M I R A D A S R E T R O S P E C T I VA S

sobre Lectura y Vida

RACES LINGSTICO
DISCURSIVAS DE ALGUNAS
EXPERIENCIAS ESCOLARES:
UNA MIRADA A TRAVS DE LECTURA Y VIDA1

MARA ELENA RODRGUEZ*

Presentacin
Muchas veces, a lo largo de los aos en que fui directora de Lectura y Vida,
nos hacamos eco en sus pginas de una preocupacin constante que tenemos
todos los que, en distintos espacios y desde diferentes perspectivas, estba-
mos y an estamos comprometidos con ensear a leer y escribir, y promo-
ver la formacin de lectores y escritores. Expresbamos esa preocupacin
recurriendo, una y otra vez, a estos interrogantes: cmo hacer para tender
puentes slidos entre la teora y la investigacin sobre los procesos de lectu-
ra y escritura y su enseanza? Cmo vincular de manera productiva las apor-
taciones de esas teoras y de esas investigaciones con las prcticas concretas
en el entorno escolar? (No podemos dejar de destacar que a nuestro enten-
der el mayor mrito de esta publicacin fue haberse constituido en un medio
de divulgacin de la produccin cientfica acerca de la lectura y escritura.)
Un modo de ocuparnos de esa preocupacin fue intentar con suerte
diversa incluir en cada nmero de la revista ensayos tericos, investiga-
ciones y experiencias de clases. Nos interesaba hacer observable en qu
medida las prcticas de aula entraban en interaccin, se relacionaban o
guardaban coherencia con lo que se haba ido publicando en las otras sec-
ciones, o si, por el contrario, continuaban por caminos ya conocidos sin
entrar en dilogo con las nuevas perspectivas ofrecidas por la investigacin
en curso y las teoras ms recientes. Asimismo, queramos ver cul era la
distancia entre las nuevas propuestas y las prcticas habituales, ya que esa
distancia podra interferir en el dilogo.
En el marco de esas preocupaciones es que quisiera ubicar este trabajo
que inici apenas dej de dirigir Lectura y Vida, como una manera de seguir
ligada a ella. El tema que me propuse fue buscar las races lingstico-
discursivas de algunas prcticas propuestas y/o de experiencias realizadas
en la escuela que haban sido publicadas en la revista. Lo hice pensando que
 descubrir esas races muchas veces desconoci-
das por los docentes los ayudara de algn
modo a planificar y desarrollar nuevas expe-
riencias. Un de este modo mi quehacer como
lingista y mi inters por las relaciones entre la
lingstica y la enseanza de la lengua materna.
Empec a buscar esas races a partir de los
siguientes interrogantes:
Cules son las teoras lingstico-discursi- corriente que constituyen las races de los traba-
vas que subyacen a las prcticas de aula acer-
ca de la enseanza de la lengua incluidas en
Lectura y Vida entre 1980 y 2007 inclusive?
Cules de los conceptos centrales de esas
teoras han sido vehiculizados en estas prc-
ticas?
Cules de esos conceptos, presentes en el
corpus, no han tenido un desarrollo acorde
con la importancia alcanzada dentro de las
teoras, pese a que podran resultar producti-
vos para dicha enseanza?
No me referir aqu a conceptos centrales
de las teoras que no hayan sido vehiculizados
en el corpus. Esta ausencia es objeto de otro
anlisis.
Los trabajos que conformaron el corpus a
analizar fueron aquellos cuyos autores presen-
taban como:
Relato de experiencias de clase y/o activida-
des en lengua y literatura.
Planificacin y desarrollo de secuencias o
proyectos sobre lengua y literatura.
Anlisis crtico de distintos tipos de texto, de
discurso y/o de gneros.
Propuestas para trabajar distintos gneros,
tipos de texto y/o tipos de discurso en las
aulas.
Aplicacin de modelos lingsticos y/o lite-
rarios en el anlisis de textos.
Decid excluir del estudio, en esta primera
DICIEMBRE 2010
etapa, las experiencias de educacin inicial y de
primer ciclo.
Adems de buscar respuesta a las preguntas
70 formuladas, me interes registrar con qu objeto
de enseanza enunciado en los diseos curricula-
res de la Ciudad de Buenos Aires se relacionaban
esos trabajos y en qu reas lectura, escritura,
oralidad se inscriban preferentemente.
Para poder comunicar la informacin recaba-
da pondr en distintos apartados las corrientes
lingsticas que sirven de marco terico a los art-
culos del corpus. Dentro de cada apartado me
referir a los conceptos fundamentales de cada
jos seleccionados y, asimismo, mencionar aque-
llos conceptos construidos dentro del marco de
estas corrientes que han sido poco desarrollados y
que a mi criterio podran resultar fructferos
para la enseanza del lenguaje.
Al terminar cada apartado, incluir un cua-
dro donde los lectores podrn ver graficados los
primeros avances de este trabajo, que sigo pro-
fundizando.
No entrar en el complejsimo problema de
cmo se presenta la transposicin didctica de
estas teoras lingstico-discursivas porque
excede al propsito de este estudio y a mi pro-
pia formacin profesional.
Primeros avances
Como resultado de un primer anlisis del cor-
pus puedo afirmar que los trabajos contenidos
en l ponen en juego nociones elaboradas por
las teoras lingstico-discursivas siguientes, y
las trabajan desde esa perspectiva.
Estructuralismo
Gramtica del texto/ Lingstica textual
Teora de la enunciacin
Teora y anlisis del discurso
Pragmtica lingstica
En azul aparecen aquellas teoras cuyas
aportaciones se presentan con mayor frecuen-
cia, mientras que estn en rojo las menos traba-
jadas. Sostendr la misma discriminacin de
colores para cualquier elemento sobre el cual
interese sealar su frecuencia. Llamar pivotes
a los objetos centrales de estudio de cada
corriente que correlacionan con los objetos de
enseanza. Estos pivotes constituyen las bases
sobre las que se edifica cada teora y, en conse-
cuencia, pasan a ser conceptos sustanciales que
deben tomarse en cuenta durante el proceso de
construccin del objeto a ensear.
Estructuralismo
Cuando comenz a publicarse Lectura y Vida,
la primera teora lingstica que subyace a algu-
nas propuestas es el estructuralismo, que ya se
haba instalado en la enseanza de la lengua en
la escuela desde fines de la dcada del sesenta,
para afianzarse fuertemente en los ochenta y
continuar en las dcadas siguientes, en particu-
lar para la enseanza de la literatura.
Recordemos que esta corriente surge a
comienzos del siglo XX a partir de los trabajos
del lingista suizo Ferdinand de Saussure
(1945) y marca huellas muy profundas en los
estudios de las ciencias humanas en general
durante la primera mitad de ese siglo. El estruc-
turalismo, en sus diferentes vertientes, pone
nfasis en la sistematicidad y la funcionalidad
de los elementos constitutivos de la lengua a la
que define como sistema de signos solidarios
entre s, que no tienen existencia fuera de las
relaciones que establecen en el interior de esa
organizacin. Este sistema se pone en juego, se
actualiza por medio del habla, pero el hablante
y el habla no se instituyen como objeto de an-
lisis de la lingstica de raz saussureana. Por
ello, la historia de los estudios lingsticos de la
segunda mitad del siglo XX est jalonada por
diferentes intentos de incorporar coherentemen-
te al usuario del lenguaje y a la lengua en uso
al campo de la ciencia central del lenguaje.
La unidad del anlisis estructural es la ora-
cin dado que, segn se postula, contiene en s
las relaciones que se dan entre los componentes
de la lengua; en consecuencia, la sintaxis pasa a
ocupar el centro de la escena.
El enfoque que se adopta es descriptivo y
clasificatorio.
De esa teora lingstica tan interesante se
deriva una gramtica que, en el campo de la
ciencia del lenguaje, fue muy importante, muy
productiva, porque permiti hacer amplias
taxonomas de las vinculaciones entre los nive-
les y componentes del sistema de lengua.
Si bien en distintos trabajos de la revista es
posible advertir la filiacin al estructuralismo de
raz saussureana, en especial en los que se refie-
ren a lectura literaria, escritura de narraciones,
comprensin lectora y legibilidad de los textos,
no hay artculos que describan experiencias de
aula centradas en la enseanza de la gramtica
desde esta perspectiva. Una posible razn de esa
ausencia quiz se encuentre en el fuerte cuestio-
namiento que ya a comienzos de los ochenta, en
particular en la Argentina, reciba el anlisis sin-
tctico, a raz del lugar privilegiado que ocupaba
en las clases de lengua: se dedicaban demasiadas
horas a la descripcin estructural de frases aisla-
das de los textos, en especial de obras literarias,
sin el acompaamiento de una reflexin sobre las
relaciones entre sintaxis, semntica y pragmti-
ca, es decir, sin ver cmo las relaciones entre los
elementos del sistema eran portadoras no solo de
significados de la lengua, sino tambin de signi-
ficados vinculados con la intencionalidad del
hablante, porque no es lo mismo decir:
Temprano lleg la seorita.
La seorita lleg temprano.
Lleg temprano la seorita.
Aunque las tres frases tengan la misma
estructuracin sintctica, en la primera el foco
est en el tiempo, en la segunda, en la persona
y en la tercera, en la accin. En consecuencia, el
sentido de cada una de ellas es diferente como
tambin lo habr sido el contexto de uso. Por
ejemplo, para la primera es fcil pensar en la
irona de un padre enojado cuando la hija regre-
sa muy tarde de una reunin con amigos.
La escuela plante la dicotoma trabajar el
discurso o trabajar la lengua, sin establecer los
nexos correspondientes. As, el discurso era el
campo de la creacin, de la prctica, de la escri-
tura, de la lectura, de la interpretacin, mientras
que el campo de la lengua era el anlisis sintc-
tico. Se trabajaba en uno o se trabajaba en el
otro, o se trabajaba en ambos sin establecer
conexiones claras. El abordaje de la lengua
como objeto de estudio tuvo frecuentemente un
mayor desarrollo que el discurso. En realidad,
esto perjudic a la enseanza, porque todas las
LECTURA Y VIDA
investigaciones que se han hecho nos mostraron
que alumnos que lograban hacer buenos anli-
sis sintcticos no optimizaban en absoluto sus
prcticas de escritura o de oralidad, ni tenan
mejores estrategias interpretativas. 71
 En lo que atae a la lectura literaria, hay en la
revista ejemplos de cmo ayudar a seleccionar
relatos a partir de la aplicacin del modelo de
Propp (1972), formalista ruso cuya teora de las
funciones del cuento fue un antecedente impor-
tante del estructuralismo y nutri los trabajos de
Greimas (1966) y de Barthes (1970), destacados
semilogos cuyos aportes a la crtica literaria fue-
ron muy valiosos. Los artculos a los que me
refiero son Almeida y Gutirrez, 1981; Desinano,
1985; Otero, 1991 y Castaer Martnez, 2000.
El artculo de Almeida y Gutirrez es uno de
los trabajos que se inscriben claramente dentro
del formalismo. Las autoras, luego de analizar
dos cuentos infantiles de acuerdo con el modelo
de Propp y la reformulacin de Greimas, con-
cluyen que:
Los relatos ms apropiados para interesar a los
nios llenarn bsicamente los siguientes requi-
sitos:
Los actantes hroe y antagonista deben estar
bien definidos.
El hroe debe calificarse en sucesivas pruebas.
Los atributos introducirn variedad y belleza.
Pero es muy importante destacar que la existen-
cia en el cuento de la mayora de los elementos
ofrecidos en el modelo expuesto, en dinmica
interaccin, garantizan abrirles a los nios las
puertas del inters. (Almeida y Gutirrez, 1981)
PIVOTE: LENGUA
Nociones centrales Temas menos
involucradas desarrollados
Lengua:
Sistema de signos solidarios
entre s.
Funcionalidad y sistematici-
dad de los componentes.
Importancia de la sintaxis.
Unidad de anlisis: la oracin.
Enfoque descriptivo y clasifi-
catorio. Indicios:
lugar, tiempo,
personajes.
DICIEMBRE 2010
Literatura:
Anlisis estructural del relato:
-Acciones nucleares.
-Catlisis.
72
En relacin con la produccin de narracio-
nes y la comprensin lectora, se trabaja con los
ncleos narrativos, las acciones secundarias o
catalticas, y en menor medida con los indicios
que sirven para caracterizar ambientes y perso-
najes. En Desinano (1985), se seala justamen-
te esta vacancia.
De los estudios estructurales del relato, que propo-
nen la existencia dentro de este de ncleos, catli-
sis e ndices, resulta importante sealar el valor de
los ndices, y dentro de estos de los indicios, defi-
nidos como las pistas, que tienden a conformar,
por ejemplo, caracterizaciones de personajes y
valoracin de los hechos. Pero la determinacin de
tales indicios no suele resultar simple, ms aun en
algunos casos el lector es capaz de comprender el
texto, es decir, de percibir con claridad los efectos
causados por la aparicin de tales indicios, pero no
es capaz de determinar cules son los elementos
lingsticos que los trasmiten. La dificultad radica
en el hecho de que los indicios estn representados
en el texto por elementos que pertenecen a la
estructura morfosintctica de la oracin y cumplen
dentro de esta una funcin determinada, limitada
por la extensin misma de la oracin en cuestin.
Un adverbio como disimuladamente, por ejem-
plo, modifica especficamente a un verbo de una
oracin determinada, pero es capaz de cargar de
significacin a todo el prrafo en que est incluida
la oracin. [...] Solamente la comprensin de ese
texto como una totalidad es lo que permite verifi-
car el valor de tales estratos lxicos, en una escala
estructural de texto y no de oracin.
reas en las que Objeto de Objeto de
se encuentran estudio enseanza
las races
LECTURA La lengua. La lengua como
sistema.
ESCRITURA
Funciones y
relaciones de
los signos
lingsticos.
Literatura:
La estructura
de los textos.
Gramtica del texto /
Lingstica textual
Los conceptos centrales de la gramtica del
texto aparecen de manera constante en los art-
culos de Lectura y Vida a partir de 1983,
cuando Rubn Tani (1983), lingista uruguayo,
hace una puesta al da de los aportes de esta
corriente.
No me detendr en las diferencias entre
gramtica del texto y lingstica textual porque
no considero que tengan relevancia para el
tema de este artculo; usaremos ambas denomi-
naciones indistintamente.
Una definicin muy simple de la lingsti-
ca textual, y aceptada por distintos tericos, es
aquella que la caracteriza como el estudio cien-
tfico de las unidades en las que efectivamente
se produce la comunicacin verbal, es decir,
los textos. Desde esta perspectiva, el texto se
caracteriza como una unidad semntica, una
unidad de significacin, que se estructura
mediante dos conjuntos de reglas:
Reglas de nivel textual. Por ejemplo, las que
se dan mediante estrategias de cohesin, que
permiten vincular las distintas partes del
texto, en primer lugar, en segundo lugar,
finalmente, etc.
Reglas del sistema de lengua. Por ejemplo,
las que rigen las relaciones entre las distintas
estructuras que conforman la oracin: las
estructuras del sujeto, del predicado, las
construcciones verbales, las construcciones
nominales, etc.
En las propuestas de produccin de textos,
estos dos juegos de reglas, conjuntamente con
distintos modos de organizacin textual, se
plantean como contenidos de reflexin vehicu-
lizados, fundamentalmente, en la revisin de
las escrituras de los alumnos.
Las oraciones comienzan a observarse
como microestructuras del texto, pero recono-
ciendo que este es algo ms que una suma o un
conjunto de oraciones en la medida en que es
portador de un significado global y de distintas
intencionalidades.
Si las oraciones son subunidades de los textos
(elementos microestructurales constitutivos de
esas unidades mayores), por qu ignorar sus
caractersticas? [...] Los rasgos distintivos de los
textos corresponden tanto a aspectos macro y/o
superestructurales, estudiados por la gramtica
del texto como a elementos microestructurales o
locales, descriptos por la gramtica oracional.
La seleccin de unos y otros obedece a la inten-
cin de poner de manifiesto las relaciones exis-
tentes entre ellos en tanto elementos constituti-
vos del texto. (Kaufman, 1994)
Cabe sealar que en los trabajos inscriptos
en el marco de esta corriente se observan dos
enfoques que, aunque no son excluyentes, a
veces aparecen contrapuestos: un enfoque est-
tico y un enfoque dinmico o procesal. El pri-
mero toma el texto como objeto con una deter-
minada configuracin que se adecua a las exi-
gencias del contexto comunicativo y reproduce
las caractersticas de los textos considerados
cannicos dentro de cada tipo. El nfasis est
puesto en su organizacin. El segundo estudia
al texto
[...] como un proceso de construccin activo, en
el cual este es el resultado de una compleja serie
de negociaciones, interacciones y jugadas estra-
tgicas entre diversas metas, recursos, contextos
y participantes en el intercambio comunicativo.
(Marro, 1987)
Se ponen de relieve aqu las estrategias de
construccin y de deconstruccin. Mediante el
anlisis del texto se busca reconstruir el proce-
so de elaboracin. El enfoque dinmico es reto-
mado luego por la teora del discurso. Adoptar
uno u otro enfoque tiene consecuencias claras
en la produccin e interpretacin de los textos.
La lingstica textual instituye a la coheren-
cia y la cohesin como propiedades esenciales
del texto que lo definen como tal. En el corpus
analizado estos conceptos aparecen frecuente-
mente mencionados y, en muchos casos, defini-
dos, pero es dable observar que la coherencia ha
sido menos trabajada que la cohesin, quiz
debido a su complejidad, pues pone en accin
factores de orden cognoscitivo, interaccional,
pragmtico y lingstico. Me permito incluir
este ejemplo para poner nfasis en esa comple-
jidad que puede justificar su escaso tratamiento
en el aula. En la pizarra que est fuera de un res-
taurante aparece la frase: fiesta patria locro.
LECTURA Y VIDA
Sin duda, la definiramos como un enunciado
agramatical que no puede ser comprendido por
competencia lingstica, y aparentemente
incongruente. Sin embargo, al recurrir a nuestro
conocimiento del mundo, los argentinos en par- 73
 ticular, podemos darle sentido pese a que no
est cohesionado. Sabemos que el locro es en la
Argentina la comida tradicional del 25 de mayo
y del 9 de julio, fechas en que se celebra la liber-
tad y la independencia de nuestro territorio.
Qu hemos hecho para develar la coherencia?
Hemos echado mano a contextos que nos per-
miten interpretarlo adecuadamente. Partimos de
una presuncin de coherencia (nadie enuncia
disparates, pensemos que es as) y acudimos a
distintos conocimientos que suponemos com-
partidos con el emisor; activamos conocimien-
tos acerca del gnero y de las intencionalidades
comunicativas; recurrimos a los significados
denotativos de las palabras presentadas, le atri-
buimos a cada vocablo significados connotati-
vos, hacemos inferencias, etctera.
Estoy dando un ejemplo extremo para acla-
rar por qu me refiero a la complejidad de la
coherencia. En general, los textos presentan,
juntamente con esta coherencia pragmtica, una
coherencia de contenido que exige operar solo
con las informaciones involucradas en su inte-
rior y reconstruir el significado global poniendo
en juego nuestra competencia lingstica y cog-
nitiva.
Si bien la coherencia, en nuestro corpus, no
aparece trabajada con frecuencia en el aula,
encontramos, en cambio, numerosas propuestas
que ponen nfasis en la cohesin, en tanto rela-
cin semntica, es decir, vinculacin de signifi-
cados entre las distintas partes del texto
mediante el sistema lxico gramatical de la len-
gua. As, se analizan las marcas lxicas y las
marcas gramaticales que indican esa relacin.
(Recordemos que la cohesin sirve para mani-
festar la coherencia pero, como ya hemos visto,
no es el nico camino para calificar como cohe-
rente un texto.)
Se presentan, por ejemplo, las estrategias de
cohesin en relacin con la referencia y con la
conexin entre las partes en los artculos de
Kaufman (1993, 1994), Jolibert (1991), Marn
y Hall (2003), Hall y Marn (2007):
Repeticin (cuando sea necesaria).
DICIEMBRE 2010
Sustitucin (mediante procedimiento lxicos
y gramaticales).
Elisin.
Conexin (mediante marcadores y conecto-
74 res).
Y distintos recursos de la lengua que se
ponen en juego en estas estrategias:
Pronombres y adverbios pronominales
(deixis exo y endofrica).
Adverbios y locuciones adverbiales, conjun-
ciones y locuciones conjuntivas, locuciones
prepositivas (conectores).
Sustantivos abstractos (nominalizaciones).
Etctera.
Dentro de la lingstica textual, otro con-
cepto fundamental y bsico es el de tipo de
texto. Una de las tareas derivadas de este con-
cepto es proponer clasificaciones de los textos
desde una perspectiva formal y funcional, es
decir, organizar tipologas textuales.
Sin dudas, el trabajo con distintos tipos de
texto aparece tambin en Lectura y Vida, tanto
en escritura como en lectura y oralidad. Sin
embargo, no es posible reconstruir una nica
tipologa a la que se ajusten los artculos pre-
sentados. Esta diversidad es un fiel reflejo de lo
que acontece en la ciencia del texto, ya que
diferentes autores optan por criterios muy
diversos y dispares de clasificacin.
En La escuela y los textos, libro que escri-
bimos con Ana Mara Kaufman (1993), estable-
cimos una clasificacin a partir de las funciones
del lenguaje y de las tramas (texturas) predomi-
nantes en los textos, con el propsito de ayudar
a los maestros a organizar el vasto campo de la
produccin textual cuando planificaban proyec-
tos de escritura de textos de circulacin social.
Nuestra clasificacin aparece en la revista
junto con otras. De acuerdo con esta clasifica-
cin, los tipos de texto que aparecen con mayor
asiduidad son los textos informativos (Milesi,
2004) y los textos literarios (Wolman, 1997;
Kaufman y Rodrguez, 2001; Riccomi de Girar-
di y Tulliani, 1997; Lpez, 1998; Kruk, 2003;
Sosa, 2003; Cardamone, 2002, 2004, 2006) en
sus diferentes tramas (narrativa, descriptiva,
argumentativa o conversacional).
Fuera de esta clasificacin, los textos
expositivos ocupan un lugar preponderante en
el corpus analizado dada su presencia constan-
te en la escuela. No solo se los analiza sino que
tambin se dan propuestas de trabajo en el aula
con ellos, especialmente, en contextos de
estudio (Becerra Cano, 1999; Ogle, 2001,
2004; Fabbri y Pinto, 2003; Giglio de Magalla-
nes, 2005; Gil Garca y Caizales, 2004; Fran-
co de Cayetti, 2004; Hall y Marn, 2007; Marn
y Hall, 2003; Gonzlez Reyes et al., 2007). El
trabajo en el aula con textos argumentativos
tambin est incluido en el corpus (Villegas,
1999; Perelman, 2001; Serrano de Moreno,
2001; Rubio y Arias, 2002).
En la construccin de tipologas juega un
papel importante el concepto de superestructu-
ra, definido como un esquema abstracto que
existe independientemente del contenido de los
textos. Las distintas superestructuras presentan
una serie de categoras (marco, complicacin,
resolucin, en la trama narrativa; tesis, justifi-
cacin, conclusin, en la argumentativa, etc.)
que se relacionan entre s de acuerdo a ciertas
reglas (causales, temporales, lgicas).
Los nombres de las categoras pueden
variar y, asimismo, pueden sufrir transforma-
ciones, pero lo importante es que estos esque-
mas permiten agrupar textos de contenido
diverso dentro de una misma clase. Podemos
hablar de estructuras narrativas, descriptivas,
explicativas, argumentativas, etctera.
Las superestructuras han sido usadas con
frecuencia en nuestro corpus en relacin con la
comprensin de la lectura y la construccin de
esquemas de rememoracin de lo ledo y en la
elaboracin e interpretacin de textos expositi-
vos. Encontramos ejemplos en Gil Garca y
Caizales, 2004; Franco de Cayetti, 2004.
Otro concepto central de la lingstica del
texto es el de macroestructura, en tanto estruc-
tura global del significado. Esta estructura es
una construccin que realiza el lector operando
sobre la informacin del texto contenida en las
microestructuras (oraciones, frases) hasta lle-
gar al tpico o tema. Van Dijk (1978) postula
una serie de reglas que orientan esta construc-
cin: supresin, integracin, construccin y
generalizacin.
Lectura y Vida recoge tanto trabajos que
postulan el resumen como una tcnica para
recuperar la informacin principal del texto,
como investigaciones que buscan conocer de
qu manera los sujetos operan sobre los textos
para reconstruir sus significados principales y,
en funcin de estas operaciones, ayudar a resu-
mir, tomando en consideracin el conocimiento
de los contenidos y los propsitos que guan la
tarea. Unos y otros, en mayor o menor medida,
giran en torno de la nocin de macroestructura
(Aguilar Villalobos y Olmos Roa, 1986;
Kamhi-Stein, 1997; Villegas, 1999).
Han tenido menor aceptacin nociones
como las de foco, tpico y progresin temtica,
que tienen una clara funcin informativa.
El foco tiene como propsito comunicativo
llamar la atencin del receptor para que tome en
cuenta la carga semntica, la fuerza del signifi-
cado, de lo que se dice. El orden de las palabras
es uno de los medios que utilizamos para con-
seguir que algo quede en foco:
Sin una gota de gasolina, lleg a la meta.
En este caso, se focaliza en la manera en
que lleg el sujeto (tcito) para poner nfasis en
lo dramtico de la situacin.
Dado que con muchsima frecuencia debe-
mos acotar el marco de validez de nuestras afir-
maciones o el campo al que se las limita, recu-
rrimos al tpico o funcin marco.
Con referencia a la enseanza de la lengua, la
sociolingstica ha hecho grandes aportes.
Aqu, quien enuncia explicita claramente
que solo se refiere a la enseanza de la lengua,
no a los aportes en otras disciplinas.
La progresin temtica permite que la
informacin avance a lo largo del texto. Se
parte de una informacin que se presupone
compartida y que se instaura como conocida
para activar luego nuevos contenidos. Se da una
alternancia entre informacin conocida (tema) e
informacin nueva (rema). Si toda la informa-
cin es nueva, el texto puede tornarse inteligi-
ble; si toda es conocida, el texto es banal.
Reflexionar durante la lectura sobre estas
formas de orientar la mirada hacia la informa-
cin que brindan los textos puede resultar pro-
ductivo a la hora de interpretar las intenciones
LECTURA Y VIDA
del emisor. Y tambin puede ser beneficioso al
revisar y reescribir los textos para poder organi-
zar la informacin y hacerla avanzar asegurando
as la informatividad del texto o, tambin, para
atraer la atencin del destinatario hacia determi-
nada informacin que se quiere enfatizar. 75
 PIVOTES: LENGUA - TEXTO

Nociones centrales Temas menos reas en las que Objeto de Objeto de

involucradas desarrollados se encuentran estudio enseanza
las races

Naturaleza comunicativa de ESCRITURA El texto: La comunica-

la lengua como sistema de LECTURA unidad cin: el texto
signos. ORALIDAD semntico como unidad de
comunica- comunicacin.
Unidad de anlisis: el texto. tiva.

Anlisis de la oracin como

microestructura de los
textos.

Propiedades del texto: Coherencia

coherencia y cohesin.

Estrategias de cohesin:
-Repeticin.
-Sustitucin.
-Elipsis.
-Conexin.

Recursos de la lengua en
juego:
-Pronombres.
-Conectores:
adverbios y construcciones
adverbiales, conjunciones, etc.
-Sustantivos abstractos:
nominalizaciones.
-Etctera.

Superestructuras:
-Narrativa. Explicativa
-Expositiva.
-Argumentativa.
Foco.
Macroestructuras. Tpico.
Progresin
Tipologas textuales. temtica.
Tema/rema.

Teora de la enunciacin
Si bien es cierto que esta teora ha sido alta-
mente productiva en la interpretacin de textos
en el campo de la crtica literaria, no son
DICIEMBRE 2010
Benveniste (1979) instala el concepto de
enunciacin. Hay un redescubrimiento y una
redefinicin del usuario de la lengua que pasa a
ocupar el centro de la escena. A ese sujeto se lo

muchos los artculos de Lectura y Vida que la
toman en cuenta en el abordaje de las obras lite-
rarias, ni encontramos prcticas que se hayan
realizado para aproximarse a contenidos grama-
76 ticales desde la perspectiva de la enunciacin.
visualiza en el momento en que se apropia del
sistema para producir un mensaje. En esa ins-
tancia de apropiacin, actualiza el sistema,
pone en accin lo virtual (la lengua) para pro-
ducir y para interpretar enunciados (textos).
 La enunciacin es, tericamente, esa instan-
cia. Ahora bien, cmo conseguimos conocer-
la?, cmo logramos develar ese proceso de
apropiacin?, qu cuestiones se plantean? La
respuesta a estos interrogantes constituye el eje
central de las aportaciones de esta teora a la
enseanza de la lengua, en la medida en que esa
instancia de apropiacin deja en el texto marcas
lingsticas que hay que seguir para saber quin
habla, a quin le habla, qu relacin tiene el
hablante con el texto, qu distancia toma de lo
dicho, cmo incorpora otras voces, etctera.
Muchas son estas marcas a descubrir, entre
ellas se destacan las siguientes:
Pronombres vinculados a la esfera del dis-
curso: personales, posesivos, demostrativos.
Los pronombres indefinidos.
Los adverbios pronominales.
Las formas de impersonalidad semntica y
sintctica.
Las construcciones sustantivas vinculadas a
referencias lxicas.
Nombres propios.
Las distintas clases de palabras que manifies-
tan la subjetividad del enunciador (subjetive-
mas).
Expresiones de reformulacin (es decir...,
reitero...).
Formas declarativas (aposiciones, proposi-
ciones sustantivas declarativas).
Etctera.
Si bien en el corpus aparecen trabajos que
conllevan una reflexin metalingstica sobre
algunas de estas categoras para orientar la
comprensin hacia las intencionalidades del
enunciador o para facilitar las reescrituras en un
intento de llegar mejor al destinatario, no se las
visualiza como marcas de la enunciacin ni se
avanza hacia su sistematizacin gramatical para
convertirlas en herramientas de uso en la pro-
duccin y en la comprensin de textos.
Ahora bien, la teora de la enunciacin ofre-
ce algunas respuestas a ciertas preguntas que de
algn modo aparecen en trabajos del corpus,
aunque no se use, al formularlas, la terminolo-
ga propia de esta corriente:
1. Cmo se presenta el enunciador en el
texto? Cmo implica al interlocutor? Cmo
lo presenta?
Este problema enunciativo surge siempre en
la comunicacin humana (cmo me asumo, qu
voz voy a tener, desde dnde voy a presentar los
hechos, quin va a recibir mi mensaje, qu
espero de ese receptor, cmo quiero que ese
destinatario interprete mi mensaje), y nos remi-
te a los participantes de la interaccin discursi-
va: el enunciador (el locutor, el emisor, el
hablante, el escritor) y el enunciatario (el alo-
cutario, el receptor, el oyente, el destinatario).
Enunciador y enunciatario son las denomi-
naciones que, en esta teora, reciben los partici-
pantes constituidos en y por el discurso, en la
instancia de la enunciacin. Es decir, no se trata
de emisores y receptores reales, sino de los
creados por el texto (por ejemplo, la voz que
narra en un cuento).
El enunciador es siempre un yo que se apro-
pia del sistema de lengua, pero ese yo puede
presentarse en el texto como un yo que se hace
responsable de lo enunciado o puede enmasca-
rarse de diferentes maneras con un falso t,
con un nosotros, con una tercera persona en
funcin de las distintas intencionalidades
comunicativas.
Ahora bien, no solamente me instalo yo,
instalo tambin un interlocutor. Lo puedo hacer
de una manera explcita o lo puedo instalar de
modo implcito, anticipando, por ejemplo, lo
que ese destinatario quiere or. Esta implicacin
del interlocutor tambin deja marcas lingsti-
cas. Marcas claras que se refieren a los partici-
pantes de la interaccin discursiva son, por
ejemplo, los pronombres (vos, t, usted, uste-
des) y las desinencias verbales de primera y
segunda persona, pero tambin otras expresio-
nes (vocativos) y procedimientos como, por
ejemplo, las reformulaciones, que indican que
el enunciador est preocupado por lo que pueda
entender o conozca el destinatario y, por lo
tanto, intenta reforzar la referencia:
Los enfoques comunicacionales de la enseanza
de la lengua, es decir, aquellos enfoques que
privilegian el trabajo con los textos como uni-
dades de comunicacin, surgen en el contexto
latinoamericano en los ochenta y se afianzan en
los noventa.
LECTURA Y VIDA
La reflexin acerca de los participantes de la
interaccin lingstica aparece en el corpus con
mucha frecuencia en secuencias y proyectos de
escritura, en los que se debate acerca de cmo
presentarse en el texto y, fundamentalmente, 77
 cmo hacer para llegar al destinatario de la
manera ms eficaz posible para cumplir con los
propsitos de la comunicacin: informar, entre-
tenerlo, atrapar su atencin e inters, etctera.
La preocupacin por la voz que narra apare-
ce en estas reflexiones de Adriana Gallo (2006):
[...] el siguiente desafo fue reescribir la historia
desde la voz asignada: bruja, elfo, prncipe,
princesa o hada. Los nios tuvieron que ponerse
en el lugar de cada personaje y contar desde
adentro la historia lo que iba sucediendo.
Debieron evaluar qu contar y elegir cmo
hacerlo para que las palabras dieran cuenta de
cmo el personaje asignado haba ido viviendo,
pensando o sintiendo cada situacin...
[...] se cuidaron de relatar en primera persona
pero no enriquecieron el texto. Parecan quedar-
se en la piel del personaje, sin habitarlo...
Esta observacin nos muestra los mltiples
desafos que implica asumirse como enunciador
y asumir una voz.
2. Cmo nos involucramos en el texto?
Dejaremos en l huellas claras, ambiguas o
mitigadas de nuestra subjetividad o, por el
contrario, vamos a optar por distanciarnos de
lo dicho y presentar un discurso objetivo?
La reflexin sobre estos aspectos enunciati-
vos aparece en prcticas incluidas en el corpus,
PIVOTE: SUJETO - LENGUA
Nociones centrales Temas menos
involucradas desarrollados
Descubrimiento y redefini-
cin del sujeto de la lengua.
Aparato formal de la enun-
ciacin.
-Enunciador (narrador). -Espacio.
-Enunciatario (narratario). -Tiempo.
-Modalidad/
Modalizacin.
Marcas que permiten cono-
cer la forma en que se relacio-
DICIEMBRE 2010
na el enunciador con el enun-
ciatario y con su propio enun-
ciado.
78
tanto en lectura como en la planificacin y revi-
sin de la escritura. (Kaufman, 1993, 1994;
Kaufman y Rodrguez, 2001; Marn y Hall,
2003; Gallo, 2005, 2007; Hall y Marn 2007).
3. Cmo introducimos la voz del otro o de los
otros en los textos?
Este problema nos remite a las citas en pri-
mer trmino y a un problema ms vasto, en
segundo trmino, el de la polifona y de la inter-
textualidad.
Los textos presentan una cantidad de voces
diferentes, de puntos de vista diferentes, que se
expresan mediante una amplia variedad de
fenmenos lingstico-discursivos: citas, ecos,
puesta en foco, planos, etc. y los textos remiten
siempre a otros textos (Rubio y Arias, 2002;
Duraona et al., 2003; Szczupak de Linetzky,
2005; Gallo, 2007).
Teora y anlisis del discurso
A partir de los noventa, muchas propuestas y
experiencias de aula ya comenzaban a incorpo-
rar espordicamente nociones que han sido ela-
boradas y desarrolladas dentro del marco de la
teora y anlisis del discurso, corriente en la que
confluyen algunos aportes de la enunciacin,
los actos de habla y la pragmtica, y que a su
reas en las que Objeto de Objeto de
se encuentran estudio enseanza
las races
ESCRITURA El sujeto de la Prcticas del
enunciacin. lenguaje.
LECTURA
Enunciacin-
enunciado.
Marcas de la
enunciacin en
el enunciado.
 Nociones centrales Temas menos reas en las que Objeto de Objeto de
involucradas desarrollados se encuentran estudio enseanza
las races

-Pronombres vinculados a la -Formas de

esfera del discurso: personales, impersonalidad
posesivos, demostrativos. semntica y sin-
-Pronombres indefinidos. tctica.
-Adverbios pronominales.
-Las construccio-
nes sustantivas
vinculadas a refe-
rencias lxicas.

-Expresiones de
reformulacin (es
decir..., reitero...).
-Formas declara-
tivas (aposicio-
nes, proposicio-
nes sustantivas
Marcas de subjetividad: declarativas).
-Clases de palabras:
Nombres propios
Sustantivos comunes Verbos
Adjetivos Adverbios
Pronombre Conjunciones

Polifona:
-Citas

Intertextualidad. -Ecos, puesta en

foco, planos, etc.

vez usa conceptos de la lingstica textual para
el abordaje de los textos.
En este caso, el nfasis est puesto en el len-
guaje como actividad de simbolizacin de sujetos
inscriptos en contextos socioculturales y situacio-
nales determinados, que se interrelacionan me-
diante discursos, es decir, dispositivos lingsti-
cos que permiten al hombre construir sentidos en
y acerca del mundo y comunicarse con los otros.
Estos dispositivos involucran al texto ms su
contexto de produccin y de circulacin.
Existen mltiples y variadas tipologas del
discurso segn las esferas de accin, las inten-
Estos tipos de discurso vehiculizan a su vez
diferentes gneros, es decir, mecanismos de
comunicacin ms o menos estables, ms o
menos ritualizados, con ciertos rasgos predo-
minantes, que circulan en las distintas socieda-
des en diferentes pocas. Se definen sociohist-
ricamente, conforme a reglas que los constitu-
yen. Estas reglas toman en cuenta:
el estatuto de los interlocutores (quines
hablan y a quines se dirigen);
las circunstancias locales y temporales de la
LECTURA Y VIDA

enunciacin (desde qu lugar se habla y en

ciones, los interlocutores; pero, a los fines de qu momento);
este trabajo, nos limitamos a mencionar discur-
sos periodsticos, polticos, jurdicos, literarios, el soporte y los modos de difusin (oralidad,
pedaggicos, docentes, administrativos, espe- escritura, Internet, difusin pblica, privada,
cializados, tericos, etctera. personal, etc.); 79
 los temas que pueden ser introducidos (fic-
cin, no ficcin, etc.);
la extensin, el modo de organizacin, etctera.
Dentro del amplio campo del discurso pol-
tico podemos encontrar gneros tales como el
debate, el programa electoral, la arenga, la
exposicin televisada, la frase propagandstica
enviada por Twitter o Facebook, etc. En el dis-
curso literario, circulan gneros como el cuento,
la novela, la obra de teatro, la poesa, la prosa
potica, la minificcin, etc., y a su vez, subg-
neros como el cuento policial, el cuento mara-
villoso, la novela de aventuras, etc. En el dis-
curso jurdico tenemos la apelacin, la senten-
cia, etctera.
Cada tipo de discurso y cada gnero involu-
cra, a su vez, textos, objetos empricos, que cir-
culan en la interaccin discursiva: una mono-
grafa sobre derechos humanos escrita por una
alumna de sptimo ao, una renarracin de un
cuento tradicional hecha por un alumno de 5, el
comentario oral de un programa televisivo exi-
toso, una minificcin redactada por un alumno
de primero de la secundaria, etctera.
El texto, en su carcter de elemento consti-
tuyente de un discurso y de un gnero determi-
nado, actualiza los rasgos constitutivos del
gnero.
Texto y discurso aparecen como las dos caras
complementarias de un objeto comn en cuyo
abordaje la gramtica del texto privilegia la des-
cripcin de las estructuras, el conocimiento de
las estrategias de cohesin y coherencia y de los
recursos lingsticos (elementos gramaticales)
que se ponen en juego en esas estrategias, mien-
tras que la corriente del anlisis del discurso y la
pragmtica, entre otras ciencias del lenguaje,
ponen nfasis en el contexto de interaccin ver-
bal, en el contexto de produccin y circulacin
y en sus efectos de sentido. Ambas miradas son
necesarias cuando intentamos profundizar
nuestros conocimientos acerca de las prcticas
del lenguaje, ya que ofrecen aportaciones suma-
mente interesantes a la teorizacin didctica y
al trabajo en las aulas.
Encontramos races de esta teora en los tra-
bajos de Rubio y Arias (2002), Marn y Hall
(2003), Diguez Bredle (2002), Dib y Kuper-
man (2006), Hall y Marn (2007), entre otros.

PIVOTES: LENGUA - DISCURSO

Nociones centrales Temas menos reas en las que Objeto de Objeto de

involucradas desarrollados se encuentran estudio enseanza
las races

Lenguaje. Reflexin sobre el ESCRITURA Discurso. Prcticas del

lenguaje y el discurso lenguaje.
en relacin con la pro- REVISIN DE Los lugares
duccin e interpreta- LA ESCRITURA del decir.
Discurso. cin de distintos gne-
ros y textos. LECTURA

Reflexin sobre los

Gneros. contextos de circula-
cin de los textos.

Textos.
Reflexin sobre las
Macroestructuras. relaciones entre los
DICIEMBRE 2010

gneros y los factores

Tipologas textuales. socioculturales e hist-
ricos que les han dado
origen.
80
Pragmtica lingstica
La pragmtica estudia el lenguaje en uso, los pro-
cesos por medio de los cuales los seres humanos
producimos e interpretamos significados cuando
usamos el lenguaje. Trabaja con los enunciados,
es decir, con unidades lingsticas inherente-
mente contextualizadas, oraciones puestas en
uso, puestas en contexto. Por ejemplo:
El ingrato vol al amanecer.
Esta es una oracin cuya descripcin
estructural ms simple es sujeto (md + n) + pre-
dicado (verbo + circ. de tiempo).
Sin embargo, si la pensamos como enuncia-
do, como frase puesta en uso, nos encontramos
con un problema que le interesa a la pragmti-
ca: la ambigedad. Tenemos que desambiguar.
Tenemos que crear un contexto. Quin es el
ingrato? Se le define solo por un defecto, la
ingratitud. Es un pjaro, un gato, un amigo?
Por qu el verbo volar? Qu queremos insi-
nuar con amanecer? Qu queremos decir ms
all de lo dicho? Para contextualizar vamos a
echar mano de distintos saberes, pero funda-
mentalmente, del conocimiento que podemos
tener de la situacin que excede lo conceptual
y lo lingstico, pero que es imprescindible
para darle una referencia a ese enunciado.
El contexto es, en este caso, el conjunto de
conocimientos y creencias compartidos por los
interlocutores de un intercambio verbal y que
son pertinentes para producir e interpretar sus
enunciados.
La pragmtica lingstica analiza los ele-
mentos materiales (emisor, destinatario, enun-
ciado, entorno) e inmateriales (informacin
pragmtica, conocimientos compartidos, inten-
ciones, relaciones sociales entre los participan-
tes) que configuran la situacin comunicativa.
Algunos de los temas que se vinculan con
esos elementos materiales e inmateriales son:
VISITE NUESTRO
SITIO WEB
http://www.lecturayvida.org.ar
La deixis exofrica, que relaciona el enun-
ciado con su contexto referencial.
Los tratamientos y las frmulas de cortesa.
Significado del hablante significado con-
ceptual: qu quiere decir esa palabra/qu
quieres decir con esa palabra?
Lo dicho y lo implicado. La inferencia.
En nuestro corpus, hay ejemplos donde se
recurre a nociones trabajadas por la pragmtica,
como la introduccin de emisores y destinata-
rios reales para establecer las metas comunica-
tivas (alumnos de 6 grado; niitos del Jar-
dn, compaeros del curso, etc.); la contex-
tualizacin de los textos en funcin de la situa-
cin y la recurrencia a los conocimientos pre-
vios (saberes compartidos). Me refiero a los
textos de Kaufman, 1993, 1994; Wolman, 1997;
Kaufman y Rodrguez, 2001; Gallo, 2005,
2006, 2007, entre otros.
Pero, adems, hay trabajos hechos desde la
perspectiva pragmtica (Corvo e Isuani, 2000):
Trabajar el vocabulario en el texto implica su
interpretacin en el contexto del enunciado y de
su enunciacin, implica ir ms all del signifi-
cado literal de las palabras para reconocer e
interpretar en forma relevante todo lo implicado
detrs de lo dicho y lo no dicho. Supone, ade-
ms, tener en cuenta el entorno cognitivo, es
decir, el conjunto de supuestos mentales que
estn comprometidos en el proceso de compren-
sin y produccin lingstica, de modo de lograr
mayor grado de relevancia y aprendizajes signi-
ficativos. Esto no significa que los aspectos lin-
gsticos de la enseanza del vocabulario deban
dejarse de lado, sino que deben integrarse con
los aspectos pragmticos de modo de lograr una
incorporacin efectiva y significativa de las
nuevas palabras.
No se han profundizado, pese a su impor-
tancia para el uso del lenguaje, las relaciones
entre pragmtica, semntica y gramtica.
LECTURA Y VIDA
81
 PIVOTES: ENUNCIADO - CONTEXTO

Nociones centrales Temas menor reas en las que Objeto de Objeto de

involucradas desarrollados se encuentran estudio enseanza
las races

El lenguaje en uso. LECTURA El lenguaje Prcticas del

en uso. lenguaje.
Usos y funciones del ESCRITURA
lenguaje. La comuni-
REVISIN DE cacin.
Enunciado. LA ESCRITURA

Contexto.

Deixis exofrica. Los tratamientos y las

frmulas de cortesa.

El orden de las pala- Relaciones

bras. Pragmtica-Gramtica.

Lo dicho y lo impli-
cado.

La inferencia.

Significado del Relaciones

hablante significado Pragmtica-Semntica.
conceptual.

Para seguir trabajando... Almeida de Gargiulo, H. y S. Gutirrez de Garca (1981).

En el aula no hay situaciones que sean fruto de
la casualidad. Toda propuesta tiene races
muchas veces desconocidas por el maestro
que la nutren y la orientan. Conocer esos fun-
damentos ayudar al docente a entender lo que
hace y a mejorar la calidad de los aprendizajes
de sus alumnos.
Pero, adems de conocer esas races, es im-
portante que entre todos encontremos la manera
de transitar en las aulas esos caminos rojos.
Notas
1. Inicialmente, esto fue una conferencia pronunciada en
las Jornadas 30 aos de lectura y escritura en Amri-
ca Latina, Universidad Nacional de La Plata, marzo
2009.
DICIEMBRE 2010
Aplicacin de un modelo de anlisis al cuento infantil.
LyV, 2 (3): 18-21.
Becerra Cano, N. (1999). Cmo generar la funcin epistmi-
ca del texto escrito en el aula escolar? LyV, 20 (2): 14-21.
Cardamone, R. M. (2002). Relato de una experiencia de aula.
Proyecto: Historias de camposanto. LyV, 23 (1): 52-55.
(2004). Proyecto de aula: Microficciones. LyV, 25
(2): 62-66.
(2006). Literatura y legibilidad de la vida. Cmo
ensayar en el Polimodal. LyV, 27 (3): 62-68.
Castaer Martnez, A. (2000). Aplicabilidad de los estudios
literarios a la didctica de la lectura y anlisis de los textos
literarios. LyV, 21 (1): 30-39.
Corvo de Greco, M. y M. E. Isuani de Aguil (2000). La
adquisicin y el desarrollo del vocabulario desde un enfo-
que pragmtico. LyV, 21 (3): 36-43.
Desinano, N. (1985). El lenguaje, la lectura y la comprensin
lectora. Algunos aspectos de la estructura lingstica y su
relacin con la comprensin lectora. LyV, 6 (3): 22-25.

Dib, J. y C. Kuperman (2006). Qu aprenden los nios sobre

la lectura y la escritura cuando ya saben leer y escribir?
Corpus analizado LyV, 27 (1): 52-62.
Aguilar Villalobos, J. y A. Olmos Roa (1986). El papel de las Diguez Bredle, A. (2002). El lento proceso de la escritura.
macroestructuras en la comprensin y el recuerdo. LyV, Proyecto transversal: Aprender a mirar con los ojos de
82 7 (2): 4-7. Joan Mir. LyV, 23 (2): 54-58.
Duraona, M.; E. Garca Carrero; E. Hilaire; N. Salles y A.
Vallini (2003). La intertextualidad en literatura (en espa-
ol e ingls). Su incidencia en la prctica de lectura y
escritura de los futuros traductores. LyV, 24 (3): 16-27.
Fabbri, M. y M. L. Pinto (2003). Cmo trabajar el texto
expositivo. LyV, 24 (1): 36-42.
Franco de Cayetti, A. M. (2004). El texto informativo.
Modalidad de aprendizaje Tutores y tutelados. LyV,
25: 60-63.
Gallo, Adriana (2005). Cuentos para volver al jardn (segun-
da parte). LyV, 26 (4): 48-55.
(2006). Un libro, un prlogo, un encuentro. Vol- Sosa, R. G. de la Paz (2003). El cuento de ciencia ficcin y
ver al Jardn con la voz hecha cuento (tercera parte).
LyV, 27 (2): 56-65.
(2007). Encuentros literarios. Leer, escuchar, reco-
mendar, escribir en la escuela. LyV, 28 (2): 64-71.
Giglio de Magallanes, S. (2005). Hacia la comprensin del
texto expositivo. LyV, 26 (2): 54-63.
Gil Garca, A. y R. Caizales (2004). Herramientas pedag-
gicas para la comprensin del texto expositivo. LyV, 25
(3): 16-28.
Gonzlez Reyes, A. L.; E. Matute Villaseor y D. Zarabozo
Enrquez de Rivera (2007). La influencia de la voz del
autor en la comprensin de textos expositivos. Una
experiencia con nios de 5 grado de primaria. LyV, 28
(2): 44-55.
Hall, B. y M. Marn (2007). La presencia de relaciones cau-
sales en los textos de estudio. LyV, 28 (4): 32-39.
Jolibert, J. (1991). Formar nios lectores/productores de tex-
tos. LyV, 12 (4): 23-30.
Kamhi-Stein, L. (1997). Las estrategias de resumen de alum-
nos universitarios de alto riesgo. LyV, 18 (4): 17-24.
Kaufman, A. M. (1993). Lengua en grados medios y supe-
riores: Aspectos psicogenticos, lingsticos y didcticos.
LyV, 14 (1): 27-41.
(1994). Escribir en la escuela: Qu, cmo y para otros. Buenos Aires: Santillana.
quin. LyV, 15 (3): 15-32.
y M. E. Rodrguez (2001). Por qu cuentos en la Juan Oyanarte Editor.
escuela? LyV, 22 (1): 24-39.
Kruk de Miranda, M. (2003). Abordaje del texto literario.
Variedad discursiva: El texto teatral. LyV, 24 (2): 62-63.
Lpez, M. I. (1998). Comprensin y produccin textual en el
segundo ciclo de la EGB: Estrategias metodolgicas.
LyV, 19 (1): 27-37.
Marn, M. y B. Hall (2003). Los puntos crticos de incom-
prensin de la lectura en los textos de estudio. LyV, 24
(1): 22-29.
Marro, M. (1987). Los modelos procesales en la enseanza
de la redaccin. LyV, 8 (4): 4-11.
Milesi, L. (2004). Las diversas instancias de lectura en la
comprensin del texto periodstico. LyV, 25 (1): 50-59.
Ogle, D. (2001). Cmo apoyar la participacin en la lectura
de textos expositivos. LyV, 22 (4): 18-25.
(2004). Claves para una lectura eficaz en las reas Lectura.
de contenido: Contexto social. LyV, 25 (3): 44-45.
Otero, N. (1991). Aventuras de la Botella de Klein en el pas
de la semiologa. LyV, 12 (1): 20-31.
Perelman, F. (2001). Textos argumentativos: Su produccin
en el aula. LyV, 22 (2): 32-45.
Riccomi de Girardi, M. y M. A. Tulliani (1997). Aprender a
escribir fbulas en el tercer ciclo de EGB. Representacio-
nes, estrategias y procedimientos. LyV, 18 (2): 5-16.
Rubio, M. y V. Arias (2002). Una secuencia didctica para la
enseanza de la argumentacin escrita en el tercer ciclo.
LyV, 23 (4): 34-43.
Serrano de Moreno, S. (2001). La argumentacin como pro-
blema en la composicin escrita de estudiantes de forma-
cin docente. LyV, 22 (4): 26-37.
su abordaje en 7 ao de EGB. Relato de una experiencia
pedaggica. LyV, 24 (3): 48-52.
Szczupak de Linetzky, S. (2005). Provocaciones del Quijote
en la ENSPA. LyV, 26 (4): 56-63.
Tani, R. (1983). Lingstica textual: Tres aspectos de la cohe-
sin. LyV, 4 (3): 28-30.
Villegas, C. A. (1999). Lingstica del texto y redaccin: Una
evaluacin de estrategias de aprendizaje a travs de la
investigacin-accin. LyV, 20 (3): 44-53.
Wolman, I. S. (1997). Planificacin de un proyecto didctico:
Antologa de cuentos policiales. LyV, 18 (1): 27-39.
Referencias bibliogrficas
Barthes, R. (1970). Anlisis estructural del relato. Buenos
Aires: Tiempo Contemporneo.
Benveniste, E. (1979). Problemas de Lingstica General.
Mxico: Siglo XXI.
De Saussure, F. (1945). Curso de Lingstica General.
Buenos Aires: Losada.
Greimas, A. (1966). Semntica estructural. Madrid: Gre-
dos.
Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993). La escuela y los
Propp, V. (1972). Morfologa del cuento. Buenos Aires:
Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.
.
* Docente de la maestra de Escritura y Alfabetizacin
de la UNLP. Trabaja en lingstica aplicada a la ense-
anza de la lengua materna e investiga la interaccin
lingstica en las aulas. Form parte del equipo que
elabor el diseo curricular de Prcticas del Lenguaje
del Ministerio de Educacin del GCBA. Se desempe-
como consultora lingstica en proyectos sobre
enseanza y promocin de la lectura y escritura para
Unesco, Cerlalc, OEA y diversos ministerios de edu-
LECTURA Y VIDA
cacin de Amrica Latina. Cre y dirigi durante 28
aos Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de
Para comunicarse con la autora:
merodriguez47@gmail.com.
83