo,
Racionalidad tecnolgica....
(20) Sobre el neutralismo del experto, vanse Popkewitz: Paradigma..., pg. 177, y Angulo,
Racionalidad tecnolgica....
(21) Angulo, F.: Hacia una nueva racionalidad educativa: la enseanza como prctica, Inves-
tigacin en la escuela, n 7, 1989, pgs. 23-36; Crundy, S.: Curriculum. Product or Praxis?
Londres: The Falmer Press, 1987; Elliott, J.: La investigacin-accin en educacin, Ma-
drid: Morata, 1990, caps. 13 y 14; Kemmis, S.: El curriculum...
(22) Esta distincin est tomada de la Etica a Nicmaco de Aristteles, en donde se diferencia
entre las acciones que se dirigen a obtener resultados o productos (accin tcnica o pro-
ductiva) y las que se rigen por principios y pretenden tener las cualidades de lo bueno
(accin prctica o praxis). Para una lectura contempornea de esta tica aristotlica puede
verse el muy sugerente Cabe Aristteles de Carlos Thiebaut (Madrid: Visor, 1988). Todas
las referencias de la nota anterior han construido el argumento de la educacin como
prctica moral, y no productiva, a partir de esta distincin de Aristteles.
(23) Para la caracterizacin de la enseanza, como actividad de influencia, vase Prez, A.: El
peligro de un nuevo reduccionismo. Comunicacin didctica y psicologa escolar, Cua-
dernos de Pedagoga, n 69, (set. 1980), pgs. 36-40. Apple (Ideologa y currculo, pg.
157) ha sealado como ejemplo del tipo de dilemas morales que no pueden resolverse
tcnicamente, precisamente ste: cul es el medio apropiado de influir en otro ser huma-
no.
(24) Para una profundizacin en el significado del concepto de reflexin, vase la pg. 32 de la
Introduccin de S. Kemmis al libro de Carr, W.: Hacia una ciencia crtica de la educacin,
Barcelona: Laertes, 1990 (libro, por cierto, de lamentable traduccin, con gruesos errores).
(25) Ver notas.
(26) Ideas interesantes acerca de las posibilidades de convertir la enseanza en ese espacio de
bsqueda pueden verse en Apple, M.W.: Maestros y textos, Barcelona: Paids/MEC, 1989;
Giroux, H.A.: Introduccin: la alfabetizacin y la pedagoga de la habilitacin poltica,
en Freire, P. y Macedo, R: Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad,
Barcelona: Paids/MEC, 1989; Beyer, L.E. y Wood, G.H.: Critical Inquiry and Moral
Action in Education, Educational Theory, vol. 36, n 1, 1986, pgs. 1-14. La doble nece-
sidad de autonoma profesional de los profesores y de recuperacin del sentido poltico de
la enseanza, con su consecuente y necesaria democratizacin, no est exenta de dificulta-
des y contradicciones como ha expuesto Zeichner, K.M.: Contradictions and Tensions in
the Professionalization of Teaching and the Democratization of Schools, Teachers College
Record, vol. 92, n 3, 1991, pgs. 363-379.
(27) As lo apresa Elliott, J.: Educational Research in Crisis: performance indicators and the
decline in excellence, British Educational Research Journal, vol. 16, n 1, 1990, pgs. 3-
18.
(28) Una autocrtica de esa jerarqua puede verse en Angulo, E: Una apuesta pendiente: La
investigacin educativa en la Universidad, Plazuela (revista informativa del Servicio An-
daluz de Documentacin Educativa), n 1, 1990, pgs. 12-16.
(29) Con respecto a la idea de democracia pueden consultarse Macpherson, C.B.: La democra-
cia liberal y su poca, Madrid: Alianza, 1987, y Laclau y Mouffe, Hegemona... Sobre
educacin y democracia vanse Wood, G.H.: Schooling in a Democracy: Transformation
or Reproduction? Educational Theory, vol. 34, n 3, 1984, pgs. 219-239; Bastian, A. y
otros: Choosing Equality. The Case for Democratic Schooling, Filadelfia: Temple University
Press, 1986; Gutmann, A. Democratic Education, Princeton, Princeton University Press,
1987.
(30) Esta idea est basada en Elliott, Educational Research in Crisis....
(31) Este es el planteamiento que defiende una concepcin democrtica de la evaluacin. Vase
Angulo, F., Contreras, J. y Santos, M.A.: Evaluacin educativa y participacin democr-
tica, en prensa.
(32) Ver notas.
(33) Un argumento similar se expone en Winter, R.: Learning from Experience, Londres: The
Falmer Press, 1989, pgs. 50-51.
(34) Esta idea est tomada de Gitlin, Siegel, y Boru: The politics of method..., pg. 251. Un
planteamiento muy parecido, como programa general para la ciencia social, se explicita en
el apndice La ciencia social como una filosofa pblica, de la obra de Bellah, R.N.,
Madsen, R., Sullivan, W.M., Swidier, A. y Tipton, S.M.: Hbitos del corazn, Madrid:
Alianza, 1989, en donde llega a decirse: Concebimos la investigacin, desde el principio,
como un dilogo o conversacin con los conciudadanos sobre asuntos de comn inters
(pg. 385).
(35) Para un anlisis de las diferentes formas de entender la colaboracin entre externos e
internos, vase el cap. 15 de Elliott: La investigacin-accin en educacin.
(36) Elliott: Educational research in Crisis..., pg. 12. Puede verse, de nuevo, el apndice
citado de la obra de Bellah, Madsen, Sullivan, Swidier y Tipton.

(1) Este artculo, y por supuesto, su autor, se han beneficiado de las aportaciones, sugerencias y comen-
tarios de Flix Angulo, Nieves Blanco, Kiko Murillo, Angel Prez, Juan Prado, Pilar Rodrigo y Miguel A.
Santos. A ellos les agradezco su tiempo y su inters. Sin embargo, como no siempre se han tenido en cuenta
sus sugerencias, no me cabe la oportunidad de responsabilizarles, junto a m, de los errores que permanez-
can tanto en los argumentos utilizados como en las conclusiones.
(16) Evidentemente, no se trata de negar el valor del aprendizaje, sino de entender que el sentido educa-
tivo de la enseanza va ms all de ste, aunque, eso s, incorporndolo.
(25) En nuestra experiencia reciente, la forma de sustraerlo es precisamente tecnificando el debate, es
decir, hacindolo aparecer como un terreno de discusin sobre las teoras psicolgicas adecuadas, a partir de
las cuales se estn justificando las decisiones educativas y toda la Reforma en s.
(32) Dar voz no quiere decir slo hacer de portavoz, sino colaborar en la construccin de esa voz, es decir,
colaborar en la construccin de un espacio de posibilidad para que esa voz se constituya y se exprese.