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Descontinuidades e
confluncias de olhares
nos estudos francfonos
Descontinuidades e
confluncias de olhares
nos estudos francfonos
Volume 2
I Congresso Luso-Espanhol de Estudos Francfonos
Associao Portuguesa de Estudos Franceses (APEF)
Associao de Professores de Francs da Universidade Espanhola (APFUE)
Universidade do Algarve, FCHS, 10-12 de Outubro de 2007
Organizao
Ana Clara Santos

UNIV
VE
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SI L
DA A
DE DO
2010
NDICE
LNGUA E ENSINO
LES REALIA DANS LA VARIT DU FRANAIS DE LA RPUBLIQUE

CENTRAFRICAINE ET LES DIFFRENTES STRATGIES POUR LEUR TRADUCTION.. 9
Mara Dolores Espinosa Sansano
LA DISLOCATION : MARQUE DISCURSIVE ET DISCONTINUIT PHRASTIQUE

EN FRANAIS CONTEMPORAIN .......... 15
Catherine Desprs Caubrire
LE PROCESSUS INTERPRTATIF DE LNONC CONCESSIF EN FRANAIS

CONTEMPORAIN : TROIS HYPOTHSES 27
Emma lvarez Prendez
LA SYNONYMIE DISCURSIVE : (TOUS) LES NOMS DU RFRENT .. 35

Gemma Pea Martinez
ENSEIGNEMENT DE LA PRONONCIATION ET VARIATION LINGUISTIQUE 49

Alberto Supiot Ripoll
TRACES DACTIVITS MTALINGUISTIQUES DANS UNE INTERVENTION

MTACOGNITIVE DE COMPRHENSION ORALE EN FLE .. 61
Maria Jos Valiante
DEUX MODLES POUR LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE SECONDE

AU DEBUT DU XXE SICLE LABRI DE LA RFORME EUROPENNE DE
LENSEIGNEMENT DES LANGUES MODERNES ... 75
Maria Inmaculada Rius Dalmau
DIDACTIQUE DU F.L.E. ET DUCATION DES VALEURS : ENSEIGNEMENT EN

FAVEUR DE LGALIT ENTRE LES SEXES TRAVERS LAPPRENTISSAGE
DU PASS COMPOS EN FRANAIS 89
Mara Jos Sueza Espejo
RECOURS EXPRESSIFS ET CURIOSITS DU LANGAGE JOURNALISTIQUE
DANS LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU F.L.E. ................ 103
Ana Teresa Gonzlez Hernndez
LE DISCOURS DE LA PRESSE DANS LENSEIGNEMENT DU FRANAIS :

DIMENSIONS SOCIOCULTURELLES ET DIDACTIQUES DU FAIT DIVERS . 113
Juan Herrero Cecilia
TITRES CHAPEAUX DUN JOURNAL NUMRIS : LE PETIT JOURNAL . 127

Denise Fischer Hubert
LES TIC AU PROGRAMME : TENTATIVE DESSAI SUR LTAT DE LART .. 143

Joaquim Guerra
APPRENDRE UNE LANGUE, CEST ACQURIR UNE CULTURE . 151

Fatiha Hacini
LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE LDUCATION LA CITOYENNET :

LA CONTRIBUTION DE LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE
ETRANGRE AU PORTUGAL ET EN ESPAGNE . 159
Rosa Maria Barbosa Chaves
LE PLURILINGUISME : DES DISCOURS LA RALIT . 175

Cristina Avelino, Francine Arroyo
ENSINO DAS LNGUAS ESTRANGEIRAS NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO :

UMA EXPERINCIA DE FORMAO E SUPERVISO . 187
Lirolinda Maria Rodrigues Martins Viegas
FAIRE PLACE LHISTOIRE DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES DANS LA

FORMATION DES ENSEIGNANTS 203
Michel Berr
CONFERNCIA DE ENCERRAMENTO
LEONS DE PROUST : COMMENT LIRE LES LIVRES DONT ON NE VEUT

PAS PARLER? ......... 223
Maria Alzira Seixo
LNGUA E ENSINO
LES REALIA DANS LA VARIT DU FRANAIS DE LA
RPUBLIQUE CENTRAFRICAINE ET LES DIFFRENTES
STRATGIES POUR LEUR TRADUCTION
Maria Dolores Espinosa Sansano
Universidad de Murcia
Nous prtendons ici aborder plusieurs problmes que pose la traduction en gnral
et, plus spcifiquement, celui des realia.
La traduction constitue une tche difficile lorsque le traducteur prtend tre le plus
fidle que possible au message transmis par la langue dorigine. Dpendant du type
douvrage (essai, roman, lexique bilingue, etc), les problmes appartiendront des
degrs diffrents de difficult, tels que:
le registre de langue, notamment les registres familier, populaire et argotique (le
verlan constitue un problme encore plus ardu, tant donn que lespagnol ne
pratique pas sauf de rares exceptions ce jeu linguistque)
la prsence de nologismes surtout de mots-valise, dus principalement la
crativit et la volont innovatrice de lauteur, qui se sert de la grande possibilit
que lui offre le franais grce lhomophonie, et dont la frquence peut devenir
trs importante chez certains crivains v.g. Hlne Cixous les utilise et en
cre presque dans toutes ses uvres (La Missexualit, La venue lcriture); et
Queneau nous en fournit quelques-uns aussi dans Les fleurs bleues ) . Ce type
de nologismes, empreints parfois dune nuance ironique ou tout simplement
amusante, constituent un problme assez important pour le traducteur.
des sigles, non pas des sigles employs par le monde du commerce , celui de
lentreprise et aussi celui des institutions qui, eux, ne se traduisent pas, mais des
sigles invents par lauteur et employs avec une intention ironique, par ex. N.B.,
T.G.B. ou C.W. que nous trouvons dans lessai de Valrie Hanotel et Marie Laure
de Lotard Nous, les bourgeoises
les noms propres, question assez dbattue et dont nous nallons pas parler ici
et finalement et principalement
les realia, trs frquents dans les varits du franais partout dans la francophonie.
Ici, nous allons parler des realia qui apparaissent dans la varit centrafricaine, que
9
nous avons traits lors de la ralisation dun lexique bilingue franais/ espagnol1 partir
de luvre Le franais en Centrafrique. Lexique et socit (Quefflec).
La mise en oeuvre dun vocabulaire bilingue appartient la fois au domaine de
la traduction et celui de la lexicographie. En ce qui concerne la varit du franais
dAfrique Centrale il faut, en plus, tenir compte de la ralit linguistique de ce pays, o
le franais est la langue de culture, largement employe dailleurs, et la langue officielle
unificatrice, qui coexiste avec des adstrats linguistiques de nature tout fait diffrente,
tels que le sango, le banda ou le lingala, et dautres qui sont plus sporadiquement
utiliss dans le fait de la communication2, et qui ajoutent une autre difficult la
traduction. Tel que nous indique Sez Hermosilla
El problema consiste [] en superar las trabas intelectuales y las limitaciones
semntico-culturales que imponen los diferentes sistemas lingsticos en su actualizacin
en los discursos y en los textos (Sez Hermosilla, 1994: 79)
Le lexique de cette varit du franais, varit msolectale centrafricaine, prsente

donc de nombreux nologismes forms tout en suivant les procds traditionnels3.
Cest--dire, au moyen de:
a) la drivation propre, faite gnralement ici par suffixation, laffixation tant
moins frquente.
b)lextension smantique des mots appartenant aux diffrentes catgories gram-
maticales
c) lemprunt dautres langues, notamment larabe ( p. e. bissimila, neque,
neque!; zaraguina, salteador de caminos) et langlais ( p.e. goaler, hacer de
portero; golden, blusa). En ce qui concerne les mots composs, ils sont parfois
de nature hybride, car ils prsentent des lments appartenant des langues
diffrentes, tel que nous pouvons lapprcier aux exemples suivants:
- compos danglais et de franais: boy-boucher, aprendiz de carnicero; boy-
chasseur, ayudante (de caza): boy-coton, ayudante algodonero; boy-maon,
aprendiz de albail;
- compos de latin - ou plutt dun prfixe roman -et dune langue autochtone:
anti-mbao, amuleto;
- compos danglais et dune langue autochtone: mbaoman, hechicero.
Lextension smantique y est aussi abondamment employe et elle apparat surtout
1. Ce lexique na pas encore t publi.
2. Ces donnes nous ont et fournies par louvrage cit la note 2.
3. Nous suivons Maurice Grevisse et Andr Goosse: Le Bon Usage, d. Duculot, Paris-Gembloux, 1986, paragraphes 138
et suivants.
Descontinuidades e confluncias de olhares nos estudos francfonos

dans les catgories grammaticales du substantif et du verbe 4. En voici quelques
exemples, o, en ce qui concerne leur traduction, le problme a consist surtout
garder le registre de langue:
a) extension du substantif:
affectation, destino forzoso
bombe, chuleta (langue des coliers)
deuxime bureau, querida, amante
dserteur, absentista
frre, 1.- primo, pariente 2.- compadre 3.- hermano, compaero (de lucha o
de partido)
madame, 1.- seora 2.- maestra de escuela 3.- mujer, esposa
politique, trola, mentira
quinine, pldora, pastilla
table, tenderete, puesto
tchatcheur, pirulero, estafador.
b)extension du verbe:
aider qqn, dar dinero a alguien
bisser, sacar, invitar a bailar
fouiller qqn, buscar a alguien
se maquiller, aclararse la piel
prter, tomar prestado
tchatcher, llevar al huerto
timbrer, remendar (par allusion la forme de la pice)
Mis part lextension smantique, il y a dautres verbes qui sont des formations
propres de cette varit linguistique, ralises partir dun substantif suivi de la
terminaison er du premier groupe de la conjugaison, par exemple:
chanvrer, fumar porros
dmarcher, moverse, hacer gestiones
grver, hacer huelga
plainter qqn, querellarse contra alguien
sporter, entrenar
Finalement, nous abordons le problme des realia, trs abondants dans ce lexique. Les
Centrafricains incorporent leur discours en franais des mots autochtones appartenant
aux diffrents dialectes, dj cits, ou des mots trangers, pour nommer des objets ou
des concepts concernant la famille, la nourriture, les maladies, la politique de leur pays,
4. Parmi les autres catgories grammaticales, celle des adverbes nous offre une autre caractristique: ceux-ci ont parfois
un sens diffrent par rapport au franais de lHexagone. Par exemple: aussi et trop sont employs la place de non plus
et de trs respectivement.
11
la religion, le commerce, les plantes, les animaux Bref, la vie quotidienne en gnral.
Il faut dire que les realia sont un dnominateur commun des varits francophones,
puisquils sont traits dans des travaux portant sur des varits appartenant des milieux
gographiques tout fait diffrents et loigns, tels que le Qubec (Poirier, 1995 : 29)
ou lle Maurice (Nallatamby, 1995 : 225).
Nous venons dindiquer que ces lments de la langue posent des problmes quant
leur traduction, des problmes que tous les voyageurs ayant crit un rcit sur leur
voyage ont connus au moment de nommer certaines ralits et dont parle Olivia Gurin:
Lorsquun voyageur est mis en situation de rendre compte dun univers culturel qui na
pas t conceptualis par sa langue [] il se trouve confront des lacunes lexicales.
Il doit ainsi laborer des stratgies discursives, afin de nommer des objets culturels pour
lesquels il ne dispose pas de dnomination spcifique dans sa langue (Gurin : 2)
Cette difficult transmettre, en les nommant, les realia dfinis ici comme objets
culturels -, est la mme laquelle nous nous heurtons au moment de les traduire.
Pour cette catgorie de mots, aprs avoir constat que lemploi dun seul procd
netait pas possible si lon voulait rendre le plus fidlement que possible le sens, nous
avons d avoir recours des solutions diffrentes du point de vue de leur traduction.
Pour les mots africains, nous avons choisi la traduction la plus approximative, car les
smes quils renferment et que nous connaissons grce aux explications fournies dans
loeuvre de Quefflec pralablement cite ne se correspondent pas ncessairement en
leur totalit avec ceux du mot espagnol (p.e. poulingara, vendedora).
Mai, parfois, nous avons t contrainte garder le mot, tout en ajoutant une brve
explication, puisque
A veces es preciso explicitar en TLT elementos que estn implcitos en el contexto

de TLO. Mediante la explicacin se facilita la interpretacin, evitando un vaco en la
comunicacin del mensaje (Torre, 1994: 136)
Mais, notre avis, la prsentation de cette explication sur lcrit peut varier:
a) si le realia est conserv dans la langue darrive, lexplication est offerte entre
parenthses: tabaski, tabaski (fiesta musulmana del cordero); tangawassi,
tangawassi (bebida excitante).
b)si, pour la traduction, nous avons employ un mot gnrique, nous avons ajout
lextension pertinente, entre parenthses elle aussi: chouiaterie, chiringuito (de
carne asada); colalu, barreo (de aluminio).
c) si le mot na pas de traduction dj instaure dans la langue darrive, les realia
forms laide dun suffixe franais ont t gards, tout en changeant ce suffixe
par un autre en espagnol, puisque celui-ci a la mme valeur quen franais. Cest le
cas des suffixes -ation, -ien, -iser, -isme, -iste, dont les correspondants espagnols

sont -acin, -iano, -izar, -ismo, -ista, v.g. :balafoniste, balafonista centrafricaniser,
centroafricanizar; centrafricanisation, centroafricanizacin.
Parmi les realia suffixe conserv, quelques-uns demandent, notre avis, pour que le
sens demeure clair, ladjonction entre parenthses du nom propre dont ils drivent: ces le
cas de bokassisme, bokasismo (poltica del presidente Bokassa); bogandisme, bogandismo
(poltica del presidente Boganda): bogandiste, bogandista (seguidor de Boganda);
Dautres realia suffixe ont une traduction, et nexigent pas la cration dun mot
nouveau: chaillement, 1.- desayuno 2.- t; charlatanisme, brujera; dguerpissage,
desahucio; ngbaticien, bandido; poupoulateur, ventilador; talimbisme, hechizo.
Il faut ajouter que, dans un lexique bilingue o le respect dans la mesure du
possible au registre de langue est incontournable, parfois il savre ncessaire de
donner plusieurs traductions pour un mme mot5, dont la premire rpond au registre
de langue du mot franais ce serait la vraie traduction et la dernire au registre
courant de la langue darrive (en ce cas, lespagnol), laquelle y est incorpore pour
aider la comprhension.
En guise de rsum, il faut dire quune varit de langue comme celle que nous
avons traite ne peut pas se conformer, ne se conforme pas nous lavons expriment
une seule stratgie traductologique. Les solutions aux problmes quelle pose
peuvent donc varier selon les caractristiques que chaque varit linguistique prsente,
caractristiques que le traducteur doit valuer pour y porter solution.
5. Nous avons suivi ce procd lors de llaboration du lexique bilingue dont nous avons parl au dbut.
13
Rfrences bibliographiques
CIXOUS, Hlne (1986). La missexualit. Paris : d. Des Femmes.

GREVISSE, Maurice et GOOSSE, Andr (1986). Le Bon Usage. Paris-Gembloux : d. Duculot.
GURIN, Olivia. La nomination en situation interculturelle: choix du nom et construction
discursive des objets culturels dans le rcit des voyageurs franais en Afrique noire.
Rsum de Thse, ILPGA (Institut de Linguistique et Phontique Gnrales et Appliques
de Paris).
http://www.cavi.univ.paris3.fr/ilpga/pages_personnelles/olivia-guerin
HANOTEL, Valrie et DE LOTARD, Marie Laure (1991). Nous les bourgeoises... Paris : d. Le
pr aux clercs.
NALLATAMBY, Pravina (1995). Rgionalisme lexical et francophonie plurielle lle
Maurice. In : Le rgionalisme lexical. IIes. Journes Scientifiques du Rseau tude du
franais en francophonie, Actualit Scientifique. Paris : d. Duculot.
POIRIER, Claude (1995). Les variantes topolectales du lexique franais. In : Le rgionalisme
lexical. IIes. Journes Scientifiques du Rseau tude du Franais en francophonie,
Actualit Scientifique. Paris : d. Duculot.
QUEFFLEC, Ambroise et alii: Le franais en Centrafrique. Lexique et socit. EDICEF/
AUPELF.
http://www.bibliotheque.refer.org/html/centra/lexique
QUENEAU, Raymond (1965). Les fleurs bleues. Paris : d. Gallimard, col. Folio.
SEZ HERMOSILLA, Teodoro (1994). El sentido de la traduccin. Reflexin y crtica. Len :
Secretara de Publicaciones de la Universidad de Len.
TORRE, Esteban (1994). Teora de la traduccin literaria. Madrid : Ed. Sntesis.

LA DISLOCATION : MARQUE DISCURSIVE ET
DISCONTINUIT PHRASTIQUE EN FRANAIS
CONTEMPORAIN
Catherine Desprs Caubrire
Universidad de Valladolid
Depuis Paul Imbs, depuis Gougenheim, la description grammaticale de la langue

parle en franais contemporain a t renouvele en permanence par des spcialistes
qui, de Sauvageot Blanche-Benveniste et son quipe, ont russi dissiper le prjug
qui a pes sur le franais parl (franais parl/franais fautif), voire sur loral, longtemps
banni ou maltrait par la tradition normative. Nous nallons pas entrer dans le dtail des
divergences, dj dsutes, opposant le code crit et le code oral, nous les voquons
simplement pour rappeler lattitude de lenseignant de franais langue trangre
lUniversit, encore et toujours pris dans lintervalle oral/scriptural, et pour justifier les
questions quil se pose quant certaines ralits langagires observables, problmatiques
du fait quelles ne sont que rarement prises en compte, tout au plus signales par les
grammaires denseignement. Cest justement ces questions que de trs nombreux
travaux danalyse et de recensement exhaustifs apportent aujourdhui des lments de
rponse thoriques et mthodologiques. Le cas rpandu des constructions dtaches
en franais, dcrites actuellement comme phrases double marquage, et couramment
dnommes dislocations, constitue, dans ce sens, un exemple privilgi.
Aborde de maintes faons ds 1970 par les linguistes, objet dtude du G.A.R.S1,
dirig par Claire Blanche-Benveniste, son intrt syntaxique a motiv, entre autres, le
livre de Mylne Blasco-Dulbecco, de 1999, Les dislocations en franais contemporain,
qui, partir dun corpus dexemples rels, labore une analyse exhaustive et solide
qui reprsente un point dappui capital en la matire. La lecture de cet ouvrage de
rfrence, et les informations exhaustives quil nous fournit, sont en fait lorigine de
cette exposition, guide tout dabord par lide dun lien entre lobservation attentive
de la conduite langagire en franais contemporain et la rencontre constante de faits
grammaticaux aussi problmatiques quincontournables - lien qui a donn lieu une
rflexion sur la difficult invitablement impose au professeur de FLE, li lui-mme
cette ncessit inluctable de lidentification, de lexplication et, trop souvent, de
la justification. Et au sens didactique, la difficult rside justement dans ce lien qui
suscite la fois le rapport de loral lcrit, celui de lusage la norme, voire celui de
1. Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe
15
lcart la norme. Et cest bien dans cette problmatique que sinscrit la dislocation: on
ne peut viter, ni ignorer sa prsence -omniprsence- quon ne saurait rduire, selon
lintuition de chacun, un vague sentiment dalatoire, de marginalit, de surcharge
ou de relchement En effet, comment ne pas sinterroger sur les conditions et la
frquence de squences aussi souples et naturelles que ce caf, il est bon/ Au Portugal,
jy vais tous les ans / Ce livre, je lai lu trois fois, pourquoi y avoir recours lorsque ce caf
est bon/ Je vais au Portugal tous les ans, et Jai lu ce livre trois fois peuvent trs bien
faire laffaire Cela tant, au lieu de passer par-dessus, dcarter ce fait linguistique
parce quil est difficile fixer, il convient, ds lors, de le reconnatre en ladmettant
essentiellement comme un marqueur didentit supplmentaire, identit dune portion
bien vivante de la langue franaise, celle de son dynamisme communicatif.
Abondamment dcrite et identifie par la linguistique actuelle, en particulier dans
lapproche de loral, comme un processus pragmatique demphase, de thmatisation
ou topicalisation, la dislocation, a priori propre au franais parl, correspond une
tendance marque segmenter lnonc en franais, autrement dit, modifier
lordre de squence normal des lments de la phrase -contrairement lautre tour
emphatique, la structure clive ou focalisation -cest...qui (que)- qui tend rintgrer
les lments dans un ordre progressif. La dfinition donne par Blasco, dans le cadre
thorique danalyse syntaxique de lApproche Pronominale, dlimite bien le champ de
la dislocation: forme de construction dans laquelle au lieu dun lment rgi par le
verbe ( mon fils dans je parle mon fils), on a dune part un pronom qui assure la
fonction de rgi (lui dans je lui parle) et dautre part une ralisation lexicale disloque,
mon fils, soit avant le verbe (mon fils, je lui parle) soit aprs le verbe ( je lui parle mon
fils) (Blasco-Dulbecco, 1999: 209).
Quelques points de repre thoriques
Dans la description grammaticale usuelle, ce phnomne, longtemps peru comme

plonasme ou redondance, quelquefois rang dans la catgorie de lanacoluthe, a par
la suite t reli la segmentation. Ainsi le Prcis de syntaxe du franais contemporain
qui, en 1947, signale que la langue parle courante qui utilise constamment le tour
cestqui (que) pour mettre en relief sur le plan intellectuel, recourt par prdilection
la segmentation pour la mise en relief affective, et donne pour exemples -ta femme,
jai fait le voyage avec elle et -cet homme, je le dteste pour montrer le point de dpart
de lnonc dans la pense (Wartburg, 1947: 176). Demble, la rentabilit expressive

de la dislocation par rapport la phrase lie, permettant de faire de nimporte quelle
partie de la phrase le thme de lnonc, est tablie dans cette remarque qui sattache
la distinction sur le plan linguistique dans un nonc, du thme et du propos. Du coup,
bien avant les thories de lnonciation, ne serait-ce qu lintrieur dune remarque
de cette grammaire dj ancienne mais dun intrt incontestable, et sans que le mot
dislocation napparaisse, le procd informatif est dgag en tant qulment de phrase.
Bien plus tard, en 1981, Bonnard donne une justification smantique la dislocation, en
tant que pratique du franais courant oral qui substitue lordre grammatical un ordre
logique ou psychologique, tout en respectant formellement la chane propositionnelle
(Bonnard, 2001:283). Finalement, la grammaire actuelle inclut la dislocation lintrieur
des types de phrase, comme procd trs employ loral, favoris par la mise en
situation et par la recherche de lexpressivit (Riegel, 1999: 426).
Cest dans cette optique, la fois discursive et phrastique, que lon doit, mon
avis, envisager ce trait de la langue franaise, dont lenjeu spcifique ne renvoie plus
strictement une grammaire de loral, qui, ancre dans le dynamisme communicatif,
scarte de lcriture comme support ou fixation de la parole Car, si lhistoire de
la langue a montr que la dislocation est en place depuis plus de dix sicles, elle
remonte la littrature orale du Moyen Age, intervenant dans la versification de
la chanson et du roman2 comme procd formel et rythmique, troitement lie
la mmorisation, donc la stabilit de loralit - il nen reste pas moins que cest le
texte crit qui tmoigne de sa prsence. Et, propos de cette origine potique, il est
remarquable que, bien avant dtre prise en compte par les spcialistes de loral et
du franais parl, cest, rappelons-le, par Bally, fondateur de la stylistique franaise,
que la notion de dislocation fut introduite, ds 1909, pour dnommer une structure
ne de lopposition entre le mode dexpression intellectuel de la phrase logique et le
mode dexpression affectif. Cest donc, au dpart, la stylistique, cette science des
moyens dexpression qui, en sattachant la langue parle, a fait la dcouverte ou
rvlation ncessaire: la dislocation des membres de la phrase est reconnue comme
procd syntaxique particulier de la conversation: il semble que ce soit, en franais
tout au moins, un des caractres les plus frappants de la syntaxe parle (Bally, 1951:
315). Et pour rendre compte de cette tendance crant un mode dexpression subjectif
et affectif, Bally propose dtudier la syntaxe parle la lumire de ses caractres
psychologiques car, dit-il, elle nest pas explicable par des procds uniquement
logiques; elle donne prise lobservation stylistique au moins autant qu lobservation
grammaticale (Bally, 1951: 310). Notons quaprs lui, Marouzeau, tout en attribuant
2. Cf. BLASCO-DULBECCO, M., op.cit., p. 21 ; ce propos, voir aussi PETIT, A., Naissances du roman. Les techniques
littraires dans les romans antiques du XIIe sicle, p. 725.
17
la dislocation syntaxique la langue vulgaire, reconnat galement que cest surtout
par des procds grammaticaux que la langue exprime les valeurs et les nuances
(Marouzeau, 1969: 158).
Pour une approche spcifique de la dislocation
Ainsi, du plan dtude prconis par Bally, qui a prpar la voie aux recherches
ultrieures, il savre indispensable de retenir les deux arguments ou lments-cls
qui le sous-tendent, susceptibles, encore aujourdhui, dtre retenus et suivis pour une
approche rentable des productions langagires, savoir, le style et la grammaire. Lobjet
stylistique rsidant dans le reprage du marquage expressif, lobjet grammatical dans
la description de lorganisation syntaxique. Autrement dit, ne pas isoler la dislocation
comme un moyen expressif autonome, ou lment particulier de phrasologie, mais
au contraire intgrer son observation et son tude dans une analyse stylistique qui,
abordant lorganisation de la phrase, sa distribution, en loccurrence lordre marqu
valeur deffet, puisse sassocier une description grammaticale du procd, du point
de vue de sa forme, de ses rgularits et contraintes syntaxiques. Ceci, bien entendu,
compte tenu du contexte de la structure langagire, du statut nonciatif de la phrase
en tant que rsultat scriptural analysable dun acte de langage en situation.
Dans ce sens, le stylisticien actuel, Georges Molini, qui nutilise pas le terme
de dislocation, inclut la segmentation par dplacement ou par morcellement dans
une approche du mouvement de la phrase, et plus prcisment dans son analyse
de la disposition des masses syntaxiques comme support possible dindications
caractrisantes relevant encore de lopposition entre phrase lie et phrase segmente: la
phrase segmente est toujours plus complique que la phrase lie, plus populaire, plus
affective, ou, au contraire, plus oratoire, plus travaille (Molini, 1997: 70). Demble,
au travers de cette opposition ambigu, on touche ici la notion complexe de niveau de
langage, dont les diffrenciations ne tiennent pas seulement au lexique mais peuvent
galement, comme on le sait, marquer la syntaxe. Or, prcisons quune caractrisation
prjuge du registre populaire de la dislocation, autant que la problmatique de la
faute ou de lincorrection, ne saurait tre un bon point de dpart pour juger de sa
valeur stylistique. Cest plutt que, variable dune situation de communication lautre,
le registre peut sans aucun doute contribuer lapport de valeurs connotatives de
nature diffrente sur le plan de la langue, mais indpendamment de la prsence ou
non de la dislocation. Car celle-ci est connotative en soi, et au niveau mme de la
ralisation de leffet connotatif: elle ajoute un coefficient dexpressivit lnonc sur

le plan syntaxique par rapport la dnotation de la phrase lie. Ainsi, en tant qucart
par rapport la phrase canonique, la dislocation peut-elle tre porteuse a priori dune
impression de niveau familier, de par sa valeur expressive, de par la spontanit de
son emploi, mais ceci ne lempche absolument pas de sincorporer, dans certaines
conditions nonciatives, des niveaux de langue bien diffrents.
Un support danalyse: les modalits nonciatives
En consquence, ce rapport crucial entre lexpression et le contenu ne peut que

sillustrer par une combinaison de procds relevant dune dmarche la fois stylistique
et grammaticale, sous-tendue par le lien existant entre syntaxe et nonciation. Cest
pourquoi, oriente dans ce sens, une tude de la modalit de la phrase constitue la voie
daccs au reprage, lidentification, description et justification de la dislocation. En
effet, les modalits, dtermines par les diffrents actes de langage relevant du dispositif
nonciatif, correspondent chacune des modes dorganisation syntaxiques spcifiques,
prcisment modifiables sous leffet de lexpressivit qui assure une fonction stylistique
importante. Lexamen de la phrase, en tant que rsultante dnonc, met alors en lumire
des modifications stylistiques conditionnes par des phnomnes grammaticaux.
Une application dtude des diffrentes modalits nonciatives (dclarative/assertive,
jussive, interrogative et exclamative) dfinit donc, mon avis, le cadre thorique et
mthodologique idal qui permet didentifier et dinterprter la dislocation la fois
comme procd dordre pragmatique et comme structure syntaxique pertinente,
effectivement descriptible dans le cadre plus restreint des modalits dites secondaires
-affirmative/ngative, passive/active, emphatique/neutre-, qui renvoient chacune un
certain type de phrase dont elles dterminent la structure syntaxique:
Dans la modalit dclarative, la dislocation, reprable donc comme modalit

secondaire emphatique, agit au service de la dsignation, du contraste ou de
linsistance: le locuteur dtache le thme de sa phrase. Autrement dit, la dislocation
livre les contenus mentaux dans lordre o ils se produisent chez le locuteur.
Ainsi, selon la motivation nonciative, leffet demphase peut-il tre marqu par
la dislocation droite et/ou gauche: Il a tlphon deux fois, ton pre //La
nouvelle secrtaire, elle sappelle Sophie. Et selon larticulation informationnelle,
la dislocation ne se borne pas au cas du sujet, mais peut, dans le dynamisme de
lchange verbal, affecter plus dun constituant la fois: lemblmatique moi, je, par
exemple, se combinant presque toujours avec dautres segments dtachs: cette
19
femme, moi, je ne la connais pas // Au Portugal, moi, jy vais tous les ans, etc. Cette
double dislocation, sujet et complment, sintgre syntaxiquement, par la reprise
pronominale qui permet de restituer lordre canonique de la phrase. Cataphore,
anaphore, prolepse et reprise sont dgags comme lments qui contribuent au
mouvement thmatique de la phrase, lui-mme confirm par la prosodie, modifie
par rapport celle de la courbe intonative dclarative dite neutre, ou canonique;
la monte intonative sur la dernire syllabe du constituant dtach suivi dune
pause est aussi un lment signifiant de cette discontinuit phrastique.
Dans la jussive, acte de langage performatif aux formes varies du point de vue
de la construction verbale (structure imprative et autres moyens), la fonction
pragmatique de la dislocation contribue la stratgie persuasive, essentiellement
lie lengagement du cononciateur, en loccurrence leffet directement
produit sur la deuxime personne: cette porte, fermez-la immdiatement! //
tu le prendras demain, ton sac! En outre, la rupture intonative produite par la
thmatisation constitue un support supplmentaire de laccent dinsistance.
Dans linterrogative, phnomne nonciatif complexe en franais, plus que

tout autre, comme on le sait, soumis un conditionnement sociolinguistique,
en mme temps qu des contraintes syntaxiques et stylistiques, la dislocation,
contrairement ce que lon croit, nintervient pas seulement aux niveaux familier
et standard, o son emploi, certes, est devenu systmatique: O il travaille, son
pre?// Les enfants, quand est-ce que tu vas les appeler?. On a pu constater quelle
contribue aussi bien leffet oratoire dune interrogation dans le registre soutenu
qui, plus rhtorique, est ncessairement marque par linversion du sujet, simple
ou complexe, dont la valeur de diffrenciation produit invitablement un effet
stylistique en franais: Le mdecin, qua-t-il dit?// La mer, ce pote ne lavait-il
vue qu une seule fois? On pourrait mme dire que le rendement de cet effet se
trouve amplifi par la prsence de la dislocation et, qu ce niveau, se manifeste
une compatibilit entre les deux procds. Ajoutons que, dans tous les cas, la
dislocation entrane une rupture intonative significative sur la courbe mlodique,
qui tend modifier galement la prosodie propre linterrogation. Ainsi,
intervenant lintrieur des nombreux microsystmes interrogatifs, rgis par des
rgles syntaxiques propres, la dislocation peut tre value comme stylistique du
point de vue de lexpressivit, et comme syntaxique en tant que procd formel
rgulier qui participe naturellement des diffrentes ralisations linguistiques de
linterrogation en franais.

Lexclamative, cette modalit, dont le rle est si important dans la communication,
a cependant un statut encore mal dfini. Or, dominante expressive, elle est
certainement celle avec laquelle saccorde le mieux la dislocation qui, lie au
mouvement spontan de la pense ou de laffect, revt une valeur subjective et
opre plus forte raison comme mode de renforcement. La porte discursive
demphase, dordre motif, est dautant plus marque par la disjonction qui
contribue elle-mme laccent dintensit - Ils sont fous, ces Romains!. Lintonation
jouant ici un rle prpondrant, le dtachement de la structure a une rpercussion
frappante sur la prosodie de lexclamation: Le chocolat, quest-ce quil aime a! //
A Paris, quest-ce quon samuse!. L encore, une prcision: llment exclamatif
quest-ce que est indice dun registre familier, pas la dislocation. Et si son emploi
sest indniablement gnralis dans le registre courant, elle peut nanmoins
contribuer lexpression du degr un niveau mme hypersoign: Des romans,
combien cet auteur en avait-il crits!
Dans chacun de ces cas, la dislocation, pertinente au niveau de la stratgie

communicative, ne saurait tre nglige, ni relgue un second plan, mais au contraire
considre ncessaire, voire obligatoire lintrieur du dispositif nonciatif. En outre,
partir de lobservation de cette prsence, mise en vidence au travers des diffrentes
modalits, se dgage une spcificit syntaxique rgulire, donc un type grammatical,
toujours signal par le dtachement dun syntagme, qui peut se traduire comme un
ddoublement fonctionnel, mis en oeuvre et explicit par des lments proprement
grammaticaux, morphologiques et syntaxiques -pronoms personnels disjoints,
clitiques, possessifs ou dmonstratifs-, selon la nature du constituant dtach. On
pourrait dailleurs, ce sujet, multiplier les exemples de configurations phrastiques qui
permettraient dentrer davantage en dtail dans linterprtabilit des cas gauche/droite,
qui ne sont pas exactement symtriques, dans leur relation corfrentielle, et dans
lanalyse des lments prosodiques qui font actuellement lobjet de nombreux travaux
approfondis partir de corpus exhaustifs, tels que ceux que nous propose louvrage de M.
Blasco-Dulbecco. Mais, dans les limites de ce travail, mon propos est surtout de montrer,
au sens didactique, que l o cette construction en usage dans le franais contemporain
peut tre parfaitement localise et cerne, cest lintrieur du cadre des modalits
nonciatives, celui-ci permettant lui seul de recenser les conditions demplois de la
dislocation, de rvler, en mme temps que la pertinence de sa dimension pragmatique,
sa personnalit grammaticale. Car, dans le prolongement mme de laffirmation de
Molini: la stylistique ne peut tre que stylistique de lexpression (Molini, 1997: 140),
une rponse grammaticale peut tre donne, fonde sur les changements mmes qui
rsultent de lemploi de la dislocation en tant que procd expressif demphase, dans
21
le sens dune alternative syntaxique qui se superpose systmatiquement la syntaxe
usuelle des diffrents types phrastiques conventionnels correspondant aux diffrentes
modalits. En loccurrence, celle de la mise en valeur par rapport la modalit
secondaire contraire -la modalit neutre, ou valeur expressive zro- qui correspond
grammaticalement au moule canonique de la phrase franaise. Il sagit, en dfinitive,
dune mthode qui, partant des modalits, associe une syntaxe descriptive et une
stylistique, tout comme le souhaitait dailleurs Bally, -elles se reconnatront comme
soeurs et marcheront main dans la main (Bally, 1951:258).
Champ dapplication de la dislocation
Qui plus est, la rentabilit de cette mthode ne spuise pas dans la reprsentation de
la dislocation en soi, mais peut trouver son extension dans lexplication et la justification
dautres aspects morphosyntaxiques, et ceci sous langle de la complmentarit.
Ainsi, a-t-on la possibilit, par exemple, dtablir un rapprochement certain avec la
diathse passive qui, correspondant elle aussi une modalit secondaire, rpond
une tendance, voire une prfrence, de la langue franaise. Elle aussi, sa faon,
met en jeu le schma SVO de la phrase canonique en permutant lordre thme-rhme,
en modifiant lordre syntactico-smantique de la phrase active: le sujet grammatical
dans la phrase passive est renforc par la topicalisation qui, sur le plan argumentatif
correspond soit une rhmatisation, soit un effacement dlibr du sujet smantique.
La rentabilit expressive de la passive, qui nest pas employe indifremment par le
locuteur dans la mesure o le contenu informationnel nest pas le mme, se dfinit
par rapport la modalit active: sa configuration linguistique rpond bien encore un
choix stylistique qui introduit, sur le plan smantique, une rpartition des constituants
en thme et propos. De surcrot, on constate une affinit spciale de la passivation
avec la dislocation: cette version, elle a dj t faite par les tudiants / il a t opr
trois fois, mon pre. Non seulement cette combinaison double niveau -expressif et
syntaxique-, des deux modalits secondaires -passive et emphatique par dislocation-,
est particulirement reprsentative de la phrase franaise, mais cette concidence de
constructions est loquente lgard de lunit de la langue, du lien intrinsque entre
la syntaxe et laffectivit du langage
Et comme autre point de mthode, li toujours lobservation de la phrase en
tant quespace de la modalisation, ltude de la dislocation peut galement aboutir
lclaircissement de certains emplois pronominaux qui, tenus pour pineux dans
lenseignement de la langue franaise, sont en fait bien souvent consquence mme de

la dislocation. Cest le cas de la pronominalisation des complments indirects inanims,
ou anims non dfinis, par les pronoms dits adverbiaux y et en qui, en rapport de
dpendance avec le groupe verbal, fonctionnent comme des formes synthtiques
anaphoriques, dont la containte demploi est souvent difficilement adopte par
lapprenant, mme dans une dmarche substitutive, ou lintrieur du systme
traditionnel question-rponse. Or, la prsence rfrentielle de ces pronoms peut se
vrifier au mieux dans le cadre de la dislocation qui rvle clairement leur emploi en
rapport avec la thmatisation: Paris, j y vais si tu veux / du caf, jen bois normment
/ des lettres, il en crit tous les jours. La place et lemploi pertinent de ces units
fonctionnelles, anaphores de constituants (objet partitif ou prpositionnel), et valeur
smantique gale, sont mis en vidence par la construction disloque.
Il en va de mme pour un autre cas de pronominalisation, notamment
lintrieur de la qualification qui, comme on le sait, pose problme en franais au
niveau de lopposition gnrique/spcifique -cest / il est. Ici encore une application
de la dislocation peut servir de base la discrimination qui, elle seule, peut mettre
lapprenant sur la voie de lutilisation correcte. Ainsi, lhsitation gnrale devant
le double emploi -cest difficile/ il-elle est difficile- peut disparatre si lon tient
compte, dans toute construction disloque, de la nature du dterminant du groupe
qualifi, et de sa porte smantique: la version classique, cest difficile / cette version
classique, elle est difficile. Cette rpartition qualificative ne rpond pas seulement
une contrainte morphosyntaxique mais joue un rle smantique essentiel, et ceci
lintrieur de chaque modalit: ton caf, il est bon? / le caf, cest bon, ou encore mes
enfants, ils sont fatigants. / cest fatigant, les enfants!/, etc. Aussi bien, cette distinction
demploi peut tre prise en compte pour justifier lextension de lusage du dmonstratif
a, non seulement comme forme renforce de ce, ou en remplacement de cela: a
sera bien comme a, mais comme anaphore ou cataphore dun groupe nominal dans
linterprtation gnrique ( jadore a, ne me dis pas a), ou comme indicateur
de dtachement fortement motiv des constituants phrastiques: a me fait peur, le
tonnerre/ les enfants, a casse tout. Cette polyvalence se vrifie, encore une fois, par
le biais de la dislocation, lintrieur de chaque modalit: a, cest dommage// a,
cest formidable! Il arrive souvent que la dislocation soit globalement souligne, ou
exagre, par lemploi de ce pronom: a, le cinma, moi, jadore a et lextrme:
a, jadore a ou, au contraire, reprable par labsence mme de ce pronom, qui
donne lieu une construction escamote, mais qui respecte cependant lorganisation
de la structure disloque: le cinma, jadore!.
Demeurant a priori en de du point normatif, ces dernires configurations
phrastiques, qui nous servent de rfrence caricaturale du phnomne, ne font quillustrer
les diffrents degrs dun cart systmatique lgard des normes syntaxiques de la
23
phrase franaise. Restant nanmoins grammaticalement irrprochables, elles montrent
bien que lexpressivit et la connotation sont la base de lintelligibilit et de lefficacit
dun procd oral qui, au premier abord, peut se caractriser comme fait de style,
mais qui, par rapport au langage usuel, constitue moins un cart quune alternative
nonciative signifiante. A partir du moment o lcart, cette notion variable et complexe,
suscite toujours un rapport de grammaticalit qui sinterpose invitablement sous
langle restrictif des rgles conventionnelles, il convient dutiliser le mot dans le sens
dune possibilit de superposition syntaxique, toujours motive, toujours signifiante.
C est pourquoi, au moment de conclure, nous nous en remettons Jean Cohen,
pour qui la grammaire est le pilier sur lequel repose la signification (Cohen, 1971:185).
Car, finalement, cest bien cette incidence de la dislocation sur le domaine syntaxique
du franais qui confirme, en dernire analyse, son signifi grammatical, voire son
statut, en tant que type grammatical cr sous laction dune tendance rgulire de
la langue orale et qui, vrai dire, est de plus en plus souvent emprunt par la langue
crite. Ainsi, pour dissiper le malaise sur le plan didactique, faute dun statut normatif,
nous postulons une tentative de codification, du moins une signification syntaxique
pour un procd dexpression instinctif qui mrite de sortir de ce stade intermdiaire
pour entrer dans le Bon Usage Ne faudrait-il pas, pour cela, carter cette apparence
pjorative daltration de la construction verbale, ou de dsordre syntaxique, pour
invoquer, au contraire, si ce nest un ordre logique, une reconstitution logique travers
la discontinuit, travers cette modification de lordre des mots -modification qui
donne la dislocation toute la puissance de sa fonction discursive, tel que Bally lavait
ressenti: La dislocation est un stimulant pour lattention, que lordre logique des mots
endort sur un oreiller de paresse (Bally, 1951: 313).

BALLY, Charles (1951). Trait de stylistique franaise. Paris : Klincksieck.

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25
LE PROCESSUS INTERPRTATIF DE LNONC CONCESSIF EN
FRANAIS CONTEMPORAIN : TROIS HIPOTHSES1
Emma lvarez Prendes

Universidad de Oviedo
0. Introduction
Dans cet article nous nous proposons de dcrire le fonctionnement interne de

lnonc concessif en franais contemporain. Pour ce faire, nous allons formuler trois
hypothses de dpart ; des hypothses relatives (a) la stratgie concessive en elle-
mme, (b) aux relations qui sengendrent au sein de celle-ci et (c) au rle jou par les
connecteurs prsents dans lnonc. Une fois ces trois hypothses exposes, nous nous
consacrerons lanalyse dtaille de la deuxime dentre elles, et notamment ltude
des relations qui sont propres lnonc concessif (i.e. la relation de contradiction et la
relation de hirarchie).
1. Prsentation des trois hypothses de dpart
Avant de dvelopper les trois hypothses de dpart voques, il convient de sarrter

quelques instants sur la dfinition de certaines notions cl mises en jeu.
Nous concevons les noncs concessifs comme le produit ultrieur de la mise
en place dune stratgie concessive, cest--dire dun ensemble de mcanismes qui
se trouvent la disposition dun locuteur pour manifester une opposition partielle
entre deux contenus et dont la rsolution provoque une inversion totale de la polarit
argumentative du discours. Il convient de souligner quun mme objectif peut tre
atteint par des moyens trs diffrents et que son accomplissement est indpendant de
la ralisation formelle choisie, comme laffirme Anscombre (2004 : 62) une stratgie
discursive fixe certains paramtres, les autres pouvant varier . Nous pouvons en donner
une illustration sur la stratgie concessive elle-mme :
1. Ce travail sinscrit dans le cadre du projet de recherche Dinmicas concesivas : de la lengua al discurso (rf. HUM2004-
00457/FILO), dirig par le professeur Donaire (Universit dOviedo) et financ par le Ministre de lducation espagnol.
27
Ex. Stratgie concessive :
1. Ma fin est proche, je le sens, mais cette fin est celle que dsirent tous les alpinistes
(Herzog, M. (2005) [1951], Annapurna. Premier 8.000, Arthaud, Paris, p. 318).
2. Ma fin est proche, je le sens. Pourtant cette fin est celle que dsirent tous les alpinistes.
3. Mme si ma fin est proche, je le sens, cette fin est celle que dsirent tous les alpinistes.
4. Ma fin est proche, je le sens. Or cette fin est celle que dsirent tous les alpinistes.
Ces quatre noncs expriment tous une opposition implicite entre deux contenus,
chacun tant associ lune des deux parties qui composent lnonc. Si nous dsignons
de faon tout fait arbitraire le contenu implicite (r) associ au premier segment
de lnonc (p) par un signe positif (+) [cf. 5], le signe attribu au contenu (r) que lon
peut extraire du deuxime segment de lnonc (q) devra tre le contraire du premier,
donc ngatif () [cf. 6] :
5. Ma fin est proche, je le sens (p) Je devrais tre attrist (r) (+)
6. Cette fin [= mourir dans la montagne] est celle que dsirent tous les alpinistes (q)
Je devrais men rjouir (r) ()
la vue de ces exemples nous pouvons observer comment la polarit argumentative

de lnonc concessif connat lors de son processus interprtatif une altration totale,
ce que nous pouvons reflter dans le schma suivant :
p q
r r
+ -
Une fois la notion de stratgie concessive lucide, revenons aux hypothses de

dpart. La premire dentre elles, portant sur le caractre de la stratgie concessive
dans son ensemble, peut tre formule comme suit :
(H1) On trouve toujours le mme nombre et la mme nature de relations actives

au sein de lnonc concessif ; par ailleurs, ces relations sont toujours mises en
place au mme moment du processus interprtatif.

Limportance de cette hypothse tablie aprs avoir analys plus de 2.000 noncs
concessifs en espagnol et en franais contemporains pour notre travail de thse
doctorale ; cf. Alvarez Prendes (2008) dcoule du fait quelle octroie un caractre
homogne et stable la stratgie concessive en tant que phnomne linguistique, ce
qui justifie consquemment son tude.
La deuxime hypothse de dpart, relative aux relations internes spcifiques la
stratgie concessive, signale que :
(H2) Les relations actives lors du processus interprtatif dun nonc concessif sont
toujours les trois suivantes: (1) une relation dinfrence (commune, en ralit,
la plupart des processus de communication humaine); (2) une relation de
contradiction (relation cl dans lidentification de la stratgie concessive); et (3)
une relation hirarchique2.
Cette deuxime hypothse caractrise intrinsquement la stratgie concessive et la

diffrencie dautres types de stratgies oppositives proches (i.e. la stratgie adversative
Ce nest pas un corbeau, mais une pie ; JT 13h, France 3, 19/05/2006 ou le contraste
Les jeunes senflamment. Mais les mres ont le regard triste et presque dsespr ; Le
Figaro Magazine, 16/03/2002 : 30 ) ; des stratgies qui ne mettent pas en uvre le
mme type de relations que la stratgie concessive3.
La troisime (et dernire) hypothse formule est consacre au rle jou par les
connecteurs concessifs lors de linterprtation des noncs de ce genre :
(H3) Les connecteurs concessifs lorsquils sont prsents dans lnonc4 marquent le
processus interprtatif de faon dcisive en instaurant, dans un premier moment,
une opposition entre contenus pour ensuite, dans un deuxime moment,
rsoudre cette opposition grce lattribution de diffrents degrs de pertinence
chacun des contenus relis.
Afin de mieux comprendre la nature des relations propres la stratgie concessive,

nous allons dsormais nous consacrer lanalyse dtaille de la deuxime hypothse,
celle que nous avons propose sous (H2).
2. La discrimination de ces trois types de relations au sein de la stratgie concessive a t largement inspire des trois
relations identifies par Moeschler et De Spengler (1981) et (1982).
3. Pour une analyse plus dtaille des diffrences entre ces trois stratgies oppositives, cf. Alvarez Prendes (2008) : 2.2.
4. Cf. les Idealized Cognitive Models (Lakoff, 1987), les frames ou schemata (Fillmore, 1982) et le script ou scnario
(Vigner, 1979).
29
2. Dveloppement de H2
Nous avons avanc ci-dessus que la premire relation active lors de linterprtation
dun nonc concessif i.e. la relation dinfrence est en ralit, tel que le suggre la
thorie de la pertinence de Sperber et Wilson, une relation commune la plupart des
processus humains de communication (Sperber et Wilson, 1986). Il ne sagit donc pas
dune relation spcifique la stratgie concessive et pour cette raison nous ne nous
attarderons pas l-dessus.
Voyons simplement comment se manifeste cette relation dinfrence dans les
noncs concessifs :
7. Le liquide est bouillant (p), quoique 60 peine (q) (Herzog, (2005) [1951] : 201).
8.Un vent violent se lve (p), mais il souffle dans le bon sens (q) (Herzog, (2005)
[1951] : 102).
Dans [7], si nous entendons la premire partie de lnonc Le liquide est bouillant
(p), nous sommes emmens penser que le liquide est 100 C (r). son tour,
dans [8], la premire partie de lnonc (p) laisse entendre que ce vent violent va
nuire notre marche (r) [N.B. le locuteur est un alpiniste en pleine expdition dans
lHimalaya] ; alors que la deuxime partie de lnonc (q) nous permet den dduire que
il ne va pas nuire notre marche . Ce sont donc les informations marques sous (r)
et (r) que lon obtient par infrence.
Nous pouvons en ce moment examiner la deuxime relation voque : la relation
de contradiction (et comme nous lavons dj mentionn, la premire tre propre
au phnomne concessif). Dans les noncs concessifs la contradiction provient du
fait que lon affirme simultanment mais de faon implicite deux contenus qui se
prsentent comme tant a priori incompatibles. Par ce mme fait, lnonc concessif
savre tre un nonc paradoxal. Nous avons dj montr comment la premire partie
(p) de lexemple [7] nous fait croire que le liquide dont il est question dans cet nonc
est 100 C ; par contre, la deuxime partie du mme nonc (q) affirme explicitement
quil est 60 [C] peine . De faon analogue, aprs avoir entendu la premire partie
(p) de lexemple [8], nous pourrions penser que ce vent va nuire notre marche ,
tandis que la deuxime partie (q) de lnonc nous fait comprendre que il ne va pas
nuire notre marche . Dans [7], cest donc le contenu implicite de (r) qui soppose au
contenu manifest par (q) ; en revanche, dans [8], ce sont les deux infrences (r) et (r)
qui sopposent entre elles.
laide de ces exemples nous pouvons galement constater quil existe deux types
diffrents de contradiction au sein de ce genre dnoncs, et corollairement deux types

de relation oppositive. Dans le premier cas [i.e. 7], nous avons affaire une contradiction
directe (puisquil y a une partie de linformation explicite vhicule par lnonc qui y
intervient ; i.e. p ou q) et ternaire (trois sont les lments engags : p, q et r).
p q
Dans le deuxime cas [i.e. 8], il sagit dune contradiction indirecte (aucun contenu
explicite ny intervient ; i.e. ni p ni q participent dans ltablissement de la contradiction)
et quaternaire (quatre sont les lments concerns ; i.e. p, q, r, r).
p q
r r
Quoi quil en soit du type de contradiction install dans un nonc concessif

quelconque, nous serons toujours face une contradiction linguistique et non pas
logique . Ceci est prouv par le fait que nous pouvons y affirmer simultanment
deux contenus contradictoires sans que linterprtation de lnonc soit pour autant
entrave (ce qui ne serait pas possible dans un nonc logique). En linguistique, et
notamment dans les noncs concessifs, cela peut sexpliquer par le troisime type de
relation instaur lintrieur de lnonc : la relation hirarchique. Le connecteur et en
labsence de celui dautres lments interviennent, comme, par exemple, lintonation,
lordre syntaxique, etc. indique au destinataire quel segment de lnonc et par
consquent, quel contenu jouit dun plus fort degr de pertinence dans le cadre de
la situation de communication examine. Ceci est en partie rendu possible grce la
nature des raisonnements humains, qui ne sont pas la plupart des fois exacts, mais
approximatifs (Zadeh, 1985). Cette caractristique du raisonnement permet ltre
humain datteindre des conclusions partir dinformations imprcises ou incompltes,
voire contradictoires (comme cest le cas des noncs concessifs).
Si lon revient prsent aux deux types de contradiction tout lheure tablis, nous
31
pouvons vrifier comment, dans le cas des contradictions directes et ternaires, cest toujo-
urs linfrence (r) qui dcoule de lune des deux parties de lnonc (p ou q) et qui soppose
au contenu smantique vhicule par lautre partie de lnonc (q ou p) qui est limine.
7b. Le liquide est bouillant (p) quoique 60 peine (q)
Il est 100 C (r)
Dans le second cas, le contenu limin correspond toujours une implicitation r ou

r drive de lune des deux parties de lnonc (p ou q) et qui soppose une autre
implicitation (r ou bien r) drive de lautre partie de lnonc (q ou bien p).
8b. Un vent violent se lve (p), mais il souffle dans le bon sens (q)
Il va nuire notre marche (r) Il ne va pas nuire notre marche (r)
Dans lun et lautre cas, le rsultat final est toujours le mme : la rsolution de la
contradiction momentanment instaure et laboutissement du processus interprtatif
de lnonc concessif.
3. Conclusion
Les processus humains de communication ne semblent pas tre rgis par une
logique bivalente classique, mais semblent avoir un caractre heuristique (et donc
parfois faillible). Certaines constructions, qui dans un langage logique rsulteraient
tout fait anomales, savrent tre parfaitement intelligibles et interprtables en
langue naturelle. Tel est le cas, par exemple, des noncs concessifs, qui affirment
simultanment, comme nous lavons remarqu, deux lments contraires. Labsence
danomalie reprable dans ce type dnoncs peut tre attribue deux facteurs majeurs
: (a) la nature des mcanismes de raisonnement humains et (b) au fait qu lintrieur
de lnonc concessif se met en jeu tout un ensemble de relations (notamment, trois :
une relation dinfrence, une relation de contradiction et une relation hirarchique ; cf.
schma ci-dessous), qui grent la possible anomalie initiale i.e. la contradiction au
sein mme du processus interprtatif, sans jamais la laisser transpercer ce domaine.

{
{ Relation de hirarchie
p CC q
{
Relation dinfrence
Relation dinfrence
{ r r
Relation de contradiction
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LA SYNONYMIE DISCURSIVE : (TOUS) LES NOMS DU
RFRENT
Gemma Pea Martnez
Universidad Politcnica de Valencia
Introduction
Cette brve analyse porte sur le discours de vulgarisation scientifique, o les processus
de reformulation textuelle garantissant la cohsion discursive sont notamment prsents,
tant donn son caractre explicatif et informatif. Nous avons choisi des articles
thmatique mdicale, gntique ou biologique publis depuis 1996 jusquen 2004
sur le site web de la revue franaise La Recherche ; nous avons ensuite analys cette
stratgie discursive de dnomination visant viter la rptition qui tablit une identit
rfrentielle entre plusieurs designata travers les rseaux smantiques et grce aux
nuds dinformation que le texte construit. Notre exprience, et nos connaissances
encyclopdiques propos dun domaine concret du savoir, auquel on lassocie une
srie de valeurs et de modles culturels reprsentant une situation strotype, un
modle organisationnel du monde1, nous permet la conceptualisation des entits et des
vnements du monde rel, qui comprendrait en mme temps les units linguistiques et
les signifis quon leur associe (Kvecses et Radden, 1998). Ce rseau de connaissances
encyclopdiques constitue un phnomne de type rfrentiel, puisquil suppose
la capacit de tout locuteur concevoir nimporte quelle entit comme un signal
caractre minemment cognitif qui permet de la mettre son tour en rapport avec
dautres entits (Langacker, 1987). Cette structuration de nos connaissances possde
en plus un fort caractre dynamique, car elle dispose squentiellement tout vnement
daprs certaines variables (personnes, objets, actions).
Nous voudrions tout dabord rappeler la diffrence entre deux processus linguistiques
fondamentaux tels que la dtermination et la dnomination.
Pour Lamquiz (1967), qui reprend ainsi Coseriu (1962), la dtermination constitue
un processus dactualisation du signe linguistique originaire dans la langue qui, grce
dautres processus de discrimination et de dlimitation vers une ralit concrte,
russissent une identification ou individualisation de ce signe linguistique, sa
1. Cf. les Idealized Cognitive Models (Lakoff, 1987), les frames ou schemata (Fillmore, 1982) et le script ou scnario
(Vigner, 1979).
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dtermination en comprhension dans la parole. Le fait de dsigner travers le langage
consisterait actualiser une entit discursive, cest--dire, russir ce quun objet
du monde rel devienne objet de discours, en le montrant dune manire concrte,
en le discriminant et en le plaant dans lespace-temps, dans lunivers discursif : La
dsignation consiste, pour le sujet parlant, actualiser (actualisation) un tre du
discours, tout en montrant (monstration) la prsence effective dun rfrent (tre de
la ralit extralinguistique) et en le situant (situation) dans lespace et dans le temps
(sic) (Charaudeau, 1992 : 215) ; ou encore : Las relaciones de designacin son las
relaciones entre los signos lingsticos y los objetos (la realidad a la que se refieren
y a la que representan en el discurso) (Coseriu, 1981 : 90).
La dnomination, par contre, suppose nommer une entit en tablissant des
diffrences et des ressemblances concrtes avec dautres lments de lunivers, ce
qui permet leur classification daprs notre particulire vision du monde : [] la
dnomination qui consiste nommer un tre laide dune tiquette (qui reprsente un
tre, ou une classe dtres) (sic) (Charaudeau, 1992 : 342) :
Nommer cest donner existence un tre (quelle que soit sa classe smantique []),
au terme dune double opration : percevoir une diffrence dans le continuum de lunivers
et simultanment rapporter cette diffrence une ressemblance, ce qui constitue le
principe mme du classement. Et comme cette perception et ce classement dpendent du
sujet qui peroit, on se gardera de considrer que le monde est prdcoup, et quil suffit
de le dcouvrir tel ; on considrera que cest le sujet qui construit et structure la vision du
monde [] (sic) (Charaudeau, 1992 : 660-1).
Ainsi donc, nous ne devons pas confondre la premire dsignation que lon fait
dune entit discursive avec les diffrentes et successives dnominations que lon fera de
cette mme entit : En efecto, el mismo objeto puede ser clasificado en varias clases
diferentes y, en consecuencia, puede ser nombrado (designado) por todos los signos
correspondientes a estas clases: es lo que puede llamarse la designacin mltiple
(Coseriu, 1981 : 90). Le co-occurrent lexical privilgie un trait smantique spcifique du
terme quil reprend :
Cependant, les lois de fonctionnement du langage ne correspondent pas en tout point

aux rgles de construction de la logique formelle. Il peut se faire que laspect rfrentiel
du sens rponde des quivalences de ce genre [] ; mais nous savons que le signe est le
rsultat dune triple conceptualisation rfrentielle, contextuelle et situationnelle [] et quil
dpend en premire analyse de la situation demploi des mots (sic) (Charaudeau, 1992 : 53).
Cette reprise, qui tablit lidentit rfrentielle de deux entits discursives pour une
nonciation concrte et particulire, permet aussi de parler de synonymie discursive :

On fera rapidement le point, en opposant synonymie lexicale et discursive. [] Au
niveau des occurrences discursives, la synonymie doit la fois respecter un rseau lexical
et une identit rfrentielle, puisque le vocable voit sa signification spcifie par ce
double ancrage relationnel. Contrairement ce que lon prtend parfois, une quivalence
rfrentielle ne suffit pas rendre deux mots synonymes []. (Tamba, 1988 : 83)
Il sagit donc de termes qui pour une situation et un contexte donns reprsentent
une mme entit : La synonymie nen reste pas moins un phnomne smantique qui
na rien voir avec la dnomination multiple [], qui consiste rfrer une mme
entit au moyen dexpressions descriptives [] de sens diffrent [] (sic) (Riegel,
Pellat & Rioul, 1994 : 561).
La synonymie discursive permet la reprise dun certain antcdent par un nom
commun, qui ne correspond pas pour autant un synonyme onomasiologique, crant
ainsi des chanes de rfrence ; cest pourquoi lon parle souvent danaphore lexicale
infidle, mcanisme qui participe des processus assurant la rptition et la progression
smantico-discursives indispensables la construction du sens et linterprtation du
texte. Cette reprise pouvant tre ralise travers la variation lexicale, de nouvelles
informations viendront sy ajouter, enrichissant leur tour le discours.
Ces synonymes discursifs ou co-occurrents lexicaux corfrent avec lantcdent,
ou plus exactement, avec le mme rfrent dnot par lantcdent, mais ils le
montrent, nomment et identifient autrement : cette reprise (re-)catgorise lexicalement
lantcdent daprs notre propre vision du monde et lorganisation dont nous le dotons
(Moeschler, Reboul, Luscher et Jayez, 1994 ; Fuchs, 1982). Les facteurs guidant la
connexion avec llment source slectionnent parfois le bon candidat en fonction de sa
pertinence (cohrence textuelle), cest--dire, daprs des considrations pragmatiques ;
les rfrents, considrs ainsi sous divers aspects, seront susceptibles dtre dsigns
laide de diffrentes dnominations. Ces items renvoient un mme rfrent et
constituent donc des paradigmes de dsignation (cf. lanaphore prsuppositionnelle,
Charaudeau et Maingueneau, 2002).
Rsultats et Discussion
Nous avons donc analys ces expressions qui reprennent lantcdent travers un
nom commun, qui ne recouvre que certains des traits inscrits dans lantcdent, pour
en tablir ensuite une classification daprs des critres smantico-cognitifs.
Tout dabord, nous avons repr divers termes qui reformulent lantcdent daprs
lordre que nous tablissons dans le monde partir des coordonnes spatiales. Cet
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espace est peru parfois comme une position dfinie et concrte, et nous trouvons des
termes tels que territoire (11), rgion (12), aire (2) ou zone (5) :
(1) Lide que lacte de voir met en jeu un organe distinct dans le cerveau remonte la fin
du sicle dernier. Cest en tudiant des malades victimes de lsions neurologiques que les
mdecins ont plac ce territoire visuel1 larrire du cerveau, dans la scissure calcarine.
Ils se sont aperus que de petites lsions dans cette rgion2 rendaient les personnes
aveugles dans une petite zone du champ de vision. (LR289)
(2) Dans aucun des paradigmes que nous avons employs jusqu prsent nous navons trouv
dactivation du cortex prfrontal. Pourtant les donnes de la neurophysiologie dmontrent
que, chez le singe, les neurones de cette aire sont impliqus dans lorganisation des
saccades oculaires avec dlai. Ce qui rejoint les hypothses concernant limportance du
cortex prfrontal dans la mmoire reprsentationnelle et les processus attentionnels
pendant les mouvements du regard. (LR289)
(3) Ces observations ne nous disent cependant pas pourquoi ces patients narrivent pas
activer leur cortex frontal. On ne discerne aucune anomalie lchelle macroscopique dans
cette zone. (LR289)
Cette vision spatiale peut aussi imposer lantcdent une certaine organisation ou
structuration, comme le montrent les termes structure (4) ou rseau (5) :
(4) Un exemple particulirement illustratif est celui des variations anatomiques entre les
sexes concernant lhypothalamus. Situe la base du cerveau, cette structure joue un
rle important dans le contrle de la glande hypophysaire, elle-mme implique dans la
scrtion des hormones sexuelles. (LR290)
(5) De la mme faon, pour un ensemble de tuiles tenues ensemble par des brins dADN
complmentaires qui ont tous la mme force de liaison, il existe une temprature de fusion,
o la vitesse avec laquelle elles sont incorpores dans le rseau est gale la vitesse
laquelle elles sen sparent. (LR347)
Dautres termes reprennent lantcdent sous son aspect physique. Ainsi par
exemple, en (6), lipides rapparat sous la forme de gouttelettes :
(6) Quand est apparue la premire cellule ? A quoi ressemblait-elle ? La premire tape
fut sans doute lassemblage spontan dun film de lipides autour dun matriel dou
dautorplication : ADN ou ARN (acide ribonuclique). Ces gouttelettes ont t nommes
coacervats par le savant russe Alexandre Oparine dans les annes 1930. (LR288)
Dautres termes reclassifient lantcdent daprs son caractre instrumental,

comme outil (71) ou mcanique(s) (72) :
(7) Au hit-parade des structures ayant jou un rle important au cours de lvolution, les
doigts se trouvent certainement en bonne place. En effet, ces outils extraordinaires1
ont particip de faon essentielle la colonisation du milieu terrestre, il y a plus de
350 millions dannes : les premiers vertbrs ttrapodes munis de doigts taient trs
vraisemblablement aquatiques. [] En outre, les doigts (et les membres en gnral)
reprsentent un exemple particulirement parlant dadaptations russies des contraintes
trs varies. Ainsi, le cheval court sur un doigt, la vache sur deux, un oiseau vole grce des

ailes issues de trois doigts (mais marche avec quatre ou deux doigts, selon quil est poulet
ou autruche), alors que notre pentadactylie nous autorise en principe des activits plus
diverses. [] Chez les humains, la construction de ces mcaniques de prcision2 ne va
pas sans poser problme : les malformations congnitales des membres affectent prs de
7 enfants sur 10 000. (LR305)
Dautres termes reprennent lantcdent daprs son rle particulier dans de

divers processus scientifiques. Ainsi, en (8), tout au long dune exprience, les souris
deviennent mres :
(8) Si lon greffe des ovaires dune souris de gnotype A sur une femelle de gnotype B
capable de les recevoir (histocompatible), celle-ci transmettra ses petits le gnotype de
la femelle A et non son propre gnotype. Cependant, les souriceaux subissent linfluence
de la femelle B tant pendant la grossesse quaprs la naissance, et ne prsenteront pas
forcment des traits identiques ceux des souriceaux ports et mis bas par la femelle A.
Si, de surcrot, on procde des adoptions afin de contrler leffet de lenvironnement
maternel postnatal, on montre que le dveloppement sensori-moteur, par exemple
louverture des yeux, dpend la fois du gnotype du petit et de celui de la mre qui la
port. Les souriceaux dont la vie ftale sest droule dans une femelle A ouvriront par
exemple les yeux plus tard que ceux qui ont vcu dans le ventre dune femelle B, mme sils
possdent le mme gnotype que celle-ci. Et ce, non pas ncessairement parce que les
mres de type A retarderaient toujours lge douverture des yeux, tandis que les mres
de type B lacclreraient toujours mme si lon sait que les mres dune ligne peuvent
contribuer lacclration de lapparition dun trait et au retard dun autre. (LR283)
Et, si au cours de diffrentes expriences au laboratoire, dtermines espces

danimaux deviennent mres ou parents, dautres devront y apparatre comme petits
(9), enfants (10) ou fils (11) :
(9) Exprimentant sur des macaques, des chercheurs de Brooklyn et Atlanta pensent mme
avoir dmontr leffet long terme du seul effet de lanxit maternelle. Des macaques
gs de 4 7 mois sont confronts lanxit quotidienne de leur mre, provoque par
la difficult de trouver de la nourriture (alors mme que les petits ont, eux, accs la
nourriture sans restriction). (LR311)
(10) Dans ce que Sherill Mulhern, de luniversit Paris-VII, appelle la dbcle satanique ,
les parents et leurs thrapeutes commencrent en dcoudre en justice. [...] Les multiples
portaient plainte contre leurs parents pour des abus grotesques dont elles venaient de
se souvenir, les parents [...] contre les thrapeutes de leurs enfants adultes pour
implantation de faux souvenirs, les multiples [...] contre leur thrapeute pour cration
introgne de TPM et implantation de faux souvenirs. (LR344)
(11) Par exemple, la droite de rgression, qui prdit une variable Y quand on dispose dune
variable X qui lui est lie, a t invente par Francis Gallon, qui cherchait lier la taille de
jeunes gens celle de leur pre. Le terme de rgression vient du fait que les fils taient,
dans son chantillon, plus petits en moyenne que leurs pres. (LR346)
En (12), hte redfinit les plantes et insectes :

(12) Il nen va pas de mme pour les chromosomes dits surnumraires, les chromosomes B.
Ceux-l sont prsents en nombre trs variable suivant les individus, et mme dune cellule
lautre chez le mme individu. Il ny en a pas dans lespce humaine, mais ils sont courants
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chez les plantes ou les insectes. De petite taille, ils portent parfois quelques gnes, certes
pas indispensables, sans quoi leur absence provoquerait la mort de leur hte. (LR296)
En (13), mutatrice reprend une souche de bactries aprs ce profond changement :
(13) Cest ainsi quAntoine Giraud a inocul chez des souris maintenues depuis leur naissance
en conditions striles un mlange dune souche dEscherichia coli et dun clone de cette
souche qui mute cent fois plus souvent. Lorsquon les inocule avec la mme concentration
initiale, ces deux souches croissent de la mme faon pendant un jour puis, trs vite, la
mutatrice lemporte : elle est dix mille cent mille fois plus abondante au bout dun mois
dans les fces de la souris. (LR333)
En (14), la lutte pour la survie est reflte dans la recatgorisation des eubactries
comme proies dune archobactrie :
(14) Le Canadien W. Ford Doolittle considre pour sa part que les gnes oprationnels
eubactriens ont pu tre acquis par lanctre des eucaryotes... partir de son alimentation !
Imaginons une arche prdatrice dun type inconnu lheure actuelle capable dabsorber
des eubactries pour les digrer et sen nourrir. LADN plus ou moins dgrad provenant
de ses proies est susceptible de sintgrer, par accident, son propre gnome. (LR362)
Certains termes reclassifient lantcdent daprs lune de ses caractristiques ou

proprits intrinsques, comme trait (15) ou proprit (16) :
(15) Si lon veut chiffrer lhritabilit, il faut russir estimer ce qui, dans les variations ob-
serves pour un trait dans une population (la variance phnotypique ) est attribuable
des variations du gnotype. Chez lanimal, on peut, grce des croisements appropris
raliss sur un grand nombre de gnrations, dcomposer la part du gntique et attribuer
ainsi un poids plus ou moins grand aux diffrentes formes du gne impliqu (allles). Pour
illustrer la diffrence entre hritable et hrditaire, nous proposons un exemple fictif. On
y prsente une slection directionnelle pour la longueur de la queue chez le rat. Ce trait
varie fortement selon les individus, dans la population dorigine, qui est gntiquement
htrogne. (LR283)
(16) En permanence, de linformation lumineuse bombarde nos yeux. Comment lui donne-t-
on un sens ? La vision commence dans lil, qui dtecte et code la brillance, la couleur...
Mais cest le cerveau qui utilise ces proprits pour fournir une description unifie des
objets. (LR289)
Dautres termes recatgorisent lantcdent comme un tout, tels que groupe (17),
couple (18), ensemble (19), catgorie (20) ou quipe (21) :
(17) Nicole Bruneau a signal en 1984 que des enfants autistes de 5 10 ans ne ragissent
pas tous de la mme faon cette simple variation dintensit. Trois ans plus tard, elle a
dcrit trois types de ractivit sur une population de trente enfants autistes. Plus dun tiers
dentre eux nont pas de PEA, quelle que soit lintensit du son. Ce groupe correspond
celui qui a dj des rponses particulires au niveau du tronc crbral. (LR289)
(18) Rflchissons maintenant la manire dont ces deux systmes, le SRM et le SOS,
combinent leur action. Lun et lautre agissent sur la variabilit gntique et sont donc, ce
titre, susceptibles dintervenir dans le processus de spciation. Mais ils le font de manire
oppose. En rgle gnrale, ce que le SRM rprime, le SOS lactive. Le SRM rprime la
production de mutations, la mutagense, et rprime la recombinaison. La rponse SOS

au contraire stimule la mutagense et la recombinaison. Plusieurs lments clairent le
contexte dans lequel fonctionne ce couple paradoxal. (LR291)
(19) Le cortex entorhinal (CE) est une rgion dextraordinaire convergence, runissant des
informations en provenance de tout le cortex associatif, une sorte dentonnoir dans
lequel passent des donnes dj traites ailleurs dans le cerveau, avant daller rejoindre
lhippocampe. Ce dernier, quant lui, joue un rle primordial dans les processus de
mmorisation. Les deux structures crbrales sont contigus. Et si lensemble occupe
dans lespace une forme complique, le trajet de linformation est linaire, en premire
approximation : du cortex entorhinal, linformation pntre dans lhippocampe via la voie
perforante, jusqu une zone appele gyrus dent. (LR322)
(20) La revue les avait laisss libres de classer dune part les problmes les plus importants et
dautre part ceux pour lesquels ils prvoyaient des avances dcisives dans les cinq prochaines
annes. Dans les deux catgories, les communications molculaires entre cellules, le
contrle de la diffrenciation par des protines contrlant lactivit des gnes et les systmes
dinteractions entre ces macromolcules comptaient parmi les premires priorits. (LR329)
(21) Ainsi, A. Martin et ses collgues de lInstitut amricain de la sant mentale Bethesda,
dans le Maryland, ont montr, grce la tomographie par mission de positrons, que
la production verbale de mots de couleurs et de mots dsignant des actions active des
zones crbrales impliques dans la perception des couleurs pour les premiers et dans
la perception des mouvements pour les seconds. La mme quipe a aussi montr que
lidentification de dessins danimaux ou doutils est associe notamment des activations
des aires impliques dans la perception visuelle prcoce pour les premiers et dans le cortex
prmoteur pour les seconds. (LR344)
Lantcdent peut par contre tre peru comme partie dun tout, comme particule(s)
(22), fragment(s) (23), lment(s) (24), constituant(s) (25) ou composant(s) (27) :
(22) Tout part de lADN, vritable ruban magntique sur lequel est grav tout le plan de
fabrication. Le gne codant cette protine est transcrit de lADN en ARN, qui sert de
messager. LARN est export du noyau vers le cytoplasme. L, il est pris en charge par
des ribosomes. Ces particules dchiffrent le message port par la molcule dARN et
assemblent des acides amins pour former la protine. (LR288)
(23) Les mutations les plus frquentes, dcouvertes dans une vingtaine de familles dont
trois en France, aboutissent, quant elles, la formation des drivs longs du peptide.
Ces fragments possdent une tendance plus marque lagrgation, qui favoriserait la
formation des plaques. (LR303)
(24) En un mot, on en revient lancienne formulation de Locke : Les mots ne signifient autre
chose dans leur premire et immdiate signification que les ides qui sont dans lesprit de
celui qui sen sert : le langage exprime une pense en grande partie prforme. Bien sr, il
contribue aussi la formation de celle-ci. On a ainsi beaucoup insist sur le fait que le type
mme du langage, son organisation syntaxique, lorganisation des temps des verbes, etc.
conditionnent le mode de pense et ce nest pas contestable. On peut en dire autant de
tout lenvironnement culturel, cela va de soi, mais celui-ci est impossible formaliser. Tous
ces lments sont dune certaine manire interdpendants. (LR325)
(25) Les protines et les acides nucliques sont de longues chanes formes par lassemblage de
petites molcules : des acides amins pour les protines, et des nuclotides pour les acides
nucliques. Donnons un exprimentateur tous les acides amins et les nuclotides quil
souhaite ainsi que toutes les macromolcules qui existent aujourdhui, en particulier les
protines et les acides nucliques. Muni de tous les constituants macromolculaires
de la vie, russirait-il recrer celle-ci ? (LR336)
41
(26) Par exemple, pour saisir un objet, il faut non seulement reprer sa forme (pour savoir
comment et par o le saisir) et lidentifier (pour avoir une ide de son poids, de sa fonction
ou de son ventuel caractre dangereux), mais aussi le situer, dans lespace et par rapport
notre position dans cet espace. Intgrer ces composantes, cest reconstruire lobjet dans
son environnement, ce qui est indispensable pour lutiliser bon escient. (LR344)
Dautres termes reformulent souvent le rfrent daprs le particulier systme du

monde de la science, notamment du point de vue de la recherche et comme domaines
dlimits et spcialiss du savoir, reprenant souvent des noms propres.
En (27), les membres dune quipe de travail sont recatgorises daprs leur
spcialit scientifique travers le terme biologistes, et plus tard reformuls sous le
terme chercheurs :
(27) Cependant, les rsultats rcents obtenus par Suzanne Rutherford et par Susan Lindquist,
de luniversit de Chicago, donnent une toute nouvelle dimension cette protine, [].
Dans une premire exprience, les deux biologistes1 ont crois des mouches provenant
de diffrentes lignes et prsentant des mutations de HSP90 de mme type (cest--dire
des mutations qui interviennent au mme endroit dans la protine) avec des individus sains.
[] Enfin, les chercheuses2 ont montr quen alimentant des mouches gntiquement
normales avec une substance chimique qui inhibe laction de HSP90 leur progniture arbore
des anomalies identiques celles observes au cours des prcdentes expriences. (LR321)
En (28), lexpression le naturaliste sudois reprend le terme Linn :

(28) Pour les naturalistes du XVIIIe sicle, la mort quilibre le pouvoir de multiplication inou
des espces vivantes. Sans elle, chaque espce risquerait denvahir rapidement la plante,
liminant toutes les autres, et se condamnant disparatre ensuite, faute de nourriture.
La mort, naturelle, ou sous la griffe ou la dent du prdateur, fait partie du mutualisme
providentiel instaur dans lconomie de la nature par le divin Modrateur de Linn.
Selon le naturaliste sudois, des calculs simples montrent que mme une seule plante
que les animaux auraient respecte aurait pu recouvrir et envelopper tout notre globe en
peu de temps. (LR322)
En (29), le fondateur de la biologie reformule lexpression Jean-Baptiste de

Lamarck :
(29) Avant den venir la description des faits dactualit, il nest pas inutile dvoquer le point
de vue dun grand naturaliste du sicle philosophique , Jean-Baptiste de Lamarck. Avant
den venir la description des faits dactualit, il nest pas inutile dvoquer le point de vue
dun grand naturaliste du sicle philosophique , Jean-Baptiste de Lamarck. [...] Depuis
le dbut du XIXe sicle, dimmenses progrs ont t accomplis dans une discipline dont le
fondateur de la biologie avait saisi la richesse ; mais, aujourdhui encore, ces vues
de Lamarck sont vivantes par leur lucidit presque prophtique. (LR331)
En (30), le psychanalyste viennois reprend lantcdent Freud :

(30) Franck Zigante, du service de pdopsychiatrie de lhpital Saint-Vincent-de-Paul Paris,
rappelle une observation de Freud. Le psychanalyste viennois note, crit Zigante, que les
discours de ses patientes hystriques convergent pour former une narration traumatique
identique qui correspond justement celle quil attend et qui vient conforter sa thorie.
[...] (LR344)

La science est aussi perue comme savoir partag et travail commun des spcialistes
partout dans le monde, comme en (31), o collgue japonais reprend lantcdent
Mitsuhiro Itaya :
(31) En provoquant des mutations au sein de 79 gnes, au hasard, Mitsuhiro Itaya, de lInstitut
des sciences de la vie Mitsubishi Kasei Tokyo, observe que seulement 6 des mutations
empchent la bactrie de se dvelopper. [] Moyennant quelques ajustements, les
chercheurs du NCBI reprennent les calculs de leur collgue japonais et obtiennent pour
Mycoplasma genitalium une limite infrieure gale 254 gnes, chiffre proche de leur
rsultat prcdent. (LR336)
Ou bien, la science est ressentie comme rsultat, publication et diffusion du savoir,

comme en (33), o des chercheurs sont reconceptualiss comme auteurs :
(32) Hyman Hartman et Alexei Fedorov ont tudi 5 gnomes eucaryotes, par diffrence
avec les 44 gnomes procaryotes disponibles. Ils ont mis en vidence 347 gnes propres
aux eucaryotes. Les protines correspondantes interviennent dans le squelette cellulaire
(cytosquelette), les changes entre le noyau et le cytoplasme, lendocytose, etc., bref
des traits cytologiques typiquement eucaryotes. Les auteurs, sans nier la contribution
darches et deubactries la cellule ancestrale, pensent quune autre ligne, les
chronocytes, a pu apporter ces gnes particuliers la cellule ancestrale. (LR362)
Ou encore, la science est perue comme exprimentation, o nous tous pouvons

devenir un lment de plus dans des expriences menes au laboratoire. Dans le
domaine de la mdecine, ltre humain est reconceptualis comme malade ou patient :
(33) Il y a dix ans, les chances de survie dune personne brle au troisime degr sur la
majorit du corps taient trs minces, voire inexistantes. Lide de reconstruire un tissu
humain tel que la peau partir de cellules prleves sur le malade passait pour de la
science-fiction. (LR287)
(34) Dans le contexte pratique de lapplication un individu, il faut se poser chaque fois deux
questions. Il faut dabord se demander pourquoi il ne produit pas de spermatozodes. Il
faut ensuite savoir si, en sus du matriel gntique, tous les lments ncessaires au
dveloppement du futur embryon sont bien runis dans les spermatides du patient. (LR295)
En (36), cobaye reprend lapin :

(35) Lanesthsie de surface due la dihydrokawane est importante, son intensit et sa dure
sont identiques celles de la cocane lors du test oculo-palpbral (fermeture de la
paupire lors de lattouchement de la corne dun lapin). Une comparaison de lactivit
anesthsique locale de surface dun mlange naturel de kavalactones celle de la lidocane
5 % sur la corne du cobaye montre que les kavalactones provoquent, concentration
identique, une anesthsie de mme intensit, mais beaucoup plus prolonge. (LR295)
Enfin, dans de nombreuses occasions, il apparat des termes possdant une vi-
dente valeur axiologique qui mettent en vidence la vision du moi nonciateur face
cette asepsie suppose du discours de vulgarisation, plus familier que le discours
scientifique. Normalement il sagit dune vision plutt sombre et pessimiste.
En (37), le segment anaphorique reclassifie un type de malades, les aphasiques,
comme victimes dun processus aveugle :
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(36) Les auto-observations daphasiques sont maintenant nombreuses et concordantes.
En la matire, le tmoignage le plus important est aussi le plus ancien, celui du docteur
Lordat, professeur la facult de mdecine de Montpellier. [] Ses dclarations ont t
confirmes par bien dautres aphasiques plus ou moins guris, et notamment par un
philosophe contemporain, E. Alexander, qui dit de lui-mme quil est aprs lattaque,
la mme personne, avec les mmes idologies et les mmes croyances . Mais peut-on se
fier entirement ces dires subjectifs ? Les victimes ne se trompent-elles pas sur leurs
possibilits relles ? (LR325)
En (38), snescence rplicative et dommages oxydatifs rapparaissent comme des

fatalits auxquelles il faudrait faire face :
(37) Comment les cellules germinales chappent-elles la snescence rplicative et aux
dommages oxydatifs susceptibles daltrer leur fonctionnement ? Les biologistes commencent
comprendre comment les cellules conjurent la premire de ces fatalits. (LR322)
En (39), lorigine de la cellule et le fonctionnement du cerveau humain se recatgo-

risent comme des nigmes :
(38) Maintenant que les mcanismes de lvolution sont connus, les frontires ultimes de
la biologie sont aux deux extrmits de lhistoire du vivant : lorigine de la cellule et le
fonctionnement du cerveau humain. Deux nigmes sur fond de hasard : notre numro
est sorti au jeu de Monte-Carlo . (LR331)
En (40), lon rinterprte un processus complexe de la nature, lvolution mme, non

pas comme un simple vnement propre du devenir naturel mais comme un miracle (40) :
(39) A revoir dans leur dtail les preuves aujourdhui accumules que cette conception est bien
la seule qui soit compatible avec les faits (notamment avec les mcanismes molculaires de
la rplication, de la mutation et de la traduction) on retrouve la certitude, mais non pour
autant une comprhension immdiate, synthtique et intuitive de lvolution dans son
ensemble. Le miracle est expliqu : il nous parat encore miraculeux. (LR331)
Parfois, lon reformule une maladie dvastatrice comme un accident (40) ou comme
un mal (41) :
(40) La figure 2 illustre le cas dune autre patiente qui navait, elle, rien perdu de ses
connaissances sur le monde, mais conservait dun infarctus crbral des troubles du
langage. Linfarctus avait irrmdiablement abm le gyrus du lobe temporal gauche. Deux
ans aprs laccident, la patiente pouvait convenablement comprendre et parler, mais
lentement, et en sautant parfois des mots. Elle comprenait mal les phrases complexes et
ne pouvait rpter que des noncs trs courts. (LR289)
(41) Cette anomalie, qui se traduit par la perte de lempreinte monoparentale, se retrouve
chez certains patients atteints du cancer de Wilms ou rhabdomyosarcome. En loccurrence
cest lexpression monoalllique paternelle qui est perdue pour le gne IGF2 (qui code un
facteur de croissance). Cette anomalie prcise a seulement t observe, il est vrai, dans les
cellules des organes atteints par le cancer et il nest pas certain que la perte de lempreinte
gnomique soit la cause du mal ; elle peut en tre une manifestation annexe. (LR295)
En (42), les lments externes notre corps symbolisent des intrus :

(42) En permanence, des sentinelles abondantes dans la peau, les muqueuses et les ganglions,
les cellules dendritiques et les macrophages, captent les intrus et les ingrent. (LR301)

En (43), lon reclassifie lun des pionniers dans la recherche gnomique et le squenage
automatis dun point de vue ngatif et troublant comme diable dans la bote :
(43) Depuis 1995, ces enjeux se focalisent sur un empcheur de tourner (et de penser) en
rond : Craig Venter. Nul doute que ce diable dans la bote na pas fini dtonner la
galerie. (LR332)
Une autre image aussi trs exploite est celle o tout vnement serait peru comme
discussion et confrontation. Il y apparat le domaine conceptuel de la guerre avec des
termes tels quallis (44) :
(44) On en trouve en fait les racines dans laffaire Chakrabarty, plus dune dcennie auparavant.
Lors de lchange darguments dans cette affaire, une objection avait t souleve avec
vigueur par la Peoples Business Commission (PBC), un groupe dactivistes mens par
Jeremy Rifkin. [] Une fois que Venter mit les EST sur la place publique, Rifkin et ses
allis prtendirent que les gnes humains, mme ceux dont la composition et la fonction
auraient t compltement caractrises, ne devaient pas tre brevets du tout. (LR332)
Dans dautres exemples, contrairement ce que lon observe couramment,

lantcdent est recatgoris positivement, sous une nuance conciliatrice. Ainsi, en (45),
des larves taille exceptionnelle sont reprises avec la grandeur dmesure dun gant :
(45) Tandis que le dveloppement normal du xnope, de la fcondation la fin de la
mtamorphose, prend seulement deux mois, les ttards ns sans thyrode demeurent des
annes au stade dune larve de deux semaines et demie, bien que plus gros. Ces gants
peuvent cependant se mtamorphoser lorsque lon ajoute de lhormone thyrodienne dans
leau. (LR286)
En (46), la cellule est rinterprte comme un rcipient qui renferme les trsors de
la vie, une petite bote :
(46) Thorie complte quelques annes plus tard par Rudolf Virchow : toute cellule provient
dune autre cellule ( omni cellula ex cellula ).Lavnement de la microscopie lectronique
(dans la premire moiti du XXe sicle), les progrs de la biochimie, de la gntique et des
techniques de laboratoire ont permis de pntrer les rouages internes de cette petite
bote. (LR288)
En (47), le penchant hdoniste dans la sexualit des tres vivants est soulign
travers le terme plaisir :
(47) Une opinion rpandue veut que la sexualit soit un avantage dcisif pour la survie dune
espce donne. Donc un moteur de lvolution. La ralit rserve des surprises. Certaines
espces se passent trs bien du sexe, et ne paraissent pas condamnes disparatre pour
autant. Le clbre biologiste de Harvard, Matthew Meselson, a ainsi dmontr que des
habitants microscopiques des eaux non courantes, les rotifres dits bdellodes , sortes
de virgules hlice, nont aucune vie sexuelle, et ce sans doute depuis 40 80 millions
dannes priode qui recouvre lpisode de lextinction des dinosaures. Pour une raison
inconnue, ils ont renonc ce plaisir. (LR291)
Bien que nous nayons pas envisag les termes en apposition, nous aimerions attirer
lattention sur lexemple (48), puisquil constitue une image rcurrente dans le discours
de vulgarisation scientifique : la mtaphore des diffrents lments qui conforment
45
les tres vivants comme de petites usines, dont le fonctionnement optimal permet le
normal dveloppement de nos vies :
(48) En particulier, ce qui rapproche les archobactries des eucaryotes est labsence chez elles
de parois rigides, la prsence de protines ressemblant aux histones, et lorganisation des
ribosomes, ces petites usines sur lesquelles sont produites les protines. (LR331)
Parfois, lantcdent est recatgoris partir de certaines caractristiques propres

ltre humain. Ainsi, en (49), les gnes possdent la capacit de sauter, et ils sont ainsi
appels gnes sauteurs :
(49) Certaines portions de lADN se dplacent et se multiplient dans le gnome sans raison
apparente, en crant des mutations beaucoup plus nombreuses que les mutations
spontanes. La dcouverte de ces gnes sauteurs 1, au dbut des annes 1950, devait
branler notre conception dun gnome fondamentalement stable. (LR287)
En (50) aussi, notre ADN se permet de traner, comme le montre lexpression ADN
baladeur :
(50) Do viennent les gnes vagabonds ? Passant les barrires despces, lADN baladeur1
brouille les pistes de son volution. Les lments transposables jouent un rle dans
lvolution, mais lequel ? (LR307)
Conclusions
Ces expressions que nous avons repres recouvrent souvent ces mtaphores
dans la vie quotidienne de Lakoff et Johnson (1980) qui ont dvoil comment notre
systme cognitif (re-)catgorise le monde partir dun domaine source plus accessible
notre appareil conceptuel grce des coordonnes et des paramtres communs
notre exprience quotidienne, dont les valeurs sont transposes vers un autre domaine
cible, moins accessible du point de vue intellectuel. Ces valeurs mtaphoriques (re-)
classifient lantcdent :
soit comme espace, cest--dire, caractre topologique, plus ou moins structur,
comme territoire, rgion(s), zone ou aire et structure ou rseau ;
soit comme partie dun ensemble ou comme un tout, cest--dire, caractre
mronymique, comme groupe, ensemble ou catgorie et particule(s), fragment(s),
lment(s), segment(s), constituant(s) ou composant(s) ;
soit comme proprits particulires dune entit, cest--dire, caractre
mtonymique, comme outil, mcanique, trait ou proprit.
Nous trouvons aussi des termes qui reprennent lantcdent daprs la particulire
organisation du monde de la science : il apparat ainsi des sujets comme la recherche
scientifique (chercheurs), les divers champs spcialiss du savoir (biologistes) et les
spcialistes dun savoir partag (collgue) ou encore la publication des rsultats issus

des expriences menes au laboratoire (travail ou auteurs).
Un ensemble curieux le constituent ces termes qui possdent une certaine valeur
axiologique, vhiculant ainsi la particulire vision de lnonciateur, dans la plupart des
cas dun point de vue plutt sombre (fatalits, agresseur) ; mais dans dautres cas, il
apparat une certaine nuance optimiste : plaisir, petite bote. Parfois, un rfrent non-
humain est recatgoris daprs certaines caractristiques propres ltre humain :
gnes sauteurs ou ADN baladeur.
Ces expressions, ces synonymes que nous dcouvrons lors de notre nonciation,
permettront une nouvelle classification des entits discursives daprs notre propre
exprience du monde, une rinterprtation du monde textuel travers la perception
de la ralit que notre appareil conceptuel nous impose.
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ENSEIGNEMENT DE LA PRONONCIATION ET VARIATION
LINGUISTIQUE
Alberto Supiot Ripoll
Universidad de Valladolid
La Norme phontique dans La Prononciation parisienne de G. Straka
Je vais partir, dans cette communication, de lide de norme expose par G. Straka
dans son opuscule, La Prononciation parisienne, paru en 1952 et prsent comme tant
lIntroduction un futur Manuel de prononciation franaise qui, ma connaissance,
na jamais vu le jour. Dans cet opuscule, Straka aborde, dune faon quon pourrait taxer
aujourdhui de politiquement incorrecte, la notion de norme linguistique et de norme
phontique plus prcisemment.
Straka commence par regretter labsence dune standardisation de la prononciation
franaise, comme cest le cas pour lallemand. Et le fait quil utilise le mot standardisation
est assez surprenant, puisque, dans la suite de son expos, on verra quil ne conoit
nullement le modle normatif comme le rsultat dun processus, mais plutt comme une
rfrence sociologique concrte. Il sagit, comme on sait, de cette fameuse prononciation
de la bourgeoisie cultive de Paris. Cest une norme qui se dfinit donc par exclusion: on
exclue tout dabord les variations dialectales mme celles qui ont bnefici longtemps
dun certain prestige : Lpoque est rvolue o telle province, la Touraine notamment
pouvait prtendre, sans que slvassent des protestations, pratiquer le franais le plus
pur, dit-il citant Martinet2 et, ajoute-t-il en note: Actuellement, tout en tant [la
Touraine] sans doute la meilleure de toutes les rgions de France, sa prononciation nest
pas dpourvue de certains provincialismes, notamment de quelques archasmes. Les
variations diastratiques sont galement exclues:
Paris mme il y a prononciation et prononciation. Elles ne sont pas toutes

recommandables au mme degr. Sans parler de celle des argots que personne naura
la tentation de suivre, il existe Paris une prononciation populaire, fabourienne [] que
nous avons dj dnonce comme dplaisante et prohibe, bien que certains phonticiens
comme Storm ou Passy, il y a plus dun demi-sicle, se soient penchs avec dlice sur cette
seconde ralit (comme ils disaient) du langage, ralit qui nest vrai dire comme toute
langue populaire, vulgaire- quune avant-garde de ltat linguistique du moment.
2. Martinet 1949.
49
Remarquons cet amalgame de critres, o se trouvent ple-mle des valorisations
morales et des hypothses lingistiques non confirmes et qui remontent H. Frei et
son franais avanc (Frei, 1929). Remarquons aussi cette affirmation nave qui enlve
tout intert limitation des parlers argotiques et sur laquelle je reviendrai plus tard.
Dans le franais parl, spontan ou non, Straka tablit six niveaux ou registres quil
appelle tages:
Prononciation de thtre (de la diction)

Prononciation solennelle (de la confrence, du discours ou du sermon)
Prononciation de la conversation soigne et de la lecture normale (non thtrale)
Prononciation de la conversation familire
Prononciation populaire
Prononciation argotique.
La prononciation prne par Straka correspond aux deux tages qui se trouvent
au milieu, cest dire, les deux conversations, soigne et familire. Les deux premiers
tages ne sauraient servir de modle car leur prononciation, dit Straka, ne reprsente
ni ltat linguistique actuel ni lusage naturel.
Les deux traits gnraux qui caractrisent cette prononciation que lon peut
observer dans les conversations de la bourgeoisie cultive parisienne sont la nettet
et la prcision articulatoire. Il ne sagit pas l de constatations objectives et, donc,
scientifiques. Straka reproduit la remarque suivante de A. Dauzat qui attribue ce
caractre la sociabilit des Franais: Pour tre compris et aussi pour viter toute
fatigue inutile linterlocuteur, il faut se donner la peine de parler distinctement
Straka apporte deux autres causes qui, sous une apparence plus scientifique ne le
sont pas non plus pour autant:
En franais, tous les organes dont la participation larticulation est ncessaire

-les cordes vocales, le voile du palais, la langue, les lvres- entrent simultanment en
mouvement, et de mme, la fin de lmission dun son, ils cessent darticuler tous en
mme temps, sans quaucun deux ne soit en retard ni en avance.
Cette affirmation, faite une poque o ltude des articulations dun point de
vue dynamique se trouvait encore ses dbuts3, laisse de ct les phnomnes
coarticulatoires qui font que, en ralit, les articulations ne constituent pas des gestes
finis, mais une srie de gestes visant une position cible qui est rarement atteinte, les
3. Il faut se rappeler que la thse de P. Simon. Les consonnes franaises. Mouvements et positions articulatoires la
lumire de radiocinmatographie, sous la direction, dailleurs, de G. Straka, na t publie quen 1967.

organes articulatoires tant sollicits par la position cible qui vient immdiatement
aprs. Il est vrai que Straka note que la phontique exprimentale dcle certains
dcalages entre les divers mouvements articulatoires mais il qualifie ce manque de
synchronisation comme tant tout fait minime et reste inaperu.
Pour Straka cette prtendue prcision articulatoire est une marque de perfection de
la langue franaise que seule la prononciation du parisien cultiv actualise. La tension
articulatoire devient un trait, non seulement phontique, mais moral du Franais qui le
distingue des autres pays: On a limpression dune forte discipline chez les Franais,
dune certaine ngligence chez lAnglais, chez lAllemand et surtout chez le Slave. Et il
fait siens les mots suivants de Wartburg
Mais cest une discipline qui ne trahit pas son effort. Le travail saccomplit presque
entirement lintrieur de la bouche. Tandis que les Anglais et certains Allemands
paraissent fournir un travail qui se traduit dans les mouvements du visage, le visage dun
Franais reste trs calme. Cette discipline qui se cache est un des secrets de llgance de
la diction franais.
Ds quon relche cette tension on tombe dans le vulgaire ou dans le provincial:
La nettet et la prcision articulatoires diminuent au fur et mesure que lon passe

de la prononciation soigne la prononciation populaire: la tension musculaire est moins
forte dans le dbit familier (nglig) que dans le dbit soign, et nous avons vu que,
dans le parler populaire, il existait une tendance au relchement articulatoire. [] Les
prononciations rgionales, notamment celles du Midi et du Sud-Est, sont marques par
des articulations moins tendues, moins prcises et moins nettes que celles de Paris.
Pour ce qui concerne les caractristiques segmentales de la prononciation

tablie comme norme, tout dcoule de cette tension gnralise: lexactitude des
mouvements articulatoires permet de faire une distinction trs nette entre les diverses
units du systme vocalique franais. Les consquences de cette tension sont, donc, le
maintient du systme vocalique seize phonmes, laspect bien timbr des voyelles,
la prononciation du caduc, quand il se maintient, comme une voyelle trs prcise,
antrieure et labialise ce qui lui enlve le caractre, ngatif en ce contexte, de neutre,
comme cest le cas pour lallemand ou langlais, etc, etc. Certaines de ces voyelles se
trouvant trs proches du point de vue physiologique, pour ne pas les confondre, il
faut en effet que les mouvements des organes soient trs prcis. Ce nest pas le cas de
la prononciation mridionale, qui confond les deux timbres des voyelles E, O, A et OE.
De mme, pour les consones occlusives,
leur explosion est trs nette, clatante, aussi bien lintrieur dun mot devant voyelle
qu la finale absolue o cette articulation est particulirement frappante par rapport
larticulation relche des finales consonantiques dans la plupart des autres langues.
51
Les fricatives, elles, sont tendues, trs sifflantes, etc. Remarquons que cette variation
parisienne cultive leve la catgorie de norme se caractrise surtout par un maintien
de la substance phonique, comme la remarqu F. Gadet: Entre deux formes de mme
siginification, dont lune manifeste davantage de substance que lautre [] vs []), il
y a des chances que la premire soit la plus formelle (Gadet, 2003 : 49).
En mme temps, il sagit dune prononciation qui se rapproche de lcrit et tire de l
donc une partie de son prestige.
La Norme phontique dans les dictionnaires de prononciation
Si je me suis tendu sur ce texte de Straka qui date, sans doute, cest que la
notion de norme quil tablit eu la vie longue, notamment dans les dictionnaires de
prononciation, et ceci malgr certaines prises de position dans les Introductions de ces
dictionnaires qui pourraient laisser entrevoir des critres plus ouverts et mnageant une
place la variation. Jexaminerai brivement trois dictionnaires relativement modernes
qui sont souvent pris comme rfrence.
En premier lieu, la troisime dition du Dictionnaire de la prononciation franaise
de L. Warnant, de 1968, qui reprend les deux prcdentes. Dans lAvant-propos,
lauteur se montre fidle la norme sociologique de Straka, lorsquil dclare que le
dictionnaire donne une image de la prononciation franaise daujourdhui telle quon
peut lentendre dans les milieux parisien cultivs. Sil admet une prise en compte dune
certaine variation cest au niveau des mmes registres ou tages tablis par Straka
comme tant des nuances de la prononciation parisienne: le dictionnaire prend en
considration:
les lments dont ont doit toujours tenir compte dans la diction des vers
les lments dont on peut tenir compte dans le parler de la conversation soigne,
la lecture et le discours de ton soutenu
les lments quon omet souvent dans le parler de la conversation courante
nouveau nous voyons que les niveaux se dfinissent autour de lide de

simplification et dlimination de substance phonique.
Le Dictionnaire de A. Martinet et H. Walter, Dictionnaire de la prononciation
franaise dans son usage rel, de 1973, peut tromper: le titre, en effet, pourrait faire
penser quil adopte un point de vue variationniste et dans la Prface nous pouvons lire
une critique de la norme sociologique:

Le dictionnaire de la prononciation franaise que nous prsentons ici diffre de ses
prdcesseurs sur un point fondamental. Les auteurs qui nous ont prcds ont tous,
tacitement ou expressment, pos en principe quil existait, quelques rares exceptions prs,
une et une seule prononciation acceptable de chaque mot de la langue. Cette prononciation
tait attribue soit la bonne bourgeoisie parisienne, soit aux Parisiens cultivs, en tout
cas un groupe cens se comporter de faon uniforme en matire de langage. [] Des
recherches poursuivies au cours des trente dernires annes ont montr que lunit de la
prononciation franaise tait une vue de lesprit et ne correspondait rien de rel.
Les auteurs touchent galement un problme considrable pour nous qui nous con-
sacrons au FLE et qui est celui de linscurit linguistique quune attitude normative stricte
pourrait accentuer chez lapprenant: ne donner jamais, pour chaque mot, quune
seule prononciation, on sexpose aussi [] faire croire des gens moins srs deux-
mmes quil leur faut rformer la prononciation parfaitement acceptable qui est la leur.
Malgr ces remarques et prcisions le caractre innovateur du Dictionnaire se voit
fortement rduit par le fait que les informateurs choisis (dix-sept au total) sont, de
par leur origine et leur formation, bel et bien des bourgeois cultivs et, sils ne sont
pas tous parisiens de souche, au moins une grande partie de leur vie sest passe
Paris. Comme le fait remarquer A. Valdman4, en ralit il se trouve que ce Dictionnaire,
prtendument variationniste, nest quun large chantillon de dviations lintrieur
dune seule variation, celle des parisiens cultivs (ainsi le // est toujours prsent et
prononc par une majorit des informateurs dans un mot tel que gteau).
Martinet et Walter se posent la question de la norme quil faut recommander, avouant
par l que leur entreprise nest pas uniquement descriptive, mais aussi prescriptive. Ils
continuent dans la ligne de Straka, en adoucissant toutefois lexpression. Si les auteurs
du Dictionnaire nient lexistence dune prononciation du franais qui soit positivement
prestigieuse, les prononciations dviantes sont toutefois rejetes, puisquelles dvoilent
lorigine du locuteur. Et, comme lorsquil se met parler une langue qui nest pas la
sienne, le plus grand souci du locuteur tranger est, selon les auteurs, dviter que les
formes quil emploit rvlent sa non-appartenance la socit dont il cherche utiliser
lidiome, les meilleures prononciations seront donc celles qui passeront inaperues
et les mauvaises celles qui soudain vous rappellent, ne serait-ce qu un niveau trs
infrieur de la conscience, que votre interlocuteur est de telle origine, nationale,
gographique ou sociale. Ctait, comme on la vu, ce quaffirmait Straka, avec moins
de mnagements, dans son opuscule.
En 1980 parat le Dictionnaire de la prononciation de A. Lerond. Quoiquaffichant
navoir aucune hostilit lgard des accents, il reconnait que mme Paris il en existe
un. Dans un esprit innovateur assez militant il refuse de proposer la prononciation
4. Normes locales et francophones, note 7.
53
parisienne comme modle et mme nimporte quelle autre prononciation concrte, car
elle serait dans tous les cas fictive ou arbitrairement modifie pour la faire rentrer
dans un quelconque bon usage. Toutefois, lorsquil prend le franais neutre comme
rfrence et quil explique en quoi il consiste, il revient cette prononciation parisienne
dont le plus grand mrite ses yeux est, encore une fois, cette qualit, apprcie de
Straka et de Martinet-Walter, de passer inaperue. Il propose donc une prononciation
neutre qui liminerait deux traits typiquement parisiens : la disparition de lopposition
/)//) et le maintient de celle qui oppose le a antrieur au a postrieur. Il se dfend
de laccusation dabstraction en argumentant que telle est la prononciation gnralise
par les medias audio-visuels. Il justifie galement sa dcision de ne pas tenir compte de
la variation rgionale (alors quil prend la peine de dcrire laccent du Midi, peut-tre
dans le but non avou dempcher le lecteur de se laisser attraper par lui) en avanant
des raison dordre matriel (le Dictionnaire aurait t trop volumineux).
Pour finir je reviendrai au Dictionnaire de Warnant, dans sa 4me dition, de
1987, qui apporte quelques changements intressants, outre le fait quil augmente sa
nomenclature. Tout dabord, le sous-titre dans sa norme actuelle, qui complte le titre
inchang de Dictionnaire de la prononciation franaise, indique, en plus de son caractre
normatif avou, le fait quil se propose de dcrire le parler dune gnration, celle qui
compte actuellement entre 20 et 45 ou 50 ans, de faon ce que son ouvrage ne
vieillisse pas trop tt et pouvoir peut-tre se mnager ainsi un certain avenir ditorial. Ce
quil faut surtout remarquer cest que, dans cette dition, Warnant conteste la dfinition
de prononciation recomande comme tant celle o rien nattire particulirement
lattention Mais attirer particulirement lattention de qui? demande-t-il juste titre,
Du Marseillais, du Ligeois ou du Parisien? videmment, ce nest pas de lattention du
francophone priphrique quon parle l, mais bien du francophone de Paris. Warnant,
francophone de Lige ne pouvait pas rester insensible cette asymtrie. Il fait la
remarque trs juste que pour chacun des francophones, la prononciation qui nest pas
celle du groupe linguistique auquel il appartient attire lattention. Mais il ne tire pas
les conclusions auxquelles on pourrait sattendre et son Dictionnaire dcrit, encore une
fois, une prononciation parisienne classique, puisque ce sont justement les intellectuels
et les gens cultivs, dit-il, qui dans des domaines extrmement divers, sexpriment
dordinaire non seulement avec clart, mais encore avec lgance. Nous voil donc
nouveau face des critres qui sont tout sauf linguistiques.
Dans ces quatre dictionnaires, nous le voyons bien, la norme reste celle quavait t
tablie par G. Straka en 1952, bien que dpure des formules plutt rudes quon y rencon-
trait et malgr la volont de renouveau que montrent parfois les auteurs. En tout cas, la
variation en est absente et la prononciation correspond non seulement celle du franais
standard base hexagonal, comme le dit A. Valdman, mais celle du franais de Paris.

La Norme phontique dans lenseignement du FLE.
Comme on pouvait sy attendre, cette prononciation parisienne cultive omniprsente

constitue la norme pour la plupart des auteurs classiques de manuels de prononciation
diriges aux trangers mais aussi, jusque dans les annes 20 du XXme sicle, aux
provinciaux. Je ne mattarderai que sur ceux qui se trouvent en dehors de ce consensus.
Parmi ces dissidents on retrouve deux phonticiens danois. Le premier est Kr. Nyrop,
dans son Manuel phontique de franais parl, qui dans le texte transcrit en fin de
volume, La chvre de M. Sguin, admet des variations diaphasiques:
Tout en essayant dviter les pdantismes et les vulgarits, nous avons constamment
vari la pronociation selon les exigences du contexte; par exemple, nous avons admis tantt
[] , [ ] , [] , tantt [] , [] , [.]; ces variations, ces adaptations au ton
de la phrase sont toutes naturelles et sobservent chez tous les Franais (Nyrop, 1923 : vii)
Le deuxime de ces dissidents danois est H. Sten qui, en 1956, publie son Manuel
de Phontique franaise. Dans son Introduction, pour tablir un choix parmi les milliers
[des sons du franais] si on tient compte de toutes les variations possibles, il revient sur la
prononciation qui ne se remarque pas mais en y introduisant des nuances intressantes:
Nous allons donc dcrire, dit-il, les lments quil nous semble indispensable de
connatre pour ne pas trop choquer une oreille franaise. Naturellement il y a l une
relativisation de la rgle propose par Straka. Dans une note il ajoute:
Nous pensons quil peut souvent tre utile de donner aussi des indications sur la
prononciation populaire ou rgionale. Cette sorte de connaissance a plus quune valeur
thorique: La phontique pratique doit non seulement nous apprendre attraper nous-
mmes la prononciation considre comme normale, mais aussi nous permettre de juger
convenablement et de placer les carts de la norme que nous ne pouvons pas manquer
dobserver en France (Stein, 1956 : 9)
ou ailleurs, ajouterais-je. Cette prcision apporte un jour nouveau sur le problme. En

effet, apprendre une langue nouvelle, comme dit E. Lhote, cest apprendre parler
dans une langue diffrente de la sienne, mais cest galement apprendre couter et
comprendre dans cette nouvelle langue (Lhote, 1995 : 26). Et sil peut tre la rigueur
concevable de vouloir adopter une norme lors de la production, il nest pas raisonnable
den exiger une lorsquon coute. Cest un point de vue, me semble-t-il, qui justifierait
lui seul linclusion de la variation phontique dans la classe de FLE.
En 1962, P. Lon publie la premire dition de son ouvrage Laboratoire de langues et
correction phontique. Dans ce texte, tout en restant prs de lide de norme dominante
quon a vue, Lon se montre sensible, dun ct, aux aspects phonostylistiques, quil
reprendra plus tard dans son Prcis de phonostylistique, de 1993; dun autre ct la
variation diatopique, cest--dire, aux accents, en prtant une attention particulire
55
laccent mridional. Sil affirme que cet accent risque de faire retrouver des mauvaise
habitudes orthophoniques il considre tout fait propos de mettre lapprenant en
prsence de cette varit de franais, cause de la valeur culturelle quil possde et
quil ne saurait ignorer.
En 1964, dans son Introduction la phontique corrective, il est le premier tablir
le systme des oppositions vocaliques fondamentales du franais, en rduisant trois
les niveaux daperture et rapprochant par l le phontisme franais des langues qui ne
possdent pas de voyelles mi-fermes ou mi-ouvertes. Ce systme connatra forcment
un grand succs en Espagne et sera largement utilis par Companys dans sa Phontique
franaise pour hispanophones, de 1964.
Mais P. Lon est aussi lun des premiers contester un fait qui jusque l semblait devoir
aller de soi : lenseignement de la prononciation ne doit pas avoir un but mimtique :
Il ne sagit pas de faire prononcer tous les lves comme des Franais mais, en leur
faisant dire des ensembles sonores tirs de la varit de franais parl [il ne dit pourtant
pas laquelle] propose comme modle, de leur permettre de mieux entendre et viceversa
(Lon, 1964 : xii).
Sten avait dj dit la mme chose dune manire assez plaisante:
Il y a une catgorie de personnes pour lesquelles une parfaite matrise de la langue

trangre est tout fait ncessaire: ce sont les espions. En dehors de ce cas cest peut-tre de
la vanit de vouloir parler exactement comme les habitants dun autre pays (Sten, 1956 : 8).
Cette citation va me permettre dintroduire la question des accents dans le contexte de

la correction phontique. Par accent, je fais rfrence ce que lon entend spontanment
par ce mot, cest--dire, lensemble dindices linguistiques connotant lappartenance du
sujet nonciateur tel ou tel dialecte ou sociolecte (Lon, 1993 : 21) et permettant au
rcepteur de russir une certaine identification de cet nonciateur. Nous avons vu que,
dans la tradition classique, lun des buts de lapprentissage phontique tait justement
de permettre lapprenant de dissimuler ses origines. Si lon y rflchit on se rendra
aisment compte de labsurdit et de linutilit (sauf si votre mtier despion vous lexige,
comme disait Sten) dun tel travail. Mais non seulement on continue ne pas se poser
le problme et chercher par tous les moyens se dbarrasser de son accent propre:
actuellement, tout au moins, aux tats-Unis, il y a une tendance considrer laccent
comme un pathologie dont il faut absolumment gurir. Les exemples publicitaires ne
manquent pas o lon offre surtout aux hispanos habitant aux U.S.A. des traitements
destins les aider se dbarrasser dun accent qui risquerait de constituer un facteur
de discrimination dans leur vie professionnelle. Dans ces exemples on met souvent sur le
mme pied pathologie de langage et accent tranger.
Pour revenir au terrain de lenseignement, la stigmatisation de laccent de lapprenant
sapparente trop une discrimination sociale au mme titre que celle qui prend comme

base la couleur ou les coutmes. Dautant plus quil ne faut pas oublier quil y a accent et
accent. Pour prendre un exemple dans le domaine franais, personne ne saurait reprocher,
au contraire, a Jane Birkin le fort accent britanique dont elle fait talage malgr sa longue
permanence en France et qui constitue une part considrable de son glamour.
Lorsquon demande un apprenant de prendre comme objectif le mimtisme
phontique on oublie la charge identitaire que porte laccent, comme le reconnat,
dailleurs, Straka lorsquil dit que
la majorit des traits rgionaux semble tre tenace, tout simplement parce quil est
trs difficile de se dbarrasser des habitudes phontiques acquises dans son enfance;
cest dailleurs dautant plus difficile que, normalement, on ne se rend pas compte des
particularits de sa propre prononciation (Straka, 1952 : 23).
Mais dans son texte, comme nous lavons dj vu, Straka ignore le fait que cette
charge identitaire peut pousser le locuteur non seulement vouloir conserver son
propre accent, mais copier des traits accentuels dune varit de langue revtue, pour
lui un certain moment, de prestige. Cest le cas de laccent maghrbin que beaucoup
de jeunes franais, de banlieue ou pas, essaient dimiter.
Il ne serait pas impossible, dautre part, que le fait de traquer les traces de laccent
propre lapprenant puisse se trouver lorigine de nombreuses situations dinscurit
langagire. Je serais partisan, non seulement de ne pas censurer laccent tranger dans
les sessions dentranement phontique, mais mme de le valoriser de telle faon que
lapprenant, une fois libr de la peur de laisser entrevoir ses origines gographiques,
puisse concentrer le plus clair de son effort sur les corrections indispensables pour
arriver un niveau dintelligibilit aceptable.
En ce qui concerne le modle de prononciation que lon doit proposer llve, une
fois quon a rejet la norme base sociologique, que faut-il faire? Je proposerais les 4
critres suivants:
1. offrir lapprenant, et ceci ds le dbut de lapprentissage, plusieurs varits de

franais et viter lunicit du sujet parlant.
2. parmi ces varits il faut compter celle de lenseignant lui-mme qui peut fournir
un exemple de franais entach, comme dirait Straka, de traces du mme
accent que celui de ses lves, mais pourtant parfaitement intelligible, au lieu de
prsenter cette prononciation comme un chec et un exemple de ce quil ne faut
pas faire (nous touchons l la vanit dclable dans la volont de mimtisme,
dont parlait Sten).
3. profiter des varits de prononciation francophones qui rapprochent les deux
systmes phontiques, celui de la langue cible et celui de la langue maternelle.
57
Pour donner un exemple, il est trs rassurant pour les hispanophones de constater
que les diverses prononciations des belges francophones liminent lopposition
entre les deux glissantes // et //, et que ce nest plus la peine en consquence
de corriger la pronociation [ ].
4. dune faon gnrale, comme le suggre Juana Gil (2007 : 120), avoir toujours
en tte:
les besoins des apprenants qui on a affaire
la ralit du milieu dans lequel on enseigne
le but dans lequel on enseigne
Conclusion
La notion de norme que jai discut tout au long de cette communication est bien
franaise (de France). On sen rend aisment compte si on jette un coup doeil du ct
du monde anglophone. Dans son English pronouncig dictionnary, dont la premire
dition est de 1917, D. Jones nous apporte une ide fort diffrente de ce quon peut
entendre par norme. Habitus que nous sommes au cadre rigide de la norme franaise
que jai dcrite partir de lopuscule de G. Straka, lide de norme de Jones peut
surprendre. Cette norme est dfinie dabord par rapport un niveau culturel mais qui
se trouve loin de cette bourgeoisie cultive dont parlent les phonticiens normatifs
franais: The pronunciation represented in this book is that which I believe to be very
usually heard in everyday speech in the families of Southern English people who have
been educated at the public schools (Jones, 1917: xv-xix).
Mais Jones justifie ce choix, non pour des raisons dun quelconque prestige,
historique, ou pas, mais pour des raisons pratiques dintercomprhension et il conteste
mme que cette prononciation doive obligatoirement constituer un modle pour tous:
[] this form of speech is more widely understood with ease in Great Britain than any
other form would be. It is often called Received Pronunciation, for want of a better term.
I should like it to be understood, howevver, that RP means merely widely understood
pronunctiation, and that I do not hold it up as a standard which everyone is recommended
to adopt.
Ce ne sont pas non plus ces raisons esthtiques affiches ouvertement par les
thoriciens franais classiques et, dune faon plus subreptice, par beaucoup dauteurs
de manuels actuels qui font prfrer cette pronociation dautres, car, de ce point de
vue, toutes se valent: I would add here hat I do not regard RP as intrinsically beter or
more beautiful than any other form of pronunciation.

Et surtout, et cest par cette citation que je mettrai fin ma communication, Jones
reconnat la libert tout un chacun de parler comme il le voudra avec la seule condition
de rester intelligible:
I wish also to state that I have no intention of becoming either a reformer of

pronunciation or a judge who decides what pronunciation are good and what are
bad. My aim is to observe and record accurately, and I not believe in the feasibility of
imposing one particular form of pronunciation on the English-speaking world. I take
the view that people sould be allowed to speak as they like.
COMPANYS, Emmanuel (1964). Phontique franaise pour hispanophones. Paris : Hachette

et Larousse.
FREI, Henri (1929). La Grammaire des fautes. Genve (Slatkins Reprints, 1971).
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Paris : Duculot.

TRACES DACTIVITS MTALINGUISTIQUES DANS UNE
INTERVENTION MTACOGNITIVE DE COMPRHENSION
ORALE EN FLE
Mara Jos Valiente
Universidad de Alcal de Henares
Introduction
La communication souligne limportance de construire la comprhension

orale dune langue trangre (FLE), au moyen dun chafaudage mtacognitif
denseignement mis en place par le professeur, pour permettre le dveloppement
dune dmarche mtacognitive dapprentissage chez lapprenant. Cette intervention
mtacognitive savre particulirement intressante parce quelle permet de dceler les
traces de diffrents types dactivits mtalinguistiques impliqus dans des tches de
comprhension orale en situation formelle dapprentissage.
Linstruction explicite, qui incorpore non seulement lentranement des stratgies
cognitives dapprentissage mais aussi la prise de conscience et le contrle de ces
stratgies, constitue cette intervention chez des tudiants universitaires espagnols,
dbutants et faux-dbutants de langue franaise. Dans cette tude, on analyse des
verbalisations rtrospectives des tudiants partir de lcoute de documents oraux et
lon suit la trace des activits mtalinguistiques lies la stratgie dattention slective
et aux stratgies cognitives, lors dune activit de comprhension de linformation
orale.
La construction de la comprhension orale partir des stratgies des

tudiants
Les recherches ralises en langue maternelle, notamment en langue anglaise, et les

travaux des cognitivistes et dautres auteurs qui ont centr leurs intrts sur ltude de la
mmoire, du traitement de linformation, des connaissances pralables et des stratgies,
etc. ont jou un rle dcisif pour considrer lauditeur comme sujet actif (Cornaire,
1998). La comprhension tant un processus interactif entre le message et lauditeur,
dcrire le type dimplication de lauditeur dans ce processus est un vritable dfit.
Traditionnellement on a considr deux dmarches possibles (dmarche ascendante
61
botton up et dmarche descendante- top down avec le mme poids dans llaboration
du sens (Degache, 1994). En ce qui concerne les connaissances que lauditeur apporte
cette interactivit, Tardif (1992) en distingue trois types: des connaissances dclaratives,
des connaissances procdurales et des connaissances stratgiques (Tardif, 1992).
La comprhension orale nest donc pas seulement le traitement dunits linguistiques
mais aussi dautres connaissances comme les stratgies qui interviennent dans les
diffrents processus (stratgies mtacognitives, cognitives et affectives). Le fait de
sappuyer sur le metastrategic awareness et sur les stratgies mtacognitives aide
la comprhension du sens du message dans une langue trangre qui, dailleurs,
prsente une grande diversit et htrognit doprations et de stratgies (Degache,
2006). Lintervention mtacognitive propose ci-dessous, respecte les diffrents styles
cognitifs des tudiants, cherche maintenir cette richesse et diversit et, mon avis,
augmente lefficacit dune tche trs complexe puisquelle favorise la planification, le
contrle et lvaluation non seulement de la comprhension mais aussi des stratgies
mises en pratique pour la construction du sens.
Dans des travaux antrieurs, jai pu conclure quune telle dmarche amliore la
prise de conscience de lemploi des stratgies de la part des tudiants universitaires
pendant lcoute des documents oraux en langue franaise (Valiente Jimnez, 2004)
et quelle permet, galement, une approche de la description des mcanismes de
contrle de la comprhension (Valiente Jimnez, 2005). Le prsent travail vise suivre
la trace des activits mtalinguistiques exprimes par les tudiants et recueillies dans
des journaux dcoute.
Une stratgie mtacognitive de comprhension orale
Les propositions dinstruction explicite qui incorporent non seulement lentranement

de stratgies dapprentissages mais aussi la conscience et le contrle des stratgies,
constituent les interventions de type mtacognitif. Le traitement didactique favorise
le dveloppement des stratgies mtacognitives (planification, contrle et valuation)
qui rendent possible lautorgulation, en mme temps quil permet linstruction
des stratgies cognitives (transferts, infrences, laborations) appropries la tche
de comprhension et les activits de prise de conscience de lutilit de lemploi des
stratgies dapprentissage (awareness training).
Face une tche de comprhension orale dans un contexte universitaire, les
apprenants peuvent rguler leurs comprhensions au moyen dune carcasse
mtacognitive (conscience et contrle) qui implique des connaissances dclaratives et

procdurales concernant a) leurs propres stratgies dapprentissage b) la langue cible.
a) Les stratgies dapprentissage sont aussi des connaissances (Cyr, 1996). Le
systme cognitif possde tout un ensemble de connaissances dynamiques
(stratgies cognitives, mtacognitives, affectives) qui permet dinteragir avec
la ralit dune manire significative. Le fait dapprendre ces connaissances
suppose que les tudiants acquirent une mthodologie dapprentissage. De
l, limportance de travailler les stratgies et de faire quils en soient conscients,
quils les incorporent leurs procds, quils les contrlent et quils les transfrent
tous les domaines du savoir et du savoir-faire.
b) En ce qui concerne la langue cible, les connaissances dclaratives ont trait
ce que traditionnellement on nomme savoirs, par exemple, les rgles de
laccord du participe pass, toutes les connaissances du systme linguistique
(phontique, syntactique, smantique), etc. Les connaissances procdurales se
rfrent aux savoir-faire, au comment de laction, aux tapes pour raliser une
action, la procdure permettant la ralisation dune action (Tardif, 1992 :50)
pendant la tche de comprhension, par exemple, avancer les actes de parole,
le dveloppement de la conversation, etc. Enfin la connaissance conditionnelle
(connaissance stratgique) tablit dans quel contexte lon doit employer une
stratgie ou une autre. Les stratgies cognitives dapprentissage sont lies
inluctablement la manipulation de la langue et en mme temps elles sont en
rapport avec les stratgies mtacognitives, cest--dire, avec la conscience et le
contrle de lactivit communicative de comprhension du message oral.
La construction du sens par les tudiants est stimule au moyen dune intervention
portant sur la rgulation des dmarches dapprentissage, au niveau de la conscience
des processus qui interviennent dans la comprhension personnelle, (stratgies mta,
cognitives) et qui sont les mdiateurs entre les schmas (de contenus, formels ou
linguistiques) et le texte oral. Cette orchestration de laction de lenseignant facilite la
prise en charge mtacognitive de lapprentissage chez ltudiant qui peut chercher
optimiser ses potentialits mtalinguistiques (Dabne et Degache, 1998: 382) en
ralisant des activits sur les diffrents lments du texte (lements phontiques/
graphiques, lments lexicaux, lments morpho-syntaxiques, lments pragmatiques,
lments textuels). Le modle interactif pourrait donc tre reprsent de facon
schmatique, de la manire suivante :
63
Construction du sens
Conscience mtacognitive
Stratgies mtacognitives
(Planification, contrle, valuation)
Schmas Schmas
de contenus, Stratgies cognitives de contenus,
linguistiques (Transfert, Infrence, laboration) linguistiques
, ,
formels formels
Texte Activits Mta
Elments E. Morpho-
E. Lexicaux E. Pragmatiques E. Textuels
Phontiques/Graphiques syntaxiques
Fig. 1
La construction du sens dans une dmarche mtacognitive
Par consquent, la dimension mtacognitive de lapprentissage de la langue

trangre suppose que le professeur planifie une stratgie denseignement qui
comporte la rflexion systmatique sur le metastrategic awareness et lentranement
de stratgies mtacognitives de comprhension orale. Dans la situation didactique qui
nous occupe, les tudiants ralisent diffrents types dactivits portant sur :
la rflexion par rapport aux variables de la connaissance mtacognitive : la
connaissance de la personne, la connaissance de la tche et la connaissance des
stratgies (Wenden, 1998). Parmi ces activits lon peut souligner : la rflexion
sur les styles cognitifs en faisant une autoanalyse du style dapprentissage
personnel ; la rflexion sur laptitude linguistique en rpondant un test daptitude
linguistique; lauto-examen sur des croyances par rapport lapprentissage de la
langue trangre et particulirement la comprhension orale ; la rflexion sur
des objectifs dcoute, lanalyse dactivits de comprhension, la ralisation de
fiches pour cataloguer des documents oraux ; la sensibilisation aux stratgies
cognitives et mtacognitives, etc.
lentranement de stratgies mtacognitives. Pendant lintervention lon propose
aux tudiants une dmarche mthodologique qui implique lemploi des stratgies
et la rflexion sur leurs propres emplois. On leur fournit des protocoles avant-
pendant-aprs la tche de comprhension orale qui synthtisent les procds

utiliss dans les cours en prsentiel, savoir, planifier la tche de comprhension,
formuler des objectifs, faire des hypothses, focaliser lattention sur des aspects
spcifiques, carter linformation non pertinente, analyser les rsultats, valuer
les stratgies mises en pratique, identifier des problmes, etc.
Lintervention mtacognitive, que lon vient de dcrire sommairement, a t mise en

oeuvre avec un groupe dtudiants universitaires inscrits dans deux matires conscutives
de Langue Franaise, niveaux dbutant et faux-dbutant, dont lorganisation des cours en
prsentiel et en non-prsentiel ma semble particulirement adquate pour la cration
dune situation didactique tenant compte dune part, du programme officiel de la
matire et dautre part, du travail spcifique en comprhension orale avec le programme
mtacognitif. Lune des questions cruciales dans cette intervention tant la rflexion sur
lemploi personnel des stratgies dans des tches concrtes de comprhension orale,
travailles de faon autonome (8 documents), les tudiants ont ralis des journaux o ils
dcrivent les stratgies et ils incorporent le mtalangage stratgique. Ces journaux ont t
les instruments qui mont fourni des renseignements pour lanalyse qui est propose par
la suite. On peut y dtecter des rfrences toute une srie dactivits mtalinguistiques,
quelques unes plus rcurrentes que dautres, de grand intrt pour la description des
mcanismes impliqus dans la construction du message oral dans une langue trangre.
Mtacognition et activits mtalinguistiques
Gombert (1990) signale qu la suite de travaux de Flavell, nombreux sont les auteurs
qui considrent que les capacits mtalinguistiques font partie de la mtacognition.
Lhabilit mtalinguistique suppose le fait de connatre, de penser et de manipuler
cognitivement la fois le systme linguistique et lactivit linguistique du propre
sujet (Mayor et al. 1993 : 72). Dans ces activits mtalinguistiques lon inscrit des
connaissances qui combinent la prise de conscience et le contrle cognitif (Bialystok,
1988) ou des aspects dclaratifs ou procduraux. Dans le mme sens, Gombert (1990 :
27) dfinit les activits mtalinguistiques comme :
un sous-domaine de la mtacognition qui concerne le langage et son utilisation,

autrement dit comprenant; 1 - les activits de rflexion sur le langage et son utilisation,
2 - les capacits du sujet contrler et planifier ses propres processus de traitement
linguistique (en comprhension et en production). Ces activits et ces capacits peuvent
concerner tout aspect du langage quil soit phonologique (on parlera alors dactivits
mtaphonologiques), syntaxiques (activits mtasyntaxiques), smantiques (activits
mtasmantiques) ou pragmatiques (activits mtapragamatiques).
65
Dans le cadre de la langue maternelle et de la deuxime langue, les comptences
de conversation requirent peu de conscience et peu de contrle compares avec la
lecture et lcriture (conscience et contrle intermdiaire) (Bialystok, 1988). Mais est-ce
que cela fonctionne de la mme manire dans une situation formelle dapprentissage
du FLE ? Mon hypothse cest que, tant donn que la comprhension orale suppose
un effort cognitif plus grand, elle a besoin dappuis supplmentaires pour que lon
puisse mieux grer la surcharge cognitive ; par consquent, la conscience et le contrle
sont trs importants pour aider les tudiants dans ce type de tches. Lintervention
propose permet de sapprocher des oprations conscientes des auditeurs confronts
aux documents oraux et de rflchir sur les types dactivits mtalinguistiques les plus
frquents en comprhension orale. Par la suite, je vais analyser la trace de quelques unes
de ces activits chez mes tudiants, pendant la planification de lcoute des documents
oraux mentionns ci-dessus, en me bornant aux rfrences la stratgie dattention
slective dans les journaux.
Lactivit mtalinguistique associe la stratgie mtacognitive dattention slective.
Lattention slective peut tre dfinie comme la dcision de faire attention des
aspects concrets de linput ou des dtails spcifiques de la situation de communication
qui aident la comprhension du message. Cette stratgie de planification suppose la
conscience ou lintention de slectionner des stimuli traiter pour lcoute du document.
Par consquent, je ne fais pas allusion aux stimuli inconscients mais plutt aux intentions
relatives des schmas ou des critres slectifs des tudiants lorsquils programment
des activits de type lexical, morphologique, phonologique, pragmatiques et textuels
dans un but de comprhension orale. Evidemment, ces indices peuvent apparatre
dans tous les types dactivits avec un rapport de cooccurrence et ils impliquent des
dmarches dans les deux sens (ascendantes et descendantes). Les exemples suivants
appartiennent aux journaux raliss par les tudiants :
Como estn en un restaurante voy a fijarme en todas las palabras que pertenezcan a este
campo semntico (comidas, bebidas): sustantivos, verbos, adjetivos, repaso lo que hemos
visto en clase. (Puisquils sont dans un restaurant je vais faire attention tous les mots qui
appartiennent ce champ smantique (repas, boissons) : substantifs, verbes, adjectifs ;
je rvise ce quon a travaill en classe) (Activits mtalexique et mtamorphosyntaxique).
(tudiant n 1)
Habr un camarero y un cliente, as que por la entonacin podr saber dnde se sitan
preguntas y respuestas (Il y aura un serveur et un client, donc par lintonation je pourrai savoir
o se trouvent les questions et les rponses) (Activits. mtaphonologique et mtatextuelle)
(tudiant n 2)
Mais lon pourrait se demander comment ces habilits se manifestent au cours

de la planification de lcoute, comment les tudiants font appel ces activits pour
construire le sens du document oral. Lanalyse suivante, sans chercher tre exhaustive,

reflte le recours ces diffrents types dactivits pendant la stratgie dattention
slective, manifeste comme lune des stratgies les plus conscientes (Valiente Jimnez,
2004) ; et elle montre, galement, lemploi des stratgies cognitives les plus frquentes
associes cette union.
Activit mtalexicale
Pour mener bien la tche de comprhension, les tudiants ralisent en premier

lieu une activit mtalexicale. Degache (1994) affirme quen comprhension crite, la
recherche des ancrages lexicaux est le point de dpart de toutes les stratgies de lecture ;
de la mme faon, en comprhension orale, le filtre attentionnel le plus mentionn est
aussi constitu par les mots cls, lis au vocabulaire prvisible du sujet et de la situation
de communication. Ces mots cls sont associs des stratgies cognitives comme le
transfert, en cherchant des analogies totales ou presque totales de correspondances
phonologiques : (...) hago transferencias por similitudes de palabras (sustantivos,
verbos) entre el espaol y el francs ( (...) je transfre par similitude des mots
(substantifs, verbes) entre lespagnol et le franais ) (tudiant n 3); la mmorisation des
mots, avec les diffrentes oprations dhtrophonie : (...) memorizo las palabras clave
de las preguntas y respuestas de la hoja para localizarlas mejor despus (document
avec support crit1), ( (...) je mmorise les mots cls des questions et des rponses de la
feuille pour mieux les localiser aprs) (tudiant n 4) ; linfrence :
(...) intentar hacer inferencias de vocabulario para descubrir el significado de las

palabras por el contexto, ( (...) jessaierai dinfrer le vocabulaire pour dcouvrir le sens des
mots par le contexte) (tudiant n 5) ; (...) trato de inferir el vocabulario que podra aparecer:
goma, lpiz, folios, cuadernos, no slo sustantivos sino tambin verbos: querer, valer, etc.
( () jessaie dinfrer le vocabulaire qui pourrait apparatre : gomme, crayon, des feuilles,
des cahiers, non seulement des substantifs mais aussi des verbes : vouloir, valoir, etc.)
(tudiant n 6)
et la prise de note :
(...) je note tout ce que je pense qui va maider fixer mon attention : vocabulaire li
au sujet, les lments de la situation de communication, ( (...) anoto todo lo que creo que
me va a ayudar a fijar mi atencin: vocabulario relacionado con el tema, los elementos de
la situacin de comunicacin, etc.).
(tudiant n 7)
1. Les tudiants travaillent des documents oraux avec un support crit (feuille de rponses avec format de questions
multiples, dessins avec des parcours raliser, etc) et dautres documents avec le titre comme le seul structurant de
linformation).
67
Le dveloppement de lactivit mtalexicale, au cours de la planification de lattention
slective implique lanalyse des structurants que lon fournit aux tudiants (titre, questions
formules sur le message, images, etc.), par consquent, le sens du message commence
se construire ici au moyen de stratgies mises en uvre aprs une lecture (mme si
elle minimale). Le transfert et linfrence des mots cls dans le discours ou dans la phrase
suppose 1) la reconnaissance de mots transparents travers la recherche danalogies
(totales, partielles, faux-amis) et sa correspondance grapho-phontique ; 2) lassociation
dun mot une famille lexicale (bouton, boutonner, dboutonner); 3) un champ
smantique (tableau blanc, feutre, lavable). 4) lidentification de prfixes, dhispanismes,
danglicismes ; 5) la recherche de synonymes et dantonymes, le choix dhomonymes
(vers, ver, verre), de mots polysmiques, de paronymes partir du contexte, etc.
Le degr demploi de ce type dactivit, mme sil est trs mentionn dans les
journaux, se rvle trs lmentaire. La recherche du sens au moyen de congnres
homographes (formes graphiques identiques) ou de congnres homophones
(prononciation proche) a prvalu sur le reste de traces trouves. Les tudiants explorent
trs peu le champ smantique des mots cls avec des infrences de synonymes ou des
mots relis tymologiquement.
Activit mtapragmatique
La comptence mtapragmatique occupe la deuxime position dans la stratgie

mtacognitive dattention slective. Cest la situation de communication la plus cite,
lie la stratgie cognitive paralinguistique (silences, bruitage, hsitations) pour infrer
la premire approche du sens. Les tudiants montrent galement leurs capacits
dterminer les lments de la situation de communication: interlocuteurs, sujet, lieu,
temps et actes de parole ; le rle des interlocuteurs, leurs intentions et la nature des
actes, ladquation du message au contexte (registres, niveaux de langue), les formules
de politesse, la prvisibilit des actes et des situations, etc. Enfin, ce type dactivit, qui
implique la capacit reprsenter, organiser et rguler lusage du langage (Gombert,
1990), se montre fondamental pour clairer le message oral. Des tudiants crivent :
Jeanine Fernndez? A lo mejor es ella la que habla, me fijar si cuenta por qu tiene
nombre francs y apellido espaol, si sus padres son emigrantes, de dnde son, dnde
viven, si estudia o trabaja (...) por la voz sabr si es joven o no. (Jeanine Fernndez? Cest
peut-tre elle qui parle, je ferai attention pour voir si elle raconte pourquoi elle a un prnom
franais et un nom espagnol, si ses parent sont migrs, o habitent-ils, si elle tudie ou

elle travaille () par sa voix je saurai si elle est jeune ou pas).
(tudiant n 8)
Como estn en una papelera, son muy previsibles tanto las funciones como el
vocabulario; me fijar en estas dos cosas primero (Comme ils sont dans une papeterie, tant
les fonctions que le vocabulaire sont trs prvisibles ; je ferai attention ces deux choses
en premier lieu).
(tudiant n 9)
Activits mtamorphosyntaxiques
La structure de la phrase, les temps verbaux, le fminin des substantifs sont les
lments les plus rfrs dans ce type dactivit, qui est situe en troisime position
par rapport au degr demploi des tudiants quand ils planifient leurs comprhensions.
Ces critres de slection sont frquemment combins avec la stratgie cognitive
dlaboration acadmique.
La comptence mtamorphosyntaxique suppose que ltudiant soit conscient des

aspects morphologiques et syntaxiques du langage au moment o il rflchi sur lusage des
rgles de grammaire. Lanalyse de la phrase pour permettre lidentification des structures,
reconnatre des lments par la position quils occupent (sujet, verbe, connecteurs),
des marques grammaticales : pluriel, fminin, adverbes, dsinences verbales, accords
des verbes, etc. implique que llve sappuie sur ces aspects pour construire le sens du
message au cours de la planification des tches de comprhension orale.
me fijar si se utiliza est-ce que o si se invierte el sujeto as podr saber qu niveles de
lengua utilizan los interlocutores (je ferai attention pour voir si lon emploi est-ce que
ou si lon fait linversion du sujet ainsi je pourrai savoir quel niveau de langue utilisent les
interlocuteurs);
(tudiant n 10)
cuando d las indicaciones, me fijar si utiliza el presente, el imperativo o il faut
(quand il commencera indiquer, je ferai attention pour voir sil emploi le prsent,
limpratif ou il faut )
(tudiant n 11)
Activits mtaphonologiques
Les habilits mtaphonologiques concernant lintonation et la prononciation

sont associes des stratgies cognitives de transfert, dinfrence et dlaboration
acadmique. Lentrainement perceptif, avec lemploi de la transcription (dans ce cas,
des symboles phontiques isols), favorise la reconnaissance de phonmes et sa
69
correspondance avec la graphie pour le reprage des marques du fminin, du pluriel,
des oppositions phontiques (du type cinq cents/ cent cinq) et il aide galement
surmonter la phase, trs lmentaire, de la recherche du lexique par lhomophonie inter
langues. De mme, lanalyse de squences sonores et de leur mouvement mlodique ;
de lintonation pour le reprage des phrases nonciatives, interrogatives, exclamatives ;
des tours de parole ; du dcoupage de la chane parle, etc. implique que les tudiants
tiennent compte des aspects phontiques dans leurs dmarches et quils sappuient sur
la composante mtaphonologique pour comprendre le texte.
(...) elaboracin acadmica: no me he enterado del telfono () voy a repasar el ejercicio

que hicimos en clase para entender algo: cinq, vingt (/ nasal/); cinquante , cinq cents (/,
nasal/) etc. ( () laboration acadmique: je ne comprends pas le numro de tlphone
(...) je vais reviser lexercice quon a fait en classe sur les nasals pour pouvoir comprendre
quelque chose : cinq, vingt (/ nasal/); cinquante , cinq cents (/, nasal/) etc.: )
(tudiante n 12)
() pongo toda mi atencin en el ttulo de la cancin () Entiendo impressionante,

ms tarde al or cantar la cancin, me doy cuenta que lo que se canta se corresponde
con el ttulo y no es una sola palabra, sino al menos dos, impres-sionante. Esto si que
no tiene sentido. () No entiendo por qu pregunta si llueve o hace fro en Nantes ()
Ah! esto debe estar relacionado con el ttulo! (...) voy a dcouper la chane parle como
hacemos en clase () Ya est! (Il pleut sur Nantes). Esto me hace pensar que tengo que
poner en relacin distintas informaciones de todo el documento para funcionar mejor
(inferencia por partes) ( () je fais attention au titre de la chanson () Je comprends
impressionante, plus tard lorsque jcoute ce quil chante, je me rends compte quil ny
a pas un mot, mais deux, impres-sionante. a, a na aucun sens (...) Je ne comprends
pas pourquoi on nous pose la question sur sil pleut ou il fait froid Nantes... Ah ! a doit
tre en rapport avec le titre (...) je vais dcouper la chaine parle comme lon fait en
classe (...) a y est ! Il pleut sur Nantes! a me fait penser que je dois mettre en rapport de
diffrentes informations de tout le document pour que a marche mieux (infrences entre
diffrentes parties du document)
(tudiante n 13)
Activits mtatextuelles
Finalement, la comptence mtatextuelle concernat lorganisation gnrale du

texte et les connaissances des tudiants sur le sujet abord par les documents, peut
fournir un chafaudage conceptuel prcieux pour la comprhension du texte, en mme
temps quelle favorise lemploi de stratgies comme linfrence. La vrification de la
cohrence des hypothses infres (validation ou invalidation de ce quon comprend
afin dintgrer la nouvelle information) et de la cohsion du document (pronoms
anaphoriques, connecteurs), est une opration mtatextuelle implique dans le
dveloppement de la comprhension orale et elle est trs directement en rapport avec
la stratgie mtacognitive du contrle de la comprhension (monitoring), comme lon

a pu lapprcier dans lexemple ci-dessus. Les exemples slectionns par la suite font
allusion la matrise de la structure textuelle :
Es un intervi en la tele, ser dialogado y sin muchas complicaciones: dirigir mi

atencin a seguir el esquema pregunta-respuesta-pregunta-respuesta (Cest une
interview la tl, dialogue et pas trs complique: je ferai attention suivre le schma
question-rponse-question rponse )
(tudiant n 14)
(...) si es un monlogo sobre su vida, lo har en pass compos y en imparfait, me fijar

tambin en los conectores temporales ((...) si cest un monologue sur sa vie, elle le fera au
pass compos et limparfait, je ferai attention aussi aux connecteurs temporels.
(tudiant n 15)
Conclusions et implications didactiques
Pour construire la comprhension orale, il convient demployer un chafaudage

mtacognitif (enseignement), de la part du professeur, qui facilite le dveloppement
dune dmarche mtacognitive (apprentissage) qui favorise lautonomie des tudiants
lorsquils ralisent des tches de comprhension orale. La connaissance mtacognitive
et linstruction des stratgies rendent possible un savoir et un savoir-faire qui devient
un schma daction, tout en respectant les styles cognitifs des tudiants. Pour cela, les
classements des stratgies et notamment les stratgies de comprhension orale (Chamot
et al. 1999 ; Oxford, 1990 ; Goh, 1998; Vandergrift, 1997) ont t une aide inestimable
pour la mise en uvre de cette intervention mtacognitive. Par ailleurs, lemploi de la
terminologie stratgique (infrence, contrle de la comprhension, attention slective,
etc.) fait partie du discours de la classe, ce qui peut tre sans doute un atout vis vis
de la cration des manuels.
Lintervention apporte une description des activits mtalinguistiques dun point de
vue mtacognitif, cest--dire, suivant lemploi dune stratgie mtacognitive (attention
slective) lie des stratgies cognitives (tranfert, infrence, laboration, etc.). Cette tude
exploite seulement quelques uns des exemples dactivits mentionns dans les journaux
des tudiants, mais il est vident quune telle stratgie donne des renseignements sur
comment l input est trait et sur le diffrent poids des composantes mtalinguistiques
impliques dans la comprhension orale. De mme, elle nous encourage planifier
dautres recherches dans le mme sens qui ventuellement pourraient davantage
focaliser lattention sur les activits elles-mmes associes dautres stratgies.
En rsum, mon avis, le fait de prendre ce chemin et de suivre la trace de ces
activits pourra amliorer la comprhension des mcanismes dcoute dans une
langue trangre.
71
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73
DEUX MODLES POUR LENSEIGNEMENT DU FRANAIS
LANGUE SECONDE AU DBUT DU XXE SICLE LABRI
DE LA RFORME EUROPENNE DE LENSEIGNEMENT DES
LANGUES MODERNES
M Inmaculada Rius Dalmau

Universitat Rovira i Virgili
Introduction
Nous analysons ici deux manuels de franais, destins lenseignement du franais

langue seconde, utiliss en Espagne pendant le premier tiers du XXe sicle. Il sagit,
dun ct, du manuel France (1er anne de franais), crit par Mme. Camerlynnck-
Guernier & G.H. Camerlynck, publi Paris par H. Didier (1922) et, de lautre, du manuel
Mtodo intuitivo de lengua francesa hablada (curso elemental), publi Madrid et
Barcelone par G.M. Bruo (192 ?). Notre objectif est montrer le choix mthodologique
respectivement en reprant leurs confluences ou divergences ainsi que la cohrence
interne de chacun.
Au dbut du XIXe sicle, le propos dapprendre une langue moderne tait celui
dacqurir une formation culturelle. Il ny avait pas encore lobjectif dutiliser la nouvelle
langue dune faon communicative. Cest pour cette raison que les matres de langues
modernes ont adopt la mme mthode employe pour lenseignement des langues
classiques, cest--dire, la mthode traditionnelle ou mthode grammaticale. Ctait un
enseignement consacr la description grammaticale, en partant dune conception
dductive, ayant pour but la lecture dans la langue acquise et la traduction. Mais,
laccroissement des relations entre diffrents pays ont men, pas pas, la ncessit
de compter sur des personnes capables de se communiquer en lautre langue. Par
consquent, on ne pouvait pas se maintenir attach aux mthodes denseignement
conus pour des langues mortes quand il sagissait, maintenant, dapprendre une
langue vivante pour sen servir dune faon pratique. Voil pourquoi, au dernier tiers
du XIXe sicle, la naissance du mouvement de rforme de lenseignement des langues
modernes ayant trois pays protagonistes : dabord lAllemagne, pionnire, et puis la
France et lAngleterre.
Le mouvement rformiste est une priode dcisive et novatrice dans lhistoire de

lenseignement des langues modernes en Europe, au seuil mme de la modernit. Il est la
consquence de lintgration des langues modernes dans les cours des coles publiques et la
constitution dun grand corps enseignant spcialis dans ces matires. (Reinfried, 1997: 184.)
75
Les tendances mthodologiques du mouvement rformiste suivaient les principes
tablis par lAssociation Phontique International -fonde par Paul Passy en 1886-
cratrice de lAlphabet Phontique International. La nouvelle vise conseillait :
enseigner aux lves la langue usuelle, dabord la langue orale et puis la langue crite ;
faire lapprentissage partir de textes choisis autour dune action ou dune situation
concrte, proche aux lves ; ne se communiquer quen la langue quon est en train
dapprendre ; introduire les mots nouveaux laide de la prsentation dobjets, de
dessins ou par lassociation dides, en vitant la traduction ; enseigner la grammaire
dune faon inductive, partir de la pratique et, finalement, enseigner la prononciation
selon les directives de la science phontique.
La mthode directe a t la plus rependue de celles qui ont surgi de cette rforme.
Elle est devenue, par exemple, la mthode officielle en France ou en Allemagne.
Cependant, on constate un certain affaiblissement de son succs partir des annes
vingt du XXe. Selon Christian Puren les problmes apparus en appliquant la mthode
directe ont un double origine : dun ct, des facteurs externes : la politique ducative,
les conditions de scolarisation, la prparation du corps professoral, les matriaux
didactiques, le nombre dlves par groupe, etc. ; de lautre, des facteurs internes : la
prcarit de ses thories de rfrence, la manque dune base mthodologique solide,
un traitement de la grammaire insuffisant et, finalement, un enseignement du lexique
souvent manqu dune bonne slection1. Par ailleurs, on surchargeait le professeur
en lui donnant trop de responsabilit sans lui procurer, en mme temps, une bonne
prparation. Ainsi la mthode directe sest modifie, petit petit, en adoptant des
activits grammaticales. Cest lapparition de la mthode clectique o mixte qui prend
des lments procdant de la mthode directe pour les unir dautres propres de la
mthode grammaticale.
La polmica sobre el mtodo a seguir en la enseanza de lenguas vivas se cierra en

Europa con la primera guerra mundial, al cabo de la cual podemos afirmar que el mtodo
directo haba desaparecido en favor de un mtodo llamado eclctico (ME), si bien
tambin existan partidarios del mtodo directo o del mtodo gramtica-traduccin que
seguan haciendo las cosas segn sus propios criterios.
(Fernndez /Suso, 1999: 276).
notre avis, et malgr les problmes surgis au moment de lapplication stricte

de la mthode directe, on ne peut pas parler dun chec puisque un bon nombre de
trouvailles mthodologiques concernant lenseignement des langues vivantes se sont
appuys dsormais sur lexprience et lvaluation de la mthode directe.
1. Lenseignement inductif de la grammaire aurait quand lui exig pour tre efficace des descriptions syntactiques
beaucoup plus prcises et cohrentes que celles qui taient disponibles cf. Puren, 1988 : 195.

Situation en Espagne
Lenseignement de la langue franaise est devenu une discipline scolaire en

Espagne, comme en Europe, durant le XVIIIe sicle. Pourtant, il nest entr dans les
programmes obligatoires denseignement secondaire quen 1857, grce la premire
loi dInstruccin Pblica espagnole connue comme loi Moyano. Par rapport aux autres
langues trangres enseignes en Espagne, le franais a joui, partir de cette datte-
l, dun lieu privilgi jusquau dernier tiers du XXe sicle. Cependant, la prsence
de son enseignement dans les centres ducatifs officiels espagnols, lpoque qui
nous occupe ici, tait souvent irrgulire et celui-ci navait pas toujours un rle trs
important. Dailleurs, les mthodes pour lenseignement de franais employes en ce
moment en Espagne dans la plupart des tablissements officiels taient sous linfluence
de la mthode grammaticale.
De leur ct, les institutions ducatives prives concdaient, en gnral, sa
reconnaissance lenseignement des langues modernes2. Dune part, les congrgations
religieuses, surtout celles dorigine franais -les Surs de lEnfant Jsus, les Frres des
coles Chrtiennes, les Frres Maristes-, concdaient lapprentissage de la langue
franaise un rle trs important dans leurs plans dtude. On peut dire que leurs lves
taient habituellement en contact avec la langue et la culture franaises. Dautre part,
les institutions prives laques, par exemple les coles de langues, les tablissements
dpendant des gouvernements rgionaux ou bien lEscuela Internacional de Idiomas
ou les tablissements de lInstitucion Libre de Enseanza, considraient lenseignement
des langues modernes comme un bien ncessaire quil fallait dvelopper. Paralllement,
des institutions dorigine franaise comme lAlliance Franaise, lInstitut Franais, le
Lyce franais ou lcole de la colonie franaise de Barcelone sefforaient doffrir un
enseignement appropri de la langue franaise.
Quant lInstitucin Libre de Enseanza (ILE), elle est ne en 1876 comme une
alternative lducation officielle espagnole toujours marque lpoque par
limposition du dogme catholique. La nouvelle institution ducative proposait
un enseignement fond sur des principes de libert et tolrance. Sous cette vision
pdagogique, llve devait apprendre partir de lactivit personnelle et de la propre
exprience, et le professeur tait le responsable de le stimuler, lorienter et lui fournir les
moyens ncessaires pour lapprentissage. Ctait la fin de lenseignement magistral et le
dbut de lenseignement actif. On considre lILE un prcdant de lEcole Nouvelle en
Europe. En mme temps, en ce qui concerne lenseignement des langues modernes en
2. cette poque-l, et jusquen 1933 -anne de ladoption par le gouvernement de la IIe Rpublique de la loi de
Congrgations religieuses qui supposait la suppression de leurs activits ducatives-, le nombre dlves scolariss dans
des tablissements privs dEnseignement Secondaire tait suprieur celui des tablissements publics.
77
Espagne, nous pouvons affirmer que lInstitucin a dvelopp fortement sa prsence
dans les plans dtudes (cf. Rius, 2006). Laction de lILE a dpass lenseignement priv.
Des gens provenant de lInstitucin ont occup des responsabilits politiques -tendance
qui a commenc en 1881- et ils ont pu faire arriver lenseignement officiel espagnol
un plan pilote pour lenseignement secondaire. On a cr des centres exprimentaux
appels Instituto-Escuela. Le premier de ces tablissements a t fond Madrid, en
1918, et plus tard Sville, Barcelone et Valence, en 1932. Dans le plan dtudes de
lInstituto-Escuela la prsence de lenseignement des langues modernes tait bien
suprieure celle des Institutos provinciales3 . En ce qui concerne lInstituto-Escuela, on
trouvait le franais comme langue obligatoire pendant toutes les annes du secondaire,
mme dans les annes prparatoires. Dautre part, les lves devaient choisir une
seconde langue trangre, soit langlais ou lallemand, quon tudiait pendant quatre
annes4. De mme, les professeurs qui se formaient dans lInstituto-Escuela devaient
apprendre un minimum de deux langues trangres et ils taient aussi obligs, au long
de leur formation, de faire un stage dans un pays tranger.
Camerlynck & Camerlynck
France (1re anne de franais), crit par Mme. Camerlynnck-Guernier & G.H.
Camerlynck a te publi Paris par H. Didier. La premire dition date de 1922. Nous
analysons ici la dixime dition parue en 1935. Le manuel France fut employ, en
Espagne, dans des centres ducatifs officiels appels Instituto-Escuela5 . Ce livre -qui
appartient une srie de cinq livres pour lenseignement de la langue franaise crits
par les mmes auteurs- fut prcd dune autre srie douvrages pour lenseignement
de langlais, encore de Camerlynk & Camerlynck, employes aussi aux Instituto-Escuela
pour lenseignement de cette langue. la prface du manuel France les auteurs
manifestent :
3. Au premier tiers du XXe sicle lenseignement des langues modernes a connu des hauts et des bas dans les plans
dtudes. Le plan de 1903 ne contemplait que deux annes de franais (troisime et quatrime) dans les tudes Gnrales.
Le plan de 1926 na fix trois (de premire troisime) et une anne danglais, allemand ou italien. Sur le plan de 1931
on en trouve deux de franais (premire et deuxime) et une danglais, allemand ou italien (sixime). Finalement, le plan
de 1934 prvoyait quatre annes de franais (de premire quatrime) et deux annes danglais ou allemand (sixime et
septime). cf. Calle, 1989 : 211,212, 221.
4. Pour les lves qui navaient pas dans leur programme dtudes aucune langue classique il tait obligatoire de choisir
les deux langues, anglais et allemand, part le franais. Cest--dire que ces lves tudiaient trois langues trangres
pendant leurs tudes secondaires.
5. cf. supra Situation en Espagne.

On aimera sans doute trouver ou retrouver ici la mthode et lensemble des procds qui
permettront lenseignement du franais en vitant davoir recours la langue maternelle. Il
va sans dire que le prsent ouvrage, fonde sur la mthode directe, convient galement
tous les lves, de quelque pays quils soient, qui veulent apprendre le franais.
Sur le plan du manuel, expliqu aussi la prface, les auteurs nous indiquent
que lenseignement oral doit prcder dans tous les cas la lecture et lcriture . Ils
insistent sur la convenance dtudier le vocabulaire de la vie familiale, cest--dire, les
termes essentiels de la langue courante. Dabord le livre prsente une srie de vingt
leons prparatoires o lon trouve le vocabulaire concret du matriel et des exercices
scolaires ainsi que des termes de la vie quotidienne. Le travail de la prononciation,
laide de lalphabet phontique international, sert toujours lintroduction de ces
mots. Selon les indications donnes par les auteurs, le professeur doit commencer par
la prsentation orale. Chaque leon prparatoire montre, au dbut, la prsentation
crite des mots selon leurs traits de prononciation et accompagns aussi dun dessin
fin dviter la traduction. Puis il y a une srie de questions-rponses pour fixer une
structure ou expression dtermine.
Au cours des leons prparatoires on trouve deux leons consacres la rvision
(leon 10 et 20). Il sagit de la prsentation, moyennant leur dessin, dobjets dj
travaills, suivie dune srie de questions propos de ces objets. Il y a aussi des exercices
grammaticaux et des questions pour rviser des formes de la langue tudies avant.
Dans ces leons on repre les seize phonmes vocaliques de la langue franaise et
quelques consonnes, en classant des mots apparus aux leons prcdentes selon un
phonme dtermin. On nous prsente aussi des exemples de liaison. Jusqu ici les
lves auront tudi, part le vocabulaire de la salle de classe, le vocabulaire dautres
champs lexicaux tels que : les couleurs, les mois et les jours, les saisons, les nombres,
les heures, le corps, les vtements et la maison. Les deux dernires leons prparatoires
sont consacres la conversation -avec des dialogues modle montrant la diffrence
entre la langue familire et la langue soutenue- et la conjugaison qui compte sur
la forme affirmative, la forme interrogative, la forme ngative et quelques impratifs
dusage frquent en classe.
partir de la vingtime leon le livre nous prsente une histoire suivie . Les
protagonistes de cette histoire sont les membres de la famille Richard : madame et
monsieur Richard et leurs enfants, Roger, Colette, Madeleine (lane) et le petit Franois.
Il sagit de leons trs courtes commenant, comme dans les leons prparatoires, par
le travail de quelques phonmes dont on prsente une srie de mots quon trouve
dans la lecture et au long de la leon. Ensuite la lecture commence. Celle-ci dcrit
une situation quotidienne, vcue en famille ou dans la rue, et qui contient aussi des
petits dialogues. Immdiatement nous trouvons des indications grammaticales trs
79
schmatiques expliques par des exemples qui soccupent toujours de classer les mots
au fminin ou masculin. Aprs on travaille le vocabulaire partir dun nouveau texte
qui est en rapport avec la propre histoire suivi. Finalement la leon finit par donner
les devoirs. En gnral, ceux-ci consistent dabord rpondre une srie de questions
sur la comprhension de la lecture et puis former des phrases, selon des indications
donnes, et conjuguer ou trouver des exemples de structures grammaticales
concrtes dans la leon. Llve doit conjuguer des phrases. Par exemple : Je ne suis
plus jeune et je ne joue plus la poupe , ou bien je ne fais plus marcher de bateau .
On ne conjugue jamais des verbes isols. Il est clair que les phrases conjuguer ont la
prsence dlments grammaticaux tudies dans la leon.
Il nous semble remarquable que la plupart des leons commencent par ltude
de la conjugaison verbale. On trouve dabord le verbe et la suite un autre aspect
grammatical. Par exemple : leon 24. Le portrait de Roger. Le verbe lire. Fminin des
adjectifs ; leon 37. Le march. Les provisions. Le verbe apprendre. Larticle ; leon 39. La
salle manger. Le verbe voir. Prpositions . Le premier aspect de la grammaire est ici,
sans doute, le verbe. Dailleurs, la prsence du verbe aux devoirs est aussi remarquable.
Chaque dix leons on trouve deux leons de rvision. La premire de ces leons
contient un texte charg de rsumer le contenu de lhistoire suivie. Aprs il y a une
srie de questions, Devoir de Rvision , que llve doit rpondre par crit. On lui
pose des questions sur sa vie personnelle pareilles les situations des membres de
la famille Richard et quon vient dtudier dans les dix dernires leons. Il y a aussi,
dans cette rvision, quelques questions un peu plus gnrales sur des sujets dj
traits. La deuxime leon de rvision est consacre la phontique et la grammaire.
Concernant la phontique on rvise les phonmes expliqus dans les leons, tout en
prsentent une srie de mots pour chaque phonme. Il peut y avoir aussi un exercice
de prononciation en reprant, par exemple, lexistence de liaison ou denchanement.
son tour, propos de la grammaire, les exercices de rvision consistent huit questions
sur des aspects grammaticaux tudies, par exemple : trouver des fminins ou des
pluriels, conjuguer des temps verbaux, faire des phrases, donner des exemples, poser
des questions concrtes, etc.
Finalement on arrive aux quatre dernires leons de cette histoire suivie sous le
titre : Rvision gnrale . Il sagit dune lecture, un peu plus longue que dhabitude,
intitule Dun bout de lanne lautre qui rappelle la vie des enfants pendant
lanne. Puis nous trouvons Six Petits Sujets de Composition :
I. Vous partez en vacances, que mettez vous dans votre malle ? (vtements,
objets de toilette, livres, jeux, etc.) Faites attention ! Noubliez rien.
II. Comment allez vous de votre maison la gare ? (voiture, tramway, etc.)

Que faites vous la gare avant de prendre le train ? De quoi se compose
un train ? Quel compartiment choisissez-vous ? Quelle place ?
III. Vous tes dans le train pour un long voyage, vous regardez par la portire.
Que voyez-vous ? (campagne, maisons, jardins, fleurs, arbres, animaux, villes.)
IV. Vous vous arrtez dans un village pour y passer quelques jours. Dcrivez
ce village (rue principale, magasins ; glise, mairie ; fermes.)
V. Avant daller dans un autre village ou une autre ville, vous crivez un htel
pour retenir la ou les chambres que vous dsirez avoir pendant votre sjour.
VI. Dcrivez la partie de lanne, la saison que vous prfrez, et dites pourquoi
vous laimez.
La troisime partie du livre, Posies et Chansons , prsente une srie de seize

pomes et chansons de diffrents auteurs (Mme. De Pressens, La Fontaine, Jean
Aicard, L. Trautner, etc.). la fin, on trouve les paroles de la Marseillaise. La quatrime
et dernire partie du livre intitule Phontique commence par une explication
des tableaux qui la composent donnant aussi des orientations pour leur utilisation.
Dans cette explication on nous prsente les tableaux : le tableau I contient les signes
phontiques. On y tale les phonmes de la langue franaise (chaque signe ayant des
mots type). Les tableaux II et III montrent toutes les combinaisons possibles entre
voyelles et consonnes. Ces deux tableaux sont conus verticalement, selon la voyelle,
et horizontalement, selon la consonne ou semi-consonne (on peut les lire dans un sens
vertical ou dans un sens horizontal). Le tableau IV donne des exemples de groupes de
deux ou plusieurs consonnes dans un mme mot et, finalement, le tableau V prsente les
groupes de consonnes dus la chute occasionnelle de le muet. Par exemple : le tableau
[ltablo], matelas [matla], etc. qui produit souvent des combinaisons inattendues et
difficiles pour les trangers 6. la suite, encore dans cette dernire partie, on trouve
la transcription phontique des vingt premires leons -leons prparatoires- ainsi
que la transcription des chansons et des posies, appartenant au chapitre Posies
et Chansons . Selon lexplication des auteurs, ces transcriptions sont destines la
pratique orale de llve quand il sera seul .
Aprs cette analyse, nous pouvons avouer que, par rapport son poque, France
nous semble un manuel moderne en sa conception gnrale. Il montre une bonne
cohrence interne et ses auteurs suivent les prmisses de la mthode directe dune
faon assez fidle. Par exemple, le travail de la phontique -trs prsent au long du
manuel- se fait selon la transcription de lalphabet phontique international et lon
commence toujours par la prsentation orale des nouveaux mots. La difficult des
textes et des exercices est bien gradu, en augmentant dune faon progressive de
moins a plus. Nous ne trouvons aucune traduction. Toutes les activits, la thorie
6. cf. Fischer, Bascuana, Gmez, 2004 : 168
81
comme la pratique, sont prsentes dans la langue apprise. Dailleurs la rvision du
vocabulaire se fait toujours partir dun texte et jamais par des listes de mots isols. Les
auteurs soccupent en mme temps de la drivation (ferme, fermier, fermire).
Dautre part, ltude dune lhistoire suivie permet llve de sy engager trs
facilement. En plus, puisque lhistoire de la famille Richard est une histoire trs courante,
cela permet de faire la connexion entre lhistoire du livre et la propre vie de llve. Il y a
dans ce manuel un bon nombre dexercices qui provoquent cette interaction. En outre,
la prsence de la langue courante, ainsi que les dialogues et lectures contenant de
situations quotidiennes, montrent aussi la modernit que nous avons dj souligne.
Un autre aspect qui nous parat intressant dans le manuel France est le traitement du
verbe. Dun ct limportance donne au verbe, appuye sur sa gnreuse prsence,
et de lautre, la faon de faire travailler la conjugaison aux lves celle de conjuguer les
temps verbaux moyennant des phrases courantes.
Bruo
Mtodo intuitivo de lengua francesa hablada (curso elemental) a t publi Madrid

et Barcelone par G.M. Bruo. La premire dition de ce manuel parut au dbut du
XXe sicle. Bruo avait une maison ddition Barcelone, Madrid et Paris7. Ldition
que nous analysons ici est la septime dont la date de publication nest pas prcise
192- ? la prface lauteur manifeste :
Titulamos nuestro libro Mtodo de lengua francesa hablada , para que se entienda
que ponemos en primer lugar la conversacin y los ejercicios ejecutados de palabra.
Con todo, aunque los ejercicios propuestos pueden ejecutarse oralmente, conviene
hacer algunos tambin por escrito, en la medida que lo juzgue oportuno el profesor.
Ce manuel commence par des indications donnes aux avisos preliminares

prcticos para facilitar el estudio de la lengua francesa . Dabord lauteur soccupe
dexpliquer comment agir pour les exercices de prononciation. Le professeur doit
lire pralablement ce que ses lves vont lire aprs afin de leur fournir un modle de
prononciation. Lauteur conseille de raliser tous les exercices possibles haute voix.
Au dbut du cours, on recommande de faire des exercices de rcitation, individuels
et collectifs, de morceaux appris par cur. Pour sexercer la comprhension orale
7. Au long des avisos preliminares lauteur ne fait aucune diffrence entre la conception dexercices lexicologiques
et exercices grammaticaux. notre avis il assimile lexique et grammaire ou bien on vise ici apprendre les deux aspects de
la langue en mme temps.

lauteur propose au professeur la ralisation de dictes de textes dj lus. Dailleurs, les
orientations donnes en gnrale sont de faire parler aux lves en franais si tt que
possible, mme sil y a des incorrections, et on conseille aussi au professeur de parler
habituellement en franais aux lves.
En ce qui concerne lenseignement des verbes el elemento ms esencial de una
lengua , lauteur nous dit que ds le dbut il est important de faire apprendre aux lves
quelques verbes principaux. Il avoue que dans les cours lmentaires, il faut apprendre
les verbes dune faon machinale et loreille plutt que systmatiquement, tandis que
dans les cours suprieurs ou avancs les lves doivent apprendre les temps primitifs des
verbes signals et en dduire leurs temps drivs. Dailleurs, lauteur signale limportance
des exercices grammaticaux,8 cest pourquoi le professeur doit veiller leur correcte
ralisation puisque, son avis, les rgles quon essaie de fixer sont fondamentales.
Les avisos preliminares poursuivent en nous donnant des orientations sur ltude
des vocabulaires, cest--dire, les listes de mots quon trouve dans les diffrentes
leons. Ces listes, contenant les mots des exercices et des conversations de la leon,
doivent tre lues ensemble au moment de prparer les exercices, mais le professeur ne
demandera aux lves que quelques mots par cur la fin de la sance ou au dbut
de la sance suivante.
De leur ct, les conversaciones sont prsentes de trois faons : les premires se
composent de questions et rponses et leur traduction ; les deuximes ont la question
en franais et la rponse en espagnol ; finalement, les troisimes sont compltement en
franais. Llve doit traduire oralement celles-ci et puis les apprendre par cur. Finale-
ment, selon lauteur, les grabados constituent la partie intuitive de la mthode .
Celui-ci considre que la conversation propos de la gravure est la partie la plus pro-
fitable pour llve et il recommande au professeur de ne pas oublier ces exercices. Les
recommandations finissent par donner les composants dune leon ordinaire :
1 Un ejercicio de pronunciacin, por la recitacin individual o en comn de algn trozo.
2 Observaciones sobre las correcciones de los trabajos escritos.
3 Un ejercicio de memoria, por la repeticin de las palabras o frases aprendidas en la clase
precedente.
4 La conjuncin (sic), oral de uno o varios tiempos de algn verbo.
5 Lectura y estudio de las reglas de gramtica correspondientes a la leccin del da, y
explicacin oral del ejercicio que los alumnos tendrn que hacer por escrito.
6 Lectura y conversacin.
7 Un ejercicio escrito, de traduccin directa (Version) o inversa (Thme).
La premire partie du livre, consacre la prononciation, commence par expliquer

lalphabet franais : les lettres et les sons (prononciation figure). Puis il y a une description
8. Rptition veut dire ici la formulation des questions de comprhension crite sur la lecture.
83
des sons -toujours compars aux sons de la langue espagnole- et leurs graphies. Il nous
semble intressant le fait que ce manuel prsente des dessins montrant la position de
la bouche pour les diffrentes voyelles. Cest un apport inusuel parmi les manuels de
lpoque. Aprs la prsentation des sons et des graphies on trouve des listes de mots
prononcer placs en colonnes franais/espagnol. On trouve aussi des phrases de lecture
et traduction. Le chapitre finit par des exercices comparatifs de prononciation, cest-
-dire, on travaille laide des sries de mots qui ont la mme terminaison en franais
et en espagnol ou bien lauteur donne la terminaison quivalente dans lautre langue.
Les leons de la deuxime partie du livre -du deuxime au dix-huitime chapitre-
prsentent le schma suivant: prsentation des rgles grammaticales, exercices
dapplication, exercices de conjugaison orale, exercices de mmoire (quelque fois),
version, thme, conversation et lecture -normalement lecture et rptition-9. Chaque
quatre leons il y a des exercices de rcapitulation contenant lecture et rptition,
conjugaison orale, exercices de mmoire, maximes, idiotismes et proverbes mais ces
rcapitulations ne sont pas marques sur lindex du livre. Les exercices de mmoire se
ralisent sur des morceaux dauteurs franais. la fin du manuel nous trouvons une
annexe qui contient un cuadro recapitulativo de los verbos irregulares , des lectures
contenant des questions sur la comprhension du texte, des exercices de lecture et
mmoire et, finalement, un vocabulaire espagnol-franais / franais-espagnol.
Dans la distribution du livre tout semble indiquer que le professeur peut structurer
les leons tout en prenant des lments des diffrents chapitres du manuel. fin de
faciliter cela, lindex est class selon le but dapprentissage : pronunciacin, reglas y
ejercicios gramaticales, vocabularios, conversaciones, lecturas, ejercicios de memoria :
poesas . Les conversaciones partent toujours dune gravure. On trouve un dialogue
concernant la gravure suivi de questions places en double colonne franais / espagnol
qui sont en relation la situation montre dans limage. Finalement nous trouvons de
questions sur la gravure o lon doit rpondre des aspects concrets sur les personnes,
le lieu ou les objets.
Du point de vue de la cohrence interne du manuel nous pouvons constater quelques
contradictions. Mme si dans les avisos preliminares on conseille au professeur de
parler habituellement en franais -prmisse de la mthode directe- dans ce manuel on
utilise fort la traduction, bien dconseille par cette mthode-l. La presque totalit des
exercices du livre visent la traduction et, sur les textes franais, mme sur les pomes,
nous trouvons la traduction dun bon nombre de mots. Dailleurs, il nexiste pas de
relation interne entre les lectures du livre et on napprcie non plus la prsentation de
9. En gnral, les manuels de franais publis en Espagne cette poque-l suivaient les lignes du modle traditionnel
pour lenseignement des langues modernes, mme sil tait aussi habituel quaux dclarations dintentions les auteurs
tendaient vers les nouvelles mthodes.

sujets proches la vie et aux intrts des lves. En gnral, les lectures montrent plutt
des exemples suivre et des modles tirs du christianisme. Les principaux sujets de
ces lectures, ainsi que des thmes, sont : la prire, le travail, la pit filiale, le courage,
la gnrosit, la patrie, Dieu, lhonneur, la vertu, lobissance ou bien les consquences
dune mauvaise ducation. On trouve aussi des exemples de rois et de soldats.
Nous pensons que le manuel de Bruo est marqu, en gnral, par des traits plutt
traditionnels. Ses leons commencent par lnumration de rgles grammaticales
-accumules au long du livre la faon des grammaires classiques-, suivies dexercices
dapplication, version, thme, conversation et lecture. On dirait que les exercices
consacrs la conversation ont un air plus moderne, pourtant on remarque labsence
dexercices cratifs ou bien encadrs sur des sujets proches la vie quotidienne des
lves et appropris leur ge.
Conclusion
notre avis, France est un manuel conu pour lenseignement du franais langue
seconde qui montre une mthode innovatrice lpoque. On y observe une bonne
cohrence interne ainsi que lapplication des nouvelles directives de la rforme europenne
pour lenseignement des langues modernes. Par exemple le manuel prsente les sons
de la langue selon lalphabet phontique international et nous trouvons la transcription
dune partie de textes la fin du livre, ce qui prvoit un traitement strict et srieux de
la phontique. Dailleurs, ce manuel est crit entirement en franais. Aucune prsence
donc de la langue maternelle, tel que le prconisent les rformistes. De son ct, le
Mtodo intuitivo de lengua francesa hablada de Bruo est un manuel, conu aussi
pour lenseignement du franais langue seconde, qui ne semble pas si cohrent que
celui de Camerlynck & Camerlynck. Il nous parat distinguer des contradictions entre
les recommandations donnes au professeur sur la convenance de lusage habituel de
la langue enseigne, et les exposs des leons ainsi que le modle dexercices quon
trouve dans le manuel, o la prsence de la traduction est remarquable. La plupart
des exposs du livre sont placs en double colonne franais/espagnol et les textes
prsentent la traduction interlinaire ou bien les mots difficiles sont numrots tout en
plaant la liste de mots traduits en fin de page. Nous pouvons avouer que la plupart
des traits qui caractrisent ce manuel suivent le modle traditionnel. Si lon veut, et
en relation aux intentions exprimes la prface, nous sommes devant une tentative
de modernisation pas tout fait russie. Il est vrai que le premier chapitre du livre est
compltement consacr la phontique, mais on ny trouve que de la transcription
85
figure. Les indications des rformistes europens propos de la transcription selon
lalphabet phontique ne semblent pas tre attendues ici.
En ce qui concerne au contenu des textes nous constatons aussi des diffrences
importantes entre les deux livres. Dans le manuel France lhistoire de la famille Richard
est une histoire frache et simple, trs proche de la vie quotidienne des destinataires
du livre et qui enseigne des expressions de la langue courante. Par contre, les textes
du manuel Mtodo intuitivo de lengua francesa hablada prsentent des sujets souvent
marqus par le point de vue religieux, montrant des modles qui ont surtout le but
de catchiser les lves mais qui sont plus loigns de leur vie que les premiers. Nous
pensons que llve peut sengager beaucoup mieux lhistoire des Richard par deux
raisons : dun ct la proximit de son argument et de lautre le fait quil sagit dune
histoire suivie o lon connat petit petit les personnages et leurs anecdotes.
Mais il vient un moment o lenseignement a besoin de sappuyer sur une base solide,
celle de la lecture ; cest alors que nous avons recours la forme du rcit et de lhistoire
suivie, procd qui a fait ses preuves, et qui rpond admirablement au besoin de ralit,
daction et de mise en scne dans la mthode directe. (Camerlynck & Camerlynck, 1922 : 5)
Les deux manuels de franais que nous venons danalyser ont t utiliss en Espagne
au premier tiers de XXe sicle. La modernit du premier, publi en France, nous parait
vidente tandis que les lignes surtout traditionnelles du deuxime, publi en Espagne,
le sont aussi. Cela vient nous confirmer que linfluence du mouvement rformiste en
Espagne est trs pauvre narrivant que tard et faiblement ce pays10. Au contraire,
en France on a adopt tt les nouvelles directives pour lenseignement des langues
modernes. La mthode directe est devenue officielle dans les centres ducatifs franais
la fin du XIXe sicle, pourtant son efficacit et applicabilit se questionnait dj aux
annes vingt du sicle suivant.
Finalement, nous constatons que les Instituto-Escuela, sabreuvant des prmisses
de lInstitucin Libre de Enseanza, se sont appuys sur de livres de texte rpondant
des critres de modernit concernant aussi lducation active . Il est vident que les
modles europens sont arrivs ce type de centres ducatifs espagnols, toujours trs
ouverts ce qui venait de lautre ct des Pyrnes, mme si la plupart dtablissements
ducatifs du pays ont gard des modles traditionnels.
10. Aux Instituto-Escuela il tait habituel de travailler sans livres de texte. Les lves pouvaient consulter toute sorte
de livres dans la bibliothque du centre et le professeur amenait des livres de consulte en classe, mais ils travaillaient
dhabitude sans livre de texte. On peut dire, alors, que pour lenseignement des langues trangres on faisait une
exception. Le manuel France semploy aux Instituto-Escuela et aussi dans des centres dpendant du gouvernement
rgional de la Catalogne comme le Grup Escolar Ramon Llull de Barcelone.

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87
DIDACTIQUE DU FLE ET EDUCATION DES VALEURS:
ENSEIGNEMENT EN FAVEUR DE LEGALITE ENTRE
LES SEXES A TRAVERS LAPPRENTISSAGE DU PASSE
COMPOSE EN FRANAIS
Mara Jos Sueza Espejo
Universit de Jan
Introduction
Nous partons dune conception de lenseignement, de lducation, de la formation

des tudiants qui va beaucoup plus loin quune simple accumulation de donnes, de
vocabulaire, de dates, de dfinitions, doprations mathmatiques Lenseignement
apprentissage et lducation en gnral, doivent viser la formation intgrale dindividus
responsables, intelligents, quilibrs, capables de rflchir et de prendre des dcisions
raisonnes, en dfinitive, de citoyens et citoyennes ayant acquis une base solide ne des
valeurs fondamentales au sein des socits galitaires et avances.
Cette maxime serait valable pour lenseignement apprentissage de nimporte quelle
matire; ce qui revient dire que les professeurs essaieront de garantir que lapproche
tout domaine du savoir renferme en lui-mme la transmission et la diffusion des valeurs
prioritaires de notre socit, valeurs comme la responsabilit, la solidarit, le respect
des droits fondamentaux des personnes, le sens de la justice, etc. La transmission
dune de ces valeurs chez les tudiants en franais langue trangre, celle de lgalit
entre lhomme et la femme, constituera lun des objectifs de notre pratique comme
enseignants et formateurs, et cest celle que nous avons choisie comme sujet essentiel
de cette communication.
Nous sommes conscients que cette galit est dj conquise, du moins
thoriquement, si lon se rapporte la lgalit en vigueur dans les pays du premier
monde, mais nous considrons quil est ncessaire de continuer travailler dans cette
direction, de continuer veiller parmi les jeunes le sens de la vritable galit tous
les niveaux, tant donn que, mme dans nos pays, il reste encore des traces de
discrimination en raison du sexe (diffrence de salaire entre lhomme et la femme, les
entreprises prives embauchent moins de femmes que dhommes, renvoi demployes
enceintes, etc.). Dautre part, il existe encore de nos jours de nombreux pays o la
situation de sgrgation de la femme est vidente. Il sagirait donc de guider les
tudiants, au moyen de lenseignement apprentissage de la Langue Franaise, vers
lanalyse de situations discriminatoires pour raison de sexe, prsentes ou passes, dans
89
le but de susciter la rflexion sur ces faits, sur leurs causes et leurs consquences, de
prendre position contre ces injustices et de les bannir de notre socit et mme de
contribuer les bannir dautres socits.
Donc, le projet doffrir aux professeurs des stratgies qui essaieront de joindre
lenseignement de la Langue Franaise au dveloppement de la valeur de lgalit entre
les sexes, ayant comme objectif de fournir aux tudiants une formation intgrale en
savoirs et en valeurs pour devenir dexcellents citoyens et citoyennes, occupera les
pages suivantes.
Dautre part, il faudrait ajouter que nous ne pourrions pas accomplir ce projet sans
tenir compte de la composante culturelle, qui est toujours implicite dans la pratique de
lenseignement dune langue trangre. Voil pourquoi il tablira des connexions entre
disciplines et cultures diverses.
De mme, il nous parat important de souligner que, malgr les interdictions, le
poids des traditions, et autre, contraires la libration fminine, beaucoup de femmes
ont su lutter et persvrer pour mener bien leurs projets de vie, en changeant et en
bouleversant les rgles et les conventionnalismes sociaux tablis de longue date.
Enseignement apprentissage du pass compos en franais et coducation
Nous avons choisi lenseignement apprentissage du pass compos de lindicatif

en franais pour le faire concider avec la slection dune srie de documents qui,
justement, auront en commun dutiliser ce temps verbal. Cette slection sera faite en
fonction de ladquation de ces documents lobjectif de promouvoir la valeur de la
coducation en cours de franais langue trangre.
Nous prsenterons ces documents nos apprenants aprs avoir acquis les rgles de
formation et de fonctionnement de ce temps verbal, au moyen dexercices de remploi,
dampliation et dapprofondissement de lexpression du pass en franais.
Pour ce qui est de ltude morphosyntaxique du pass compos, nous proposons
une mthodologie active dont le protagoniste est ltudiant, une mthodologie o le
professeur le dirige vers la dduction de rgles grammaticale, vers la comparaison avec
la langue maternelle ou dautres langues trangres dj tudies ; le pousse poser
des questions, rflchir propos des concidences ou de diffrences qui surgissent,
laborer des conclusions ; lanime trouver des causes ou des consquences, analyser
les erreurs, entre autres, pour construire, de faon active et autonome, son propre
savoir, sa propre comptence langagire.
Dautre part, les activits et les stratgies slectionnes par le professeur

sadapteront aux directrices prnes par le modle TARGET, expos par Carol Ames
(1990). Ce modle tudie les domaines o lenseignant prend des dcisions qui auront
une influence directe sur la motivation de ses tudiants. Ces domaines sont, suivant le
sigle qui donne son nom au modle, la tche, lautonomie accorde lapprenant, la
reconnaissance des progrs atteints, le travail en groupe, lvaluation et lorganisation
du temps. En tenant compte de ces domaines, le professeur peut adapter ses dmarches
pdagogiques pour susciter une majeure et meilleure implication de ltudiant dans
son propre processus denseignement apprentissage, pour lintresser et le faire agir
activement afin daccomplir les objectifs marqus.
Ames expose les caractristiques dune tche idale pour attirer lattention de
ltudiant, dmontre comment le fait de lui octroyer un certain degr dautonomie
augmente son engagement dans le projet ducatif, met laccent sur le besoin de
lapprenant dobtenir la reconnaissance de ses succs, prsente les avantages inhrents
au travail en groupe, donne des recommandations propos du systme dvaluation
suivre et propose une certaine flexibilit en ce qui concerne lorganisation du temps
consacr la tche ; ceci, afin dviter des situations danxit chez ltudiant en crant
une ambiance plus dcontracte et moins stressante.
Nous fixerons notre attention principalement sur trois de ces aspects: la tche,
lautonomie et le travail en groupe.
La tche idale doit runir une srie de caractristiques : elle doit apparatre comme
intressante, significative ou authentique pour ltudiant ; tre bien dfinie et, dans
sa ralisation, doivent se mler non seulement la mmorisation mais aussi lutilisation
dautres techniques intellectuelles (analyse, rflexion, mise en rapport dlments ou de
donnes, dduction, comparaison, conclusion, etc.).
La tche sera intressante si elle prsente un lien avec le monde des intrts, des
gots, des proccupations, des aspirations, des souhaits, des craintes, qui touchent
lunivers de ltudiant. Donc, le professeur devra choisir la tche, lactivit ou le document
travailler en tenant compte de cette ralit. Il sagit de slectionner des tches qui
gardent ce contact entre les contenus, les objectifs et les aspects qui concernent
ltudiant, soit en fonction du sujet trait (adolescence, famille, amis, amiti, libert,
emploi, violence, loisirs, avenir, perspectives), soit par les moyens de prsentation
ou de dveloppement des activits (documents authentiques, audiovisuels, nouvelles
technologies), soit par la varit et la diversit des tches, ce qui vite la monotonie
et assure sa motivation.
Elle sera authentique si elle possde une application pratique, si elle sert quelque
chose, si ltudiant peroit quil pourra utiliser dans lavenir les connaissances et les
capacits acquises au cours de ses tudes, ou bien sil ressent que ce quon travaille
peut avoir une rpercussion sur sa vie future.
91
La clart des instructions suivre au moment daborder une tche est dcisive pour
que lapprenant commence son travail avec assurance et nergie. De mme, le fait
dtablir un but, de savoir vers o lon se dirige est galement important ; lexistence
dun but o lon arrivera sans doute, si lon suit les indications et lon accomplit les
tches, prsente celles-ci comme quelque chose de faisable et qui a une culmination,
une finalisation. Il faut ajouter que le but doit tre raliste et tenir compte des
caractristiques des tudiants (ge, niveau de langue ), parce que, si le but est trop
ambitieux et dpasse leurs capacits, il en rsultera une chute de la motivation, un
manque dnergie dans laccomplissement des tches, tant donn quils le ressentiront
comme loign et irralisable.
Quant lautonomie, le fait de donner des options choix multiples aux tudiants
fournit la situation denseignement apprentissage une nuance de libert apprcie
par eux qui, de plus, accentue leur rle de protagonistes et augmente leur niveau
dengagement par rapport laccomplissement de lobjectif accept librement, de
manire individuelle.
Cette autonomie peut apparatre, dune part, sous forme de diffrents types
dactivits dont une, deux ou plus sont de libre choix ; de tches plus ou moins difficiles
raliser ; de stratgies diverses ou diffrents matriels utiliser, dont la date dexcution
accompagne de conclusions pourra tre flexible.
Le professeur proposera de raliser en groupe certaines activits. Cette sorte de
travail est positive dans le processus denseignement apprentissage du fait que les
intgrants du groupe mettent en place des capacits telles que la responsabilit, la
solidarit, lorganisation, lentraide, lencouragement, la ralisation dexposs et les
changes dexplications, le dveloppement dides nouvelles, et en dehors du fait
que tout cet ensemble contribue dployer des sentiments positifs sur soi-mme.
En dfinitive, cette modalit de travail implique une certaine libert daction qui a
lavantage de se rapprocher du monde rel cause du travail effectu en collaboration
et qui devra aboutir la prsentation de rsultats.
Passons la concrtisation de ces expositions thoriques converties en tches et
activits spcifiques de lenseignement apprentissage du pass compos de lindicatif
dans la Langue Franaise et de la valeur de lgalit entre lhomme et la femme.
Le but gnral sera lacquisition de la comptence qui vise comprendre et exprimer
des ides ainsi que des situations du pass. Dans le dessein datteindre ce but, le
professeur prsentera lorganisation progressive des tches excuter pour y arriver.
Dabord, lapproche des rgles de formation et de fonctionnement du pass compos
de lindicatif en franais, afin de bien manier la base fondamentale qui permettra la
correction et donc la comptence dsire. Ensuite, le professeur exposera le cadre
lintrieur duquel lutilisation de ce temps verbal aura lieu : le dbat sur ltat du

droit lgalit entre les sexes, du point de vue historique et dans lactualit, dans les
pays dvelopps et dans le Tiers Monde. Ce dbat prendra corps grce lanalyse, la
recherche, lexposition dides propos de documents et dactivits varis.
Nous considrons que le choix de ce sujet, lgalit entre les hommes et les femmes,
intressera les apprenants, vu quils en ont dj des opinions et quils sont conscients
quil sagit dun sujet qui peut tre polmique, surtout dans certains pays o lon ne
conoit pas ce droit lgalit.
La formule de prsentation de la tche sous forme de dbat transmettra aux
tudiants la sensation de possibilit de participation, individuelle et/ou collective, pour
exprimer le propre avis, couter et respecter dautres avis et dfendre des positions.
Adopter une perspective comparative entre le pass et le prsent, entre lEurope
et dautres pays en ce qui concerne la situation de la femme par rapport lhomme,
bnficiera la rflexion sur linjustice ou lillogique de certaines situations, ainsi que
sur les progrs et les changements produits dans les dernires dcennies au niveau de
lgalit, ou bien mettra en vidence les actions qui sont encore ncessaires pour arriver
un degr plus lev de respect du sexe fminin l o il est encore mpris.
La prise de position obligera galement la rflexion si lon veut argumenter les
critiques, les dcisions et les propositions.
Ce dbat apparatra comme significatif chez les jeunes dans la mesure o il touche
leur avenir.
Les tudiants exerceront leur autonomie quand ils prendront la parole pour exprimer
leurs opinions ou conclusions. Ils lutiliseront aussi au cours du droulement des tches
cars ils devront faire des recherches pour prsenter des rsultats. Si ces travaux sont
mens en collaboration entre les tudiants, on ajoutera lautonomie les avantages
de cette modalit de travail dont on a dj parl, et les bons rsultats contribueront
laugmentation de lauto-estime, ce qui implique une plus grande et meilleure
motivation lgard de la ralisation de tches futures.
Un autre aspect considrer en vue dveiller lintrt des tudiants sera le type de
document slectionn pour son exploitation pdagogique. Nous proposons de faire
le choix parmi leurs centres dintrt : le cinma, la musique, la presse dactualit,
Internet, la tlvision, la publicit, les jeux vido, la mode, les bandes dessines, etc.
Le professeur pourra commencer la tche gnrale par une introduction o chaque
tudiant participera pour donner son opinion et largumenter, propos de ltat de
lgalit entre les sexes, dans son propre entourage (sa ville, sa famille, ses amis, par
exemple) et plus largement, dans son pays ou dans dautres pays.
Cette activit offrira aux tudiants la possibilit de prendre la parole, de sexprimer, de
confronter des ides ce qui contribuera leur envie dessayer de conserver le rle de
protagonistes, ressenti comme agrable, car ils voient que leur participation est apprcie,
93
quelle est ncessaire pour le droulement du cours et de la tche, tout au long du
processus denseignement apprentissage travers la ralisation des activits proposes.
Regarder des films sur la vie dun personnage fminin clbre servira pour que
les apprenants analysent les situations vcues par des femmes certaines poques,
rflchissent sur les prjugs existants lpoque, cherchent les causes et les consquences
de cette discrimination, et conclure si ces situations ont disparu dans notre civilisation ou
dans dautres cultures, ou si, au contraire, il en reste encore des traces.
La nature de notre domaine denseignement apprentissage de la Langue Franaise
conseille de slectionner des films sur des femmes franaises, mais il ne sagit pas dune
restriction totale. Connatre la biographie de femmes dautres nationalits aidera
tablir des comparaisons quant au sujet qui nous occupe.
Nous proposons comme films adquats nos objectifs Camille Claudel de Bruno
Nuytten, prix Csar au meilleur film, qui raconte les expriences de cette femme
sculpteur, ne en 1864, disciple et matresse dAuguste Rodin, qui a souffert les
conventions sociales de son temps et qui a lutt contre elles, mme si, finalement, sa
famille a russi lenfermer dans une institution psychiatrique pour viter le scandale ;
Jeanne DArc de Luc Besson, sur la vie de la jeune hrone franaise morte brle aprs
un procs pour hrsie, qui, suivant les ordres quelle disait couter provenant de
Dieu, a combattu contre les Anglais pendant la Guerre de Cent Ans entre la France
et lAngleterre. Plus rcents sont La Mme dOlivier Dahan, sorti en fvrier 2007,
film biographique sur la personnalit dune des plus grandes artistes de la chanson
franaise, dith Piaf, disparue en 1963. Afin dtablir des comparaisons entre la France
et dautres pays, on peut regarder le film anglais Miss Potter, du directeur Chris Noonan,
sorti en janvier 2007 et qui raconte lhistoire de Beatrix Potter, la grande crivaine et
dessinatrice anglaise de littrature pour enfants, qui a russi publier son premier livre
en 1902, le premier dune srie de 23 uvres, aprs avoir d surmonter les prjugs
contre les femmes de la rigide socit anglaise de lpoque victorienne. Dautre part,
seront aussi valables pour nos objectifs des films qui proposent des visions de lactualit
dans dautres continents : cest la raison pour laquelle nous recommandons le premier
travail de liranienne Hana Makhmalbaf, ge de dix-huit ans, Bouddha creva de honte,
prsent au 55e festival de Saint Sbastien, en septembre 2007, en Espagne. Hana
sinspire des vnements passs en Afghanistan en 2001, la destruction par les Talibans
de gigantesques statues trs anciennes de Bouddhas Bamiyan, et de la situation de
lenfance de ce pays. Le rsultat est lhistoire o les protagonistes sont des enfants,
souvent cruels, car ils suivent lexemple des adultes, et plus concrtement, celle dune
fille de Bamiyan, en qute de son rve : acheter un cahier pour pouvoir aller lcole.
Le fait de choisir des films sortis rcemment obit une stratgie pour attirer
lattention des tudiants, toujours intresss par les nouveauts.

Les activits proposes partir de ces films sont :
- Pour pratiquer la comprhension orale : exercices de vrai ou faux . Aprs avoir
regard le film, le professeur mettra des phrases en franais contenant des rfrences
au film et les tudiants devront discerner si les donnes offertes sont vraies ou fausses.
Les tudiants pourront aussi participer ce jeu, en proposant des phrases pour que le
reste des intgrants du groupe dcident sils ont dit ou non la vrit.
- Pour travailler lexpression orale, nous pouvons demander aux tudiants de
commenter les ides les plus importantes quils considrent fondamentales sur lhistoire
ou sur les personnages, de dcrire les situations o lingalit entre les sexes a apparu,
de donner leurs opinions propos des barrires que la socit btissait contre cette
galit ou de mettre en relief les lments, situations, personnages, actions qui ont
contribu dtruire ces barrires.
- Lexpression crite sera dveloppe grce la prsentation dune brve biographie
de la femme protagoniste du film que les apprenants pourront rdiger individuellement,
ou bien en groupe, et la prsenter comme une affiche pour dcorer les murs de la salle
de classe ou comme une prsentation Power Point. Ils pourront aussi rdiger un petit
rsum de lhistoire contenue dans le film.
- Nous dvelopperons la comprhension crite avec un exercice que le professeur
offrira aux tudiants et o il aura crit une liste dactions passes prsentes par le
film, mais qui ne seront pas ordonnes chronologiquement. Il sagira donc pour les
tudiants de rtablir lordre dapparition de ces actions.
Un autre type de tche aura comme point commun des biographies de femmes
clbres franaises (ou dautres nationalits si lon veut). Le professeur proposera aux
tudiants de choisir une personnalit fminine pour, individuellement ou en groupe,
rdiger et prsenter (par crit et/ou oralement), les moments les plus intressants de
la vie dune femme exemplaire. Cette tche intgre le travail en groupe et lautonomie
de ltudiant pour ce quelle offre la libert de choix du personnage, des matriaux
utiliser, des sources consulter et aussi celle de lexposer oralement ou par crit.
De mme, nous considrons quil serait positif de consacrer un certain temps pour
que les tudiants puissent se poser des questions ou exprimer des avis propos des
personnalits prsentes, les circonstances de leur vie ou rflchir sur les rpercussions
de leurs travaux, de leurs productions ou de leurs actions, lpoque actuelle.
Cette activit comporte les quatre comptences langagires : la production crite
(rdaction de la biographie), la production orale (ralisation dun expos devant le reste
des tudiants ; questions, commentaires), la comprhension crite (car les sources
consultes seront en franais) et la comprhension orale (au moment de lcoute de
lexposition orale).
Le professeur pourra ouvrir la sance avec la slection dune srie de femmes
95
reprsentatives de lhistoire et la culture franaises comme Marie Bracquemond,
femme peintre du XIXe sicle, qui a abandonn sa vocation dartiste sous la pression
de son mari, ou dautres femmes peintres du mme sicle, peut-tre peu connues
des tudiants mais trs rputes dans leur domaine, comme Marie Laurencin, Sonia
Delaunay, Tamara de Lempicka ou lAmricaine Mary Cassat, importante introductrice
de limpressionisme en Amrique du Nord. Dautres femmes intressantes sont Flora
Tristan, grand-mre du gnial peintre franais Paul Gauguin, ne Paris en 1803, fille
dun colonel pruvien et dune Franaise. Elle a eu une existence difficile cause de sa
condition fminine mais elle a toujours dfendu dans ses uvres publies des ides trs
avances sur la libration et lmancipation des femmes pour gagner ltat de lgalit
avec le sexe masculin. Son idologie se rsume dans cette citation de son tude de
la socit anglaise de la premire Rvolution industrielle, Promenades dans Londres :
Le niveau de civilisation atteint par certaines socits humaines est proportionnel au
degr dindpendance dont leurs femmes jouissent ; Coco Chanel, morte en 1971,
qui a largement contribu renverser de rances traditions et prjugs de la socit par
son style de vie indpendant et libre de ces contraintes sociales, qui a t imite par
beaucoup de femmes, et par son travail innovateur dans le monde de la mode, o elle
a provoqu de vritables rvolutions en prnant pour les femmes le port de vtements
confortables qui taient exclusivement rservs aux hommes jusque l.
Parmi les personnalits fminines franaises actuelles qui peuvent tre traites se
trouvent : Simone Veil, qui a t deux fois ministre et la premire femme lue Prsidente
du Parlement Europen jusquen 1982 ; elle a aussi reu le Prix Prince des Asturies
la Coopration Internationale en 2005; Sgolne Royal, candidate aux lections
prsidentielles de la Rpublique Franaise en 2007 ou Marie Nolle Lienemann,
actuellement dpute europenne et Vice-Prsidente de la rgion Nord-Pas-de-Calais,
trs engage dans les problmes de lenvironnement.
Une autre femme protagoniste de lactualit dans la lutte pour les droits fminins dans
dautres continents est lIranienne et musulmane Shirin Ebadi, Prix Nobel de la Paix en
2003, femme avocat qui dfend le droit de la femme lgalit et dnonce la situation de
sgrgation que les femmes subissent dans son pays, comme ses paroles le dmontrent :
En Iran, 65% des universitaires sont des femmes, mais le chmage fminin est le triple
par rapport au masculin parce que les entreprises prfrent les hommes .
Lentre des femmes dans les espaces de responsabilit dans la politique de leurs
pays est un indicateur important du niveau dgalit quelles ont acquis. Donc, de ce
ct-l, nous proposons une activit de recherche sur Internet, pour associer une srie
de noms de femmes et la responsabilit politique quelles ont ou ont eue dans leur
pays. Lexercice consistera complter la grille suivante (figure 1):

PERSONNALIT PAYS RESPONSABILIT POLITIQUE
1. Philippines Elle a gagn les lections en 2001

Elle est devenue Chancelire Fdrale avec son parti
2. Allemagne
Union Chrtienne Dmocrate
3. Bangladesh Elle a occup le poste de Premire Ministre de la Rpublique
4. Jamaque Elle a t nomme Premire Ministre le 30 mars 2006
5. Finlande Elle est devenue Prsidente

Elle a t la premire femme lue la prsidence dun
6. Libria
pays africain
Elle est devenue Premire Ministre entre le 19 avril 2006
Core et le 7 mars 2007. En 1987, elle a cr la KWAU
7.
du Sud (Korea Womens Association United) qui fdre une
vingtaine dassociations fministes.
Elle a t lue Prsidente et elle est le premier chef dtat
8. Irlande
n en Irlande du Nord.
Elle est devenue Prsidente. Auparavant, elle a t Ministre
9. Chili
de Sant et Ministre de Dfense.
Figure 1
La bote personnalits fminines qui ont un rle dcisif dans le gouvernement de

leur pays se prsenterait ainsi (figure 2):
Angela Merkel Ellen Johnson-Sirleaf

Kaleda Zia Tarja Jalonen Michelle Bachelet
Portia Simpson-Miller Han Myung-Sook
M Gloria Macapagal Mary McAleese
Figure 2
Voici les solutions :

M Gloria Macapagal : Prsidente de Philippines
Angela Merkel : Chancelire Fdrale de lAllemagne
Kaleda Zia est devenue Premire Ministre du Bangladesh
Portia Simpson-Miller a t Premire Ministre de la Jamaque
Tarja Jalonen est devenue Prsidente de Finlande
Ellen Johnson-Sirleaf est Prsidente du Libria
Han Myung-Sook est la Premire Ministre de Core du Sud
Mary McAleese a t lue Prsidente par les Irlandais
Michelle Bachelet est devenue Prsidente du Chili
97
Nous proposons aussi au professeur la possibilit dy ajouter une autre colonne, afin
que les tudiants puissent complter la grille antrieure, avec des observations quils
considrent intressantes sur ces femmes, des informations quils trouveront au fur et
mesure quils feront des recherches, pour les commenter avec le reste des tudiants
et avec leur professeur.
Avec cette activit, nous donnons lautonomie de faire des recherches et de souligner
des renseignements importants pour eux. De mme, on leur suggrera lutilisation
dautres techniques ou des oprations intellectuelles comme la dduction ( partir
de noms de femmes pour les associer un pays) ou le recours dautres sources
dinformation comme la tlvision ou la presse, o elles sont souvent protagonistes de
nouvelles dactualit.
Si le professeur ou les apprenants trouvent ce domaine intressant et considrent
quil faudrait continuer en enrichir sa connaissance, dautres personnalits du monde
politique pourraient tre proposes pour tudier leurs biographies ainsi que le rle jou au
sein de leurs gouvernements (Indira Gandhi, Benazir Bhuto, Golda Meir, Luisa Diogo).
La lecture dun rcit autobiographique ou sur la vie dune femme pourra nous
introduire dans une vie quotidienne et authentique, permettra danalyser comment elle
se passe, quelles sont les lois qui la dirigent, si elles sont justes ou injustes, et proposer
des solutions celles que les tudiants trouvent injustes. Madame Curie, crit par ve
Curie aprs la mort de sa mre en 1934, est un rcit exceptionnel pour une approche
de la figure dune des Franaises reconnue dans le monde entier, Prix Nobel de Physique
et de Chimie, qui abandonna sa Pologne natale pour faire des tudes universitaires en
France, parce que dans son pays dorigine, cette poque-l, les femmes ntaient pas
acceptes luniversit. Histoire de ma vie de lIndienne Kamala Das, publi en 1976,
est une option adquate pour approcher les tudiants la ralit des femmes de pays
o elles sont considres infrieures. Cette crivaine raconte les situations quelle a
vcues et qui ont profondment marqu son existence (par exemple, larrangement de
son mariage quand elle navait que quinze ans), surtout parce quelles taient leffet des
contraintes dune socit qui noffrait pas de choix aux femmes. Mais elle ne sest pas
rsigne pas et elle sest rvolte contre ces rgles rigides et rvle au grand public son
exprience de jeune fille, dpouse, de mre, de femme.
partir de ce genre de lectures, on pourra dbattre des ides, des propositions
notre avis, le rcit pourra tre lu en franais, si le niveau de lapprenant est suffisant, ou
bien on pourra lire la traduction dans la langue maternelle, tant donn que le dbat
ou la mise en commun dides se droulera en franais, et donc, on utilisera la langue
dapprentissage. La lecture en la langue maternelle garantit la correcte comprhension
de lhistoire, ce qui est fondamental pour participer au dbat, apporter des opinions et
comprendre celles des autres.

Comme clture ltude du pass compos de lindicatif et du dveloppement
de valeurs, nous prsentons trois activits faire en groupe pour que chaque groupe
choisisse celle qui lintressera le plus. Quand la tche sera finie, les groupes exposeront
les rsultats du travail et lexpression des opinions, des propositions deviendra
gnrale. Les tches auront un rapport avec lactualit et seront proches des
tudiants, temporellement ou gographiquement :
Le professeur animera les tudiants trouver et prsenter des personnalits
fminines actuelles, de leur rgion ou de leur pays, reprsentatives de nimporte quel
domaine : politique, art, conomie, science, littrature, sport Une autre modalit
de la mme activit consistera proposer des personnalits pour que les apprenants
recherchent ce quelles ont en commun et expliquent la cause du choix, cest--dire,
pourquoi elles sont exemplaires. On pourrait proposer les noms suivants : Amlia
Rodrigues, Dulce Pontes, Rosa Mota et Ldia Jorge. Leur lien serait dtre portugaises,
les deux premires sont de superbes chanteuses de fado, la troisime est lune des
grandes marathoniennes de lhistoire et la dernire, une crivaine, ne en 1946 en
Algarve et qui renferme dans ses oeuvres lessence du Sud du Portugal.
La prsentation de vocabulaire, de concepts, de thories qui ont un rapport avec
le sujet de lgalit entre les sexes, pour que les tudiants les dfinissent et dgagent
quelle est leur rpercussion sur la vie des femmes, est une autre tche propose. Ce serait
le cas de Loi Salique, ablation (des organes gnitaux fminins), violence domestique
Une dernire tche consistera effectuer des recherches relatives des actions
menes par la Communaut Europenne ou par dautres organismes officiels, visant
la dfense des droits de la femme et cherchant leur offrir de nouvelles voies de
dveloppement. Dans ce type de document se trouveraient le Programme de la
campagne du Conseil de lEurope pour combattre la violence lgard des femmes y
compris la violence domestique ou le Plan pour lgalit professionnelle du Ministre
franais du Travail, des Relations Sociales et de la Solidarit.
Il serait aussi intressant de se poser des questions propos de lexistence de ces
programmes et plans dans notre Premier Monde, de leur signification par rapport la
vraie situation de lgalit entre les sexes chez nous.
Aprs toutes les tches et les activits dessines, la composante multidisciplinaire
de notre projet rsulte vidente ; nous avons rejoint lenseignement apprentissage de
la Langue Franaise et la formation des valeurs de domaines du savoir aussi diffrents
que lart, la chimie, la politique ou le sport. La richesse et la varit de la mosaque
de connaissances que ltudiant acquiert sajoute ainsi aux lments positifs de nos
premiers objectifs de base.
99
Conclusion
Tout au long du processus denseignement apprentissage des objectifs que nous

avons signals travers des activits varies, authentiques et significatives, o lon
a tabli que lapprenant utilise des stratgies dapprentissage diverses, lenseignant
peut, lui aussi, mettre en fonctionnement des stratgies valables pour mener bien
lvaluation dite diagnostique ; celle-ci lui offrira des renseignements pour connatre
chaque apprenant, ses points forts, sur lesquels ancrer les nouveaux apprentissages,
ou ses points faibles, signaux des difficults quil a pu rencontrer. Ainsi, lvaluation
diagnostique fournit aux enseignants des repres pdagogiques pour organiser les
apprentissages, les diriger, ou rediriger, sils ne prennent pas le bon chemin. Donc,
notre conception de lvaluation est plus proche du procd continu pour extraire des
renseignements visant leur application loptimisation des rsultats des tudiants que
de lvaluation synonyme de note finale.
Dun autre ct, par la mthodologie utilise, les activits proposes, laspect
multidisciplinaire trait et la dynamique de travail utilise (recherche autonome de
linformation, traitement et analyse des informations, compte rendu des rsultats
obtenus, argumentation des opinions, proposition de mesures prendre pour donner
une solution au problme en question, etc.) nous sommes convaincue de nous situer dans
la ligne de formation en comptences prne par lEspace Europen de lEnseignement
Suprieur, qui met laccent sur le savoir, mais en largissant la signification du terme, la
compltant avec le savoir faire et, fondamentalement, avec le savoir tre.
AMES, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. In : Journal of

Educational Psychology, vol. 84.
WOLFOOLK, A. (1982). Psicologa de la educacin para profesores. Madrid : Narcea.
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SILVA, H. (2007). Devenir prsident(e) de la Rpublique Franaise. In : Le franais dans
le monde. Cl International. n 350.
Bureau fdral de lgalit entre femmes et hommes. Service de lutte contre la violence.
Centre de documentation. Suisse. [Disponible le 19/09/2006].

<URL:http://www.against-violence.ch/f2/dokumente/ProgrammeGewaltkampagne
Europarat f. pdf>
Ministre du travail et des relations sociales et de la solidarit. Plan pour lgalit
professionnelle. [Disponible le 13/01/2006]
<URL:http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/egalite-professionnelle-
discrimination/plan-pour-egalite-professionnelle-1066.html>
Encyclopdie libre. [Disponible le 30/09/2007]
<URL :http://www.wikipdia.org>
101
RECOURS EXPRESSIFS ET CURIOSITS DU LANGAGE
JOURNALISTIQUE DANS LENSEIGNEMENT/
APPRENTISSAGE DU F.L.E.
Ana Teresa Gonzlez Hernndez
Universidad de Salamanca
Comme le titre le signale bien, notre communication est axe sur deux lignes de
recherche complmentaires qui nous intressent spcialement : Lune est centre
sur ltude du langage journalistique, en tant que moyen de communication pourvu
de tout un ventail de possibilits expressives; lautre est oriente lexploitation
didactique de la presse crite dans lenseignement /apprentissage du F.L.E. Le but de
notre communication est donc double : lobjectif premier vise lanalyse des stratgies
langagires mises en place par lnonciateur pour faire passer le message lorsque le texte
appartient une modalit de texte informatif, plus prcisment un type particulier
de texte informatif, comme cest le cas dun document journalistique. Notre deuxime
objectif est dordre didactique ; nous soutenons la thse qui prtend dmontrer la
validit du discours journalistique dans lenseignement /apprentissage dune langue
trangre -dans notre cas le franais-, notamment quand il sagit dexploiter les
ressources expressives de la langue.
La nature multiple des informations, la varit des sources, des objectifs rdacteurs, des
angles de traitement se retrouvent dans le mode dcriture : le journal ne se rduit pas au
factuel, il fournit des explications, cherche appuyer des thses, offre des commentaires,
donne voir (Agns et Savino,1988 :58)
En effet, le mode dcriture propre au langage journaliste suit une srie de rgles, de
formules dexpression, deffets de style qui constituent un excellent matriel didactique
pour lacquisition et la consolidation des diverses comptences en langue franaise :
La presse crite quotidienne est un reflet et un amplificateur des tendances de la
langue suffisamment digne de considration pour devenir la matire de banques de
donnes linguistiques. (Lerat : 1988, 152)
Le corpus qui sert de base de notre analyse est constitu par les numros parus
les deux dernires annes (2006 et 2007) du magazine LExpress. Les circonstances
de communication sont, donc, bien tablies, nous travaillons avec un magazine
dinformation gnrale, vise divulgative et de parution hebdomadaire. Les diffrentes
rubriques : ditoriale, reportage, enqute, entretien, dossier, portrait, etc nous ont
fourni toute une srie de documents qui nous ont permis dorienter notre analyse.
103
Lorganisation des donnes et la mise en page sont des oprations essentielles dans
un texte journalistique. la mise en page ajoute quelque chose de fondamental au
message smantique, la signification du mot : elle ajoute un message esthtique
[] rend le message polysmique, mlant la fois smantique, esthtique (Cipra,
Hermelin : 1981,99). Pour dlimiter notre analyse nous avons suivi une dmarche
partir de ce quon appelle le circuit court de lecture , cest--dire, partir de
lextraction de linformation que nous procurent les titres, les sur-titres, les sous-titres,
le chapeau, et -ventuellement- les lgendes qui accompagnent les images. Ce parcours
de lecture, connu sous le nom de la titraille1, procure au lecteur un premier laccs
lessentiel des informations du texte, fourni un aperu suffisamment complet pour
que le lecteur puisse cerner le sens et lintention communicative de lnonciateur. Ces
lments verbaux, qui constituent selon lexpression de Jean Agns et Josiane Savino
lhabillage de larticle, obissent une triple ncessit : capter lattention, mettre en
apptit, mettre en situation (1988 :60). Ces lments rdactionnels qui combinent le
besoin de rsumer et celui dinciter vont nous permettre, galement, de vrifier quel
degr lintention informative dominante se voit accompagne dautres intentions, et si
celles-ci sont explicitement ou implicitement signales dans les textes qui constituent
notre corpus. Pour notre perspective de travail, ce matriel nous intresse spcialement
parce quil remplit des fonctions daccroche, et surtout parce quil accumule des effets
de style qui nous donnent la cl sur les diffrents procds dexpressions mis en uvre
par lnonciateur pour transmettre son message et russir les expectatives attendues
chez le lecteur. Cest en apprenant comment un message est fabriqu du point de
vue du style, des arguments et des structures, dit Robrieux (1993 : 4), quon saisit
vritablement le sens au-del des apparences
Lenjeu du texte journalistique pourrait tre rsum en deux ides cls : Aller
lessentiel et tre accessible au plus grand nombre ; pour tenir ce double pari le langage
journalistique doit multiplier les stratgies langagires, afin de prsenter au march un
produit attirant qui comble les attentes du consommateur. Le journaliste est conscient
que pour obtenir ladhsion du lecteur il ne suffit pas de lui prsenter linformation dans
toute sa platitude, il faut aussi le sduire, il sait quil doit sadresser limagination et
la partie sensible de ltre humain. La ncessit dans laquelle se voit le journaliste dagir
sur autrui par la force des mots, conduit celui-ci la recherche de nouvelles formulations
qui senracinent dans les principes de la rhtorique, discipline qui, loin dtre oublie,
continue dtre en pleine vigueur car, comme la trs bien soulign Jolle Gardes-Tamine
dans son tude , loin dtre une technique aride au service de la manipulation, elle
1. En ce qui suit nous utiliserons le terme titre au sens large propos par Cipra et Hermelin : Le titre se distingue
du texte par sa prsentation, par son style et souvent par sa nature de contenu. Il convient sy incorporer les sur-titres, le
titre proprement dit, les sous-titres et les intertitres. Tout ce quen jargon de mtier on appelle la titraille (1981, 72-73).

(la rhtorique) est ncessaire et invitable, parce que lie au fonctionnement mme
du langage (1996 : 6). Dans les principes de la rhtorique, les professionnels de
la parole crite vont trouver un alli fidle lheure de transmettre leurs messages,
puisque comme le signale Aron Kibdi-Varga (1970 : 20) la base de toute rhtorique,
il y a un dsir de communication et la communication, quand elle stablit par le
biais des diffrents recours expressifs, des diffrentes figures, frappe limagination du
lecteur et lincite dvoiler le sens premier qui se cache derrire larrangement des
mots. Savoir travers quelles stratgies lnonciateur-journaliste arrive au lecteur, par
quels mcanismes celui-ci est impliqu, comment il ragit la rception du message
constitue lun des grands centres dintrt de cette tude. Une caractristique runit les
exemples que nous allons ensuite commenter: ils sont dtenteurs dun effet stylistique
dlibr, qui relve de la fonction potique et/ou ludique du langage.
La mthode suivie vise rechercher et dcrire la structure des messages travers
leurs diffrents ordres dorganisation : linguistique, argumentatif, narratif, discursif
et rhtorique. Le lexique de la presse crite est trs vari aussi bien du point de vue
stylistique que des registres ; cependant, conditionnes comme nous sommes par le
temps et lespace dont nous disposons, nous avons fait un choix des recours expressifs
que nous allons passer en revue, ce qui fait que nous avons exclus de notre tude
lanalyse de la structure des syntagmes (lomission de la copule, de lauxiliaire, de
larticle, la nominalisation, lemploi des temps dans les titres). Pour la mme raison,
nous faisons simplement allusion tout en passant lemploi rcurrent de termes venus
dautres langues qui envahissent les mdias : Sur ce point-l, mme si les anglicismes
sont sans aucun doute les emprunts les plus frquents, nous avons rserv, pour des
raisons bien comprhensibles, une petite place aux hispanismes :
Low cost. Les prix volent bas. LExpress 27/6/ 2007. p. 74.
Le Woodstock numrique. LExpress 16/8/ 2007. p. 44.
La pasionaria des chimpanzs. LExpress 7/3/ 2007. p. 54.
La reconquista de Carrefour. LExpress 16/11/ 2006. p. 68.
Nous signalons aussi succinctement des procds dexpressions trs en vogue dans
le langage journalistique tels que la troncation et la siglaison, des phnomnes qui
refltent la tendance lconomie caractristique de la communication parle2 :
Sarko diplo. LExpress 9/8/ 2007. p. 14.

Profs, le gchis franais. LExpress 31/8/ 2007. p. 26.
Les CEF servent restreindre les flux dtudiants LExpress 18/1/ 2007p. 47.
La Cnil, les courriels et la prsidentielle. LExpress 8/6/ 2006. p. 11.
2. Pour une analyse approfondie des traits doralit dans la presse crite v. Pierre Lerat : (1988, 151-158)
105
Notre centre dintrt sadresse cette fois-ci lanalyse des titres qui, dun ct,
exigent une connivence entre lmetteur et le rcepteur et, de lautre, mettent en valeur
la fonction centre sur le message lui-mme (fonction potique). En ce qui concerne le
premier aspect, nous avons pu constater quun pourcentage lev de titres essaient de
susciter la lecture travers limplication du lecteur. Dans ces titres-l la fonction conative
sactive partir dune interrogation, dune interjection, pour solliciter la participation
du rcepteur :
Les diteurs sont-ils des menteurs ? LExpress 22/3/ 2007. p. 68.

Lalcool va-t-il trinquer ? LExpress 16/11/ 2006. p. 58.
Retraits au boulot ! LExpress 21/6/ 2007. p. 22.
Franaises comme vous avez chang ! LExpress 8/3/ 2007. p. 20.
a se calme.profitez-en ! LExpress 7/9/ 2007. p. 44.
Dautres fois cest la fonction expressive qui domine, le journaliste lui-mme

simplique et prend le lecteur tmoin :
Tout savoir sur nos origines. LExpress 15/6/ 2006. p. 48.

Miroir, mon beau miroir. LExpress 22/3/ 2007. p. 17.
Royaume-Uni. Le multiculturalisme, parlons-en! LExpress 26/1/ 2006. p. 18.
En ce qui concerne le deuxime point, il faut signaler tout dabord que la fonction
potique nest pas lapanage de la langue littraire, bien au contraire, comme nous le
verrons par la suite, le recours la langue image et lutilisation singulire du lexique
sont des caractristiques du discours journalistique. Le passage du sens propre au sens
figur, les glissements de sens, les jeux avec le signifiant et le signifi, etc sont des
procds dexpressions trs utiliss par la presse qui voit dans lexploitation de ces
recours une source inpuisable de possibilits lheure de capter lintrt du lecteur.
Les recours expressifs que nous avons relevs dans notre corpus renvoient
diffrentes catgories que nous avons groupes daprs la classification de la rhtorique.
Des figures telles que loxymore (a) ou la personnification (b-c), des tropes comme la
mtaphore (d-e) ou la mtonymie (f-g), peuplent les magazines de lExpress :
(a) Kosovo: Se hter lentement. LExpress 17/5/ 2007. p. 13.

(b) La justice est ttue. LExpress 9/8/ 2007. p. 36.
(c) La Corse, amante irascible. LExpress 16/8/ 2007. p. 66.
(d) tat un portefeuille bien garni. LExpress 14/6/ 2007. p. 84.
(e) Les allums du feu.
Les chiffres flambent. LExpress 17/8/ 2006. p. 48-49.
(f) Un mondial pour les bleues. LExpress 8/3/ 2007. p. 17.
(g) Vietnam. La rvolution des Cols blancs. LExpress 8/3/ 2007. p. 50.

Les recours les plus employs dans les textes de notre corpus sorganisent autour
des figures dopposition. Lantithse qui sert mettre en parallle deux mots dsignant
des ralits opposes, est, sans aucun doute, la plus rcurrente.
Mattew Fenton. Vie et mort dun GI ordinaire. LExpress 15/3/ 2007 p. 22.
Public, priv le classement des lyces. LExpress 15/3/ 2007 p. 22.
Russie : le chaud et le froid. LExpress 15/2/ 2007 p. 70.
Royal un pied dedans, lautre dehors. LExpress 19/7/ 2006. p. 34.
Espagne Des immigrs si loin, si prs. LExpress 26/1/ 2006. p. 17.
Guy Roux dtest, ador. LExpress 8/2/ 2007. p. 70.
Foot : moins blesss, mieux soigns. LExpress 15/6/ 2006. p. 94.
Cette figure dopposition, se voit souvent renforce par un paralllisme de

construction ce qui permet de mettre vigoureusement en valeur une ide.
Plus vieux, moins nombreux. LExpress 21/6/ 2007 p. 70.

Pouvoir dachat. Ceux qui perdent
Ceux qui gagnent. LExpress 16/11/ 2006. p. 20.
Dans une voiture, on se replie sur soi
vlo, on souvre aux autres. LExpress 28/6/ 2007. p. 34.
Airbus atterrit, Boeing redcolle. LExpress 22/6/ 2006. p. 53.
Villes qui bossent, villes qui bullent. LExpress 28/6/ 2007. p. 45.
France-Tlvisions plus a baisse
Plus a cote. LExpress 26/1/ 2006. p. 30.
Un peu plus blackun peu plus beur. LExpress 17/5/ 2007. p. 17.
Si, comme pour les exemples ci-dessus, nous tenons compte des figures qui
sorganisent autour de la rptition dune structure, nous devons signaler que, parmi
les figures de rptition, lanaphore est la plus employe:
Deux juges, deux styles. LExpress 17/7/ 2003 p. 24.

Deux poids, deux mesures. LExpress 23/9/ 2007. p. 16.
Tout nu, tout branch. LExpress 6/7/ 2006. p. 60.
Nouvelles frontires. Nouvelle galre. LExpress 14/12/ 2006. p. 54.
Un pourcentage assez lev des rptitions que nous avons repres dans
notre corpus concernent les sonorits. La rptition peut porter sur un phonme
consonantique (allitration) ou vocalique (assonance).
Les dix vies de la diva LExpress 19/7/ 2007. p. 64.

Les tops et les flops. LExpress 15/3/ 2007. p. 22.
Le pape petits pas. LExpress 26/1/ 2006. p. 49.
La presse people pingle. LExpress 1/3/ 2007. p. 53.
Partis pauvres perdants. LExpress 14/6/ 2007. p. 58.
Mcenat : Le Petit Poucet de Poussin. LExpress 23/9/ 2007. p. 52.
Presse : Petites plumes pointues. LExpress 10/9/ 2006. p. 26.
107
Trs frquemment la rptition de sons cherche produire un vritable effet de
rime. Les exemples didentit sonore au sein dun groupe syntagmatique sont trs
nombreux dans notre corpus :
Bayrou, cest le Prou. LExpress 15/2/ 2007. p. 18.

Dputs. Du perchoir au terroir. LExpress 13/7/ 2006. p. 36.
Un hiver vert. LExpress 15/3/ 2007. p. 47.
Du berceau au boulot. LExpress 8/3/ 2007. p.21.
Pays-Bas : De la tolrance la mfiance LExpress 26/1/ 2006. p. 20.
La Runion dserte, Maurice pargne. LExpress 4/1/ 2007. p. 15.
Dur labeur pour les fumeurs. LExpress 17/8/ 2006. p. 52.
Intgrer la mmoire nationale
Les exclus de lhistoire coloniale. LExpress 8/3/ 2007. p. 41.
troitement lis aux exemples prcdents nous pouvons signaler les titres o le
journaliste exploite lidentit phonique des mots. Lhomophonie, vritable carte de
prsentation de la langue franaise, est la base de nombreux jeux sur le signifiant,
concernant la sonorit. Cest bien le cas des titres suivants :
Cit cite LExpress 2/11/ 2006. p. 78.

Fabius ne veut
Pas de vux. LExpress 11/1/ 2007. p. 12.
Villepin : dix mois, et moi, et moi LExpress 26/7/ 2006. p. 24.
La vie dcrivain. Des mots, des maux. LExpress 1/3/ 2007. p. 72.
Haussez le thon! LExpress 20/9/ 2007. p. 20.
W Bourdon Le hraut de lhumanitaire. LExpress 1/3/ 2007.p.28.
Social lEure lheure de RSA. LExpress 26/7/ 2007. p. 34.
Dautres fois il sagit de jouer avec le rapprochement de deux mots comportant des
sonorits quasi-identiques mais des sens diffrents.; nous avons affaire alors la figure
de la paronomase :
Leurre du beurre. LExpress 22/6/ 2006. p. 94.

La jeune gnration est un enjeu. LExpress 26/1/ 2006. p. 27.
Le blues des Bleus. LExpress 13/7/ 2006. p. 54.
Artisans du droit entre crdo et crneau. LExpress 1/3/ 2007. p. 29.
Info ou intox. LExpress 8/6/ 2006. p. 13.
troitement rattache ces questions de similitude sonore nous pouvons signaler

la figure drivative, qui consiste en ce que, dans un segment de discours, apparaissent
plusieurs formes lexicales de la mme base du mot :

FMI Largentier dsargent. LExpress 17/5/ 2007. p. 50.
Lorientation scolaire dsoriente. LExpress 26/1/ 2006. p. 47
Un pass qui ne passe pas. LExpress 21/6/ 2007 p. 20.
Antisectes trop sectaires. LExpress 22/6/ 2006. p. 20.
Yoga Poses dposes. LExpress 27/6/ 2007. p. 88.
Appac : Larroseur arros. LExpress 11/1/ 2007. p. 13.
Le dernier exemple nous introduit de plein pied dans lun des grands domaines
dexploitation de la presse crite : La phrasologie. En effet , les expressions toutes
faites ou lexicalises dont le sens nest pas la somme des lments constitutifs, cest--
dire qui constituent, au contraire, des groupes non compositionnels, sont des lments
particuliers des langues qui comportent une originalit de sens, une expressivit,
propres colorer le discours dans lequel ces squences apparaissent. Le fait que ces
groupements figs jouissent dans lusage social dune grande vitalit, justifie lutilisation
rcurrente que la presse crite fait de ces syntagmes lexicaliss.
Le Vatican se met au vert. LExpress 20/6/ 2007. p. 22.

La croissance prend leau. LExpress 30/8/ 2007. p. 50.
Daniel Bour. Une sant de fer. LExpress 8/3/ 2007. p. 58.
Miamtrie fait peau neuve. LExpress 14/6/ 2007.p.24.
Famille : le casse-tte homo. LExpress22/6/ 2006. p. 80.
Le stade de France fait un tabac. LExpress 8/2/ 2007. p. 17.
Lexpressivit qui caractrise les units figes de la langue, est un recours trs utilise
par le journaliste, qui voit dans lemploi de ces expressions toutes faites loccasion pour
exploiter la fonction ludique du langage, ainsi que la possibilit dagrmenter son
nonc-titre avec une touche dhumour lorsque lexpression est la base dun jeu de
mots, qui sert de tremplin lironie et la raillerie :
Libration du plomb dans la plume. LExpress 22/6/ 2006. p. 62.

Foot-Italie : opration pieds propres. LExpress 27/7/ 2006. p. 44.
Mdecine. Loin des yeux, prs du cur. LExpress 31/8/ 2007. p. 73.
Caillou dachoppement. LExpress 15/6/ 2007.p.13.
Les abeilles ont le bourdon. LExpress 31/8/ 2007. p. 74.
Le tabac est bon pour la sant dAltadis. LExpress 4/1/ 2007. p. 62.
Il tait deux voix. LExpress 8/3/ 2007. p. 76.
Ortographe le niveau besse . LExpress 15/2/ 2007. p. 64.
Cette forme dexpression ludique du langage est un procd suffisamment attest

dans les titres de notre corpus pour que nous consacrions la dernire partie de notre
rflexion un phnomne rcurrent de la presse crite, dont lorigine repose sur la
notion de dfigement.
109
Les dfigements consistent explorer les limites des variations sur les expressions toutes
faites, et supposent une conscience prcise des rgles de la langue [...] Les dfigements
redonnent, donc, vigueur des locutions, des mots composs auxquels, habituellement,
chacun accorde peu dimportance. Ils ne reposent pas seulement sur les curiosits de la
langue, les expressions vieillies qui figurent dans les dictionnaires de locutions. Par l mme, ils
mettent en vidence la place que les expressions figes occupent dans la langue et modifient
un peu le point de vue quon a couramment sur cette dernire. (Fiala et Habert, 1989 : 86)
Le dfigement produit, tout dabord, un effet essentiel dtonnement chez le

lecteur, lorsquil dcouvre une ambigut, une pluralit de sens dans une expression
linguistique jusqu ce moment-l juge stable, fige. Dpass ce moment de surprise
initiale, lambivalence introduit dans lnonc dfig une valeur ajoute, une plus-
value smantique 3 qui active un degr de lecture second , puisque seuls les lecteurs
avertis, capables de percevoir les clins dil du journaliste, dvoileront le sens cryptique
de lnonc. Il stablit, en consquence, entre le journaliste et son lectorat restreint une
connivence en raison des rfrences cultures partages.
Par rapport aux rfrences culturelles nous avons repr tout un rseau de thmes
qui ont subi leffet dun procd de dfigement, Dans ce sens, nous avons remarqu
que, statistiquement parlant, la base de nombreux jeux de mots nous trouvons
lvocation du nom propre de personnages clbres (Politiciens, chanteurs, acteurs).
Le dfigement peut donner lieu des procds de nature diffrente : Nous pouvons
trouver des anagrammes (a), la cration de nologismes (b), ou bien simplement des
associations phoniques (c-f).
(a) Angot tango. LExpress 31/8/ 2007. p. 89.

(b) De la Pasquasie au Sarkoland LExpress 4/2/ 2007. p. 32.
(c) Twingo star. LExpress 8/3/ 2007. p. 12.
(d) Amlie nippon. LExpress 30/8/ 2007. p. 71.
(e) Voynet cherche sa voie. LExpress 15/2/ 2007. p. 35.
(f) Cartier libre David Lynch. LExpress 1/3/ 2007. p. 76.
La dernire catgorie que nous avons tablie dans notre tude par rapport cette
question du dfigement, runit tous ces titres qui sont tributaires de textes et de genres
imports. La presse crite a un penchant trs marqu pour le recyclage de la culture
environnante. La notion dintertextualit constitue, ainsi une cl danalyse privilgie du
discours journalistique. En plus, le partage dune identit culturelle entre journaliste et
lecteur cre une entente qui se rvle comme un instrument dune grande application
didactique. En effet, sil existe un domaine de rfrence rcurrent pour la presse
lheure de donner un titre, ce domaine est bien celui des allusions culturelles provenant
du monde de la littrature, du cinma ou de la musique. Lappropriation du titre dun
roman, dun film ou dune chanson, ladaptation dun aphorisme ou dune citation
3. Expression est de Fiala P, Habert,B. op. cit. p. 92.

clbre, etc. sont bien loccasion pour le journaliste dtablir une connivence culturelle
avec le lecteur qui doit mettre en place ses aptitudes interprtatives :
UMP le don Quichotte de la dette. LExpress 8/2/ 2007. p. 30.

De la jeunesse avant toute chose. LExpress 8/3/ 2007.p.70.
la recherche du frre perdu. LExpress 16/2/ 2006. p. 59.
Le livre et le tracteur. LExpress 1/3/ 2007.p.70.
Courson. Tintin au pays de la dette. LExpress 15/3/ 2007.p.39.
Les dix plaies de lhpital. LExpress 6/7/ 2006.p.82.
lmentaire, mon cher Barnes ! LExpress 25/1/ 2007.p.68.
Quand la Chine consommera. LExpress 1/3/ 2007. p. 52.
Myriam dollar baby. LExpress 4/2/ 2007. p. 12.
Gazon bni. LExpress 28/6/ 2007.p. 28.
Les vies de Bryan. LExpress 1/3/ 2007.p. 80.
Affaires. Un indien Paris. LExpress 13/7/ 2006. p. 76.
Et il chante loreille des chevaux. LExpress 25/1/ 2007.p.56.
Le silence des veaux. ( Chapeau : La France somnole au ronron des turpitudes publiques et
senflamme pour les faits divers). LExpress 26/8/ 2007. p. 3.
Pirates des airs. LExpress 1/3/ 2007.p. 81.
Trois hommes et un destin. LExpress 16/11/ 2006. p. 52.
Quatre mariages et quatre enterrements. LExpress 23/8/ 2007. p. 70.
Mauresmo, la vie en vert . LExpress 13/7/ 2006. p. 56.
Nounours sen va en guerre. LExpress 28/6/ 2007. p. 28.
Dautre part, il est de plus en plus frquent de trouver des titres qui exploitent
les rfrences culturelles tout en y ajoutant des lments du domaine des nouvelles
technologies, ce qui est un trait trs intressant puisque cela nous permet dapprcier
la ligne volutive que suivent les mdias, en fonction des progrs de la socit ; la
prsence dans les titres de nologismes provenant du lexique des TIC est une preuve de
lintgration dans la vie quotidienne des nouvelles technologies:
Je blogue donc je suis. LExpress 17/8/ 2006.p.54.

Internet. La nouvelle e-vague. LExpress 13/7/ 2006.p.34.
Internet. Les e-PME recrutent. LExpress 8/6/ 2006.p.134.
Conclusion
Arrivs la fin de notre parcours, avec ces exemples de titres tirs de lExpress nous
avons voulu dmontrer la viabilit de lexploitation de la presse crite dans lenseignement/
apprentissage dune langue trangre. Comme moyen de communication, la presse
crite fourni une intressante matire prime, pourvue de tout un ventail de possibilits
dexploration : Jouant avec et sur les mots, en usant de la langue selon un mode qui
111
lui est propre, le journal claire, transforme, commente, organise linformation (Cipra,
Hermelin : 1981, 76). La mthode que nous avons suivie dans notre tude, partir de
la saisie de diffrents titres, nous permis de constater la vivacit et la permanence des
recours expressifs tudis par la rhtorique. Ltude des diffrentes figures rpertories :
les glissements de sens, le passage du sens propre au sens figur, les jeux avec le signifiant
et le signifi ; ainsi que limportance du rle de la phrasologie dans les titres de notre
corpus, nous ont permis de vrifier que le langage journalistique a -en plus de la fonction
dinformer, de polmiquer, de commenter et de divertir-, la capacit de fonctionner
comme une merveilleuse machine fabriquer du discours (Charaudeau : 1988,53).
Applique lanalyse des brefs noncs que sont les titres, la notion de dfigement sest
rvle tre dun instrument didactique fructifre ; elle a permis nos tudiants, dans
un premier temps, de prendre conscience du systme linguistique, pour passer ensuite
lanalyse des diffrents mcanismes de dtournement de sens subi par les units figes de
la langue franaise. Conjointement, les allusions culturelles ont veill le jugement critique
et lactivit interprtative de nos tudiants. Avec les diffrents procds mis en relief dans
notre tude, nous avons essay de dmontrer la validit dune mthode denseignement/
apprentissage de la langue franaise labore partir dun regard particulier qui
dconstruit et reconstruit la ralit que la presse crite est cense commenter.
AGNS JEAN, Savino, JOSIANE (1988). Apprendre avec la presse. Paris : CLEMI, Retz.
BAUTRIER, Roger (1994). De la rhtorique la communication. Grenoble : PUG.
CIPRA ANNIE, Hermelin Christian (1985). La presse un outil pdagogique. Paris : Retz
FIALA PIERRE, Habert Benot (1989). La langue de bois en clat : Les dfigements dans
les titres de la presse quotidienne franaise . Les Mots, 21, p. 83-99.
CHARAUDEAU, Patrick (1988). Presse : Produit, production, rception. Paris : Didier rudition.
GARDES-TAMINE, Jolle (1996). La rhtorique. Paris : A. Colin.
JAKOBSON, Roman (1963). Essais de linguistique gnrale. Paris : Ed. de Minuit.
K IBDI-VARGAS, Aron (1970). Rhtorique et littrature. tudes de structures classiques.
Paris : Didier.
LERAT, Pierre (1988). Points chauds dans le franais de la presse crite quotidienne. a
bouge, ou cela ne change-t-il gure ? . In : CHARAUDEAU, Patrick (dir). Presse : Produit,
production, rception. Paris : Didier rudition, pp.151-158.
ROBRIEUX JEAN, Jacques (1993). lments de rhtorique et dargumentation. Paris : Bordas.

LE DISCOURS DE LA PRESSE DANS LENSEIGNEMENT
DU FRANAIS: DIMENSIONS SOCIOCULTURELLES ET
DIDACTIQUES DU FAIT DIVERS
Juan Herrero Cecilia
Universidad de Castilla-La Mancha
0. Introduction : le discours de la presse et lenseignement du franais.
Le discours de la presse ralise une activit sociale de communication qui consiste

informer le public lecteur sur la signification des vnements importants qui ont eu
lieu dans le monde complexe de lactualit. Avec la tlvision et la radio, et avec les
possibilits dinformation permanente et ouverte linfini que nous offre aujourdhui
Internet, le discours de la presse contribue constituer et dynamiser ce que lon
dsigne sous le nom de lopinion publique. Lactivit informative de la presse se
fait travers les prescriptions des genres rdactionnels qui envisagent lvnement
mdiatique sous deux perspectives diffrentes :
a) Les genres informatifs (la brve, le compte rendu, le reportage, le fait divers,
lenqute, etc.) qui rendent compte de lvnement en le rapportant sous la
forme dune narration plus ou moins labore.
b) Les genres interprtatifs (lditorial, la tribune dopinion, lanalyse dexpert, la
critique de livres ou de films, etc.) qui rendent compte de lvnement en le
commentant pour lucider, interprter et valuer la signification quil contient.
travers les textes des genres informatifs et des genres interprtatifs, le discours
de la presse fonctionne comme une espce de miroir non seulement de la vie politique
et sociale mais aussi de lactualit culturelle (littraire, artistique, cinmatographique)
et de lactualit scientifique et technologique, parce que ce discours ralise une activit
de diffusion et de vulgarisation. La presse et les autres mdias manifestent, en effet,
le dynamisme complexe de la communication dans la socit de linformation. Cela
justifie que les textes de la presse soient devenus maintenant un objet danalyse et de
commentaire dans lenseignement national en France. Le dcret du 11 juillet 2006 qui
rgle Tout ce quil est indispensable de matriser la fin de la scolarit obligatoire,
signale, propos des comptences sociales et civiques, que les lves doivent
matriser les bases des techniques de linformation et de la communication pour tre
capables de traiter et exploiter des donnes; sinformer, se documenter; communiquer,
changer. Ils devront, par ailleurs, soumettre critique linformation pour savoir valuer
113
la part de subjectivit ou de partialit dun discours, dun rcit, dun reportage1.
Lobservation et le commentaire des textes de la presse lcole contribue non
seulement savoir critiquer, nuancer et changer des opinions sur les thmes de
lactualit mais aussi renforcer la comptence de production textuelle, et la comptence
grammaticale et lexicale2. Actuellement il existe un bon nombre de pages Web et de
sites dInternet qui sont destines informer sur lexploitation pdagogique des textes
de la presse lcole3. Il y a aussi quelques annes que Moirand (1991) et Cicurel (1991)
ont commenc employer des textes de la presse franaise pour lenseignement du
franais langue trangre (FLE). Ici, nous allons montrer comment le fait divers, un genre
informatif trs populaire, peut tre appliqu dans la classe de Franais Langue trangre
en exploitant ses caractristiques discursives et ses dimensions socioculturelles.
1. Caractristiques discursives et dimensions socioculturelles du fait

divers.
Le fait divers a toujours suscit lintrt, la curiosit et les ractions motionnelles

du grand public. Voici une dfinition propose par Voyenne (1967) : Accident, dlit
ou vnement de la vie sociale qui nentre dans aucune des catgories de linformation
politique ou spcialise. Cette dfinition sapplique plutt au rfrent dont on parle, mais
elle oublie que le fait divers est un type de rcit ou un genre informatif. Du point de vue
formel, ce genre est difficile dfinir parce quil prsente des caractristiques textuelles
variables. Il peut adopter, en effet, la forme dune nouvelle brve, la forme dun compte
rendu ou la forme dun reportage plus ou moins proche dune enqute. Mais, du point de
vue thmatique et pragmatique, le fait divers met en relief des stratgies dcriture et de
lecture qui peuvent tre constamment r-interroges. Ce type de rcit mdiatique a attir
lattention des experts du journalisme et de lanalyse du discours, et il a fait lobjet de
diverses tudes comme, par exemple, celles de Roland Barthes (1963), G.Auclair (1992),
A.Dubied et M.Lits (1999), Annik Dubied (2004), et Anne-Claude Ambroise-Rendu
(2004). Il a t tudi aussi dans ses rapports avec la littrature (la nouvelle, le roman
policier, le roman raliste) et avec le cinma. Nous allons prsenter ici un bref aperu
des caractristiques discursives, textuelles et socioculturelles du fait divers comme un
type de rcit mdiatique particulier et trs populaire. Nous verrons ensuite les possibilits
dapplication de ce genre de la presse dans lenseignement du Franais Langue trangre.
1. Voir le dcret du 11 juillet 2006, paru dans le bulletin officiel N 29 du 12 juillet de la mme anne.
2. Voir ce sujet, AGNES, Jean et SAVINO, Josiane (1999).
3. Voir, dans la Bibliographie, la section Pages Web sur la presse et les mdias lcole.

a) Rcit dune transgression de la normalit
Que ce soit en forme de nouvelle brve ou en forme dun rcit plus ou moins labor,
le rcit de presse appel fait divers prsente la caractristique spcifique de rendre
compte dun vnement exceptionnel qui manifeste la transformation inattendue dun
tat de choses par la rupture ou la transgression dune loi ou dune norme de la vie
prive. Cette rupture a aussi, trs souvent, des rpercussions dans la vie sociale dune
rgion ou dun pays. Cela explique que les journaux situent normalement les faits
divers sous la rubrique Socit. Cette caractristique est dordre thmatique et
rfrentiel, parce que le rcit renvoie un fait surprenant et extraordinaire qui a eu lieu
dans le monde rel de lactualit et qui a modifi, plus ou moins brusquement, la vie
des gens par laction dun agent agresseur, par une concidence fatale (un accident, un
incendie) ou par une force aveugle de la nature et du destin (un tremblement de terre,
un cyclone, etc.). Mais pour rendre compte dun fait exceptionnel ou extraordinaire de
lactualit, il faut lui donner une formulation discursive (un titre, un bref compte rendu,
un reportage, etc.) qui transforme lvnement brut extratextuel en vnement
rapport, construit comme nouvelle mdiatique ou journalistique. Or, une nouvelle
est toujours le rsultat dune activit informative de slection et de conceptualisation,
ralise par un sujet informateur-nonciateur qui donne une forme verbale lvnement
en lorganisant comme un rcit (mise en digse). Tout rcit implique un point de
vue, une perspective actantielle et narrative dtermine. Le sujet informateur instaure
alors dans le texte un ordre logique et chronologique qui rend intelligible pour les
lecteurs lvnement exceptionnel. Comme affirme Charaudeau, pour que lvnement
brut acquire une signification, il faut videmment quil soit peru, mais aussi que
sexerce son gard un discours qui le dotera de sens en lintgrant dans un monde
dintelligibilit sociale (1997 :165). De l, limportance de la mise en rcit et de la
manire de dcrire les acteurs impliqus dans lvnement rapport.
b) Dramatisation de lvnement rapport
Cela nous renvoie un autre trait caractristique du fait divers: la dramatisation dans
la narration des faits principaux. La dramatisation se construit inscrivant lvnement
exceptionnel et les acteurs dans un schma narratif archtypique daffrontement, de
qute (plus ou moins passionne et obsessionnelle) ou de poursuite. Dans ce type
de rcits, les acteurs manifestent certains rles mythiques strotyps qui renvoient
limaginaire collectif (lagresseur criminel, la victime innocente, le satyre obsd, le
policier corrompu, le juste, le hros bienfaiteur, etc.). Lochard et Boyer signalent que les
115
effets de dramatisation se manifestent par la voie de linscription des faits rapports
dans des schmas narratifs sollicitant les imaginaires fictionnels des destinataires. Des
personnages de faits divers ou de faits historiques sont ainsi souvent installs dans
des rles strotypiques (Lochard et Boyer,1998: 34). Ainsi, dans la mise en scne
narrative du drame contenu dans un fait divers, il existe toujours une certaine axiologie
ou chelle de valeurs: lagresseur versus la victime innocente, le bien versus le mal,
lordre et la lgalit versus le dsordre et lillgalit, la vie normale et tranquille versus la
fatalit du destin, etc. Cela justifie que le traitement mdiatique dun fait divers puisse
tre organis et orient sous des perspectives bien diffrentes, selon lintentionnalit
communicative et les rles strotyps mis en relief pour faire ragir les lecteurs.
La dramatisation exige aussi une reconstitution discursive des faits qui soit perue
comme transparente et capable de produire un effet de ralit et de crdibilit chez
les lecteurs destinataires de linformation. Ce but communicatif motive le choix dun
ton objectif et dun type dnonciation dlocutive la troisime personne qui met en
scne les faits par eux-mmes sans marques de subjectivit. Cela justifie aussi le recours
frquent au prsent narratif pour ractualiser les faits du pass. Comme, par ailleurs,
le journaliste ne peut rien inventer, il doit organiser la narration des faits, des ractions
et des consquences, en sappuyant sur des sources et des tmoignages fiables
(informations dagence, paroles des acteurs ou des tmoins, opinions des experts ou
des porte-parole des institutions). travers les divers procds du discours rapport,
le discours plus ou moins distant du journaliste dynamise son rcit en faisant rentrer,
dune part, loralit (lexpression spontane des motions et des sentiments dans le
discours cit des acteurs et des tmoins) et, dautre part, la langue plus soigne et
technique des experts (policiers, autorits, avocats, procureurs, juges, mdecins, etc.).
Du point compositionnel et textuel4, le contenu principal dun fait divers est annonc
dabord dune manire globale et frappante dans le titre et le sous-titre (pritexte).
Cette annonce trouvera une expansion smantique dans le corps de larticle, qui est
organis selon le schma suivant :
1. Louverture ou lead : prsentation frappante de lvnement dans son rsultat
ou dans sa dimension la plus pertinente pour les lecteurs.
2. Le noyau narratif-explicatif (reconstitution chronologique et logique du droule-
ment des faits, des consquences et des ractions. Introduction de tmoignages
et dclarations). Cette partie est la plus longue. Le parcours narratif-explicatif
comprend normalement plusieurs tapes.
3. La clture ou conclusion (retour sur le moment actuel ou projections sur lavenir).
4. Sur lorganisation textuelle spcifique du fait divers, voir J.M.Adam (1999).

Il faut rappeler, par ailleurs que le texte dun fait divers, au-del des dtails exigs
par lactualit (le lieu et le moment de lvnement), est facile comprendre par les
lecteurs car, selon Roland Barthes (1964), ce type de rcit prsente une structure
immanente qui doit tre explique par elle-mme sans recourir un savoir pralable.
Cette structure sorganise autour dune relation problmatique de causalit aberrante
entre deux termes (le dlit et son mobile, le crime et le type de criminel, laccident et
la circonstance) ou bien autour dune relation imprvisible de concidence ordonne
entre deux termes apparemment distants ou opposs. Cest ce type de relation
inattendue qui produit une sensation dhorreur ou dtonnement. Daprs Dubied et
Lits (1999 :66), on peut parler de deux grands types de fait divers :
a) Le fait divers ferm: les faits dramatiques ou tragiques ont dj eu lieu et on
connat suffisamment les coupables, les causes et les consquences.
b) Le fait divers ouvert : les faits principaux prsentent certains aspects nigmatiques
ou mystrieux (qui est lagresseur ou le criminel?; comment et pourquoi a-t-il
agi?; o se trouve la victime disparue?, etc.). Il faut alors attendre les rsultats de
lenqute policire et judiciaire. Le fait divers se transforme ainsi en une affaire
qui devra tre suivie, si elle intresse ou fascine lopinion publique, comme cela
sest produit avec laffaire Maddie (caso Madeleine) cause de la mystrieuse
disparition de Madeleine et du comportement nigmatique des poux McCann.
c) Mythification et exemplarit
Nous finirons ces considrations sur les traits discursifs et socioculturels du fait
divers en mettant en relief sa dimension mythique et son pouvoir didentification et de
projection de la part des lecteurs. Le grand public sintresse tout ce qui touche la
mort, la violence, le sexe, largent, le malheur dune famille, la destruction imprvisible
dune vie. Mme si leffet de la proximit gographique est trs important, un fait
divers dramatique et tragique a toujours quelque chose duniversel parce quil manifeste
le pouvoir mystrieux du Mal ou la fatalit nigmatique du Destin. Il acquiert, par
consquent, une valeur mythique, symbolique, exemplaire. En effet, devant une affaire
criminelle de violence ou de perversit, le public ragit avec indignation. Il sidentifie
avec la victime. Le destinataire de linformation projette alors une raction motionnelle
de peur et dinquitude, puisquil imagine que lui-mme ou quelquun de sa famille
pourrait tre galement une possible victime.
Le fait divers a t souvent catalogu sous une perspective socialement ngative.
Pierre Bourdieu, par exemple, reproche au genre de rduire le politique lanecdotique
et de dtourner le public de lessentiel pour gnrer un dficit dmocratique. Il
117
accentue aussi la peur sociale devant linscurit, et il serait loutil de linstallation dune
rgularit scuritaire5. Comme le fait divers est trs proche de lexistence quotidienne,
et quil informe sur des faits qui manifestent des ruptures et des agressions contre la
norme, Dubied et Lits, affirment quil contribue sans doute raffirmer celle-ci plus
rarement la remettre en cause (1999: 61). Il aide, par consquent, apprcier la
valeur de lexistence et le droit des individus la vie et la libert. Il donne ainsi un
relief symbolique important des faits vcus par des citoyens anonymes qui nont rien
voir avec la vie politique ni avec les stars de la jet set. De ce point de vue, les rcits de
faits divers diffuss par les mdias sont un miroir privilgie de la vie quotidienne dune
socit, en ce quelle a dinsolite, de dramatique ou de tragique.
Pour continuer susciter lintrt et maintenir la dimension mythique et exemplaire,
les journalistes doivent ractualiser en permanence les rles strotyps des acteurs et
de leurs actions en les inscrivant sur une certaine hirarchie de valeurs selon le type de
signification (thique, morale, sociale) attribue lvnement rapport6.
Pour observer dans un texte concret les caractristiques du fait divers, nous allons
commenter brivement une nouvelle publie par le journal LE MONDE avec le titre suivant :
Metz, un piton meurt fauch par un conducteur qui

sortait dun repas trop arros
Laccident sest produit en plein centre-ville. (LE MONDE, 17 aot 2002)
Ce titre annonce, dune manire globale, dramatique et frappante, un accident

inattendu et fatal qui a entran la mort dun piton cras par une voiture Metz,
en plein centre-ville. Nous trouvons ici le Quoi ? (Un piton meurt fauch par un
conducteur) ractualis devant les lecteurs par le recours au prsent narratif; le Qui?
(le piton est la victime innocente et le conducteur est lagresseur coupable) ; le
O ? ( Metz, en plein centre-ville). Il y a aussi une allusion au Comment ? (la violence
brutale de la mort du piton est suggre par limage mtaphorique fauch par un
conducteur) ; et une allusion au Pourquoi ? (par un conducteur qui sortait dun
repas trop arros). Ainsi, la cause de ce tragique accident est attribue (plus ou moins
explicitement) lalcool, en signalant que le conducteur sortait dun repas trop arros.
Ces mots entre guillemets, donns avec distance et ironie, sont une citation des paroles
dun nonciateur diffrent du journaliste (discours rapport). Dans le corps de larticle,
le lecteur pourra vrifier que ces mots font partie de laveu que le conducteur a fait la
police sur les circonstances de laccident.
5. Cit par Dubied et Lits (1999 : 62)
6. Voir ce sujet Petitjean (1986 et 1987)

En attirant lattention sur les consquences de ce tragique accident, le journaliste
mythifie le rle strotyp de la victime innocente, qui a trouv une mort fatale et
absurde parce quun conducteur, conduisait sa voiture toute vitesse en plein centre-
ville (transgression de la norme), sous les effets de lalcool (cause et agent malfique).
Dans le texte de larticle, le journaliste va prciser que la victime tait un jeune tudiant
et quun second piton a t bless grivement : La victime, un tudiant de 19 ans,
est morte sur le coup. Lautre piton, g de 18 ans, a t opr et souffrirait dun
traumatisme crnien. Cette information rend plus tragique chez le lecteur limpression
dtonnement devant la fatalit de laccident. La puissance aveugle du Destin semble
dautant plus inquitante par le fait que cet accident sest produit dix jours aprs la
mort, dans des circonstances similaires, de trois adolescents, [] une vingtaine de
kilomtres de Metz (mystrieuse concidence ordonne). Laccident tragique rapport
par le journaliste atteint ainsi un certain niveau de mythification, car le bref rcit de ce fait
divers accentue sa dimension dabsurde et fatale exemplarit. Le texte cherche alors
produire chez les lecteurs une raction motionnelle dtonnement et dindignation.
2. Le fait divers dans la classe de langue franaise : possibilits

didactiques et pdagogiques.
Les textes des faits divers de la presse constituent un matriel significatif et important
pour organiser lenseignement et lapprentissage de la langue-culture franaise parce
quils sont un type de rcit intressant et facile comprendre, trs proche de la vie
quotidienne et de la ralit sociale. Leur introduction dans lenseignement peut donc
contribuer lacquisition et au renforcement de la comptence communicative
orale (change dopinions, dbat) et de production textuelle (narration, description,
explication, argumentation), et de la comptence linguistique (lexicale, grammaticale),
ainsi que de la comptence socioculturelle. Voici les aspects sur lesquels on peut organiser
lenseignement et qui peuvent donner lieu toute une srie dactivits et dexercices :
2.1. Aspects thmatiques et rfrentiels
Une fois ralise la lecture et la comprhension du texte, on fera observer :

a) Le thme principal et le caractre imprvisible ou exceptionnel de lvnement.
b) Le type de transgression ou de rupture dune loi ou dune norme de la vie ordinaire.
c)Les rles strotyps des acteurs impliqus (lagresseur, les complices, la victime,
la concidence fatale, etc.).
d) Le caractre exemplaire de lvnement et le type de ractions quil suscite.
119
2.2. Aspects compositionnels et dorganisation textuelle
a) On fera observer dabord le pritexte avec le type de titre choisi pour annoncer
lvnement dune manire globale, concise et frappante. Le sous-titre vient
prciser les aspects incomplets du titre. On verra comment le titre prsente le
Quoi ?, le Qui ?, le Quand ? et le O ?. Pour trouver une rponse satisfaisante au
Comment ? et au Pourquoi ?, il faut lire le corps de larticle.
b) On passera aprs lobservation de lorganisation thmatique du corps de
larticle en mettant en relief les aspects suivants :
b.1) La prsentation des lments principaux dans louverture ou lead.
b.2) La description dtaille des acteurs et la reconstitution des faits dans le noyau
narratif-explicatif du texte :
- La squence narrative des faits (la progression chronologique et logique.
Les marqueurs des relations temporelles et les marqueurs de la causalit).
- Les consquences drives de lvnement,
- Les ractions suscites (actions, dclarations)
b.3) La clture de larticle : retour sur la situation actuelle ou regard sur lavenir.
2.3. Aspects de lnonciation et de linteraction communicative du texte
a) Mettre en relief le type dnonciation adopte, les marques de la personne et le

positionnement du sujet informateur face ce quil raconte (le ton, lethos discursif).
b) Mettre en relief lintentionnalit communicative et les effets recherchs.
c) Observer la fonction du discours rapport et les procds de citation employs.
d) Les tmoignages introduits et les registres de langue : loralit dans les tmoigna-
ges spontans et la langue soigne des experts (avocats, policiers, juges, etc.)
2.4. Aspects grammaticaux et lexicaux
a) Observer la perspective sur lvnement selon le type de phrases employes

(active, passive, nominale ou averbale) dans le titre et dans le corps de larticle.
b) Observer le type de lexique employ dans la dsignation et qualification des acteurs
et dans la description des actions (connotations idologiques, affectives, etc.).
c) Observer lorganisation de la temporalit selon lemploi des temps verbaux et les
marqueurs de la progression temporelle.
d) La prsentation de lespace ou des lieux de laction et lemploi des prpositions
et des marqueurs dictiques spatiaux.
Les aspects que nous venons de signaler peuvent donner lieu des activits

dexpression orale (rpondre des questions, engager des dialogues ou des dbats) ou
dexpression crite, orientes mettre en relief les lments thmatiques, lorganisation
narrative et les relations logiques, les marqueurs de la temporalit, le fonctionnement
du discours rapport, la transformation du type de phrase (transformer les phrases
nominales en phrase verbales et les phrases actives en phrases passives), les marqueurs
de la localisation et les dictiques spatiaux, etc.
3. Activits de comprhension, de reconstitution et de rcriture des

faits divers de la presse
Lexploitation didactique des articles de faits divers permet de raliser avec les lves
dautres types dactivits plus varies et ouvertes qui peuvent contribuer efficacement
au renforcement des comptences7. Voici une petite liste :
3.1. Donner le titre et le sous-titre dun fait divers et demander aux lves de rdiger
un article avec cohrence thmatique. Comparer aprs le texte rdig avec
larticle original.
3.2. Partant du texte complet dun fait divers, faire rcrire un texte nouveau avec
un thme diffrent tout en respectant lorganisation de lensemble et le type
de syntaxe.
3.3. Donner un texte avec deux articles de faits divers qui ont t mls. Reconstitution
de chaque article par les lves. Ils peuvent former des petits groupes pour
observer les reconstitutions ralises et proposer la version estime correcte.
3.4. Donner le texte dun article dans lequel on a introduit certaines parties qui
sont incorrectes ou imparfaites. Rcrire ces parties. Faire comparer le rsultat
entre les lves .
3.5. Donner un article avec les verbes linfinitif entre parenthse. Adapter les
verbes au contexte thmatique et la situation dnonciation.
3.6. Observer le discours rapport dans un article et demander de transformer les
procds de citation employs (ce qui apparat en style direct passera en style
indirect, et vice-versa).
3.7. Comparer un fait divers de la presse avec un reportage sur le mme vnement
la tlvision (expos oral ou crit).
7. Sur les activits partir dun Fait divers, voir Bernard JAY dans la Bibliographie : PAGES WEB
121
ADAM, Jean-Michel (1999). Texture et structure du fait divers, in Linguistique textuelle.

Des genres de discours aux textes. Paris : Nathan, pp. 178-181.
AGNES Jean, SAVINO Josiane (1999). Apprendre avec la presse. Paris : Retz.
AMBROISE-RENDU, Anne-Claude (2004). Petits rcits des dsordres ordinaires. Les faits
divers dans la presse franaise des dbuts de la Troisime Rpublique la Grande
guerre. Paris : ditions Seli Arslan.
AUCLAIR, Georges (1982). Le mana quotidien. Structures et fonctions de la chronique des
faits divers. Paris : Anthropos.
BARTHES, Roland (1964). Structure du fait divers. In : Essais critiques. Paris : Seuil, pp.
188-197. Cet article apparat aussi dans les Oeuvres Compltes, Tome I. Paris : Seuil,
1993, pp. 1309-1316.
CHARAUDEAU, Patrick (1997). Le discours dinformation mdiatique. Paris : Nathan.
CICUREL, Francine (1991). Lectures interactives. Paris : Hachette F.L.E.
CIPRA, A. & HERMELIN, Ch. (1981). La presse : un outil pdagogique. Paris : Retz.
DUBIED, Annick (2004). Les dits et les scnes du fait divers. Genve-Paris : Droz. (Travaux
de sciences sociales).
DUBIED, Annick et LITS, Marc (1999). Le fait divers. Paris : Presses Universitaires de France,
(Que sais-je, n 3479).
LOCHARD, Guy & BOYER, Henri (1998). La communication mdiatique. Paris : Seuil.
MOIRAND, Sophie (1990). Une grammaire des textes et des dialogues. Paris : Hachette.
PETITJEAN, Andr (1986). Le rcit de fait divers : tude compare de France-Soir et de
Libration. In : Pratiques, n 50, juin 1986, pp. 47-78.
PETITJEAN, Andr (1987). Le fait divers : polyphonie nonciative et htrognit
textuelle . In : Langue Franaise, n 74, mai 1987, p. 73-96.
VOYENNE, Bernard (1967). Glossaire des termes de presse. Paris : Centre de formation des
journalistes.
Travailler sur le fait divers :
BARILLAUD, Marie-Christine, BIQUE, Jacqueline, et DAHLET, Patrick. Le fait divers : une

didactique de linsens : Au fond, pourquoi pas ? , In: Le Franais dans le Monde, n
194, juillet-aot 1985, p. 76-88.

HERR, N. (1994). 100 fiches pratiques pour exploiter la presse en classe - cycle des
apprentissages fondamentaux. Paris : Retz, 1994.
Le Franais aujourdhui, Le fait divers. Un drle de type lcole, n 84, dcembre,
1988.
Le fait divers . Textes et documents pour la classe, 1997, n 732, p. 5-27.
Le fait divers. Textes et documents pour la classe, 1997, n 732, p. 5-27.
Le fait divers. Une rubrique haut risque., Textes et documents pour la classe, N
732, mars 1997.
La presse crite au collge, LEcole des lettres collges, N8, 1996-97.
SALLES, D. (2001-2001). Les nains de jardin : du fait divers la nouvelle. In : LEcole des
lettres collges, n8, 2000-2001.
PAGES WEB SUR LA PRESSE ET LES MEDIAS LCOLE :

- JAY, Bernard: Quelques pistes de travail sur larticle de faits divers :
http://bjay.club.fr/faitdive.htm
- Travailler sur le fait divers :
http://www.presse-ecole.com/page.cfm?R=5&page=faits_divers
- Le fait divers, ton neutre ou faussement objectif:
http://lycees.ac-rouen.fr/jeanne-d-arc/recit/divers.html
CLEMI : Centre de Liaison de lEnseignement et des Mdias dInformation
http://www.clemi.org/
- PRESSE ET PDAGOGIE : http://www.pressealecole.fr/
http://www.ac-rouen.fr/crdp/region/doc/tpe/selection/bibliographie/14-pedagogie.htm
- La Presse lEcole: Ressources en ligne:
http://www.crdp.ac-grenoble.fr/cddp26/services/media/pages/presse/indexpresse.htm
- La presse et les mdias lcole. Pour une ducation aux mdias.
http://www.presse.ac-versailles.fr/
- Le Tlgramme- Education: http://www.presse-ecole.com/index.cfm
- Documents pdagogiques: les fiches techniques de lcriture journalistique et journal
en ligne : http://www.omarlecheri.net/pedago/index.htm
- Activits et ateliers sur la presse : http://bjay.club.fr/atelpres.htm
123
ANNEXE :
Voici le texte de deux faits divers qui peuvent servir pour organiser des activits
dexpression orale ou dexpression crite selon les indications donnes plus haut.
Premier texte
Une handicape sauve des flammes par un chauffeur de car

Les agresseurs avaient asperg la passagre et mis le feu au vhicule
MOHAMMED TADJER, 36 ans, chauffeur de bus en Seine-Saint-Denis, a sauv la vie

de Jolle M., une handicape de 56 ans. Sans lui, elle serait morte brle vive dans le
bus incendi mercredi dernier.
Fais pas a !
Ce soir-l vers 22 heures, Mohammed redmarre de son arrt de la gare de Sevran-
Beaudotes. Quelques mtres plus loin, une poubelle en flammes au milieu de la chausse
le contraint sarrter. Lautocar est aussitt pris dassaut. Sous les jets de projectiles, les
vitres volent en clats. Le machiniste dbloque les portes. Les passagers se prcipitent
pour sortir. Dans la bousculade, Jolle, qui se dplace avec des bquilles, tombe. A ce
moment-l, plusieurs meutiers, le visage masqu par des charpes, montent dans le
bus et y rpandent de lessence.
Selon le rcit que Jolle M. a livr lune de ses filles, un des agresseurs la asperge.
Elle lui a alors lanc son sac. Incapable de se redresser et cerne par les flammes, Jolle a
cru mourir. Cest ce moment-l que ma soeur la appele sur son portable. Elle a enten-
du ma mre lui dire en hurlant : je brle !, raconte Yal, lune des trois filles de la victime.
Mohammed sest alors prcipit au secours de Jolle M. Il a russi tirer la victime,
dont les flammes dvoraient dj les vtements, hors du car.
Conduite lhpital Robert-Ballanger, brle au troisime degr, la handicape a t
transfre jeudi au service des grands brls de lhpital parisien Saint-Antoine. On lui
administre de la morphine et du valium pour lui viter de souffrir, rapporte Yal.
Mohammed, qui a t lgrement intoxiqu par la fume et brl la main, a
t trs choqu. Il a fait preuve dun sang-froid incroyable, souligne Mohammed
Ghodbane, responsable dexploitation aux Courriers dIle-de-France, la socit de
transports qui lemploie.
Jeudi soir, la famille de la victime a dpos plainte au commissariat de Sevran. Pour
lheure, aucune interpellation na eu lieu.
Anglique Ngroni
(LE FIGARO, 05 novembre 2005)

Deuxime texte
Laffaire Maddie : tous les ingrdients pour fasciner le public et les mdias
LE MONDE | 15.09.07 | 14h16 Mis jour le 15.09.07 | 14h23
LONDRES CORRESPONDANT
Aucun couple ordinaire naura t autant photographi, en ce dbut de sicle,

que Gerry et Kate McCann. Quant au joli visage de Madeleine, leur petite fille disparue
le 3 mai, pendant son sommeil, Praia da Luz, au sud du Portugal, il a, depuis plus de
quatre mois, fait la une des journaux britanniques ou des chanes de tlvision en
continu, qui lont diffus en boucle chaque fois que lenqute de la police portugaise
connaissait un nouveau rebondissement.
Si le drame de Praia da Luz est rest une top story dans les mdias du royaume,
suscitant une motion populaire sans prcdent depuis la mort il y a dix ans de la
princesse Diana, cest parce que les poux McCann lont voulu ainsi.
Redoutant par dessus tout que le monde se dsintresse rapidement du sort de
leur fillette, ses parents ont demble jou la carte des mdias au service dun objectif
unique : maintenir la pression sur la police pour que celle-ci intensifie son enqute et
retrouve la trace de Madeleine. Kate et Gerry McCann ont dclench une campagne de
mobilisation internationale dune ampleur indite en pareille circonstance.
Ils se sont laiss photographier satit par les armes de reporters arrivs du
monde entier dans la petite station balnaire ensoleille. Ils ont multipli les entretiens
avec les envoys spciaux. Ils ont mis contribution nombre de clbrits du sport et
du spectacle, et jusquau pape.
Pour Madeleine, des milliers de rubans jaunes et daffichettes ornes de son portrait
ont fleuri dans les rues et sur les vitres des voitures du royaume. Le site Internet ouvert
par la famille - MissingMadeleine - a recueilli lquivalent de 1,5 million deuros pour
financer les recherches. Gerry McCann tient sur ce site un blog quotidien, o depuis
que sa femme et lui ont t mis en examen, il clame leur innocence.
Rentrs en Angleterre le 9 septembre, les poux McCann ont fui la presse pendant
deux jours, rfugis dans leur maison familiale. Puis ils sont rapparus devant les
photographes pour quelques promenades avec leurs jumeaux, gs de 2 ans, et qui
ils veulent redonner une vie quotidienne aussi normale que possible.
125
VENDRE DU PAPIER
Affirmant vouloir contre-attaquer pour chasser les soupons qui psent sur eux, ils
ngocient pour recruter un nouveau porte-parole, Phil Hall, un ancien rdacteur en
chef du plus lu des journaux tablods, News of the World.
Non seulement le fait divers tragique de Praia da Luz continue de faire vendre du
papier et de mobiliser des centaines de journalistes, mais il passionne les internautes. La
blogosphre rsonne des rumeurs, thories, hypothses et spculations en tous genres.
Dun bout lautre du cyberespace, chacun se prend pour Sherlock Holmes ou Miss
Marple et prtend rsoudre les mille nigmes qui entourent la disparition de Madeleine.
Certains contestent mme lheure de la dernire photo prise de la fillette, en
invoquant la position du soleil, Google Earth lappui. La fascination que laffaire
Madeleine suscite en Grande-Bretagne et ailleurs en dit long sur la vieille tendance du
public sapproprier, par mdias interposs, les tragdies des autres.
En attendant quon dcouvre, ventuellement la vrit, sur Madeleine, conseille
lditorialiste du Guardian, Jonathan Freedland, la justice et la dcence commandent
quon prsume les poux McCann innocents, car sils se rvlent un jour coupables,
nous aurons alors largement le temps de les condamner.
Jean-Pierre Langellier
Article paru dans ldition du 16.09.07

TITRES ET CHAPEAUX DUN JOURNAL NUMRIS :
LE PETIT JOURNAL
Denise Fischer Hubert
Universitat Rovira i Virgili
Prsentation de lepetitjournal.com. Fonctions du titre et finalits
Il sagit dun journal numris qui prsente le sous-titre : Le journal des Franais
ltranger et des francophones. Il parat tous les jours sauf le samedi et le dimanche
et est lu par plus de 100.000 abonns dans le monde, dont 9631 en Espagne, parmi
lesquels 6868 en Catalogne.
Quand on ouvre Le Petit Journal, on constate que la une est uniquement rserve
aux titres, quelquefois accompagns dun chapeau, pour les rubriques suivantes :
lActu (actualit politique ou faits divers importants), les Sports, lEco (la Bourse), le
Mag, la culture (littrature, arts, cinma) Vient ensuite lActu rgionale (calendrier
de festivits ou dexpositions rgionales) et les Petites annonces. Le lecteur peut passer
facilement aux actualits rgionales dautres pays.
La une est donc une page de grande importance car de sa prsentation dpendra la
lecture de larticle entier. Si lventuel lecteur est attir par le titre, il cliquera sur celui-ci
et accdera la nouvelle en page intrieure.
Pour ce qui est du titre de journaux quotidiens (tels que Le Monde, Le Figaro,
lHumanit), la premire fonction doit tre celle dinformer lventuel lecteur du
contenu de larticle. En peu de mots gnralement, il rsume lessentiel de la nouvelle
en en faisant la synthse, mais sans en dvelopper les dtails ce qui en pargnerait
la lecture aux personnes presses. Il runit donc le maximum dinformations dans
un minimum despace. Cest ce que Goldenstein (1990 : 68) appelle la fonction
abrviative : le titre doit rsumer, annoncer le contenu, sans le dvoiler totalement.
Pour cette raison le titre se prsente souvent sous forme de nominalisations : lexmes
seuls, juxtaposs ou suivis dune expansion prpositionnelle ou relative Les formes
sont nombreuses pour informer rapidement et explicitement le lecteur. Le ton et le
registre de langue sont presque toujours soutenus.
En ce qui concerne les titres de notre Petit Journal, nous pouvons signaler leur
brivet, mais ce qui frappe le plus, cest limportance de la fonction conative qui
leur est donne. Cest grce eux que le rdacteur entre en contact avec son lecteur.
Pour que linformation passe, il lui faut ladhsion de celui-ci, son consentement . Le
127
rcepteur doit tre suffisamment intress, intrigu ou amus pour ressentir lenvie de
cliquer sur ce titre afin de vrifier si son interprtation de la nouvelle annonce est bien
la bonne. Car, la diffrence des quotidiens habituels, le titre nest plus explicite, il est
en quelque sorte cod. Il est donc une porte quil lui faut ouvrir matriellement en
cliquant pour lever le mystre suggr.
Or comment entrer en contact, attirer lintrt du lecteur ? Le scripteur doit avant
tout connatre son rcepteur afin de sadapter lui. Son public est constitu de
personnes qui se diffrencient par lge, le caractre, les fonctions, la classe sociale.
Mais elles prsentent un point commun : ce sont des Franais tablis ltranger (ou
des francophones) partageant culture, savoir-faire, sens de lhumour, qui pourront se
reconnatre entre eux la moindre allusion plus ou moins voile. Il est des ntres !
diront-ils du journaliste en souriant.
Le journaliste va donc essayer de capter lattention de son lecteur, dtablir une
sorte de connivence, il va le surprendre, le divertir, il va solliciter son concours mental
en cryptant son information. Et cest au lecteur, qui est suppos connatre les diffrents
registres de langage et est initi aux argots, codes ou hypercodes, de dcrypter les
titres qui annoncent implicitement linformation ; les mots sont employs double
sens, le journaliste jouant sur le sens littral et le figur, o les expressions figes sont
prendre au pied de la lettre. Le but est de surprendre le lecteur, le dconcerter. Cest ce
que Barthes (1985 : 335) appelle la fonction apritive du titre. Le titre va tonner le
lecteur et, comme lhomme est curieux de nature, il va entrer dans le jeu du dcodage.
Sil a saisi les deux niveaux de lecture du titre, il sera satisfait de sa perspicacit (on ne
le prend pas pour un nigaud), sinon, il lira le chapeau sil y en a un pour obtenir une
deuxime piste, puis larticle complet. Fonction apritive , certes, et aussi fonction
ludique car il sagit bien dun jeu : rsoudre le mystre dun titre nigmatique.
Les moyens employs
Quelle est la nature des moyens mis en uvre par le journaliste pour attirer lintrt du
lecteur ? Cest ici quinterviennent les figures de style qui supposent un cart volontaire
de langage, une violation dlibre de rgles du discours habituel. Lexpression normale
que lon attend est travestie et se prsente sous une forme totalement imprvue.
Parmi ces figures, que Perelman appelle figures de communion , le Petit Journal
rserve une place de choix :
- aux allusions (culturelles pour la plupart),
- aux jeux de mots smantiques et phoniques,
- aux expressions figes, populaires loralit tant une des caractristiques de ces titres.

La langue est vivante, familire, pleine de sous-entendus. Tout en tant code,
elle reste nanmoins exotrique car sa vocation nest pas dtre opaque, elle se veut
comprise par tous.
Les allusions
Premire forme de connivence, lallusion permet au journaliste de crer une

communion avec son lecteur ; les rfrences une tradition, une culture littraire,
aux coutumes quelles soient politiques, gastronomiques ou religieuses produit
cet accord recherch par le journaliste. Lallusion est une rfrence volontairement
tronque, que le lecteur devra complter. Limplicite, le non-dit est paradoxalement une
des composantes de la communication. Le journaliste ne nomme pas expressment, il
ne fait quvoquer un fait de culture commun ses lecteurs.
Il est noter que ces vocations dun pass culturel sont gnralement accompagnes
dune certaine affectivit. Le rappel de chansons anciennes, populaires, de livres lus
dans leur jeunesse provoque un souvenir mu chez le lecteur, et cest cela mme qui
provoque son adhsion car il se sent directement concern, il sait que lui, Franais
ltranger, ne reste pas dconnect de son pays et de sa culture. Il se sent li son pays
dans le prsent aussi car, non seulement il suit lactualit en train de se faire, mais aussi
lvolution de la langue sa langue qui intgre des mots nouveaux, qui jongle avec eux.
Rfrences aux us et coutumes :
SPORTS-Lyon est dans la cour des grands (13-09-05) . Lyon, mtonymie pour
LOlympique de Lyon , grce sa bonne classification, est mont de catgorie, il nest
plus un novice, la cour des grands reprsentant mtaphoriquement la promotion,
expression passe dans le langage courant. Une allusion au fameux jeu de cartes, la
belote : TOUR DE FRANCE-Rebelote pour Mc Ewen (06-07-06) Celui-ci, en effet
gagne pour la deuxime fois une tape.
Les us et coutumes alimentaires sont voqus dans les exemples suivants :
Lhabitude du Ricard pour lapritif apparat dans le titre FOOT-Bordeaux met une
dose de Ricardo pour annoncer larrive de lentraneur brsilien. (16-09-05)
Dans lexemple suivant, ladjectif coulant pris dans le sens de accommodant plac
ct du mot Munster lquipe irlandaise de rugby donne une saveur particulire ce
jeu de mot fond sur la polysmie des deux termes : RUGBY-Biarritz trop coulant face
au Munster . (23-05-06) A la limite, on pourrait voir une caricature du Franais avec
129
sa belote, son Ricard et son fromage coulant (ici le munster la place du camenbert),
parodie qui dnote son got pour lautodrision.
Rfrences musicales :
Passer par la chanson genre populaire et accessible tous pour annoncer

une nouvelle, cest un clin dil adress au lecteur. De plus, tant date, plusieurs
gnrations sy voient refltes.
EXPO-Les vaches sont entres dans Paris (09-05-06). Ce titre annonce lexposition
vachart et rappelle la chanson de Reggiani : les loups sont entrs dans Paris . Une
autre allusion, cette fois Brassens qui chante Paul Fort (Le petit cheval), perceptible
par tous les Franais, est celle-ci : FOOT-Tous derrire et Lyon devant (2-10-06), qui
clbre la victoire de lOlympique lyonnais. La chanson de Dalida Des mots, encore
des mots, toujours des mots (06-03-07) est le titre qui annonce que limportance
va tre donne, dans le primaire, aux leons de mots afin de pallier les carences des
lves en vocabulaire. La chanson dAntoine 8oo millions de Chinois et moi, et moi
et moi (15-03-07) trouve un cho dans la rubrique Dmographie : 9,1 milliards
et moi, et moi chiffre quatteindrait la population globale vers 2050. POLITIQUE-
Limportant cest la rose (08-06-06) o lon apprend que le bureau du P.S. veut
rassembler les diffrent courants du parti en vue des lections de 2007 reprend la
chanson de Gilbert Bcaud, rminiscence de la phrase du petit Prince de Saint Exupry.
La musique classique trouve sa place dans lannonce du voyage de Benot XVI en
Turquie : RELIGION-Attention la marche turque pour le Pape . (28-11-06) Leffet
comique est d la visualisation dun personnage digne, solennel, vnr et son
possible drapage.
La chanson populaire est reprsente par PEOPLE-Prince Harry sen va-t-en guerre
et le chapeau explique ironiquement que le benjamin anglais voulant de laventure et de
laction larme britannique vient de lui offrir un voyage de 7 mois en Irak . (23-02-07)
Rfrences littraires :
Lallusion un titre littraire se trouve frquemment dforme par des procds de si-
militudes phoniques. Cest le cas des homonymes dont le Petit Journal joue avec dextrit :
MONDIAL 2006-La guerre des goals en avant-premire (26-05-06) reprend le
titre de Jules Csar La guerre des Gaules. Dans lexemple suivant, le mot qui se substitue
loriginal diffre dun seul son : calquant Ltre et le nant de Sartre : ART- Dan

Flavin : ltre et le non. (12-09-06) Il sagit dune exposition de lumire de tubes
fluorescents. Nous avons trouv une rfrence Jules Verne dans le titre : DIPLOMATIE-
Les tribulations de Chirac en Chine (26-10-06) parodiant : Les tribulations dun Chinois
en Chine. La guerre des boutons de Louis Pergoud se transforme en La guerre des
cordons (18-01-07) qui illustre la polmique dclenche en Espagne propos de la
conservation du cordon ombilical. Quant au livre A louest rien de nouveau dErich
Maria, connu aussi par le film, il se transforme sous la plume du journaliste en expression
antithtique : Vers lEst, du nouveau (16-03-07) au moment de linauguration de
la ligne de TGV Paris-Strasbourg en 2h 20. PORTRAIT-Claude Chirac, la gloire de son
pre (16-02-07) Ce titre, qui rappelle le livre de Pagnol, est suivi dun article sur la fille
cadette de Jacques Chirac, charge de communication lElyse, loccasion de deux
biographies sur elle.
La littrature enfantine apparat dans une allusion aux contes populaires : DIPLO-
MATIE-la Core du Nord joue au grand mchant loup (06-07-06) titre qui annonce
que ce pays vient deffectuer des tirs de missiles, dont un longue porte, capables
de porter une charge nuclaire. Lauteur, en choisissant de prsenter de faon comique
cette nouvelle proccupante, rduit le choc provoqu par cette dclaration.
Rfrences filmiques :
Le nom de personnes politiques est exploit par le journaliste qui, dans le cas
de Nicolas Hulot lanant un appel solennel aux candidats llection prsidentielle,
titre : POLITIQUE-Plus de vacances pour M. Hulot (9-11-06) voquant le clbre
film de Jacques Tati Les vacances de M. Hulot. Un mme jeu sur lhomonymie des
noms apparat dans Le nbuleux destin dAmlie (30-05-07), rplique du Fabuleux
destin dAmlie Poulain , qui nous apprend quAmlie Mauresmo, n 1 du tennis (avec
cette mtaphore en sous-titre locomotive du tennis franais ) , a t contrainte 6
semaines dinactivit cause dune appendicite.
Les jeux de mots sont frquents. Ainsi pour annoncer la sortie en Espagne du film
si controvers Particules Elmentaires tir du livre de Houellebecq, le journaliste
intitule son article : CIN-Cest lmentaire, mais pas vident. (06-10-06)
Rfrences religieuses :
Dans le titre de la critique du film Da Vinci Code : In Nomine Ennuis , le mot

ennuis dont la rsonance voque loriginal domini est annonce la comparaison
131
prsente dans le sous-titre emprunte au mme domaine chrtien : la transposition
du Da Vinci tait plus attendue que le Messie. Au final, non seulement on ne comprend
rien, mais en plus on sy ennuie mourir. (23-05-06) Un autre titre prsentant dans
la rubrique environnement un article sur le recyclage, affirme : Il y a une vie aprs la
poubelle (07-06-06) avec substitution du mot mort . Lallusion biblique : ECO-Le
tunnel sous la Manche sauv des eaux. (28-11-06) nous informe que les cranciers
dEurotunnel ont prvu de rduire de moiti la dette du groupe. Lexpression sauv
des eaux en perdant son sens propre quelle avait pour Mose, est particulirement
cocasse au sens figur puisquil sagit dun tunnel sous la mer.
Rfrences la linguistique et linformatique :
EDUCATION-Robien sattribue le sujet de la grammaire . (30-11-06) Nous

apprenons que, aprs la lecture, le ministre Gilles de Robien sattaque prsent
lenseignement de la grammaire quil juge trop dlaisse lcole. Le titre Bilal, lart du
futur proche (08-05-07) nous prsente la nouvelle B.D. dun dessinateur qui a choisi
un sujet dactualit, mais situ dans un univers futuriste. World-Wide Sarkozy (08-
05-07), titre le journaliste qui explique ensuite quen attendant la prise de fonction de
Sarkozy le 16 mai, messages et commentaires affluent du monde entier.
Nous remarquons que les rfrences portent plus souvent sur la culture littraire et
artistique que sur la culture scientifique.
Les procds de ritration au niveau phonique
Nous avons dj vu que dans de nombreux titres llment phonique joue un rle
prpondrant. On trouve rptitions de phonmes, allitrations, altrations phoniques,
rptition par homophonie, polysmie dans des noncs prsentant des raccourcis
dexpressions.
-Ritration dun phonme (effet dcho, assonance) :
En position finale : CYCLISME-Amstrong de retour sur le tour ? (07-09-05),

PEOPLE- la diva sen va (06-06-06) annonce dans lactualit rgionale (Espagne) la
mort de Roco Jurado. MUSIQUE-Le rap drape (16-02-07) nous explique que les
ventes grimpent, mais les revendications politiques et sociales disparaissent, alors quau
dpart elles taient lessence mme de cette musique. DIPLOMATIE-Exasprant Iran .

(30-03-07) POLITIQUE-Rocard sur un brancard indien (02-07-07) pour annoncer
lopration de Michel Rocard due une hmorragie crbrale Calcutta.
En position initiale (monosyllabes) : HIGH-TECH-La tl au tlphone . (07-09-05)
FIESTA BARCELONE- Merci toi Merc (20-09-06) titre le journaliste dans lactualit
rgionale. IMMOBILIER-Le foncier tax fond . (30-11-06)
En position finale et initiale : SAVOIE-Labb baiseur aux assises (23-05-06)
prsente la nouvelle dun religieux condamn pour viols et agressions sexuelles. La
familiarit de ladjectif, lallitration en s ainsi que le redoublement du son b
produisent un effet comique.
Les monosyllabes se prtent ces jeux phoniques : MODE-Etre chic sans fric (04-
04-07), DUCATION-Le bac mis sac (04-05-07) sont des exemples de formules
concises caractrises par une conomie de moyens.
-Allitration (rptition dun mme son consonne) :
Il y a le feu aux facs (15-03-06), JUSTICE-Un fric foot (15-03-06) o il est

suggr que largent du football a beaucoup rapport lactionnaire majoritaire de
lOlympique de Marseille. BASKET-Les Bleues butent sur Cuba (18-09-06) nous
annonce la dfaite de lquipe fminine . SOCIETE-La sacro-sainte sieste . (21-06-07)
Ce titre nous prsente un tautogramme (phrase dont les mots commencent par une
mme lettre.) GOUVERNEMENT- Fillon file Matignon . (18-05-07) (allitration en
f, rime en on), titre qui est rapprocher de : Fillon, fond la rforme . (24-05-07)
-Epanadiplose :
Le mme mot commence une proposition et finit la seconde squence syntactique) :

JUSTICE-Clearstream, une affaire pas trs clear . (20-04-06)
-Rime :
Pour Villepin, a sent le sapin (04-05-06) , Le journaliste emploie une expression

populaire qui signifie la fin, la presse parlait en effet dune dmission de Villepin.
-Drivation :
VOL-Descente chez la descendante de Picasso (01-03-07) Le sens de descente

est explicit par le titre de la rubrique. SANT-150 200 blocs opratoires plus du tout
oprants (15-09-05) joue sur la polysmie du verbe oprer.
133
-Paronymes (mots de forme voisine mais de sens diffrent) :
DIPLOMATIE- Non aligns, non alins ? (12-09-06) titre le journaliste pour le 14e
sommet du Mouvement des Non-aligns. Au moment de la campagne lectorale, il est
demand aux lecteurs franais ltranger de dire leurs motivations ou convictions qui
les poussent voter pour lun ou lautre des candidats au 2e tour : TMOIGNEZ- Pourquoi
Sgo, pourquoi Sarko ? (27-04-07), sondage qui se poursuit pendant plusieurs jours :
Alors, Sgo ou Sarko ? (25, 26-04-07), Proches de Sgo, proches de Sarko (02-
05-07). Ces paronymes sont souligns par un paralllisme de construction.
-Calembours :
TELEVISION-Muriel Robin, de lart scnique larsenic nous informe que cette

actrice laisse le thatre pour jouer le rle, la tlvision, de Marie Besnard, une
empoisonneuse des annes 50. (2-10-06) Le Petit Journal cite la critique du dernier livre
de Houellebecq de Tlrama : Il nous clouellebecq (23-09-05).
-Identit phonique totale due lhomonymie :
Remplacer les maux par les mots communique quune psychothrapeute

franaise, installe Barcelone est spcialise en analyse transactionnelle. (8-11-06)
Les crocs de la Kro (27-06-06) nous donne une explication dans le chapeau :
La Kronenbourg, pour relancer son image et saccrocher, propose aux candidats au
permis de conduire une distribution de bire pur malt sans alcool.
-Identit phonique totale la polysmie :
FOOT- cinq bleus chez les Bleus Le groupe des Bleus (mtonymie pour lquipe
franaise) est rajeuni par de nouvelles recrues, des novices. (16-03-07)
-Homonymie et homographie :
SOCIT-Un tabac contre le tabac (15-01-07) titre le journaliste qui nous apprend
quaprs lentre en vigueur de la nouvelle loi en Espagne contre le tabac, on value
756.000 le nombre dEspagnols qui ont arrt de fumer en 2006. La loi a donc fait un
tabac, expression populaire pour dsigner un gros succs.

Titres qui comprennent une locution, un dicton, une mtaphore
Aprs les allusions, les jeux de mots phoniques, le troisime procd remarquable
consiste utiliser des expressions figes. Leur lecture relve de la comptence
linguistique du lecteur et tablit une connivence culturelle entre metteur et rcepteur.
Les mtaphores sont des fusions analogiques entre un lment extrieur et un lment
du thme. Les locutions sont souvent danciennes mtaphores qui ont perdu leur force
initiale car elles sont passes dans la langue courante. Leur emploi quotidien a fait oublier
leurs rapports avec leur sens primitif. Elles sont indcodables et souvent intraduisibles
dans une autre langue. Elles sont ancres dans la conscience collective dun peuple qui
les emploie dans un sens figur et non au pied de la lettre. Ces mtaphores et locutions
uses sont, selon lexpression de Perelman, endormies et lart du journaliste consistera
les rveiller, afin quelles recouvrent leur spcifit.
Plusieurs procds peuvent tre employs pour redonner leur vitalit aux mtaphores
uses . Le journaliste utilise une expression littrale pour lui donner un sens figur, mais
ayant un rapport direct avec le contexte, ractivant ainsi la mtaphore. Ou inversement, le
sens figur de la mtaphore sestompe au profit du sens propre. Dans les deux cas, les sens
mtaphorique et littral se chevauchent, sentrecroisent et sinfluencent mutuellement.
Un autre procd consiste donner la mtaphore ou expression fige un caractre
inusit en modifiant un de ses termes ou en insrant un lment tranger afin de
ladapter au contexte. Et enfin le journaliste peut avoir recours lhomonymie et la
polysmie pour crer des jeux de mots et ractiver des expressions usuelles.
En voici quelques exemples:
-Mtaphores et locutions sans changement de forme :
Nous assistons alors un passage par contigut du sens propre au sens figur
ou inversement avec interaction des deux sens. Ainsi : Sentir le roussi sapplique
un aliment qui a lgrement brl et, au sens figur, une affaire qui tourne mal. La
compagnie gaz de France souhaite augmenter ses tarifs et le journaliste prsente le titre
suivant : Quand le gaz sent le roussi (21-10-05 ), expression figure appele par la
contigut des termes gaz/brl. Cette mme relation de contigut se retrouve dans
Le comit dentreprise dEDF pte un plomb (13-09-05). Ou bien: De leau dans le
gaz entre Suez et EDF (23-11-06) illustre le fait que la Cour dappel de Paris repousse
la fusion entre Suez et gaz de France.
A propos du conflit avec la SNCM, compagnie maritime faisant entre autres, le trajet
Marseille-la Corse, le journaliste crit: SOCIAL-Forte houle sur la SNCM . (22-09-05),
puis quelques jours plus tard , pour relater les incidents survenus en Corse : SNCM-Le
135
conflit se corse (29-09-05), et enfin lchec de laccord : -SNCM-Les ngociations
font flop (11-10-05). Lorsque lon dit du lait quil a tourn, nous comprenons toujours
quil sest gt. Dans le titre Le lait Nestl a mal tourn (24-10-05), cest le sens
figur qui prime. On ne mgote pas avec le tabac dans les lieux publics (3-11-05)
nous annonce le projet de loi visant interdire la cigarette dans tous les lieux publics.
Lemploi du verbe mgoter (lsiner) est attir par le terme mgot apparent au tabac.
Au forum de leau, la France se mouille nous informe du 4e forum de leau Mexico
o La France participe activement et entend faire bonne figure. (17-03-06) Lexpression
Avoir des atomes crochus applique au contexte du nuclaire dans : NUCLAIRE- Pas
datomes crochus Cherbourg (17-04-06) avertit le lecteur de la manifestation contre
la future centrale nuclaire. BANDE DESSINE-Une semaine pour coincer la bulle
annonce la fte de la BD (29-05-06) Coincer sa bulle (ne rien faire, se reposer) lorsquil
sagit de B.D est effectivement fort indiqu car le mot appartient aussi au lexique de la
BD (sorte de ballon qui sort de la bouche dun personnage dessin avec le texte de ses
paroles). Le chapeau A vos bulles, prt, partez ! utilise une expression sportive o le
mot bulles remplace marques.
Les maris gays de Bgles pas la noce (09-06-06). Ce sont les premiers
homosexuels se marier, mais sont accuss dabus, de vol, de falsification de chques,
de fraude. Bref, ils se trouvent dans une situation assez dsagrable. Le comique ici
provient de lantithse entre les deux parties du titre : des maris qui ne sont pas la
noce. Mettre quelquun sa botte, signifie le dominer. Lexpression acquiert tout son
sel lorsquil sagit de lItalie : FOOT-La France met lItalie sa botte (07-09-06) en
prenant sa revanche contre les Italiens. RUGBY-Mc Caw, vachement bon ! (28-11-
06) Il est vident quavec un nom pareil, ladverbe ne pouvait tre autrement. Cest un
petit clin dil aux anglicistes ! CONCURRENCE-Le cartel des ascenseurs condamn
pour les pratiques de bas tage (de condition mdiocre) (22-02-07).
ESPACE-Ya quelquun ? (26-04-07) est le titre de la nouvelle suivante : Une
quipe dastronomes europens vient de dcouvrir une exoplante qui pourrait tre
habite. Cette expression de sketch ou de vaudeville voque une personne devant
une porte ; elle frappe, mais personne ne rpond lappel. (26-04-07) Prendre
quelque chose en grippe (ne pas apprcier) prend un sens nouveau dans SANT-
La France prend le poulet en grippe lorsque lon sait que la grippe aviaire a fait son
apparition en France. (21-02-06) SOCIAL-Michelin plat Roanne nous annonce
que lusine Michelin ferme ses portes pour 3 jours, pour cause de grve. (10-05-06)
Sil ne sagissait pas de Michelin, lexpression serait uniquement populaire. Le comique
vient du contexte, de lassociation des termes. DISNEYLAND ASIE-Mickey veut faire son
fromage en Chine (13-09-05), lexpression populaire signifie obtenir une situation ou
une place avantageuse. Le comique vient du fait que Mickey est une souris et les souris

sont connues pour leur got du fromage.
Dans les titres suivants, nous passons du sens mtaphorique, qui est gnralement
le sens usuel, au sens littral et la locution se trouve remotive par son retour au
sens propre: CONSO- Le pain ne nous mne plus la baguette , nous informant
de lapparition, dans le commerce, de nombreuses formes de pains. TRADITION-La
fte aux petits oignons (16-03-07) dans la rubrique Rgional, o lexpression aux
petits oignons (finement prpar, avec beaucoup de soin) recouvre son sens propre
pour annoncer lpoque des calotades en Catalogne (=jeunes pousses doignons
que lon mange grilles). Lexpression passer au peigne fin est utilise double sens
dans : COIFFURE-quatre styles passs au peigne fin (14-03-06). Envoyer en lair se
retrouve dans ESPACE-la Chine envoie deux hommes en lair (13-10-05) o, par un
changement de prposition (dans lair = dans lespace), on obtient un jeu de mots.
Un concert donn par J.M. Jarre en plein dsert dans le sud-est marocain est annonc
comme suit : CONCERT-Jean-Michel Jarre prche dans le dsert. En ralit, le titre est
choisi bon escient car le musicien veut attirer lattention sur la pnurie deau dans le
monde et il a fait passer, dans son show, des messages sur crans gants, comme un
parcours de golf en Arizona consomme en un jour plus deau que nen consomme la ville
de Fs en un mois. (18-12-06).
Pour les sports, des expressions figures comprenant le mot filet ou panier
selon quil sagit de volley ou de basket, reprennent toute leur valeur originelle, tout en
gardant leur sens figur : Le sort de la France dans les filets du destin (07-09-05) ;
La France vise le haut du panier . (15-09-05) Dans le titre NATATION- Manaudou, 4
semaines qui tombent leau (31-05-07), le journaliste joue sur le sens mtaphorique
de ne servir rien, ne pas aboutir, tre inutile et le sens rel. En effet, la championne
olympique sest blesse lorteil gauche car en plaisantant ses compagnons lont jete
dans la piscine. Elle sera indisponible un mois. Ces quatre semaines sont donc perdues,
elles sont tombes leau car Manaudou y est elle-mme tombe. Il y a un transfert
danim (Manaudou) inanim (semaines) et une fusion des deux signifiants. Le sens
littral vient appuyer le sens figur.
-Altration de la forme :
Un deuxime procd pour ractiver les expressions est de les adapter au texte
grce un changement dune lettre ou transfert dun mot. Il se produit alors une
ressemblance de sons avec lexpression traditionnelle, mais une divergence de sens.
Ainsi lexpression en franais dans le texte est transforme en Chirac, en europen
dans le texte (11-01-06) lors de la prsentation des vux de Chirac en vingt langues
aux citoyens des vingt-cinq pays de lUnion Europenne. Chat chaud craint leau
137
froide devient sous la plume du journaliste : CYCLONE-Aprs Katrina, Rita affole les
Etats-Unis. Amricain chaud craint les trombes deau . (23-09-05) CPE- Villepin
risque de choper la grve (20-03-06) pour choper la crve. Le proverbe Aide-toi,
le ciel taidera se transforme en Aide-toi et lEtat taidera annonant des mesures
pour venir en aide aux personnes qui soccupent dun membre de leur famille devenu
dpendant. (04-07-06) INTERNET-Blogs part , pastiche de blagues part et expliqu
par le co-texte : il sagit dune runion pour parler de lavenir de la blogosphre. (14-
12-06) CONSO-Corned-bouffe avarie annonce que des conserves de corned-beef
composes de morceaux de viande impropres la consommation humaine, ont t
commercialises en France, en Irlande, en Angleterre, en Grce et en Belgique. (18-01-
07) CAMPAGNE PRESIDENTIELLE- Cest le Far Web ! titre le journaliste qui explique
dans le chapeau que le Web, du fait de son exceptionnelle dmocratisation, joue un
rle dans la campagne car cest un lieu de non-droit o tous les coups sont permis.
(30-01-07) LE PETIT JOURNAL DES PIPOLES-Britney Spears- je fais ce que cheveux ,
calembour explicit dans le sous-titre et amplifi par des jeux de mots sur les expressions
drives de tte: On se doutait depuis un moment que Britney Spears avait perdu
la tte, mais elle vient aussi de perdre les cheveux qui allaient avec. La chanteuse a en
effet dcid sur un coup de tte de tester le look boule zro . (26-02-07) CTE
DIVOIRE-Petit petit la paix fait son nid. (19-04-07)
BANQUE MONDIALE-Wolfowitch :Touche pas mon npote parodie de touche
pas mon pote slogan antiraciste est expliqu par le fait que le prsident de la banque
mondiale est accus davoir augment trop largement le salaire de sa fiance et de
ses amis. (03-05-07) RUGBY-Les nouveaux Bleus lpreuve du Black annonce la
rencontre avec les All Blacks de Nouvelle Zlande (30-05-07). Le journaliste utilise le
nom dune partie ici un maillot reprsent par sa couleur pour dsigner la personne
et ajoute un jeu de mots d une similitude de sons : lpreuve du Bac. Le jeu des
couleurs se poursuit dans le titre suivant : RUGBY- Les Blacks broient du Bleu pour
signaler la dfaite des Bleus par les All Blacks, o lexpression fige broyer du noir (tre
envahi par la tristesse, tre neurasthnique) est employe au sens propre et inverse.
Afin de garder la similitude avec lexpression fige, le journaliste change le nombre
grammatical du deuxime substantif, le singulier quivalent un pluriel. Il est vident
que sil avait crit les Blacks broient les Bleus, leffet aurait t trs diffrent. (11-06-07)
-Jeu dhomonymie :
Une autre catgorie dexpressions ne prsente aucun changement phontique car

lauteur joue avec lhomonymie dun mot. Dans la rubrique Sport-mondial 2006, le
journaliste souhaitant la victoire des Franais dans le match contre lIrlande, scrie : si

la France pouvait prendre de lEire (07-09-05). Lexpression donner un coup de pouce
devient Donner un coup de pousse ses cheveux dans la rubrique Beaut (07-09-
05). Lexpression manger du lion pour dpeindre une personne anime dune nergie et
dun courage exceptionnels se transforme, par un jeu dhomonymes en LIGUE 1-Lille
a mang du Lyon (En ligue 1, Lille a battu Lyon, champion du monde) (08-05-06)
Expression rapprocher de LIGUE 1-La griffe du Lyon titre qui clbre larrive de
lOlympique lyonnais en tte du championnat de France (25-09-06), la griffe du lion
dsignant la marque de la personnalit- Le lion apparat dans dautres titres : LIGUE
1-Lens na pas peur du Lyon (15-12-06), lexpression ayant chang danimal (loup vs
lion) . RECHERCHE- sang pour sang compatibles nous apprend que les chercheurs
auraient trouv le moyen de rendre compatibles entre eux tous les groupes sanguins.
(04-04-07) PORTRAIT-Schivardi et le mal de maires nous informe que, candidat dans
la course la prsidentielle, et bien que maire dans lAude, Schivardi na pas le soutien
de ses collgues maires. (04-04-07) SPORT- Basket- pas de Pau pour les play-off .
(11-05-07) (Pau ne sera pas prsent pour le play-off) ENVIRONNEMENT-Un cot de
chaud 5.500 milliards (31-10-06) Un ancien conomiste de la Banque Mondiale
chiffre 5.500 milliards deuros le cot du rchauffement climatique si rien nest fait
dici dix ans. Lexpression normale est un coup de chaud; dans ce titre lauteur joue avec
lhomonymie entre coup et cot.
Autre exemple dhomonymie: BASKET- Pau rouge de plaisir : association de la
peau qui rougit dmotion , lvocation du Peau Rouge et le jeu de mot sur la couleur
le rouge dsignant traditionnellement les Russes et il sagit de la victoire de Pau contre
les Russes. (9-11-06)
-Jeu de polysmie :
Enfin le journaliste peut jouer sur la polysmie dun terme pour en faire un jeu de
mots : Joseph Ratzinger, un pape pas si benot dapparence (07-09-05). A lorigine
le prnom Benot vient de ladjectif homonyme, mais cette origine nest plus ressentie
comme telle et le lecteur apprcie le jeu de mots. Un voyage la Toussaint titre le
journaliste prsentant, dbut novembre, Fuir, le nouveau roman de Jacques Toussaint
(09-09-05) jouant ici sur le patronyme de lauteur et lpoque de la sortie du livre. Les
jeux de mots sur le nom de la candidate socialiste la Prsidence ne manquent pas :
La famille Royal au cur des polmiques . (2-10-06) , P.S Royal veut tre reine en
2012 (14-05-07). Marseille : fusillade dans une brasserie, trois mises en bire (06-
04-06) est un jeu dun got assez douteux sur la polysmie de bire.
Pour annoncer la dlocalisation dune usine franaise qui sinstalle en Asie, le
journaliste crit : ENTREPRISE-Les collants Well filent en Asie , jouant sur le double
139
sens de filer (le bas file : il se dmaille/ partir) (29-11-06) Dans ldition de Milan, nous
lisons : ESCAPADE-Se gondoler, lhiver Venise . (14-12-06) o se gondoler peut
signifier samuser, passer du bon temps / aller en gondole. POLLUTION- Des galettes
en Bretagne mais de mazout . (Sur les ctes dArmor le MSC Napoli, chou la
semaine dernire semble tre en cause. Ironie du sort, certaines botes de biscuits
provenant des conteneurs du navire arrivent actuellement sur les plages bretonnes.
Les Bretons se passeraient bien de ces galettes. (29-01-07) SPORTS.ATHLTISME-
Pognon veut de lor . Ronald Pognon est le chef de file de la dlgation franaise aux
championnats dEurope et aspire la mdaille dor. (01-03-07) FOOTBALL-A Nantes
les Canaris sont cuits Ils ont dj t plums Paris (27-04-07). MUSIQUE-le
groupe Police rallume la sirne . 22, re-vla The Police (trio britannique que lon croyait
spars, mais qui reprend 20 ans aprs son dernier concert (13-02-07). SOCIAL-Airbus
atterrit en pleine campagne. car les principaux candidats la prsidentielle essaient
de donner des solutions miracle aux problmes de lAirbus (07-03-07).
Conclusion
Je me presse de rire de tout de peur dtre oblig den pleurer disait Beaumarchais.
Les nouvelles ne sont pas toujours optimistes, mais le journaliste fait du lecteur un
complice en recherchant son sourire par un titre aguicheur, allchant, provocateur. Il
emploie largement limplicite, les connaissances culturelles et linguistiques partages
pour crer une connivence donnant ainsi une ide de clan ; il fait des jeux de mots
qui seront transparents, comprhensibles pour les personnes de mme culture, mais
opaques pour les autres.
Dautre part, il nous incite une rflexion linguistique chose que nous faisons
rarement sur les expressions mtaphoriques usuelles. Les jeux de mots quil emploie
nous font revenir au sens primitif de ces expressions.

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141
LES TIC AU PROGRAMME.
Tentative dessai sur ltat de lart
Joaquim Guerra
FCHS / Universidade do Algarve
Introduction
Les supports informatiques acquirent un rle de plus en plus important dans la

socit. En effet, actuellement, les adolescents communiquent frquemment travers
internet. Laccs facilit au courriel, le dveloppement des salles de conversation (chat)
et lutilisation de plus en plus frquente des contenus disponibles sur internet font
de lordinateur un moyen de communication et dapprentissage trs recherch par
la socit actuelle, dans laquelle sinscrivent nos jeunes. De leur ct, les ordinateurs
domestiques ont diffus et facilit lusage des logiciels de Traitement de Texte (TTX,
dornavant) en ce qui concerne llaboration des travaux scolaires.
Progressivement, les comptences de litracie informatique dtiennent un rle
fondamental dans la socit actuelle. En effet, le monde du travail est de plus en plus
informatis, sans compter la branche domestique des technologies de linformatique.
Dans ce sens, les systmes denseignement, portugais inclus, introduisent dj les
Technologies de lInformation et de la communication (TIC) dans ses curricula, dans le
but de dvelopper chez les tudiants des comptences en litracie informatique, de
faon correspondre lvolution technologique de notre socit et aux exigences du
march de travail.
Cette croissante valorisation et utilisation des TTX et des TIC ont galement suscit
un grand intrt dans la communaut acadmique, notamment trangre, cherchant
relever le rle des TTX et des TIC dans lapprentissage des langues. De la sorte, la
modernisation croissante des nouvelles technologies et laccs facilit de ces moyens
(soit cause du prix plus comptitif, soit cause de sa disponibilit dans les espaces
publics comme les bibliothques et surtout les coles) ont galement permis le
surgissement dune nouvelle branche de recherche lie aux TIC dans le domaine de la
Didactique des Langues.
143
1. Le rle des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC)
Daiute (2000) explique que lusage de programmes informatiques complexes par

les adolescents ayant pour objectif de satisfaire leurs besoins de communication et
dapprentissage conduit une participation des activits de critical literacy car les
mcanismes de lcrit et du langage sont constamment mis en cause, de faon adapter
les comptences acquises aux situations provoques par les TIC (usage de symboles ou
dabrviations, par exemple). En communicant travers un ordinateur, les jeunes sont
confronts des dfis sociaux, tiques et cognitifs puisquils doivent comprendre et
contrler les contextes, les enjeux et les processus dcriture prsents dans le contexte
communicatif spcifique en usage. Dans ce sens, la communication par ordinateur
dveloppe de nouvelles comptences de litracie crite que les intervenants de la
situation de communication devront rapidement amliorer (Daiute: 2000: 251; Carroll,
2004: 24), pour rpondre aux challenges de la socit dinformation dans laquelle nous
vivons (Carroll, 2004: 102-103).
Les TIC permettent aussi le contact dun autre genre de sources pour la planification
dun texte, par exemple. La recherche dinformations rend possible la confrontation
dopinions et une rflexion critique des sources consultes, due la grande diversit
de la qualit de linformation sur les pages dinternet, conduit, de cette faon, au
dveloppement de la pense critique (Carroll, 2004:46).
Un accs plus facilit internet peut, de surcrot, possibiliter la lecture de la presse
en langue franaise, lcrit de messages avec des correspondants trangers ou dautres
coles du mme pays de faon rapide et efficace, ou encore lentretien dune page ou
dun blogue avec les productions des lves et des nouvelles sur les cours de franais, etc.
Les TIC et, principalement, les programmes de courriel et de discussion en ligne
permettent encore un usage de lcrit qui est gnralement exploit en salle de classe
dans dautres contextes. Daprs Daiute (2000), les jeunes recrent la ralit dans les
salles de chat. Citant diverses tudes, ce chercheur ajoute que
One argument is that people who meet in cyberspace can create their own identities
through written discourse, whereas in person, physical characteristics lead to a range of
discriminations. Also in this vein is the argument that communicating in cyberspace chat
rooms and e-mail involves children in writing for reasons other than communicating with a
teacher for its own sake. Because cyberspace audiences can respond immediately, writers
there often envision more authentic reasons to write [] (p. 257-258).
Dans ces crits, les jeunes exploitent plusieurs modles de squences textuelles
(narrative, descriptive, argumentative, explicative et dialogal) sans le souci de la
correction, cherchant cependant tre le plus clair possible de faon ce que lautre
comprenne ce qui est dit. Ils adaptent aussi le type dcrit aux enjeux communicatifs

inhrents au contexte de communication spcifique. En fait, la communication en
ligne et surtout directe, avec le destinataire efface quelques-unes des caractristiques
classiques dfinies pour la distinction entre loral et lcrit (Daiute, 2000: 258; 262).
Dans certains cas, le code de la langue est redfini et il sadapte des communauts
discursives virtuelles que lcrivant et le destinataire connaissent et respectent dans
leurs crits, mais de difficile reproduction en classe de langue.
Ecrire dans le cyberspace permet de jouer avec les connaissances, le langage
et lidentit, dans la mesure o les sujets se retrouvent face des enjeux cognitifs,
personnels et sociaux. En utilisant internet ou des programmes de communication,
les jeunes simpliquent dans des activits de critical thinking qui comprennent: (i) des
stratgies cognitives de comprhension daspects techniques lis aux programmes
informatiques en usage; (ii) des stratgies de lecture associes un logiciel particuler;
(iii) des stratgies mtalinguistiques tant donn quils sont obligs, dans certains cas,
penser le langage lui-mme; et, finalement, (iv) des stratgies de lcrit qui obligent
rflchir sur plusieurs aspects du processus dcriture, associs au contexte de
production (Daiute, 2000: 262-270).
Dans le contexte scolaire, les initiatives de correspondance scolaire travers le courriel,
dveloppes dans notre pays par le programme Internet lcole1 du Ministre de
lducation et du Ministre de la Science et de la Technologie, permettent de prendre
en main des projets communicatifs et des partages dides, de connaissances et des
faits culturels entre tudiants dune mme nationalit ou de nationalits diffrentes.
2. Le rle des programmes de Traitement de Texte (TTX)
Daprs les plus rcentes recherches en psycholinguistique, le TTX facilite les

oprations de lcrit, notamment: le moment de la rvision et la qualit de la prsentation
graphique, qui atteint un bon niveau de satisfaction par rapport lcrit manuel (cf.
Plane, 1996; Soven, 1999; Pry-Woodley, 1993; Carroll, 2004).
Le domaine le plus dvelopp dans ce champ de recherche est sans aucun doute la
contribution des TTX en ce qui concerne le dveloppement de la capacit de rvision.
Le TTX permet la perception de la mutabilit du texte par les lves, produit modifiable
en rcrits successifs: il facilite le cours du texte en ajoutant, en supprimant ou en
modifiants des caractres, des mots et des extraits textuels entiers (Plane, 1996: 158).
Il proportionne, surtout, daprs Soven (1999), un meilleur distanciement par rapport
1. Consulter la page http://www.uarte.mct.pt/ pour mieux connatre ce programme gouvernemental. Vous y trouverez
toutes les fonctionnalits pour enseignants et tudiants. Kasikov (1996) nous dcrit aussi une exprience dchange de
courriel ralise avec ses lves.
145
au texte (p.20). Daiute (2000) ajoute que quelques logiciels, spcialement conus pour
le dveloppement des comptences de lcrit, aide vraiment lacteur de lcrit dbutant
la lecture de ses produits dans les moments de rvision (e.g. correcteurs) ou encore
dans lutilisation de types textuels spcifiques (e.g. modles du word pour des textes
spcifiques comme des lettres, des faxes, etc.). Ils aident, par consquent, dvelopper
des comptences stratgiques plus prcises et utiles.
Selon Carroll (2004), les techniques disponibles par les correcteurs orthographiques
permettent une rflexion profonde sur le langage, permettant la construction de sens
sur les rgles et les usages en contexte dutilisation de la langue (pp. 29-31). Ceci dit,
pour Daiute (2000), de nos jours, le TTX est encore envisag presque exclusivement
comme moyen ddition du texte pour une postrieure publication.
Cependant, il faut tenir en compte plusieurs des problmes associs la correction
automatique. Les programmes utiliss nont pas toujours la perception des fautes,
ils confondent les fautes avec des mots ou des conjugaisons inconnues, suggrent
des corrections syntaxiques inadquates par mconnaissance de toutes les rgles
grammaticales ou de toutes les utilisations possible de la langue. De la sorte, une
utilisation du TTX en cours avec un correcteur orthographique devra tre accompagne
dun esprit critique face aux suggestions du logiciel. Dans les cours de langue trangre,
lusage de dictionnaires et de grammaires est indispensable de faon rpondre aux
possibles questions des lves.
Plane (1996a) et Davidson (1996) dfendent lusage du TTX comme un instrument
dapprentissage de la rvision, et non seulement comme un simple moyen de mise-en-
page du texte pour une future impression.
Les relations TTX et les oprations de rvision sont de nature diverse. Daprs Plane
(1996a: 161):
avec le TTX, la prsentation physique du texte ne se modifie pas par les
transformations introduites ; tant possible de revenir en arrire;
le TTX offre un espace dans lequel les lves, qui naiment pas raturer le texte ou
le modifier, peuvent travailler sans soucis;
les changements introduits nobligent pas de fastidieuses copies successives
du texte, tant mme possible de conserver dans la mmoire de lordinateur les
diffrentes versions de faon les rviser ou les comparer;
chaque opration de rvision correspond une manipulation technique, permettant
cette association la perception et lapprentissage de la mutabilit textuelle.
Pour aider lassociation entre lopration de rvision (ancre dans le domaine de la

langue et des capacits de lcrit) et les manipulations techniques possibilits par le TTX,
Plane (1996a: 163) nonce plusieurs exemples. Au niveau des manipulations techniques

simples, nous pouvons associer la suppression de parties du texte, ou de la phrase,
des contenus comme les groupes essentiels de la phrase (sujet et verbe) et des
groupes non-essentiels (objets, complments circonstanciels, etc.). En introduisant de
nouveaux lments, nous pouvons travailler au niveau de lenrichissement de la phrase
(exercices de manipulation, de jonction dadjectifs ou de groupes non-essentiels, etc.)
et la structure textuelle (e.g. localisation de lendroit o il faut ajouter les informations
manquantes). Plane (1996b: 73) synthtise ainsi que lutilit des TTX comme instrument
dapprentissage de la rvision:
renvoie des catgories doprations techniques dintervention sur le texte en
production, facilitant le contrle des oprations mentales correspondantes;
facilite lacquisition de comptences mtalinguistiques et mtascripturales2.
facilite matriellement lcrit, cest--dire, les oprations graphiques raliser ne
dpendent pas de plusieurs types doutils, mais dun simple click;
permet une gestion diffre des problmes de lcrit;
permet un distanciement affectif du texte;
libre de certaines limitations inhrentes la calligraphie;
permet lutilisation de diffrents supports.
Larticulation des connaissances de la langue avec la manipulation technique du TTX

permet ainsi, dans un contexte de classe, de rendre plus oprationnels les contenus
grammaticaux, conduisant en plus, une interaction du langage et des supports visuels
et musicaux:
Computers, which may provide an abundance of multimedia, visual, semantic, syntactic,
and phonic cues, can further literacy development as students are able to add to their
knowledge of both how language works and what one can do with it. (Carroll, 2004: 67-68)
La possibilit de croiser presque simultanment le langage avec linformation

visuelle et multimdia dveloppe aussi, dune certaine faon, la pense analogique,
en crant des relations entre linformation garde dans les connaissances dclaratives
individuelles. Elle dveloppe, galement, des comptences qui se situent au niveau
de lexprimentation, de la recherche et de la dcouverte ncessaires tous ceux qui
dsirent profiter de tout le potentiel dun ordinateur (Carroll, 2004:68).
Nous pouvons galement trouver sur le march des programmes que nous pouvons
utiliser dans les cours de langues. Prry-Woodley (1993) tablit un rsum critique
de certains programmes ducatifs, accordant une importance particulire ceux qui
permettent de travailler avec des textes trous ou des textes dsordonns, par
2. Cette comptence comporte la conscience du sens de lcrit (gauche/droite; en haut/en bas), la conscience des
changements de certaines parties du texte, la slection / copie / annulation / rptition, la prvisualisation avant
limpression, limpression et la sauvegarde du document (cf. galement Anis, 1998).
147
exemple. Il mentionne galement quelques logiciels qui ont pour but de faciliter la
rdaction, depuis la planification jusqu la rvision (p. 180-187). Actuellement, il est
aussi assez frquent de trouver sur les tagres de magasins spcialiss des programmes
dauto apprentissage des langues (comprhension crite et orale; production crite et
orale) et de la grammaire (syntaxe, morphologie, lexique, etc.). Nanmoins, ce sont
des programmes qui prsentent des limitations semblables celles des correcteurs
automatiques des TTX, sans parler des diffrents problmes en ce qui concerne la
reconnaissance de la voix.
3. Les TIC et les TTX dans les Instructions Officielles
Les Instructions Officielles sont trs vagues en ce qui concerne lutilisation des TIC
en classe et, de surplus, nous ne trouvons aucune rfrence au TTX.
Pour les TIC, leurs utilisations se rsument
la recherche dinformations, dans le but de dvelopper les comptences de
slection dinformation ;
laccs prfrentiel des dictionnaires et des grammaires en ligne ;
lutilisation des salles de chat, de forum et du courriel (correspondance
interscolaire).
Il faut dire que la recherche et slection dinformations travers internet correspond
plutt une comptence transversale au curricula et non une capacit cognitive
dvelopper exclusivement en classe de langue trangre. Nous la retrouvons, en
effet, au niveau des comptences gnrales et transversales, commune toutes les
disciplines, ainsi que dans les comptences stratgiques des instructions officielles de
la langue maternelle.
Il sagirait donc dun moyen de travailler des spcificits la recherche en langue
trangre, notamment au niveau de la langue, au lieu dinsister sur les stratgies de
recherche.
De son ct, laccs des dictionnaires et des grammaires ne savrent pas facile
en classe. Le manque de moyens informatique en tant la principale cause. De plus,
il faudrait tout dabord stimuler leur usage au format traditionnel, ce qui nest pas
toujours le cas.
Lun des principaux objectifs dutilisation des TIC en classe de FLE est celui de
favoriser lutilisation du franais en contexte scolaire et extrascolaire. Nanmoins, tant
donn les conditions matrielles de nos coles, nous pouvons dduire quinternet ne se
rsumera alors qu un instrument un peu marginal, puisque cette utilisation ne sera
certainement pas ralise couramment en salle de classe, et moins encore de faon

autonome chez soi ou dans des cybercafs par les tudiants.
4. Dernires observations, en guise de conclusion
Ceci dit, mme si linclusion du TTX et des TIC dans ce que nous pourrons appeler
des bonnes pratiques de lenseignement de lcrit semble naturelle, tant donn
le dveloppement technologique et son importante insertion dans la socit actuelle,
il existe plusieurs obstacles son utilisation. Plane (1996a: 164-165) en dcrit dailleurs
quelques-uns.
Tout dabord, le TTX nest pas, au dpart, un instrument scolaire: il a t cr pour
un public adulte, habile dans son utilisation de lcrit. Cest donc pour cette raison que
les programmes informatiques produits, qui se trouvent galement dans les coles,
obligent une bonne matrise de la comptence de lcrit, associe un maniement
efficace en ce qui concerne lutilisation de moyens techniques compris dans les logiciels
de TTX.
Ensuite, la gestion de lespace de lcran ne permet pas le travail rapide avec des
schmas, des plans conceptuels, des idogrammes, etc., limitant, par exemple, le travail
sur les textes potiques ou les textes techniques.
Finalement, la rcriture et la rvision textuelle manuscrite laisse des traces sur la
feuille, permettant une perception du travail cognitif ralis. Avec les programmes
informatiques, moins que lon utilise un moyen de conserver ces traces, il sera difficile
de prserver les changements textuels.
Il faut ajouter que les lves ne sont pas toujours familiariss avec lutilisation du
TTX, la maison et lcole, car cela reprsente encore un investissement considrable.
Dailleurs, la ralit portugaise ne permet pas non plus une utilisation constante,
facile et adquate des TTX et des TIC en salle de classe. Malheureusement, lobjectif
dun ordinateur par classe est loin dtre atteint et lutilisation des salles dinformatique
est conditionne par un horaire charg. Ceci amne lenseignant demander aux
lves dutiliser les moyens informatiques en dehors de la classe, en conduisant des
problmes dgalit daccs aux TIC.
Dun autre ct, il faut aussi souligner la formation des enseignants lutilisation des
TIC et des TTX en salle de classe pour le dveloppement de la litracie des tudiants. En
effet, lutilisation de ces instruments ne doit pas se tenir uniquement qu la recherche
et slection dinformations et la mise en page dun travail remettre au professeur.
Comme nous lavons vu, les TIC et les TTX permettent de dvelopper des stratgies qui
vont bien au-del, et qui effectivement contribuent lessor de comptences crites.
149
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APPRENDRE UNE LANGUE, CEST ACQUERIR UNE CULTURE
Fatiha Hacini
Universit Mentouri Constantine
Le langage est la facult que possdent en commun tous les individus mais celui-ci a
servi crer des langues aussi diffrentes que le sont les locuteurs pour exprimer leurs
diffrences.
La langue nest pas seulement un outil de communication, elle exprime aussi une
faon dtre.
Par la langue, lindividu simpose en tant quentit linguistique, sociale, religieuse,
culturelle
Par elle, il conserve sa culture et son histoire. Par elle, il dcouvre lAutre en pntrant
dans son univers qui nest pas tout fait comme le sien mais quil pourrait visiter pour
en apprcier les spcificits.
Lapprentissage du franais en Algrie est intimement li son statut de langue
trangre privilgie et ne peut donc se dcontextualiser.
LAlgrie est un pays o cohabitent quatre langues: larabe classique, langue qui,
bien que se limitant au domaine institutionnel (elle nexiste que dans le code crit) a
le statut de langue officielle, larabe de la communication dit dialectal, le berbre ou
lamazigh et le franais, langue trangre.
Dans cette situation linguistique, la fois de diglossie et de bilinguisme, les cultures
arabe, berbre et franaise se ctoient, se chevauchent et sinterpntrent. Et la qualit
dinterpntration est telle, que, parfois, lon a du mal y voir les limites, particulirement
pour le franais qui a russi franchir les barrires mme des traditions. Et cest dans
cette perspective que nous voudrions situer ce travail consacr la relation existant
entre la langue et la culture.
LApprentissage dune langue trangre :
Il nest pas dans notre intention de sparer enseignement et apprentissage. Ce dernier

tant laboutissement du prcdent, le franais est obligatoire ds la 3me anne de la
scolarisation et doit rpondre des objectifs prciss dans des textes officiels : permettre
151
louverture dautres civilisations et dvelopper des comptences lcrit et loral.
Mais ceux-ci ne peuvent tre atteints par un enseignement se retranchant derrire
lapprentissage dune comptence linguistique dans le cas dune langue trangre,
niant par l mme la ralit intrinsque dans laquelle elle se construit, rduisant, ainsi,
son expression une simple juxtaposition doutils rglements.
Aujourdhui, et suite lessor considrable que connat lenseignement/apprentissage
des langues, tout un chacun et les didacticiens en particulier, pensent que, si lobjectif
est damener lapprenant pouvoir communiquer dans une langue en fonction des
situations, seule une comptence communicative convoquant plusieurs composantes
comme la rfrentielle, la discursive, la socio pragmatique, la culturelle et la linguistique,
bien sr, pourrait lassurer.
Apprendre une langue ne se limitant plus lacquisition des savoirs mais stendant
des savoir-faire et des savoir-tre tout aussi ncessaires la construction dun change
inter individus.
Mais cette prise de conscience na pas pour autant rsolu le problme. Il est vrai
quil y a de plus en plus une focalisation sur la fonctionnalit du message en tant
quinstrument dans les interactions ; les textes officiels dfinissent mme les pratiques
en classe pour les cycles moyen et secondaire, en particulier les pratiques langagires,
font une formulation dtaille des comptences acqurir dans lensemble des
activits scolaires, autant de lcrit que de loral mais ce type denseignement est fait au
dtriment des enjeux culturels et interculturels mis en oeuvre.
Pourtant, lon est de plus en plus persuad, aujourdhui, que lapprentissage
dune langue est indissociable de sa culture. Tout acte de communication se faisant
ncessairement en fonction dun univers culturel de rfrence. Cette vidence est
passe sous silence dans un systme ducatif obnubil par la garantie, avant toute
autre chose, dune comptence linguistique, ayant du mal changer les mentalits et
bousculer les habitudes, fut-il au dtriment des recommandations officielles.
Cette attitude pourrait sexpliquer, probablement, par la dcouverte par les
enseignants de lampleur des difficults rencontre par une majorit dapprenants,
notamment du secondaire, dans la construction textuelle et discursive. Les lves
ne matrisent pas suffisamment le code ni les outils acadmiques les prparant
luniversit, lenseignant se trouve confront une double tche : il doit transmettre
des savoirs linguistiques et des savoirs normatifs un public de niveaux htrognes au
dpend des autres savoirs. La ralit du terrain a donc, vinc la dimension culturelle du
processus denseignement dautant que les enseignants de franais, eux-mmes, nont
pas une formation culturelle qui leur permettrait de slectionner les lments culturels
inclure et exploiter dans le dveloppement dune comptence culturelle chez les
apprenants. Il faut ajouter cela, lide enfouie encore dans linconscient algrien, le

franais tant prsent jusque dans lintimit familiale linguistiquement et culturellement
na, par consquent pas, besoin dapprentissage culturel, celui-ci tant quasinaturel
parce que lgu par des gnrations.
La relation langue / culture :
Apprendre une langue, ce nest pas seulement acqurir les connaissances et les
rgles permettant de les agencer pour la pratiquer, cest aussi et dabord, tre capable
de la comprendre et de la reproduire en adquation avec sa psychologie.
Lvi Strauss considre le langage la fois comme le fait culturel par excellence et
celui par lintermdiaire duquel toutes les formes de la vie sociale stablissent et se
perptuent. Gumperz abonde dans le mme sens en faisant dpendre lusage de la
langue de la culture, de la sous-culture et des normes propres au contexte (1989, 82).
Alors quest-ce que cette culture dont on asserte comme intimement lie la langue
au point den tre indissociable ? La culture est ce tout complexe qui comprend la con-
naissance, les croyances, lart, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacits ou
habitudes acquises par lhomme en tant que membre de la socit (Hofsted, 1994, 64).
Cette culture indissociable de la langue est celle que certains qualifient
danthropologique ou culture partage , un tout reconnaissable, reconnu comme
un lment identificateur partir duquel sinstallent les limites au-del desquelles se
trouve lautre, le diffrent (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996 : 29).
Il est vident que lapprentissage de lune avec lautre dans le cas de la langue
maternelle, dbute dans le milieu familial de premire socialisation cest--dire ds le
premier contact avec ses semblables, en particulier, lenfant avec son entourage. Il
apprend parler avec un adulte qui lui transmet la fois des connaissances sur le
monde et sur la faon de communiquer. Il comprend un certain nombre de fonctions
pragmatiques du langage avant de disposer dune matrise linguistique suffisante pour
les exprimer. Celles-ci puisent la fois dans le verbal et dans le non verbal, la gestuelle
reprsentant un enjeu affectif et social, quasi vital pour construire sa personnalit.
Donc, quelle que soit la place accorde aux dispositifs inns qui sous-tendent le
dveloppement des comptences de communication, les humains napprennent pas
communiquer tous seuls autant en langue maternelle quen langue trangre. La
dcouverte du monde qui nous entoure impose des normes dusage dont lapprentissage
est essentiel pour saisir limplicite distill dans tout change.
Chez les apprenants algriens le dchiffrage de limplicite tranger franais peut
tre suggr, pour certains, par le milieu familial, les parents tant de formation
francophone ou encore par la parabole ou les contacts plus ou moins rguliers avec
153
des cousins immigrs de France ou tout simplement par lhistoire (prs dun sicle et
demi de prsence franaise ne peuvent partir en fume).
Dailleurs, un exemple vivant, au paroxysme de la relation troite langue-parole :
les habitudes comportementales et vestimentaires de familles diplmes en franais en
priode de colonisation ou aprs, les repas sont servis table comme en France au lieu de
la meida (table ronde basse) autour de laquelle se runissaient les membres de la famille
assis sur un tapis et des coussins, la galette ( pain rond prpar la maison) a cd son
panier la baguette franaise, la robe de marie blanche et le costume remplacent la
tenue traditionnelle Et leur appropriation sest faite tout naturellement si bien quelle
accueille, chaque jour, de plus en plus dadeptes sans quil y ait un quelconque sentiment
de dpersonnalisation ou de doute quant lidentit de ses usagers.
Il est vrai que la prsence de la France dans le pays a invitablement laiss des traces,
entre autres, culturelles, de par les contacts avec les franais mais celles-ci sont plus
visibles lorsquelles passent par le canal de la langue. Le terrain tant de la langue que
de la culture franaises nest pas vierge en Algrie. Et cest l que rside la difficult,
vu de lintrieur. De lextrieur, on (pour ne pas avoir reprciser) parle franais plus
ou moins bien et on reproduit franais, souvent en cultivant des strotypes. Veiller
ce que ces derniers ne soient pas nuisibles dans un sens comme dans lautre pour le
dveloppement psychologique de lapprenant car le processus dapprentissage de la
langue trangre est diffrent de celui de la langue maternelle bien que reprsentant
toutes les deux une fonction psychique suprieure selon Vygotski (1985), en ce sens
quil ncessite chez lindividu une prise de conscience et une volont dappropriation.
Celles-ci courent le risque dtre dnatures si lapprenant nest pas accompagn
par un spcialiste, lenseignant, qui assure ltayage que Bruner (1983a : 92) dsigne
comme lensemble des interactions dassistance de ladulte permettant lenfant
dapprendre organiser ses conduites . Lon constate, lors dune communication entre
individus de cultures diffrentes quil nest pas rare que des malentendus surviennent et
que lon se sente mal laise parce que le sens semble fuir. Mme la lecture dun texte
littraire o foisonnent des expressions images, -dailleurs, Simone de Beauvoir, na-
t-elle pas conseill la littrature pour la connaissance de lautre?- peut nous chapper,
non pas cause de la matrise de la langue, mais cause des repres culturels qui
sont si diffrents voire insaisissables. Il faut ajouter cela les expressions idiomatiques
et lhumour qui, sans une connaissance socioculturelle, nont aucune chance dtre
apprcis Accompagner donc lapprenant dans son apprentissage est une priorit.
Et le faire selon une didactique interculturelle dont le travail consistera asseoir une
comptence socioculturelle comme lment indissociable du processus communicatif,
avec lobjectif de vrifier les reprsentations que se font les apprenants du franais et
dintervenir dans un premier temps pour les corriger.

La didactique interculturelle :
Linterculturel a comme but dinterroger les diffrences de conception et de

perception de la ralit (Abdallah- Pretceille, 1992, 36).
Le champ de linterculturel est toute dmarche soucieuse de faire admettre dans
lenseignement dune langue, cette autre manire dapercevoir le monde, de faire la
dcouverte dun univers culturel et linguistique diffrent de sa propre culture.
Dans le systme ducatif algrien lintgration de la comptence culturelle tarde
faire son entre comme composante essentielle de toute communication et interaction
langagire. Alors, si lon veut viter que des malentendus parfois fcheux surgissent
entre interlocuteurs franais et algriens, il est temps dinclure la dimension culturelle
et de lintgrer dans la vie dune classe. Et cest l que rside la difficult. Mais avant de
rflchir sur comment le faire, il faudrait peut tre, en dlimiter la nature.
Pour des didacticiens comme Coste, Moirand, Zarate et dautres, la composante cul-
turelle est un ensemble de savoirs, de savoir- faire et savoir-tre qui permettent de faire
face toutes les situations de communication. Sachant quil est acquis dans le milieu fa-
milial, lcole ne le dispense pas. Le natif a hrit ses connaissances, elles sont son capital.
La didactique interculturelle se fixe pour objectif dapprendre llve se
comporter en franais comme un tre social capable dchanger en langue trangre
tout en conservant son identit personnelle, celle par laquelle il se distingue socialement
et culturellement comme entit diffrente. Limage quil se fait de la diffrence est
une activit qui doit tre incluse dans lenseignement parce que lapprentissage va en
dpendre. Les reprsentations explicites ou non, que se fait lapprenant de cette langue
peuvent favoriser ou inhiber. Et ce nest pas une didactique de francisation ni mme
darabisation, qui positiveront le regard sur la langue mais une didactique qui renoue
avec la ralit, celle qui fait de la langue non pas une barrire mais plutt un point
de rencontre de la diversit sociale et culturelle o linterpntration ne peut qutre
possible. Dailleurs en dcouvrant lAutre travers sa langue lon mesure en mme
temps combien lon peut apprcier la sienne par son originalit et les spcificits quelle
recle et qui servent nous identifier. Chaque personne trouve son identit partir
des reprsentations de lautre. La dmarche interculturelle demande de dpasser les
prjugs et les strotypes pour aller dans le sens du rapprochement entre les cultures
dautant quelles rsultent souvent de la combinaison de plusieurs.
Et cest dautant plus vrai pour lAlgrie o des lments de la culture franaise
se sont si bien intgrs quils ne demandent qu tre didactiss pour mieux servir
lapprentissage de la langue. Il est tout aussi vrai quils nont pas t acquis grce
lcole puisquils ny sont pas encore inclus. Mais ils sont lhritage dune situation
historique particulire transmissible quil faudrait mettre profit. Pour lapprenant
155
algrien la langue franaise peut reprsenter une culture assimilatrice comme elle peut
tre associe une culture prestigieuse qui mrite une admiration pouvant tourner
lexcs. Pour les uns elle est source de dpersonnalisation quand les autres y voient
une ouverture sur le monde de la libert, de toutes les commodits pour une vie facile,
dune vie culturelle abondante, de tout ce qui est beau et grandiose la fois comme La
Tour Eiffel ou Le Louvre.
Les premiers se sont focaliss sur la colonisation et tout le pjoratif auquel elle
renvoie ; les seconds ont transcend ce fait. Ces deux opinions se ctoient dans une
mme classe. Que faire ?
Nous proposons de commencer par donner la parole aux uns et aux autres pour
leur permettre dvacuer ces reprsentations. Lenseignant interviendra pour juguler
lamertume en adoucissant ses contours, par exemple, tu ne peux pas changer le cours
de lhistoire, regarde de lavant, tu apprends une autre langue ce qui te permettra plus
tard de multiplier tes chances de trouver du travail..et de lautre cot, freiner un
lan trop haut et trop rapide. Cette attitude didactique constitue un prliminaire pour
quilibrer le groupe et prparer les activits de classe. Celles-ci porteront toute lattention
sur le document authentique plus en rapport avec la ralit, donnant lapprenant des
repres qui laideront se situer par rapport des situations spcifiques. Cest par
limmersion et limprgnation que lapprenant arrive acqurir une comptence
culturelle, connatre les comportements langagiers du natif que ce dernier a acquis
inconsciemment. Sachant que la possibilit de vivre des situations de communication
avec des natifs nest pas possible pour tous les apprenants. Elle se fait donc travers
le document authentique qui donne accs lautre culture en classe. Lapprenant est
mis en situation afin dacqurir les connaissances et dadopter un comportement
(saluer, se prsenter, demander des renseignements, en fonction des interlocuteurs).
Toute approche interculturelle est lie son cadre de production et de rception.
Lon pourrait le dmontrer par une incursion dans la comparaison des deux systmes
linguistiques et valoriser autant les similitudes que les diffrences pour faire raliser la
diversit la fois langagire et culturelle. On le fera partir de lobservation de deux
tableaux, par exemple, reproduisant, la vie la campagne algrienne et franaise : les
personnages avec leurs tenues, les travaux, la prparation des repas, les meubles..
ou encore un document relatant une journe de travail en France et en Algrie en
insistant sur, notamment, les moyens de transport.. Et ce qui est intressant de noter,
cest que dans le contexte algrien le didacticien na pas surmonter le sentiment
dethnocentrisme qui gne tant. Nos apprenants, dans leur majorit, manifestent une
relle disposition aller vers la diffrence dautant que celle-ci a pris racine dans leur
milieu social depuis longtemps, voire depuis toujours pour ces jeunes. Il suffit de les
aider en remodeler les formes pour quils puissent y naviguer avec aisance.

Il est vrai que des difficults pour communiquer en franais persistent encore chez
nos apprenants, y compris universitaires se spcialisant dans cette langue, notamment
quand limplicite a du mal tre saisi, mais tant donn les conditions plutt favorables
dont bnficie le franais, une didactique interculturelle pourrait remettre les pendules
lheure, il suffit de faire admettre nos enseignants que lapprentissage du franais
passe ncessairement par lacquisition de sa culture.
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine (2004). LEducation interculturelle. Paris : Presses

Universitaires de France.
BRUNER, Jrme (1983). Le dveloppement de lenfant. Savoir-faire, savoir-dire. Paris :
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(1993). Reprsentation de ltranger en didactique des langues. Paris :
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157
LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE LDUCATION LA
CITOYENNET:
la contribution de lenseignement du Franais Langue
Etrangre au Portugal et en Espagne
Rosa Maria Barbosa Chaves
Universidade de Aveiro et Universit Blaise Pascal
Gillian Grace Owen Moreira

Universidade de Aveiro
1. Introduction
Dans le cadre de nos socits au sein desquelles la diversit et la globalisation sont

de mise, les langues trangres font dsormais partie des savoirs considrs comme
indispensables la vie de tout citoyen europen. En effet, linternationalisation du
march du travail, les migrations, les voyages constants et lvolution vertigineuse des
moyens de communication tel linternet sont indniablement les principaux ingrdients
de lusage des langues trangres. Dsormais, apprendre une langue trangre ne
cantonne plus lapprenant au seul aspect linguistique de cette langue. Parler une langue
trangre amne se dcentrer linguistiquement mais aussi culturellement, parler une
langue trangre, cest effectivement dire autrement, donc vivre autrement et sentir
autrement (Girardet in Andrade, 1997: 63).
Dans cet ordre dides, la Commission Europenne et le Conseil de lEurope visent la
promotion dun enseignement des langues trangres qui englobe diverses valeurs, entre
autres, le respect pour autrui et louverture aux autres langues-cultures. Et linterculturel
initialement rserv au problme des migrants sest affirm peu peu et a, par
consquent, largi son champ dapplication notamment lenseignement/apprentissage
des langues trangres. Aussi, un enseignant de Franais Langue Etrangre (F.L.E) qui
aspire rpondre au dfi du plurilinguisme et du pluriculturalisme se doit dassumer,
en premier lieu, une orientation interculturelle inhrente ce nouveau paradigme de
lenseignement des langues trangres. Il doit assumer le fait quapprendre une langue
trangre amne donc une rencontre interculturelle avec la diversit.
Dans loptique des principes du Cadre Europen Commun de Rfrence pour
les langues (CECR) qui promeut une prise de conscience interculturelle passant par
diffrents types de savoirs: le savoir, le savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-apprendre,
nous prsenterons une tude de programmes officiels de F.L.E en vigueur au Portugal
et en Espagne (et plus prcisment dans la Communaut Autonome de Galice). Nous
159
dterminerons dans quelle mesure ces documents officiels visent, concrtement dans la
pratique, la promotion de la diversit linguistique et culturelle, de lintercomprhension
et dun respect mutuel envers les autres langues-cultures.
2. Que signifie donc apprendre une langue trangre aujourdhui ?
Dans le monde ducatif et principalement dans le domaine de lenseignement/

apprentissage des langues trangres, les questions relatives la diversit linguistique
et culturelle et la dimension interculturelle de lducation la citoyennet acquirent
une importance considrable. Dans ce contexte, les divers travaux du Conseil de lEurope
(en matire denseignement/apprentissage des langues trangres) noncent certes
des propositions qui encouragent la communication entre les peuples dEurope mais
ils encouragent galement une comprhension mutuelle et lmergence dune identit
culturelle. Nous nous attarderons quelque peu sur le Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les langues (2001) (CECR) qui savre tre le document-base dorientation
lenseignement/apprentissage des langues trangres dans lespace europen.
Comme chacun le sait, le CECR vise la promotion du plurilinguisme et du
pluriculturalisme. Ce document prsente donc les bases communes pour llaboration de
programmes, de manuels scolaires, dexamens et de formations en langues trangres
en Europe, tout en ayant comme objectif la transparence et la permabilit au sein
des systmes ducatifs europens afin dtablir des objectifs, des structures et des
langages communs pour faciliter la mobilit notamment dans la vie professionnelle.
Dans cette perspective, le CECR dcrit les niveaux de comptence que les apprenants
de langues trangres doivent acqurir afin dutiliser la ou les langues trangres des
fins de communication. En fait, lobjectif avou est celui de faire acqurir tout citoyen
europen une comptence plurilingue et pluriculturelle.
Ce principe implique non seulement le dveloppement dune comptence
communicative intgre dans le propre sujet mais elle prvoit galement la ralisation
dobjectifs partiels et des comptences variables dans diffrentes langues, en insistant
sur linterdpendance (et la ncessit de coordination) entre les diverses langues
enseignes au long du cursus scolaire. Cela prsuppose que les apprentissages raliss
dans le cadre scolaire soient considrs comme tant le dbut (dun apprentissage
continu au long de la vie) et non comme une fin.
Avec lintroduction de la dimension interculturelle dans lenseignement/apprentissage
des langues trangres dfinie de la sorte par Lies Sercu:

Being able to cope with intercultural experiences requires that a person possesses
a number of intercultural competencies and characteristics. These characteristics and
competencies have been identified as the willingness to engage with the foreign culture,
self-awareness and the ability to look upon oneself from the outside, the ability to see the
world through the others eyes, the ability to cope with uncertainty, the ability to act as a
cultural mediator, the ability to evaluate others points of view, the ability to consciously
use culture learning skills and to read the cultural context, and the understanding that
individuals cannot be reduced to their collective identities (Sercu, 2005: 2).
on posett comme objectifs que lapprenant de langues acquire une capacit de

dvelopper des relations de respect mutuel avec les locuteurs dautres langues et quil
ait pleine conscience de son identit et celle de ses interlocuteurs, devenant ainsi un
locuteur interculturel capable de vivre avec et dans la diversit. Lapprenant est donc
galement considr comme tant un intermdiaire culturel:
Celui qui a une bonne comptence linguistique, qui est conscient des identits
prsentes dans linteraction interlinguistique et qui est capable dtre intermdiaire et
dtablir des relations entre sa propre culture et celle des autres avec une comptence
communicative interculturelle (Byram, 1997: 8).
Cest dans ce sens que chaque locuteur/interlocuteur doit reconnatre chez lAutre
un statut de sujet, en acceptant une rciprocit de regards. Le locuteur interculturel
entre ainsi dans un processus dinteraction qui va permettre une influence mutuelle,
selon la terminologie de Franoise Chambeu un mtissage mutuel (Chambeu in De
Carlo, 1998: 44).
En ralit, la comptence interculturelle diffre dune simple comptence culturelle
dans le sens o elle savre tre oriente vers lAutre qui est considre comme tant
un interlocuteur qui possde le mme statut que Moi et avec lequel je communique,
jai des relations, jinteragis sur un plan dgalit. Par consquent, la comptence
interculturelle ne peut tre considre comme tant seulement une comptence pour
communiquer avec un tranger mais elle est galement une comptence qui permet
la communication avec Autrui sur la base dun respect mutuel. Avant daller plus loin,
nous nous devons de rappeler le fait que lacquisition dune comptence interculturelle
est transversale au curriculum scolaire, elle ne se cantonne pas exclusivement au cours
de langue trangre. Cest ici cependant que lenfant/adolescent est en contact ds les
premiers instants avec les autres langues-cultures. Le cours de langue trangre et de
F.L.E savre tre un espace privilgi pour le dveloppement dattitudes et de savoirs
en adquation avec la comptence interculturelle.
161
3. Eduquer la diversit par lenseignement du F.L.E: la ralit portugaise
et espagnole
Dans cette seconde partie, nous nous attarderons plus particulirement sur quelques
documents-cls de lenseignement des langues trangres et notamment du F.L.E au
Portugal, en Espagne et dans la Communaut Autonome de Galice. Nous tenterons de
vrifier dans quelle mesure le respect pour la diversit linguistico-culturelle et pour la
dimension interculturelle est contempl. Dans cet article, nous avons d restreindre notre
analyse des documents/programmes suivants aux finalits et aux objectifs gnraux:
Portugal Espagne et Galice
- Ministrio da Educao Departamento do Ensino - Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, de 3 de mayo,

Bsico. (2002). Currculo Nacional do Ensino Bsi- BOE n. 106 del jueves 4 de mayo 2006.
co. Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da - Diario Oficial de Galicia de 31 de Mayo de 2000,
Educao. Orden por la que se convoca la realizacin de
- Despacho n. 12591/2006 do Ministrio da Edu- proyectos de anticipacin de la primero lengua
cao (Programa de enriquecimento curricular do extranjera en el segundo ciclo de la educacin in-
1 CEB). fantil y en el primer ciclo de la educacin primaria.
- Ministrio da Educao Departamento do En- - Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por
sino Bsico. (1991). Programa Francs. Plano de el que se establecen las enseazas mnimas de la
organizao do Ensino-Aprendizagem. Ensino Educacin primaria. BOE n. 293 de viernes 8 di-
Bsico 2. Ciclo. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa ciembre 2006.
da Moeda. - Decreto 130/2007, do 28 de xuo, polo que se
- Ministrio da Educao.(2000). Programa Francs. establece o currculo da educacin primaria na
Plano de organizao do Ensino-Aprendizagem. Comunidade Autnoma de Galicia. DOG n. 132 -
Ensino Bsico 3. Ciclo. Lisboa: Imprensa Nacion- Luns. 9 de xullo de 2007.
al-Casa da Moeda. - Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por
- Ministrio da Educao. (2001). Programa de el que se establecen las enseanzas mnimas co-
Francs. Nvel de continuao e de iniciao 10, rrespondientes a la Educacin Secundaria Obliga-
11, 12. Cursos gerais e cursos tecnolgicos. For- toria. BOE n. 5 de viernes 5 de enero de 2007.
mao geral e especfica. Lisboa: ME. - Decreto 133/2007, do 5 de xullo, pollo que se
regulan as ensinanzas da educacin secundaria
obrigatoria na Comunidade Autnoma de Galicia.
DOG n. 136. Venres, 13 de xullo de 2007.
3.1. LEnsino Bsico portugais (6-15 ans)
Le document relatif aux Competncias Essenciais do Currculo Nacional do Ensino

Bsico, notamment par rapport aux comptences spcifiques des langues trangres
stipule dans son introduction (p.39) que necessrio perspectivar a aprendizagem de
lnguas estrangeiras como construo de uma competncia plurilingue e pluricultural

nos termos que formulada no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas.
Lobjectif pour devenir comptent en langue est le mme et ce, quelle que soit la langue
enseigne. Selon ce document, tre comptent en langues signifie (p.40):
Apropriar-se de um conjunto de conhecimentos que relevam da lngua, enquanto
saber organizador, e da cultura dos povos que a utilizam, enquanto expresso da sua
identidade [...] significa, ainda, desenvolver caractersticas individuais relacionadas com
a personalidade de cada um, nomeadamente atitudes de receptividade/interaco em
relao a outras formas de ser, de estar e de viver.
Dans ce profil dapprenant comptent en langues, lobjectif vis est de faire en sorte
que lapprenant de langues acquire une comptence interculturelle qui lui permettra
de comprendre, daccepter et de vivre avec lAltrit et la Diversit.
a) Le 1 Ciclo do Ensino Bsico (6-10 ans)
En ce qui concerne les comptences spcifiques au 1 Ciclo do Ensino Bsico, ce

document pose comme principe dorientation (parmi dautres), la sensibilisation la
diversit linguistique et culturelle en prconisant louverture de lcole la pluralit.
Pour ce faire, a criao de espaos de receptividade a outras lnguas e outras culturas
et o convvio com outros modos de ser, de estar e de viver (p.45) sont encourags.
Au Portugal, il existe un Programa de generalizao do ensino do Ingls no 1 ciclo
do Ensino Bsico /(Despacho n 14 753/2005) et une des justifications avance fut la
suivante:
A aprendizagem do ingls no primeiro ciclo do ensino bsico deve ser considerada
essencial para a construo de uma conscincia plurilingue e pluricultural, de acordo com
o Quadro Europeu Comum de Referncia, bem como elemento fundamental de cidadania,
enquanto desenvolvimento precoce de competncias, no quadro da crescente mobilidade
de pessoas no espao da Unio Europeia.
Il convient ici de souligner le fait quau contraire de ce que beaucoup de personnes

peuvent penser, lcole lmentaire portugaise nest pas ferme aux autres langues
trangres qui ne soient pas langlais. Afin dillustrer nos propos, nous aimerions
rappeler que dans la liste des activits dites d enriquecimento curricular no 1 Ciclo,
lenseignement dautres langues trangres apparat ct dactivits de soutien,
de lenseignement de langlais, de lactivit physique et sportive, de lenseignement
musical et dautres expressions artistiques, conformment au point 9-b de ce despacho.
Nanmoins, force nous est de constater que les agents ducatifs ne profitent gure de
cette opportunit pour introduire la diversit linguistique et culturelle lcole. Dans la
pratique, les enfants de lcole lmentaire peuvent navoir quun contact exclusif avec
163
langlais qui savre tre une activit dite denriquecimento curricular com caracter
obrigatrio. On se doit dassumer le fait que ce contact avec la diversit peut tre
restreint la diversit du monde anglophone.
b) Les 2 et 3 Ciclos do Ensino Bsico (10-15 ans)
En ce qui concerne les 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico, si lon examine nouveau le

document Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, on observe
qu linverse de ce qui sest pass pour le 1 Ciclo do Ensino Bsico, les comptences
spcifiques ne font gure la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme. En
ralit, elles prconisent une espce de bi-linguisme et bi-culturalisme .
Voyons, en guise dexemples, des objectifs poss par Curriculo Nacional do Ensino
Bsico pour la fin du 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico:
- Reconhecimento de traos caractersticas da sociedade e da cultura das

comunidades que usam a lngua,
- Reconhecimento de afinidades/diferenas entre a cultura de origem e a cultura
estrangeira. (p 47-48)
- Adequao de comportamentos comunicativos tendo em conta:
- os traos caractersticos da sociedade e da cultura comunidades que usam a lngua;
- afinidades/diferenas entre a cultura de origem e a cultura estrangeira (p.49-50)
Et exclusivement pour le 3 Ciclo do Ensino Bsico:
- Estabelecimento de relaes afinidades/diferenas entre a cultura de origem e

a cultura estrangeira (p.47).
Quant au programme officiel pour lenseignement de la langue franaise au 2 Ciclo

do Ensino Bsico, il convient dinsister sur le fait quil sagit dun programme qui date de
1991 et celui du 3 Ciclo do Ensino Bsico de 2000. Ces programmes nintgrent donc
videmment pas les diverses orientations du CECR et des Competncias Essenciais.
Toutefois, rappelons bien quil sont toujours en vigueur aujourdhui
La lecture des objectifs gnraux des programmes du 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico
nous a permis de faire ressortir quelques vecteurs qui peuvent nanmoins promouvoir
des valeurs et des attitudes pour lacceptation dautres ralits, mais bien entendu
orientes vers le monde dexpression francophone.

Objectifs gnraux
Programmes de franais
2 CEB :
- Reflectir sobre a sua prpria realidade sociocultural atravs do confronto com aspectos da cultura e da
civilizao dos povos de expresso francesa;
- Desenvolver atitudes de sociabilidade, de tolerncia e de cooperao. (p.7)
3 CEB:
- Aprofundar o conhecimento da sua prpria realidade sociocultural atravs do confronto com aspectos
da cultura e da civilizao dos povos de expresso francesa;
- Progredir na construo da sua identidade pessoal e social atravs do desenvolvimento do esprito
crtico, de atitudes de sociabilidade, de tolerncia e de cooperao. (p.11-31-32)
Il savre tre tout de mme important dexpliquer ici qu aucun moment il nest
fait une rfrence directe la dimension interculturelle dans ce programme. Toutefois,
dans lintroduction, nous avons pu dtecter un objectif globalisant aprender a outra
realidade que a Frana e os outros povos de expresso francesa (p.5).
c) Le Secundrio portugais (15-18 ans)
En ce qui concerne le Programa de Francs do nvel de continuao 10-11-12 (cur-

sos gerais e cursos tecnolgicos formao geral e especfica), demble, on observe, par la
lecture de lintroduction qui sert de prsentation du programme, un changement de par-
adigme en comparaison aux programmes de 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico dans lesquels
la question de la diversit nest pas aborde de faon linaire. En effet, apparat dans ce
programme du secondaire la proccupation dencadrer ce programme dans un contexte
dtermin par les diverses orientations du Conseil de lEurope qui font la promotion du
plurilinguisme et du pluriculturalisme au sein dune ducation pour la citoyennet.
Programme de franais
Nvel de continuao 10-11-12
(cursos gerais e cursos tecnolgicos formao geral e especfica)
Os programas de Francs pretendem propor percursos de ensino/aprendizagem que ajudem a construir

uma competncia plurilingue e pluricultural (p.III)
A formao para a cidadania faz parte dos 3 grandes eixos que englobam os objectivos deste programa
juntamente com a competncia comunicao e a competncia estratgica (p.IV-V)
Dans cette perspective, apprendre les langues offre la possibilit ladolescent de

vivre parmi la diversit et cela contribue la construction dune citoyennet active et
165
responsable. Les finalits et les objectifs exprims contiennent dvidentes rfrences
lducation la diversit encourageant ainsi la rencontre interculturelle et le
dveloppement dattitudes et de valeurs civiques et humaines.
Finalits du programme de franais

- Proporcionar o contacto com outras lnguas e culturas, assegurando aquisies e usos linguisticos
diversificados;
- Favorecer o desenvolvimento da conscincia da identidade lingustica e cultural, atravs do confronto
com a lngua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s);
- Favorecer a estruturao da personalidade do aluno pelo continuado estmulo ao desenvolvimento da
autoconfiana, do esprito de iniciativa, do sentido crtico, da criatividade, do sentido da responsabilidade
e da autonomia;
- Promover a educao para a comunicao enquanto fenmeno de interaco social, como forma de
incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido de entreajuda e da cooperao, da solidariedade e da
cidadania;
- Promover o desenvolvimento da conscincia de cidadania a nvel individual e colectivo. (p.1)
Objectifs gnraux du programme de franais

- Interpretar aspectos das culturas de expresso francfona numa perspectiva intercultural.

- Desenvolver prticas de relacionamento interpessoal favorveis ao exerccio da autonomia, da cidadania,
do sentido de responsabilidade, cooperao e solidariedade:
- Interagir no contexto da sala de aula de forma responsvel e colaborativa.
- Assumir atitudes de solidariedade e de empenhamento face a problemas actuais de mbito
nacional e internacional.(p.2-25-56)
Objectivos de aprendizagem: (p.3-26-57)
- Participar no contexto social da Escola de forma responsvel e colaborativa.
- Praticar formas diversificadas de interaco.
- Demostrar afirmao pessoal, aceitao do Outro e esprito crtico.
3.2. LEspagne et la Communaut Autonome de Galice
Dans le cadre de cet article, nous avons choisi loption mthodologique de ne

slectionner que les documents officiels intgrant les nouvelles orientations dictes
par la nouvelle Ley Orgnica de Educacin (LOE), laissant ainsi de ct les documents
antrieurs la LOE. Par ailleurs, comme vous pourrez le constater, ces documents ne se
rfrent pas exclusivement au F.L.E mais toutes les langues trangres. Avec la LOE,
nous sommes effectivement entrs dans une perspective de didactique des langues

et des cultures (au pluriel) o les objectifs et les contenus gnraux sont applicables
toute langue trangre enseigne dans le systme ducatif espagnol. Dans son
prambule, la LOE explique que :
Se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige

reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigacin y con la sociedad en general,
desarrollar el espritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros,
aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperacin europea.
Lapprentissage des langues trangres apparat donc comme tant une ncessit
pour vivre dans la socit europenne actuelle. La pluralit linguistique caractristique
de lEspagne est renforce et linterculturalit apparat trs clairement comme un
objectif de cette LOE par le biais de son article 2 (fines) La formacin en el respeto y
reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad
como elemento enriquecedor de la sociedad.
3.2.1. LEnseanza Bsica (lEducacin Primaria et lEducacin

Secundaria Obligatoria)
Larticle 6 de la LOE dfinit le curriculum de lenseignement basique comme tant

El conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin. Et ces competencias bsicas inspires des divers travaux de la Commission
Europenne aideront lapprenant exercer une citoyennet active qui lui permettra de
vivre une vie dadulte de faon probante et de dvelopper un apprentissage permanent
tout au long de sa vie. Ces comptences sont au nombre de huit:
1. Comptence en communication linguistique;
2. Comptence en mathmatiques;
3. Comptence par la connaissance et linteraction avec le monde physique;
4. Traitement de linformation et comptence digitale;
5. Comptence sociale et citoyenne;
6. Comptence culturelle et artistique;
7. Comptence pour apprendre apprendre;
8. Autonomie et initiative personnelle.
Dans le cadre de cet article, nous nous attarderons bien videmment sur la premire
comptence: la comptence linguistique qui, en Espagne, inclut les langues trangres
(LM +LE). Elle se rfre lutilisation de la langue comme instrument de communication
crite et orale mais aussi comme un moyen dapprentissage et de rgulation des
conduites et des motions. Bien entendu, la langue trangre contribue galement au
dveloppement des autres comptences. Mais voyons ce que nous dit le Real Decreto
167
1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria. Anexo 1- Competencias bsicas. Parmi plusieurs caractristiques de
cette comptence, nous avons retenu celle qui, nos yeux, correspondait le mieux au
thme de notre communication:
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vnculos
y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que
adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia
lingstica est presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
Le cours de langue trangre se trouve donc tre par excellence un lieu o lapprenant
peut vivre et apprendre vivre sa citoyennet dans la rencontre avec lAltrit. Dans
la perspective de garantir tout citoyen espagnol une citoyennet active dans la vie
sociale, le curriculum de la scolarit obligatoire sempreigne de la philosophie de ces
comptences de base inspire par lUnion Europenne en vue dune ducation la
citoyennet. Et le dveloppement de cette comptence de communication linguistique,
notamment par le biais des langues trangres, est un lment-cl, selon le Ministerio
de Educacin y Ciencia espagnol (MEC), para desarollar las capacidades que permitirn
a los alumnos seguir aprendiendo y utilizar lo que saben para vivir y convivir con los
dems mejorando el entorno natural y social del que forman parte (MEC, 2005: 63).
a) LEducacin primaria (6-12 ans)
LArticle 3 du Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas de la Educacin primaria1 dans son point f, nonce dans
ses objectifs gnraux de lEducacin primaria lacquisition dau moins une langue
trangre: Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
bsica que les permita expresarse y comprender mensajes sencillos y desenvolverse
en situaciones cotidianas. Il sagit donc bien dun objectif part entire o la langue
trangre revt un caractre obligatoire.
Par ailleurs, comme cest le cas dans la Communaut Autonome de Galice, une
deuxime langue trangre peut tre enseigne dans le 3me cycle (5me et 6me
annes) labri de larticle 4 point 3 qui stipule que En el tercero ciclo de la etapa, las
administraciones educativas podrn aadir una segunda lengua extranjera..
En ce qui concerne les objectifs spcifiques de la langue trangre, on peut observer
une forte influence des principes du CECR. En effet, les auteurs expliquent que Estas
pautas han sido un referente clave en el currculo del rea et ils ajoutent que el
1. Le Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
primaria est mis en application en Galice par le biais du Decreto 130/2007, do 28 de xuo, polo que se establece o currculo
da educacin primaria na Comunidade Autnoma de Galicia.

aprendizaje de la lengua extranjera ha de contribuir al desarrollo de actitudes positivas
y receptivas hacia otras lenguas y culturas, al mismo tiempo ayudar a comprender y
valorar la lengua o lenguas propias.
En ce qui concerne les objectifs, la dimension interculturelle est prsente par le biais
des objectifs suivants:
Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, Decreto 130/2007, do 28 de xuo, polo que se

por el que se establecen las enseanzas establece o currculo da educacin primaria
mnimas de la Educacin primaria na Comunidade Autnoma de Galicia
- Expresarse e interactuar oralmente en situacio- - Expresarse e interactuar oralmente en situacins

nes sencillas y habituales que tengan un conte- sinxelas e habituais que tean un contido e
nido y desarrollo conocidos, utilizando procedi- desenvolvimento coecido, utilizando procede-
mientos verbales y no verbales y adoptando una mentos verbais e non verbais e adoptando unha
actitud respetuosa y de cooperacin. actitude respectuosa e de cooperacin.
- Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en ge- - Valorar la lingua estranxeira, e as linguas en xe-
neral, como medio de comunicacin y entendi- ral, como medio de comunicacin e entende-
miento entre personas de procedencias y cultu- mento entre as persoas de procedencias e cultu-
ras diversas y como herramienta de aprendizaje ras diversas e como ferramenta de aprendizaxe
de distintos contenidos. de distintos contidos.
- Coocer aspectos doutras culturas que utilizan a
lingua estudada e amosar unha actitude de res-
pecto cara as mesmas.
Si lon compare ces objectifs, on peut constater que la Communaut Autonome

de Galice a rajout lobjectif Coocer aspectos doutras culturas que utilizan a lingua
estudada e amosar unha actitude de respecto cara as mesmas , dmontrant ainsi
une certaine proccupation interculturelle . En effet, laltrit, apprhende dans la
pluralit et la valeur du respect pour Autrui, est mise en avant. Cette sensibilit de la
Communaut Autonome de Galice la question de la diversit et de linterculturalit
est dailleurs prsente galement dans lintroduction la section Langue Etrangre de
ce Dcret. En effet, elle insiste notamment sur la richesse de la diversit linguistique et
culturelle de la Galice qui font partie de son identit linguistique et culturelle. Le rajout
de cet objectif trouve ici toute sa raison dtre car selon ce dcret (p.11725):
A realidade galega est conformada por unha comunidade de falantes que coecen
das linguas, o galego e o casteln, e que estn a aprender, polo menos, unha lingua
estranxeira. Isto, mis a integracin na nosa sociedade de persoas procedentes doutros
pases de Europa e do resto do mundo, constite unha caracterstica dos contornos de
aprendizaxe escolar das linguas, en si mesmos plurilinges.
169
b) L Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) (12-16 ans)
En fait, lors du la 1re, 2me et 3me annes de lESO, les apprenants suivent
obligatoirement lenseignement dune langue trangre mais il existe la possibilit
dapprendre une deuxime langue trangre, comme le prvoit larticle 24-5 de cette loi:
Asimismo, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrn cursar alguna materia
optativa: la oferta de materias en este mbito de optatividad deber incluir una segunda
lengua extranjera y cultura clsica. Las Administraciones educativas podrn incluir la
segunda lengua extranjera en las materias a las que se refiere el apartado 1.
La Communaut Autonome de Galice se basant sur cet article rend obligatoire

lapprentissage dune deuxime langue pour la 1re et la 2me annes et ce, partir
de cette anne scolaire 2007/08. Et le F.L.E savre tre choisi par prs de 95% des
apprenants 2.
En 4me anne de lESO, les apprenants ont la possibilit, en plus de la premire langue
obligatoire, dopter pour une deuxime langue trangre dans le cadre dune slection
de trois options (caractre optionnel), comme nous le dit larticle 25-1 de la LOE:
Art 25-1. Primera lengua extrangera materia obligatria.
2. Adems de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos debern cursar
tres materias de las siguientes:
- Biologa y geologa
- Educacin plstica y visual
- Fsica y qumica
- Informtica
- Latn
- Msica
- Segunda lengua extranjera
- Tecnologa
Si lon reprend la LOE et que lon analyse les objectifs gnraux de lESO, larticle
23 point i) stipule comme objectif de lenseignement secondaire: i) Comprender y
expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada. Aucune rfrence
nest faite ce niveau la dimension interculturelle. Lexpression de manera apropiada
est des plus floues et peut laisser place diverses interprtations.
Mais si lon analyse les deux documents plus spcifiques lESO relatifs aux
enseignements de base, voyons ce que lon peut trouver en matire dinterculturalit et
de promotion de la diversit linguistique et culturelle dans la liste des objectifs prsents
en matire de langues trangres:
2. in La segunda lengua extranjera ser obligatoria para 50 000 alumnos. in Web Educativa del Ayuntamiento de la
Corua. La Voz de Galicia. 05/02/2007.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que
por el que se establecen las enseanzas se regulan as ensinanzas da educacin
mnimas correspondientes a la Educacin secundaria obrigatoria na Comunidade
Secundaria Obligatoria Autnoma de Galicia
- Escuchar y comprender informacin general y es- - Escoitar e comprender informacin xeral e espec-
pecfica de textos orales en situaciones comunica- fica en distintas situacins comunicatativas, adop-
tivas variada, adoptando una actitud respetuosa y tando unha actitude respectuosa e de coopera-
de cooperacin. cin co falante.
- Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en gene- - Valorar la lingua estranxeira, e as linguas en xeral,
ral, como medio de comunicacin y entendimiento como instrumento de acesso informacin e como
entre personas de procedencias y culturas diversas ferramenta de aprendizaxe de contidos diversos,
evitando cualquier tipo de discriminacin y de este- como medio de comunicacin e entendemento
reotipos lingsticos y culturales. entre as persoas de procedencias, lingua e culturas
distintas evitando calquera tipo de discriminacin e
de estereotipos lingsticos e culturais.
- Coocer os elementos culturais mis relevantes dos
pases onde se fala a lingua estranxeira, establecer
relacin entre aspectos culturais deses pases e os
propios rexeitando estereotipos negativos.
Dans les objectifs du Real Decreto et si on les compare ceux de lEducation primaire,
force nous est de constater quils sont ne sont gure plus nombreux. A premire vue,
on pourrait penser que ces programmes ne donnent quune relative importance la
dimension interculturelle dans lenseignement/apprentissage de la langue trangre.
Mais si lon observe plus attentivement les contenus ou lintroduction (tout comme
pour lEducacin primaria dailleurs), on constate que les indications de CECR ont t
prises en considration notamment dans les contenus du Bloc 4 (Aspects socio-culturels
et conscience interculturelle).
Tout comme pour lducation primaire, les objectifs de lESO dicts en Galice
en apporte un supplmentaire Coocer os elementos culturais mis relevantes dos
pases onde se fala a lingua estranxeira, establecer relacin entre aspectos culturais
deses pases e os propios rexeitando estereotipos negativos. Une nuance est apporte
notamment par rapport aux strotypes, ils ne les considrent pas tous comme tant
un poison liminer, seuls les ngatifs. Les strotypes ont, en gnral, plutt
mauvaise rputation notamment en raison des problmes causs dans les relations
interculturelles. Or, ils savrent tre les piliers de la rflexion interculturelle concernant
la vision dAutrui et de Soi-mme. En effet, ils peuvent conduire une incomprhension
et un refus de lAutre. Toutefois, il ne faudrait pas tomber dans lexcs de vouloir les
supprimer totalement. En effet, ils assument des fonctions importantes.
171
4. En guise de conclusion...
Comme le souligne Michael Byram, lducation la diversit a pour base le respect

pour les personnes et pour lgalit de tous dans le respect des Droits de lHomme et dans
lacceptation de la diversit. Et sans ces prsupposs, linteraction en dmocratie serait
en danger (Byram, 2002). Dans cette perspective, lobjectif de lducation la diversit a
assum un rle important en matire de politiques ducatives et linguistiques du Conseil
de lEurope et plus particulirement dans le domaine de lenseignement/apprentissage
de langues trangres. Comme nous avons pu le constater, ce principe sapplique, des
degrs divers, dans les diffrents documents officiels espagnols et portugais.
Actuellement, lducation interculturelle apparat comme tant un objectif de
lenseignement des langues trangres. En effet, la promotion pour une meilleure
comprhension mutuelle et lacceptation des diffrences et de la diversit au sein
de nos socits multiculturelles visent le dvelwoppement du dialogue interculturel
fondamental lexistence dune citoyennet digne de ce nom. Il sagit donc de
former lesprit notamment du personnel du monde ducatif et galement celui des
parents la prise de conscience de limportance de la dimension interculturelle dans
le processus de formation de leurs enfants afin de former de futurs adultes quilibrs,
ouverts lAltrit et citoyens dune Europe plurielle. Et dans ce contexte particulier,
les principes dorientation lintroduction des langues trangres lcole insisteraient
sur limportance de la sensibilisation la diversit linguistique certes, mais galement
culturelle afin de permettre lenfant/adolescent de se former la comprhension
et lapprciation de cultures diverses en louvrant efficacement la comprhension
internationale. A laube de lanne 2008 qui, rappelons-le, sera lAnne europenne
du dialogue interculturel proclame par la Commission Europenne, il faudrait donc
tout prix promouvoir cette recommandation mise notamment par le Ministerio de
Educacin y Ciencia espagnol propos de lenseignement des langues trangres:
Un aprendizaje temprano proporciona a los alumnos un nuevo instrumento de

comunicacin y expresin, les permite desarrollar una conciencia intercultural de respeto a
formas de vida y costumbres diferentes, e incluso mejora el conocimiento que tienen de su
lengua materna y de las dems que puedan adquirir (MEC, 2005: 64-65).

ANDRADE, Ana Isabel (1997). Processos de interaco verbal em aula de francs lngua
estrangeira. Francs e modalidades de recurso ao portugus lngua materna. Tese de
doutoramento. Aveiro : Universidade de Aveiro.
BYRAM, Michael, GRIBKOVA, Bella & STARKEY, Hugh (2002). Dvelopper la dimension
interculturelle de lenseignement des langues. Une introduction pratique lusage des
enseignants. Division des Politiques Lingusitiques, Conseil de lEurope : Starsbourg.
BLONDIN, Christiane, C ANDELIER, Michel, EDELENBOS, Peter, JOHNSTONE, Richard, KUBANEK-GERMAN,
Angelika & TAESCHER, Traute (1998). Foreign languages in Primary school and pre-school
education. A review of recent research within the European Union. London : CILT
CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas-
Aprendizagem, Ensino. Porto : Asa Edies.
DE C ARLO, Madalena (1998). Linterculturel. Paris : Cl International.
EUROPEAN COMMISSION (1995). White Paper Teaching and Learning: Towards the
Learning Society. Brussels : European Commission. COM(95) 590.
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Lifelong Learning a Reality. Brussels : European Commission. COM(2001) 678 final of
21.11.01.
EUROPEAN COMMISSION, Communication (2005). A New Framework Strategy for
Multilingualism. Brussels : European Commission COM(2005) 596 final of 22.11.2005.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (2005). Una educacin de calidad para todos y
entre todos. Madrid : Marn lvarez Hinos SA.
SERCU, Lies (2005). Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. Clevedon :
Multilingual Matters.
173
LE PLURILINGUISME : DES DISCOURS LA RALIT
Cristina Avelino
Associao Portuguesa dos Professores de Francs
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Francine Arroyo
Associao Portuguesa dos Professores de Francs
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Lenseignement des langues vivantes, en Europe, se trouve un moment cl de

son histoire car il est dsormais au service dun projet politique et ducatif qui vise
promouvoir le plurilinguisme dans nos socits de plus en plus multilingues et ouvertes
la globalisation.
Afin de mieux cerner la situation actuelle, nous nous proposons danalyser
lvolution des notions de plurilinguisme et de multilinguisme puis de voir les effets
de ces options de politique linguistique europenne en parcourant les contextes
institutionnels denseignement et de formation initiale et continue des professeurs ainsi
que le contexte socioconomique du march des langues au Portugal.
Cette analyse permettra de souligner les diverses contradictions manant des
dcisions politiques, des textes officiels, de leur mise en application sur le terrain et
nous mnera explorer de nouvelles voies et rflchir au rle des associations, au
niveau national et international, dans la promotion et la dfense du plurilinguisme au
sein dune Europe dont lune des richesses est la diversit linguistique et culturelle.
Plurilinguisme et multilinguisme
Ces deux notions sont rcentes comme on peut le dduire des dfinitions proposes
par le Trsor de la Langue Franaise :
Plurilinguisme, subst. masc. tat dun individu ou dune communaut qui utilise
concurremment plusieurs langues selon le type de communication; situation qui en
rsulte. Synon. multilinguisme. Une densit de population trs leve et un grand nombre
de locuteurs par langue ntant apparemment pas des conditions pralables lexistence
de communauts de discours plurilingue (...), les socits dites simples peuvent galement
offrir des situations complexes de plurilinguisme (J. GARMADI, La Socioling., 1981 p.102).
[ ]. 1re attest. 1956 (M. COHEN, op. cit., p.381, Index, avec renvoi
multilinguisme); de plurilingue, suff. -isme*.
BBG. Plurilinguisme: normes, situations, stratgies. t. sociolinguistiques runies
par G. Manessy et P. Wald. Paris, 1979, 283 p.(s.v. plurilinguisme). TABOURET-KELLER
(A.). Plurilinguisme: revue des trav. fr. de 1945 1973. Linguistique. Paris. 1975, t.11, no 2,
pp.123-137 (s.v. plurilinguisme).
175
Multilinguisme, subst. masc. tat dun individu ou dune communaut linguistique
qui utilise concurremment trois langues diffrentes ou davantage. Il y a des degrs dans
le multilinguisme, dans la mesure o la diffrence nest pas toujours nette en fait entre
lapprentissage naturel et lapprentissage scolaire dune langue par un enfant
(DUCROT-TOD. 1972). [ ]. 1re attest. 1956 (M. COHEN, Pour une
sociol. du lang., Paris, Albin Michel, p. 221); de multilingue, suff. -isme*.
Les premires occurrences de ces termes surgissent dans louvrage de Cohen

(1956) Pour une sociologie du langage et leur utilisation dans des recherches en
sociolinguistique tablissent frquemment une relation de synonymie. La contribution
la plus importante pour les distinguer vient du Conseil de lEurope qui, sous leffet de
la construction politique europenne, sengage dans des travaux visant crer des
instruments pour lenseignement des langues. Quelques publications dont celle de
Coste, Moore et Zarate (1997) Comptence plurilingue et pluriculturelle constituent
une avance importante en dfinissant ainsi cette comptence :
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence
communiquer langagirement et interagir culturellement possde par un acteur qui
matrise, des degrs divers, lexprience de plusieurs cultures tout en tant mme de
grer lensemble de ce capital langagier et culturel. (p. 12)
Lapprentissage des langues trangres participe au dveloppement de cette

comptence plurilingue et Le cadre europen commun de rfrence pour les langues,
publi en 2001, reprend cette option et impose la notion de comptence plurilingue
comme une comptence de tout acteur social. Lune des dernires publications De la
diversit linguistique lducation plurilingue : Guide pour llaboration des politiques
linguistiques ducatives en Europe, 2007 tablit une distinction entre les deux termes :
Le multilinguisme dsigne ici exclusivement la prsence de plusieurs langues dans
un lieu donn, indpendamment de ceux qui les parlent. (p. 18)
Le multilinguisme soppose au monolinguisme et apparat comme une ralit
associe un groupe, une socit, une communaut alors que le plurilinguisme
est du domaine individuel et dsigne le rpertoire linguistique que tout locuteur
peut mobiliser dans des contextes de communication. Le plurilinguisme relve dune
comptence individuelle et devient ainsi une valeur ducative fondant la tolrance
linguistique, cest--dire lacceptation positive de la diversit linguistique et culturelle.
Dans le domaine des politiques linguistiques au sein de lUnion Europenne, le
plurilinguisme se transforme en un objectif pour les citoyens. Lducation plurilingue
vise valoriser et dvelopper cette comptence linguistique travers des activits
scolaires et extra scolaires ds le plus jeune ge et tout au long de la vie alors que
lenseignement plurilingue se fonde sur des comparaisons entre les langues ou la
possibilit dapprendre le plus grand nombre dans des contextes dtermins.

Rcemment, lUnion Europenne sest engage dans la dfense du multilinguisme en
crant le nouveau Commissariat au Multilinguisme confi, en janvier 2007, Lonard
Orban. La lecture du site souligne la proximit des deux notions :
Pour travailler ensemble, les Europens ne peuvent se passer des langues. Les langues
sont au cur mme de lunit dans la diversit qui caractrise lUnion europenne. Nous
nous devons de protger et de promouvoir notre patrimoine linguistique dans les tats
membres, mais nous devons galement nous comprendre, en tant que voisins et partenaires
dans lUE. Parler plusieurs langues est synonyme dentreprises plus comptitives et de
citoyens plus mobiles.
La Commission europenne se doit de tenir ses engagements vis--vis des citoyens:
nous devons pour ce faire communiquer avec vous dans une langue que vous comprenez.
Promouvoir le multilinguisme est un trs bon moyen de rapprocher les citoyens europens,
de vous donner accs linformation et de vous permettre de faire entendre votre
voix. Lapprentissage des langues permet de mieux comprendre les choses. Les services
dinterprtation et de traduction peuvent vous aider participer aux activits de lUE et
lire les publications de lUE.
Je mattacherai avant tout promouvoir le multilinguisme dans les Politiques de
lUnion europenne telles que la culture, lducation, la communication et lemploi. Je
souhaite contribuer activement la comptitivit de lconomie europenne.
Du point de vue institutionnel, lUnion Europenne se donne pour mission de

prserver le multilinguisme existant et le promouvoir dans cette organisation pour
faciliter laccs de tous les citoyens lInformation. Lapprentissage des langues sert aussi
des enjeux conomiques importants puisque la connaissance des langues constitue
une plus-value dans la comptition sur les marchs. Une tude1 ralise en 2005 la
demande de la Commission de la Culture et de LEducation a fourni des informations
prcieuses sur limpact des langues dans la vie des entreprises europennes et montr
que le manque de comptences linguistiques implique souvent la perte de marchs
dans le monde. Le 19 novembre 2007, la Commission Europenne a organis Lisbonne
le Business Forum pour mettre en place une collaboration entre les entreprises, le
monde de lenseignement et les pouvoirs publics pour la promotion de lapprentissage
des langues aux fins du dveloppement de lconomie.
Cette volution montre bien que les comptences en langues, tout en restant un
enjeu pour les politiques ducatives, sont aussi des moteurs essentiels pour la vie
conomique et la comptitivit de lUnion Europenne sur les marchs europens.
La prservation du multilinguisme existant en Europe est une valeur qui prend de
limportance et la connaissance de diverses langues un atout apprciable pour le
dveloppement conomique. Cette situation serait trs encourageante pour la diversit
linguistique et lenseignement des langues si, dans la pratique, on ne constatait pas un
paradoxe: langlais simpose comme langue de communication de toutes ces initiatives !
1. ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise.
177
Des discours la ralit
Le site du Ministre de lducation portugais nonce sans ambigit le besoin, pour

tout citoyen, dune comptence plurilingue :
A aprendizagem de lnguas estrangeiras um pr-requisito essencial para o acesso
ao conhecimento e um factor favorvel mobilidade pessoal e profissional. A par do
domnio da lngua materna, a capacidade de comunicar em outras lnguas , no mundo
interdependente em que vivemos, uma mais-valia para o exerccio da cidadania de forma
activa e participada, pois que tal no se confina, hoje, s fronteiras nacionais. Alm disso,
o domnio de competncias de comunicao em vrias lnguas potencia o alargamento das
nossas mundividncias, pois permite o acesso a outras culturas, outros valores, modos de
viver e pensar. (www.dgidc.min-edu.pt)
De mme, les textes de loi ouvrent la possibilit dinstituer le plurilinguisme

travers lenseignement public. Par exemple, le dcret n 6/2001 permet, dans son
article 7, de proposer, dans le premier cycle de lenseignement de base (6-10 ans) une
langue trangre choisie selon les ressources des coles. Dautre part, lenseignement/
apprentissage dune langue trangre est obligatoire pendant cinq ans, au long des
second et troisime cycles ainsi que celui dune seconde langue durant trois ans en
troisime cycle (12-15 ans). Dans lenseignement secondaire (15-18 ans) on doit
continuer, pendant deux ans, une des langues du troisime cycle. La ralit est loin de
reflter les textes de loi dans les diffrents niveaux denseignement.
Les langues dans Ensino Bsico (1 Ciclo) : une belle occasion ou une
occasion rate ?
A la rentre 2005, le gouvernement a dcid de gnraliser lenseignement de langlais

pour tous les enfants du primaire partir de la troisime anne denseignement (8 ans),
ce qui va lencontre du dcret o les coles peuvent offrir nimporte quelle langue. Cet
enseignement est une activit extra scolaire finance en partie par ltat dont la gestion a
t dlgue aux collectivits locales comme le montre le tableau ci-dessous.

2
Directions Entits lves

Rgionales coles Assoc.
dEducation1 Mairies Instituts Groupes Nombre %
Parents
DREN 3218 3037 95 54 32 81 009 94%

DREC 1961 1564 231 17 149 34 854 95%
DREL 1335 861 378 37 59 51 886 77%
DREA 301 244 8 49 0 7 282 72%
DREalg 198 197 0 0 1 8079 89%
7013 5903 712 157 241

Total 93% 84% 10% 2% 3% 183 092 87%
Langlais dans le primaire (2005/2006)3
Les chiffres prsents par le gouvernement 87% des enfants de 8-9 ans,
reprsentant 93% dcoles ont initi langlais durant lanne scolaire 2005-2006
rvlent apparemment le grand succs de cette mesure mais cachent, en fait, une
ralit plurielle. Dans la plupart des cas, lorganisation de ces cours et le recrutement
des enseignants est fait dans les pires conditions. Tout dabord, aucun programme na
t tabli, donc aucun objectif denseignement na t dfini et chacun a interprt
sa manire les finalits de lenseignement dune langue trangre des enfants de cet
ge. La plupart des collectivits locales, qui ntaient pas prpares pour ce genre de
dfi a d improviser en quelques semaines. Au mieux, elles ont fait appel des instituts
de langues qui souvent navaient aucune exprience de cours pour des apprenants
de cet ge et par consquent, pas denseignants. Dans la grande majorit des cas, le
recrutement des enseignants relve du scandale : peu ou mal forms, sous-pays, ils
travaillent dans de trs mauvaises conditions matrielles.
Dautre part, les programmes du 2 Ciclo nayant pas chang, 10 ans, ces lves
recommencent des cours dinitiation danglais puisque cest cette langue qui est la plus
choisie ce niveau dtudes.
Ce qui aurait d tre une bonne mesure est en fait un fiasco complet et risque de
compromettre lavenir cause de la dmotivation quengendre ce genre dexpriences
auprs denfants si jeunes.
2. Les donnes sont recueillies par les diffrentes Dlgations rgionales dducation: celle du Nord (DREN), du Centre
(DREC), de Lisbonne et de la Valle du Tage (DREL), dAlentejo (DREA) et dAlgarve (DREalg)
3. Toutes les donnes prsentes dans cette communication sont celles du GIASE (Gabinete de Informao e Avaliao
do Sistema Educativo)
179
Les langues dans le 2 et le 3 Ciclo : la tradition ou la rnovation ?
Dans les second et troisime cycles (10-15 ans), quatre langues sont proposes
dans les coles : lallemand, langlais, lespagnol et le franais. Les lves choisissent
en majorit langlais en langue 1, comme dans la plupart des pays europens, et 85%
prennent le franais en langue 2 comme le montrent les statistiques ci-dessous :
Allemand Anglais Espagnol Franais
LE1 116 763 177 49 14 572
LE2 1 723 14 903 7 120 318 281
TOTAL 1 839 778 070 7 169 332 853

Les langues dans les 2 et 3 Ciclo en 2005/2006
Cet tat des lieux ne traduit pas le rel intrt des lves. En effet, cela semble
plutt reflter les ressources humaines disponibles dans le systme ducatif. Comme
la formation des professeurs est traditionnellement bivalente, conjuguant la langue
maternelle et une langue trangre ou deux langues trangres et comme le plus gros
contingent de professeurs correspond la formation portugais-franais, les coles
offrent de faon presque systmatique le franais alors que ce nest pas le cas pour
lallemand ou lespagnol. Dautre part, la situation de lespagnol est particulire car
cette langue a t introduite depuis peu dans le systme scolaire portugais et il y a
encore trs peu de professeurs forms. Quant lallemand, il a rapidement t dpass
par lespagnol et la situation saggrave chaque anne davantage.
Au Portugal, lventail de langues est encore trs restreint et limit quatre grandes
langues europennes. La rcente volution du Portugal, dun pays de migration vers
un pays dimmigration, a apport une nouvelle population scolaire issue de diverses
communauts europennes et non-europennes et aura srement comme consquence
un largissement de cet ventail linguistique, si lon considre lexemple dautres pays.
Les langues dans le secondaire : une suite ou un nouvel pisode ?
Dans lenseignement secondaire (15-18 ans), la situation est similaire en ce qui

concerne lventail des langues mais sensiblement diffrente au niveau du nombre
de langues. En effet, moins de 20% des lves apprennent deux langues, la grande
majorit ne continuant que langlais.

Allemand Espagnol Franais Anglais
LE1 864 495 37 608 166 848
LE2 / LE3 4 061 2 242 19 617 12 094
TOTAL 4 935 2 737 57 225 178 942
Les langues dans Ensino Secundrio, en 2005/2006
Dans ce cycle, la situation des langues fluctue danne en anne, au gr des rformes
et des ajustements. Depuis longtemps, une seule langue est obligatoire ce niveau
dtudes, dans la formation gnrale, et seulement pendant deux ans raison de deux
cours de 90 minutes. Avec la rforme de 2004, dans la filire Langues et littratures ,
une seconde langue tait obligatoire et une troisime possible durant les trois annes
du cycle, dans la formation spcifique. Comme cette filire tait trop troite et nouvrait
que sur trs peu de dbouchs, les associations ont lutt pour quelle soit rintgre
dans les sciences humaines afin de permettre un plus grand choix de parcours, ce qui a
t fait la rentre 2007 o elle a t rebaptise Lnguas e Humanidades . Le rsultat
de ce rajustement est prsent dans le tableau ci-dessous :
Tempos
Cursos Formao Nveis Anos
lect.
- Cursos Cientfico-Humansticos
- Cursos Tecnolgicos Formao Geral Continuao 10, 11 2 x 90
- Cursos Artsticos
- Ensino Profissional Formao Scio-cultural 216h
- Cursos Cientfico-Humansticos Continuao

Formao especfica 10, 11 3,5 x 90
(Lnguas e Humanidades) Iniciao
Continuao
- Cursos Cientfico-Humansticos Opo 12 3 x 90
Iniciao
Les langues dans Ensino Secundrio, en 2005/2006
Actuellement, aucun lve du secondaire ne peut apprendre trois langues

trangres en mme temps. Sil veut avoir dans son parcours trois langues, il faut
quil abandonne une des langues du troisime cycle pour en commencer une nouvelle
en premire anne du secondaire (10 Ano) ou en dernire anne (12 Ano). Dautre
181
part, la troisime anne dapprentissage devient optionnelle, en concurrence avec des
disciplines qui peuvent tre dcisives pour lentre luniversit. Au lieu douvrir de
nouvelles possibilits, ce rajustement de la dernire rforme a rduit le nombre de
langues enseignes dans le secondaire.
Les langues dans le suprieur : en voie dexpansion ou en voie de

disparition ?
Lanne universitaire 2007-2008 a marqu lentre de lUniversit portugaise dans

une nouvelle re, celle du processus de Bologne, qui a comme principale consquence
la restructuration des tudes et la gnralisation du systme LMD (Licence-Master-
Doctorat), avec une licence en trois ans suivie dun master en deux ans et dun doctorat
en trois ans.
Paradoxalement, au niveau des langues, alors que ce processus de Bologne valorise
et reconnat les comptences en langue dans tous les parcours universitaires, la
rduction du nombre dannes dtudes pour obtenir une licence (de quatre trois) a eu
souvent comme premire consquence la suppression des langues trangres dans les
formations autres que celles des Langues, Littratures et Cultures. Dans ces filires, qui
traditionnellement formaient les professeurs de langues, on constate depuis quelques
annes une baisse continue des tudiants cause du manque de dbouchs. Cette
baisse deffectif touche particulirement les facults des Lettres mais est gnrale dans
le domaine des sciences humaines, comme le montre le rapport de lOCDE de 2006.
Dans les facults des Lettres, la situation de lenseignement des langues volue : la
langue trangre est de moins en moins un sujet dtude mais devient une discipline pour
non spcialistes qui recherchent lacquisition de certaines comptences, notamment de
rception, utiles pour leurs tudes et pour leur future carrire professionnelle. Pour ne
donner quun exemple, celui de la Facult des Lettres de lUniversit de Lisbonne, le
nombre dtudiants non spcialistes a actuellement dpass celui des spcialistes, dans
toutes les langues.
Dans lenseignement polytechnique, la situation est encore plus grave et la formation
de spcialistes disparat de nombreux tablissements.
La formation initiale des enseignants : bivalence quilibre ou

dsquilibre ?
Aprs la restructuration des universits qui offrent des parcours diffrencis

en langues trangres, avec des combinatoires de plusieurs langues trangres, le
gouvernement a publi le Decreto-Lei n43/2007, 22 de Fevereiro qui rglemente la

formation initiale des enseignants. Les professeurs de langues continuent avoir un
parcours bivalent mais combin obligatoirement avec le portugais ou langlais, avec un
dsquilibre au profit de ces deux langues. En effet, pour accder la formation initiale
de professeur, les tudiants doivent avoir, dans leur parcours, 100 ECTS en portugais
ou en anglais et 60 ECTS dans la langue trangre autre que langlais. On constate
que langlais est considr comme la langue maternelle, les autres Langues trangres
tant subalternises. Les combinaisons de deux langues trangres autres que langlais
ne sont plus possibles et les facults des Lettres vont donc devoir restructurer leurs
formations sils veulent former des professeurs.
La formation continue des enseignants : un projet individuel ou

institutionnel ?
Le statut de la carrire des professeurs approuv cette anne 4 indique des droits
et des devoirs quant la formation. Dans son article 6, le droit la formation et
linformation passe par laccs des actions de formation et par lappui lautoformation.
1- O direito formao e informao para o exerccio da funo educativa

garantido:
a) Pelo acesso a aces de formao contnua regulares, destinadas a actualizar e
aprofundar os conhecimentos e as competncias profissionais dos docentes;
b) Pelo apoio autoformao dos docentes, de acordo com os respectivos
planos individuais de formao.
Larticle 10 stipule que sactualiser, perfectionner ses connaissances et participer

des actions de formation sont des devoirs.
2- O pessoal docente, no exerccio das funes que lhe esto atribudas nos termos
do presente Estatuto, est ainda obrigado ao cumprimento dos seguintes
deveres profissionais:
[]
d) Actualizar e aperfeioar os seus conhecimentos, capacidades e competncias,
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, de desenvolvimento
pessoal e profissional e de aperfeioamento do seu desempenho;
e) Participar de forma empenhada nas vrias modalidades de formao que
4. Decreto-Lei n 139-A/90, de 28 de Abril, alterado pelos Decretos-Leis nos 105/97, de 29 de Abril, 1/98 de 2 de Janeiro,
35/2003 de 17 de Fevereiro, 121/2005, de 26 de Julho, 229/2005, de 29 de Dezembro, 224/2006, de 13 de Novembro,
15/2007, de 19 de Janeiro, e 35/2007 , de 15 de Fevereiro
183
frequente, designadamente nas promovidas ela administrao, e usar as
competncias adquiridas na sua prtica profissional e concluir as aces de
formao em que participar;
[]
g) Desenvolver a reflexo sobre a sua prtica pedaggica, proceder
autoavaliao e participar nas actividades de avaliao da escola;
Dautre part, larticle 37 sur la progression dans la carrire quantifie cette formation,
25h par an, et larticle 16 sur la formation continue dfinit les organismes publics ou
privs habilits organiser cette formation qui doit tre de lintrt de lcole et en
conformit avec les besoins dfinis dans le projet dtablissement (article 15).
Tous ces articles montrent bien que lauto-formation relve de lindividu mais que la
formation continue relve des institutions.
Nouvelles voies explorer
Les contradictions soulignes dans cette analyse exigent une prise de conscience
institutionnelle et des mesures favorables la construction dune comptence
plurilingue dans le systme scolaire puis dans la formation au long de la vie.
La premire priorit serait de sattaquer lidologie de lingalit des langues qui
na aucune base scientifique et fait croire que certaines langues sont plus importantes,
plus utiles que dautres. Llargissement de lventail des langues est une priorit dans
le systme scolaire portugais car les langues enseignes actuellement ne tiennent
pas compte de la diversit linguistique du Portugal qui est pass du statut de pays
dmigration celui de pays de migration. Lintroduction des langues de la population
dans le systme scolaire permettrait de valoriser des comptences encore marginalises.
Dautre part, les apprentissages formels devraient sinscrire dans une politique
linguistique rflchie et adquate la ralit portugaise et proposer des scnarios
dapprentissage plus diversifis et flexibles dans le curriculum depuis la petite enfance.
Les sections europennes mises en place dans 14 tablissements sont un exemple de
ces nouvelles voies explorer pour revaloriser lapprentissage de la langue franaise,
dans ce cas. Par ailleurs, la consolidation de ces apprentissages pourrait passer par
lintroduction de certifications, internationalement reconnues, qui rendraient vraiment
compte du niveau des diverses comptences des diffrentes langues pratiques et/ou
tudies formellement. Par ailleurs, ces changements au sein du curriculum devraient
entraner un nouveau paradigme de formation pour les enseignants de langues mettant
en place une didactique du plurilinguisme.

La seconde priorit serait de mettre en cause lidologie dune lingua franca commune
favorisant la mondialisation de lconomie et le dveloppement des technologies de
la communication. Langlais occupe cette place privilgie et sa connaissance devient
obligatoire dans tous les domaines de la vie. Langlais, langue de grandes puissances,
est dsormais compltement coup de ses assises territoriales et en tant quinstrument
de communication internationale sest appauvri. Les cots exorbitants de la diversit
linguistique sont souvent des arguments la base de politiques ducatives qui donnent
la priorit cette langue en rponse des objectifs essentiellement conomiques.
Les annonces demploi dans la presse au Portugal entrent clairement en contradiction
avec cette idologie. En effet, le march devient de plus en plus exigeant et la
connaissance ou la matrise dautres langues que langlais est un atout professionnel.
Ainsi, lallemand est demand dans des secteurs tels que les technologies, le tourisme
et la grande distribution, lespagnol dans le btiment, lagriculture, le tourisme et les
transports et le franais dans des domaines aussi divers que les assurances, le btiment,
la grande distribution, laronautique, la mode, les produits de beaut, le bricolage et
le tourisme.
Ces idologies ont commenc tre mises en cause rcemment dans les mdias,
comme lattestent les titres de ces chroniques dintellectuels rputs: O ingls no
basta de Rui Tavares, publi dans Pblico le 4 septembre 2007 et O mito da lingua
bastante dAntnio Mega Ferreira, publi dans Viso le 13 septembre. Le multilinguisme
intresse dsormais la presse et cest un bon signe pour une prise de conscience de
lopinion publique.
Le rle des associations
Dans ce contexte, les associations des professeurs de langue doivent jouer un

rle actif dans cette prise de conscience de lopinion publique et travailler avec les
autorits ducatives pour inflchir le sens de certaines politiques et crer de meilleures
conditions pour une ducation plurilingue. LAPPF, comme les autres associations, sest
prononce publiquement sur les rcents changements dans la politique linguistique
mais son influence reste trs limite et les chos de ses proccupations sont faibles
auprs des dcideurs.
Au niveau national, nous dveloppons au sein de la FNAPLV5 une rflexion sur la politique
linguistique au Portugal et avons le projet, en 2008, Anne Internationale des Langues, de
rendre public un document exprimant la position consensuelle de toutes les associations.
5. Federao Nacional dos Professores de Lnguas Vivas
185
Au niveau international, lAPPF en tant que membre de la FIPF6, a souscrit la
Dclaration de Vienne lors du Congrs Europen de la FIPF en 2006 qui prvoit la
cration dun Observatoire du plurilinguisme. Cet organisme a pour objectif de veiller
la mise en place de mesures et de jouer un rle de conseiller auprs des autorits
europennes et nationales dans le domaine des politiques linguistiques.
Les langues sont la fois des supports cognitifs, des vecteurs culturels et un
environnement constitutif des socits du savoir, pour lesquelles la diversit et le
pluralisme sont synonymes de richesse et davenir Cette citation retire de Vers les
socits de savoir (p. 163), un rapport de lUNESCO publi en 2005 met en relief les
avantages de la prservation de la diversit linguistique et du plurilinguisme de tout
citoyen. LAnne Internationale des Langues en 2008, permettra peut-tre quelques
progrs et entraver la disparition de langues dans le monde. En effet, actuellement, plus
de 90% des langues ne sont pas reprsentes sur le Net et lengagement de lUNESCO
dans la promotion du multilinguisme dans le cyberespace est un enjeu important pour
un grand nombre dentre elles. LUnion Europenne a une grande responsabilit dans
ce combat car lEurope a essaim ses langues dans le monde et se doit de jouer un
rle important dans la promotion du plurilinguisme pour tre la hauteur des dfis
conomiques et culturels de nouvelles puissances mondiales.
BEACCO, Jean-Claude (2007). Guide pour llaboration des politiques linguistiques.
Strasbourg : Conseil de lEurope.
C ALVET, Louis Jean (1987). La guerre des langues. Paris : Payot.
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SARMENTO, Ftima et alii (2007). Novo Estatuto da Carreira Docente - Anotado. Lisboa :
Texto Editora.
6. Fdration Internationale des Professeurs de Franais

ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO 1 CICLO DO
ENSINO BSICO
Uma experincia de formao e superviso
Lirolinda Maria Rodrigues Martins Viegas
Agrupamento de Escolas Padre Joo Coelho Cabanita - Loul
Introduo
A formao recebida em ensino precoce da lngua estrangeira (LE), a dinamizao

de um projecto de iniciao lngua francesa no 1 Ciclo, a sua avaliao, as motivaes
dos alunos e dos professores com os quais trabalhmos, foram motivos suficientes
para procurarmos conhecer perspectivas tericas e prticas relativas superviso de
professores, com o objectivo de organizar um projecto supervisivo que envolvesse um
grupo de docentes do 1 Ciclo, com vista a uma prtica emancipatria dos mesmos, na
leccionao da LE no seu nvel de ensino.
O processo iniciou-se com uma formao em ensino da LE a crianas, que realizmos
para o referido grupo de professores, prosseguindo com a actuao em sala de aula,
acompanhada de um processo supervisivo. Este trabalho envolveu tambm uma
investigao que procurou a compreenso interna dos factos, realizados em contextos
naturais, onde se deu prioridade dimenso humana na compreenso da realidade.
Conceptualmente, o estudo centrou-se na formao ao longo da vida, nas perspectivas
tericas e prticas da superviso e no ensino das LEs no 1 Ciclo.
A formao ao longo da vida aqui perspectivada na sequncia das alteraes
educativas necessrias para acompanhar a evoluo da sociedade em geral e,
simultaneamente, dar resposta s prprias condies do desenvolvimento do adulto,
pessoa e profissional; a superviso entendida como um processo facilitador de (re)
construo de prticas pedaggicas inovadoras, em que o supervisor surge como um
facilitador da aprendizagem do professor, levando-o a tomar conscincia das suas
aces, na identificao dos problemas e na definio das estratgias mais adequadas
sua resoluo; e a aprendizagem das LEs no 1 Ciclo, como uma estratgia de
desenvolvimento de uma competncia global de comunicao, num ciclo onde se
privilegia a perspectivao integrada de estudos e actividades.
O objectivo principal deste trabalho foi o de verificar se, neste contexto particular,
se poderiam criar condies facilitadoras de construo colaborativa de saberes e
aprofundamento de competncias, no sentido da inovao nas prticas educativas,
nomeadamente na leccionao autnoma do ensino da LE no 1 Ciclo.
187
Com ele, pretendemos tambm conhecer de que forma o processo de superviso
poder ajudar os professores a tomarem conscincia dos processos cognitivos, com-
petncias pedaggicas e atitudes que utilizam quando leccionam o ensino de uma LE.
Procurmos, tambm, que, como resultado do processo desenvolvido, os professores
em formao construssem conhecimentos e desenvolvessem capacidades que
tornassem possvel o seu envolvimento crtico e informado na rea de enriquecimento
curricular, em que este trabalho se inseriu.
1 - Enquadramento conceptual
1.1 - A formao ao longo da vida
Sobre a educao, enquanto funo social pblica, recai grande parte da responsa-
bilidade de formar cidados para uma sociedade aprendente, desenvolvidos dos pontos
de vista intelectual e social e predispostos confrontao com a mudana e com a com-
plexidade. As repercusses das transformaes globais da sociedade encontram a sua
face mais visvel, ao nvel das escolas, numa enorme diversidade de populao estudantil.
Ento, a formao no poder ser encarada como definitiva no tempo e no espao,
pelo contrrio, ao nvel da formao inicial, ter de se incentivar a articulao de vrios
paradigmas de formao e, ao nvel da formao dita contnua, considerar-se, cada vez mais,
a perspectiva de uma formao ao longo da vida, na sequncia das alteraes educativas
necessrias para acompanhar a evoluo da sociedade em geral e, simultaneamente, dar
resposta s prprias condies do desenvolvimento pessoal e profissional do adulto.
Assim, a formao inicial aparece como uma fase introdutria de um processo de
construo em si mesmo, em que o indivduo se forma e se transforma, representando
um dos passos de um processo contnuo de construo profissional que abrange no
s a carreira do professor como toda a sua pessoa.
A formao continuada pode ser considerada como um eixo central de pesquisa em
educao, valorizando o conhecimento do professor, num processo interactivo/reflexivo,
e procurando contribuir para uma anlise do prprio fazer docente (Nvoa, 1992).
Educar/formar, nesta perspectiva, considerar os professores a partir de trs eixos
estratgicos: a pessoa do professor e a sua experincia; a profisso e os seus saberes, e
a escola e os seus projectos. A propsito, refere o mesmo autor que a formao no se
constri por acumulao (de cursos de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs
de um trabalho de reflexo crtica sobre prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar estatuto ao
saber da experincia (Nvoa, 1992: 38). Consequentemente, preciso respeitar os
professores como pessoas, seres incompletos e eternos aprendizes, que a partir de uma

formao contextualizada buscam transformar-se, entender o grupo no qual esto
inseridos e ressignificar as suas prticas pedaggicas.
Nesta linha, cada professor, auto-consciencializando-se das suas teorias e prticas,
dever percorrer um caminho em direco partilha, de modo a relacionar-se e a
trabalhar com os outros, no sentido de contribuir, em ltima instncia, para o aumento
da qualidade do ensino e, simultaneamente, das aprendizagens.
Oliveira-Formosinho (1994:109) adverte para o facto de a interveno inovadora
no acto educativo no poder ser olhada apenas da perspectiva da teoria nem da
perspectiva das prticas, mas da coordenao entre ambas atravs de um quadro de
referncia: o acto educativo e aquele a quem ele se dirige a criana, pedindo-se aos
professores que observem, analisem a realidade educacional (a escola, a sala de aula,
as crianas) e partilhem essa anlise entre si e com os acompanhantes externos. este
processo de anlise e partilha que permite a atribuio de novos sentidos realidade
educativa e a abertura da experincia sua renovao.
Indo ainda mais longe, Pacheco (2000: 32) chama a ateno para a necessidade
no s da partilha como da cooperao, afirmando que a dinmica relacional entre
os professores ser vivel atravs da assuno de trs competncias: saber cooperar
eficazmente; saber distinguir os problemas que exigem cooperao dos que no
exigem; saber perceber, analisar e combater as resistncias, obstculos e paradoxos.
Formosinho (2001) defende uma concepo de formao para os professores
enquanto agentes de desenvolvimento humano, para uma escola para todos,
comprometida com a comunidade e interessada socialmente. Argumenta que a
formao deve proporcionar desenvolvimento pessoal e social e ser integradora de
informao, de mtodos, de tcnicas, de atitudes e de valores cientficos, pedaggicos e
sociais adequados ao exerccio da funo do professor, num processo de transformao
dos conhecimentos curriculares em conhecimentos profissionais susceptveis de serem
mobilizados para a aco quotidiana.
importante mencionar ainda a reconceptualizao do processo de mudana que
tem de ser apropriado pelo professor. Na realidade, as condies na sala de aula e os
diferentes contextos, aliados s vrias culturas escolares e aos diversos comportamentos,
podem representar a promoo ou inibio da predisposio e da capacidade dos
professores para o seu desenvolvimento (Day, 2001).
O desenvolvimento profissional dos professores , pois, o processo atravs do qual
os mesmos, enquanto agentes de mudana, revem, renovam e ampliam, individual ou
colectivamente, as suas prticas pedaggicas, implicando o mesmo, um compromisso de
continuidade de formao que deveria decorrer no interior das escolas, transformando-
as, assim, em comunidades de aprendizagem e contribuindo, desse modo, para o seu
prprio desenvolvimento organizacional.
189
1.2 - Formao e Superviso
Os estudos recentes sobre a formao de professores, nomeadamente, no campo

da superviso da prtica pedaggica (Alarco, 1996; Amaral et al., 1996; Formosinho
2001; S-Chaves 2000 e 2002; Vieira, 1993), tm evidenciado a necessidade de
formao dos supervisores, orientada para a auto-formao e para a melhoria dos seus
papis no processo de superviso dessa mesma prtica pedaggica.
As caractersticas do desempenho do supervisor na prtica pedaggica so
fortemente influenciadoras do desenvolvimento de atitudes e de comportamentos
profissionais do formando, porque um e outro convivem prximos, interagem no mesmo
contexto e num projecto educativo e curricular comum, em co-responsabilizao
progressiva pelo desenvolvimento de ambos.
O supervisor desempenha um papel fundamental na formao dos professores,
quer se trate da formao inicial quer da formao ao longo da vida. A propsito,
refiramos Schn (1987), quanto aos pressupostos inerentes a uma nova epistemologia
da prtica, quadro conceptual no alheio aos objectivos deste trabalho, que visa
contribuir para uma melhor compreenso da relao entre estratgias supervisivas e o
desenvolvimento das competncias reflexivas dos formandos, estas consideradas como
suporte do desenvolvimento profissional e pessoal dos mesmos.
No modelo reflexivo, perspectivado por Schn (1987), a sala de aula encarada
como centro da reflexo e os fenmenos educativos devem ser analisados conjunta-
mente no contexto da formao. Assim, o objectivo do supervisor compreender todo
o processo de ensino/aprendizagem de modo a ser capaz de intervir positivamente,
constituindo-se como um facilitador da aprendizagem do professor, ao lev-lo a
tomar conscincia das caractersticas do seu agir em situao (Amaral et al., 1996:
97), e ao ajud-lo na identificao dos problemas e na definio das estratgias mais
adequadas sua resoluo.
A relao entre superviso, observao e didctica, de tipo construtivo, configura
um processo formativo integrado e contnuo de desenvolvimento profissional. Embora
se constate uma tendncia para encarar o momento de observao de aulas como um
momento de avaliao das capacidades do professor, a verdade que ele se insere
no contexto mais alargado da superviso, estabelecendo relaes estreitas com um
momento anterior, o encontro pr-obser vao, e outro posterior, o encontro ps-
observao. Digamos, a propsito, que a perspectiva de ciclo de superviso que
adoptmos se baseia em Vieira (1993), e constitudo por trs fases interdependentes,
que descrevemos resumidamente:
1. O encontro pr-observao que tem como finalidades essenciais clarificar
a tarefa de ensino e antecipar problemas de aprendizagem. A nvel afectivo,

contribui para elevar o grau de confiana do formando/professor, criando um
clima de colaborao e de inter-ajuda.
2. A observao representa o momento de recolha de informao, sendo que os
dados recolhidos constituiro a base da discusso posterior acerca da aula.
3. O encontro ps-observao permite ao formando/professor e ao supervisor
interpretar o que foi observado, questionando a relao entre o ensino efectuado
e a aprendizagem dos alunos e reflectindo sobre a eficcia do ciclo de superviso
experimentado.
Presente em todo o processo est a reflexo. De acordo com Amaral et al. (1996:
91), o supervisor/orientador ser encarado como o promotor de estratgias que iro
desenvolver nos professores em formao o desejo de reflectirem e, atravs da reflexo,
a vontade de se desenvolverem em continuum.
Para Garcia (1997: 59), a reflexo , na actualidade, o conceito mais utilizado por
investigadores, formadores de professores e educadores diversos, para se referirem
s novas tendncias da formao de professores. De acordo com este autor, por
trs do processo de reflexo est um conjunto de destrezas empricas (capacidade de
diagnstico), analticas (anlise de dados), avaliativas (processos de valorao e emisso
de juzos), estratgicas (planeamento e antecipao da aco), prticas (relacionamento
da teoria com a prtica) e de comunicao (necessidade de comunicar e partilhar as
suas ideias com um grupo). O supervisor desempenha um papel crucial para fazer
florescer estas destrezas e atitudes nos formandos e tal s ser conseguido se a sua
prpria prtica for reflexiva. Deste modo, os professores formandos tero um modelo,
uma orientao a seguir.
Um supervisor que pretenda participar na formao de professores que examinam,
questionam e avaliam criticamente a sua prtica (Amaral et al., 1996: 100) deve, para
tal, recorrer a estratgias que envolvam processos de reflexo, tanto da sua parte, como
da parte do professor em formao, que se interrogar, segundo Alarco (1996:180),
sobre o contedo que ensina, o contexto em que ensina, a sua competncia
pedaggico-didctica, a legitimidade dos mtodos que emprega, as finalidades do
ensino da sua disciplina [], acrescentando que dever o mesmo ainda reflectir sobre
os conhecimentos e as capacidades que os seus alunos esto a desenvolver, [] sobre a
sua razo de ser professor e sobre os papis que assume na sua relao com os alunos.
Em suma para qu reflectir? A resposta parece-nos evidente: para que se cresa
enquanto profissional e para que se melhorem as suas prticas dia aps dia. Nas
palavras de Alarco (1996: 180), a reflexo serve o objectivo de atribuio de sentido
com vista a um melhor conhecimento e a uma melhor actuao.
191
1.3 - Ensino de Lnguas Estrangeiras no 1 Ciclo
1.3.1 - Lnguas e cidadania
A construo da Europa, enquanto espao de democracia, de respeito pelos direitos

do homem e de solidariedade, lana desafios no sentido de conduzir a mudanas de
atitude, procura de semelhanas e compreenso de diferenas. Neste contexto,
cabe tambm escola aceitar os novos desafios e responder de uma forma adequada
aos novos papis impostos pelas mudanas do sistema social e das lgicas educativas.
A possibilidade de sensibilizao para as LEs no 1 Ciclo constitui um elemento
importante de uma poltica moderna para as lnguas, que visa seguramente acompanhar
a construo da Europa, e a que professores, pais, formadores ou outros responsveis
ligados educao no podem deixar de prestar a maior ateno.
No Livro Branco sobre o Ensino e a Aprendizagem, Rumo Sociedade Cognitiva
(1995: 70), j se exprimiu claramente esta posio, colocando-se como objectivo a
aprendizagem de trs lnguas comunitrias:
[...] As lnguas so tambm um ponto de passagem necessrio para o reconhecimento

dos outros. O seu domnio contribui portanto para reforar o sentimento de pertencer
Europa, na sua riqueza e diversidade cultural, e a compreenso entre os cidados europeus.
A aprendizagem das lnguas tem um outro alcance. A experincia mostra que, quando
organizado na mais tenra idade, um factor no negligencivel de sucesso escolar. O
contacto com uma outra lngua no s compatvel com o domnio da lngua materna
como ainda a favorece. Desenvolve as capacidades de ateno e de agilidade intelectual.
Como evidente, alarga o horizonte cultural. O plurilinguismo um elemento constitutivo
tanto da identidade e da cidadania europeias como da sociedade cognitiva. [...] J no
possvel reservar o domnio das lnguas estrangeiras a uma elite ou queles que o adquirem
graas sua mobilidade geogrfica. [...] Torna-se necessrio permitir a cada um, qualquer
que seja o percurso de formao e de educao que seguir, a aquisio e a manuteno da
capacidade de comunicar em, pelo menos, duas lnguas comunitrias alm da sua lngua
materna. [...] Para conseguir o domnio efectivo de trs lnguas comunitrias, desejvel
comear a aprendizagem de uma lngua estrangeira logo no nvel pr-escolar, e parece
indispensvel que esse ensino se torne sistemtico no ensino primrio.
Com estas recomendaes, a Comisso Europeia tem como finalidade contribuir,

lado a lado com as polticas educativas e de formao dos Estados-Membros, para
colocar a Europa na via da sociedade cognitiva. Para alcanar esse objectivo,
necessrio abordar a aprendizagem das lnguas enquanto processo ao longo da vida,
que comece muito cedo e que continue atravs do sistema educativo e para alm dele.
Aprender uma LE deve constituir uma iniciativa global, em que alunos, professores,
mtodos e materiais utilizados num determinado ambiente estejam todos envolvidos
na resposta s necessidades identificadas nos alunos. As iniciativas bem sucedidas
devem levar a um valor acrescentado no mbito do seu contexto nacional em termos
de uma melhoria quantitativa e/ou qualitativa no ensino/aprendizagem das lnguas e

ser motivadoras, estimulando todos os que esto implicados na aprendizagem ou no
ensino das lnguas.
1.3.2 - A aprendizagem das lnguas
O desenvolvimento bsico da lngua materna (LM) parece estar concludo por

volta dos 4/5 anos e, por essa razo, configura-se como vantajosa a sensibilizao
s lnguas em idade cada vez mais jovem. As explicaes a favor deste ponto de vista
so abundantes, principalmente as que advm da observao de crianas bilingues ou
multilingues (Strecht-Ribeiro, 1998), que no se apresentam diminudas em nenhuma
capacidade pelo facto de saberem e usarem mais que uma lngua eficazmente na sua
comunicao quotidiana.
A precocidade do ensino das lnguas, na opinio do mesmo autor, bastante
proveitosa, j que sabendo que as crianas alcanam frequentemente uma pronncia
mais prxima da dos nativos e que o domnio de uma LE requer um longo perodo de
aprendizagem, parece vantajoso fazer esta iniciao numa tenra idade, aproveitando
a capacidade de destreza muscular uma vez que a pronncia envolve um grande
nmero de msculos e necessrio um grande controlo muscular para atingir a fluncia
de um falante nativo (Strecht-Ribeiro, 1990: 46).
As justificaes cientficas a favor da aprendizagem das LEs desde os primeiros anos
de idade esto bem fundamentadas na literatura, sendo os textos de Garabdian (1991),
Dabne (1991), Mallet (1991), Hagge (1996; 2001), ou, entre ns, Tavares, Valente
e Roldo (1996), bem como os mais recentes de Groux (2003), uma prova evidente
deste benefcio. Todos eles se referem maleabilidade do crebro das crianas muito
jovens, bem como sua flexibilidade de esprito, como factores fisiolgicos propcios
aprendizagem precoce da LE. Tambm a adaptabilidade dos rgos fonadores revela-
se de forma mais espontnea nas crianas em idade precoce, o que lhes vai permitir
desenvolver habilidades lingusticas e fisiolgicas que as iro ajudar na aquisio de
outras lnguas. Estes autores referem-se ainda inexistncia de fenmenos de inibio
na criana de tenra idade, como factor de promoo para a aprendizagem das LEs em
idade precoce.
Por outro lado, aprender uma LE, significa tambm afastar a criana da perspectiva
etnocntrica, criando uma abertura progressiva a outros valores e a outras culturas.
1.3.3 - Porqu no 1 Ciclo?
Em 2001, os princpios orientadores da reorganizao curricular do ensino bsico

prevem que as escolas do 1 Ciclo podem de acordo com os recursos disponveis,
193
proporcionar a iniciao a uma LE, com nfase para a sua expresso oral (Decreto-Lei
6/2001 Art. 7). Este princpio dever integrar diferentes formas de linguagem nas
vertentes da expresso motora, dramtica, plstica e musical e ainda outras linguagens
como a informtica ou a audiovisual, segundo a mesma legislao.
Sabendo-se que a aprendizagem das LEs contribui para o desenvolvimento lingustico
geral maior discriminao fontica, maior aceitao do fenmeno lingustico,
enquanto pluralidade de cdigos, maior percepo metalingustica, maior aceitao
do risco e do erro e, por outro lado, contribui tambm para a compreenso do Outro
maior curiosidade, maior relativizao das diferenas, menos esteretipos, maior
conscincia da identidade prpria, maior sentido de cooperao podemos, ento,
afirmar que as LEs trazem consigo factores de educao lingustica e de educao para
a alteridade e para a cidadania (Sousa, 2003; 2004), tornando-se por demais evidente
e urgente que a educao para esses valores comece cada vez mais cedo.
Parece-nos que o 1 Ciclo, nvel de ensino integrado, ser um dos que melhor poder
desenvolver esta tarefa, para alm de ser relativamente consensual considerar-se que
a criana, neste nvel de ensino, se encontra numa fase ideal para aprender uma LE.
As orientaes curriculares, ao constiturem um quadro de referncia, pretendem
contribuir para promover uma melhoria da qualidade da educao. Desta forma, ao
consignarem oficialmente a possibilidade de uma iniciao a uma LE s crianas do
1 Ciclo, vm reconhecer a necessidade de alargar a um pblico cada vez mais jovem
oportunidades para esse contacto.
Esta iniciao implica, certamente, um conjunto de actividades variadas, essencial-
mente de carcter ldico, fixando-se objectivos gerais como, por exemplo, a tomada
de conscincia de outras lnguas e culturas e a descoberta de outros modos de viver, no
sentido de ajudar a promover o respeito pelos outros e a aceitao da diferena, apoi-
ando-se todo o trabalho a desenvolver na explorao da imagem, do som e do jogo.
Sabendo-se que nesta fase etria as necessidades fundamentais das crianas so,
entre outros aspectos, jogar, cantar, repetir, ouvir histrias e observar imagens, situaes
que respondem s suas necessidades afectivas, ldicas e sociais mais se justifica utilizar
essas estratgias e deixar que a aprendizagem se faa de forma natural.
2 - Projecto de trabalho
2.1 - Contextualizao
Como j referimos, o nosso projecto abordou o papel da superviso no ensino da LE

no 1 Ciclo, com vista a uma prtica emancipatria dos professores titulares de turma,

nesta nova rea, tomando como ponto de partida uma formao, neste mbito.
Tal formao, inserida no contexto particular do nosso Agrupamento, pretendeu
criar condies facilitadoras de construo colaborativa de saberes e aprofundamento
de competncias, no sentido da inovao nas prticas educativas, nomeadamente na
leccionao autnoma do ensino da LE no 1 Ciclo.
Foi tambm nosso propsito que, como resultado do processo desenvolvido, os
professores em formao construssem conhecimentos e desenvolvessem capacidades
que tornassem possvel o seu envolvimento crtico e informado no domnio em que
esta formao se inseriu.
Numa segunda fase do nosso projecto, prosseguimos esta formao, atravs de um
processo supervisivo de acompanhamento e orientao dos professores motivados a
experimentar a abordagem LE, nas suas salas de aula.
A abordagem supervisiva adoptada para este trabalho pressups a participao
activa dos professores em formao e da supervisora, promovendo uma partilha de
saberes e experincias que contribuiu para um aprofundamento de competncias e
para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes, dando-se, assim,
primazia s perspectivas construtivista e desenvolvimentista.
2.2 - Objectivos
Apoiando-nos no enquadramento conceptual apresentado, delinemos um plano

de trabalho, com duas fases distintas, mas complementares, cujos objectivos foram os
seguintes:
Objectivos gerais:
- Situar a aprendizagem das LEs no currculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
- Desenvolver competncias profissionais no ensino das LEs.
- Construir conhecimentos no domnio da didctica das LEs.
Objectivos especficos:
- Definir um quadro conceptual para o ensino/aprendizagem das LEs.
- Decidir os objectivos para o ensino/aprendizagem das LEs no 1 CEB.
- Reflectir sobre a concepo de um programa de ensino para este nvel etrio.
- Determinar os contedos objecto da aprendizagem.
- Propor estratgias, tarefas e actividades.
- Analisar diferentes suportes de aprendizagem.
- Reflectir sobre a concepo da avaliao destas aprendizagens.
195
2.3 - Contedos
O contedo desta formao baseou-se essencialmente na tomada de conscincia,

pelos formandos, das mais-valias que a aprendizagem da LE pode trazer s crianas
deste nvel etrio e do modo como os professores podem contribuir para a aquisio
desses benefcios.
Assim, a tnica desta aco assentou em dar a conhecer os propsitos actuais da
didctica do ensino das LEs a crianas, tal como so preconizados pelo Quadro Comum
Europeu de Referncia para as Lnguas (2001) e em proporcionar aos formandos
momentos de construo de saberes tericos e prticos.
Para isso, focalizou-se, a mesma, no processo de ensino-aprendizagem das LEs
a crianas, implicando uma reflexo sobre os princpios fundamentais, no plano
metodolgico (estratgias de aprendizagem e aquisio das competncias de
comunicao oral), e concretizao prtica da mesma, atravs da construo de
algumas sequncias didcticas (definio de objectivos em funo do nvel etrio,
seleco dos suportes adequados e previso de actividades em consonncia com os
objectivos propostos).
A apresentao destes trabalhos completou a aco, onde foram demonstradas
vrias estratgias/actividades/suportes, para a aula de LE aos mais novos, suscitando,
assim, de novo, a reflexo sobre a utilizao das novas tecnologias da informao
e comunicao, aplicadas em situao de ensino-aprendizagem das LEs, sobre o
papel do jogo, sobre a explorao de contos, de documentos autnticos, sobre as
potencialidades dos jeux de rle, entre outras situaes, expressas na grelha exposta a
seguir, a qual permite uma melhor compreenso do contedo e desenvolvimento desta
aco de formao.

Aco de Formao - Ensino das LEs no 1 Ciclo
Modalidade Temas Competncias visadas
Os propsitos actuais da didctica -Colocar a competncia da comunicao

do ensino das LEs a crianas: o e a competncia intercultural no quadro
desenvolvimento da competncia geral das competncias a desenvolver;
da comunicao e da competncia
intercultural. -Ligar estas competncias s
necessidades deste nvel etrio;
-Conceber modelos de unidades

didcticas.
Saberes e prticas
Mtodos princpios fundamentais: -Elaborar as bases de um saber-fazer

metodolgico para construir uma
-Aprendizagem (teorias e estratgias); unidade didctica coerente.
-Aspectos fundamentais da competncia

de comunicao.
Sequncia didctica. -Saber definir objectivos em funo do

nvel etrio e do pblico-alvo;
-Seleccionar suportes adequados;
-Programar uma sequncia de

actividades em consonncia com os
objectivos propostos.
As tecnologias da informao e da -Encontrar recursos presentes na

comunicao ao servio do ensino- Internet;
aprendizagem das LEs.
-Explorar esses recursos, colocando-os
ao servio de projectos pedaggicos.
Tcnicas de animao de sala de aula. -Reforar a motivao pela

aprendizagem das LEs, com actividades
criativas.
Ateliers
Documentos autnticos valor -Explorar as mais-valias pedaggicas

pedaggico para a aula de LE. destes documentos (postais, folhetos,
menus, publicidade).
Jogos, linguagem e criatividade na aula -Efectuar actividades ldicas ou criativas,

de LE. consoante os objectivos propostos.
Explorao pedaggica de contos. -Poder escutar, compreender e

reproduzir, de forma muito simples, os
contos explorados.
197
2.4 - Metodologia
Nas perspectivas actuais, a aprendizagem considerada como um processo activo,

o resultado da aprendizagem cada vez menos o produto apresentado pelo professor
para ser, sim, o produto resultante da informao prestada e da maneira como esta
informao foi tratada pelo prprio aprendente.
Deste modo, os exerccios de comunicao real ou simulada so interactivos, levando
o aluno a descobrir o funcionamento da lngua, atravs da reflexo e elaborao
de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendente no processo de
aprendizagem.
A abordagem adoptada d muita importncia produo dos alunos no sentido
em que ela tenta favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e
variada de produzir em LE. A aprendizagem centrada no aluno, no s em termos de
contedo como tambm de tcnicas usadas em sala de aula (Viegas, 2004).
As estratgias utilizadas visam a produo de enunciados comunicativos, tais como
pequenos dilogos simples, jogos em grupo que permitem a comunicao entre os
alunos, as tcnicas de criatividade e as dramatizaes (jeux de rle), que possibilitam
a expresso mais livre, promovendo tambm o papel fundamental da afectividade nas
interaces.
Um outro factor relevante e facilitador da aprendizagem a atmosfera que reina
na aula e esta depende, em grande parte, do professor. Este deixa de ocupar o papel
principal no processo de ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para
assumir o papel de orientador, facilitador e de organizador das actividades de sala de
aula. Ele precisa ser caloroso, sensvel, tolerante, paciente e flexvel, mantendo uma
relao interactiva com os seus alunos. Estes factores contribuem para aumentar a
confiana no aluno, favorecendo, portanto, a aprendizagem e tornando-o cada vez
mais activo, com tendncia a desenvolver uma independncia e uma certa autonomia
face aprendizagem (Viegas, 2004).
A aprendizagem das LEs deve ser feita em contacto directo com a lngua em estudo,
sendo o seu significado percebido atravs de palavras transparentes, gestos, gravuras,
simulaes, enfim, tudo o que possa facilitar a compreenso, dando-se nfase ao
oral, sendo o aluno exposto a actos de fala para, num segundo momento, chegar
memorizao.
Nesta perspectiva podemos tambm considerar que a lngua serve para agir, para
resolver questes pragmticas. A partir dos actos de fala, constroem-se os contedos
e as tarefas realizadas so as adequadas ao desenvolvimento da criana. Neste tipo
de prticas, as crianas so levadas realizao de tarefas, onde a lngua utilizada
como instrumento de interaco social, tal como a perspectiva preconizada no Cadre

Europen Commun de Reference pour les Langues (2001: 15):
Une perspective (mthodologique) de type actionnel considre avant tout lusager
et lapprenant comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas
seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur
dun domaine daction particulier
Les comptences gnrales individuelles reposant sur les savoirs, savoir-faire et savoir-
tre que lapprenant possde et sur ses savoir-apprendre.
O mesmo documento centra a aprendizagem das LEs no aprendente, nas suas

caractersticas, na sua idade, nos seus gostos e interesses, nas suas necessidades
em lngua, recomendando um tipo de aprendizagem em que o actor apresenta um
resultado perante um problema a resolver ou uma obrigao a cumprir.
Neste tipo de perspectiva, os aprendentes interagem entre si e com o professor
para aprender a construir saberes a partir dos contedos apresentados. Pretendem
atingir objectivos realizando aces e interaces, trabalhando de forma autnoma,
individualmente ou em grupo ou com a ajuda de meios interactivos.
Tambm as linhas orientadoras dos documentos portugueses para o ensino das
lnguas vo ao encontro destas perspectivas, referindo que a aprendizagem de uma
LE contribui para o desenvolvimento da linguagem, para o domnio dos sistemas de
smbolos, para o despertar da curiosidade e do sentido esttico e para o respeito pelo
outro e pela sua cultura.
E, sendo a forma mais eficaz de ensinar LEs a que se utiliza desde a infncia com a
aprendizagem da LM, a sua finalidade natural deve ser utilizada numa relao entre
pessoas na qual est includa a afectividade de cada um, e na qual, num contexto social
especial especfico, se espera um determinado efeito do que se diz e se recebe uma
determinada sensao do que se ouve (Hagge 1996: 89).
Para isto, basta que se explore na criana a sua tendncia ldica. Neste contexto,
existe uma relao entre a criana e o tempo. E, j que o tempo irreversvel, deve, por
isso, comear-se cada vez mais cedo a aprendizagem das LEs.
Consideraes finais
Assentou este trabalho na perspectiva da interpretao de teorias e prticas, aliada

a preocupaes de carcter pedaggico, que, pensamos, de acordo com os seus
pressupostos e objectivos ter cumprido o critrio da formao a que nos propusemos:
tentar promover a inovao pedaggica, no sentido da promoo da autonomia dos
professores de 1 Ciclo no ensino da LE.
Uma das potencialidades deste projecto foi, certamente, proporcionar matria para
199
reflexo que vise tornar mais claras as relaes entre as representaes e as prticas
dos professores e entre estas e as abordagens supervisivas, nomeadamente nesta rea
nova, com vista a uma formao emancipatria dos mesmos.
Porque, afinal, como ensinam os professores de 1 Ciclo LEs aos seus alunos?
Como ensinam as outras reas, respeitando um modelo de ensino globalizante, da
responsabilidade de um professor nico, privilegiando o desenvolvimento integrado
de estudos e actividades, onde as vrias reas curriculares interagem, a partir das
experincias vivenciais dos alunos, na apreenso da realidade mltipla, contribuindo
para a resoluo de problemas e, logo, para o desenvolvimento integral da criana.
Assim, reconhecendo ao professor do 1 Ciclo competncias pedaggicas inegveis
para este nvel de ensino, e sendo este um detentor privilegiado de saberes ao nvel
das cincias psicolgicas, ligadas ao desenvolvimento e s caractersticas de natureza
intelectual e scio-afectiva dos seus alunos, pensamos que de extrema importncia
que se recorra ao aproveitamento das suas competncias de comunicao em LE,
para que, acompanhado de um programa de formao e superviso, especfico para
esta rea e para cada contexto educativo, tambm ele, se possa sentir autnomo na
abordagem da LE aos seus alunos.
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FAIRE PLACE A LHISTOIRE DE LA DIDACTIQUE DES
LANGUES DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Michel Berr
Universit de Mons
Faut-il faire une place dans la formation des professeurs de langues lhistoire
de lenseignement et de la didactique des langues ? Si oui, quelle place rserver
cette histoire et, surtout, quelle histoire enseigner ? Autrement dit, comment
didactiser le savoir relatif lhistoire de lenseignement des langues afin de rendre ce
savoir intressant dans le cadre de la formation des enseignants de langues ? Nous
proposerons quelques rponses ces diverses questions travers le cas du franais
langue trangre (FLE), mais notre rflexion entend sinscrire dans la problmatique plus
large de la formation des enseignants de langues (y compris la langue maternelle).
Nous voquerons tout dabord les principaux travaux raliss dans le domaine de
lhistoire de lenseignement du franais (langue trangre ou seconde) depuis le dbut
du XXe sicle en nous interrogeant sur la place paradoxale que lhistoire occupe dans la
rflexion didactique contemporaine. Ensuite nous rappellerons que si la didactique des
langues (DL) ne peut se passer comme toute discipline relevant du champ des sciences
humaines dune rflexion rtrospective sur les discours qui la constituent, cette
histoire ne peut pas non plus faire lconomie dune rflexion de type pistmologique
et mthodologique sur les objets dont elle traite et sur la manire dont elle en rend
compte, a fortiori si elle entend suniversitariser. Ces observations prliminaires nous
serviront poser in fine quelques jalons en vue dune intgration de lhistoire dans la
formation des enseignants de (franais) langue trangre.
1. Une place paradoxale
Lhistoire de lenseignement et de la didactique des langues occupe une place

paradoxale dans les discours didactiques contemporains. En fait, tout se passe comme
si elle tait peu prsente en tant quobjet mme des tudes et recherches ralises
dans le champ de la DL tout en tant frquemment convoque soit pour mettre en
perspective un discours, soit pour construire, justifier un questionnement, discours
ou questionnement qui eux nont rien de spcifiquement historiques.
Dans le premier cas, lon a gnralement affaire des introductions, chapitres
ou encore de brves allusions (cf. les insertions du type jusqu prsent, depuis
203
toujours qui maillent le discours pour lui donner un ancrage historique). Nous avons
montr ailleurs combien ces bribes dhistoire taient peu consistantes et sans gure de
valeur scientifique (Berr, 2003).
Dans le deuxime cas, lhistoire est sollicite pour mettre en forme une question ce
qui a pour effet de donner cette dernire une lgitimation supplmentaire. Lappel
communications dun rcent colloque de didactique Bruxelles sur la place de la
grammaire explicite dans les processus dappropriation fournit un bon exemple de ce
type de construction. En voici un court extrait :
Le champ du FLE a subi linfluence des approches communicatives-fontionnelles

des annes 70-80. Laccent sest mis sur lapprentissage des notions smantiques et des
fonctions communicatives et pragmatiques de la langue. Linstruction explicite des formes
et des rgles a d cder la place linteraction orale et spontane promouvant une
acquisition plutt implicite des rgles de fonctionnement de la langue. Cependant, durant la
dernire dcennie, lapproche communicative a t questionne. En particulier, on a critiqu
lattitude de laissez-faire, laissez-passer quant la prcision et la correction formelle1.
Les procds langagiers utiliss (mise en position de sujet thmatique de notions

telles que le champ du FLE, linstruction explicite des formes et des rgles, emploi
du passif et de limpersonnel, prsence du connecteur cependant, usage du pass
compos, etc.) ont pour effet de naturaliser la question qui apparat comme la
consquence dune histoire en marche
Cette position particulire de lhistoire dans la rflexion didactique conduit une
double interrogation : (1.1.) pourquoi si peu de travaux dans le domaine ? (1.2.) Et
pourquoi malgr tout ces appels lhistoire ?
1.1. Les rponses la premire question sont bien connues. Dune part, comme
la bien not Coste ds 1990, leffacement de lhistoire permet la nouveaut
dapparatre bon compte sur fond de mmoire courte (Coste, 1990 : 8).
Sinstalle ainsi un discours consensuel o la modernit est automatiquement
crdite dun surcrot de valeur ce qui arrange la majorit des acteurs du champ
(didacticiens, enseignants, diteurs, etc.). Dautre part, la recherche historique
est coteuse en temps et en moyens humains ; elle est peu rentable court
terme (toute applicabilit ou transposition des rsultats est videmment exclue),
difficilement valuable et souvent drangeante (puisquil est question de remise
en cause les reprsentations communes sur lesquelles vivent et prosprent la
plupart des didacticiens et enseignants).
1. Extrait de lappel communication du colloque organis Bruxelles Enseigner les structures langagires en FLE,
20-22 mars 2008.

1.2. Comme toute science humaine, la didactique en particulier depuis quelle se
veut relativement autonome ne peut pas se passer de son histoire. Ainsi que
le signalait dj Besse en 1989, lhistoire dune discipline, particulirement dans
les domaines o le progrs des connaissances est un peu cumulatif [i.e. celui
des sciences humaines], fait partie de cette discipline, cumulativit que seules
permettent les rcritures historiques et sans laquelle il ny a pas de science.
Lhistoire contribue ainsi dfinir les questions mmes quune discipline a se
poser (cf. Auroux, 2007). Ne pouvant plus ancrer leur raisonnement dans une
science connexe (linguistique, sociologie, anthropologie, psychologie, etc.), les
didacticiens prennent appui sur lhistoire de la discipline pour situer leur discours
(en particulier quand celui-ci ne se fonde pas sur des rsultats exprimentaux ou
sur une exprience de classe).
Cet usage de lhistoire est videmment plus rhtorique que scientifique. Il sagit moins
dapporter un savoir nouveau que de disposer favorablement le lecteur en crant une
sorte daccord tacite sur une fiction disponible : le pass de lhistoire de lenseignement
des langues. Ainsi, il se constitue progressivement une mmoire commune sur laquelle
chacun peut prendre appui la condition de ne pas heurter certaines croyances
(opposition entre mthodes traditionnelles et mthodes modernes ; vidence du
progrs et valorisation de la nouveaut ; relativisation de ce mme progrs avec le
clbre mouvement du balancier, etc.), autant de clichs qui ont la dent dure et
qui encombrent linconscient collectif des didacticiens et enseignants en constituant
nos yeux de vritables obstacles pistmologiques pour la comprhension de ce qui se
passe dans une classe lorsque lon y enseigne / apprend une langue.
De quels outils, les didacticiens daujourdhui disposent-ils pour donner de lhistoire
de la discipline laquelle ils appartiennent une vision moins caricaturale ?
2. lments pour une historiographie de la didactique du FLES
Il existe une srie douvrages et de revues explicitement ddis lhistoire de

lenseignement des langues et du franais susceptibles de donner aux didacticiens et
enseignants de langues un savoir un peu plus consistant sur le pass de leur discipline.
Nous adressant aux didacticiens et enseignants souhaitant mieux connatre lhistoire de
leur discipline sans pour autant a priori souhaiter raliser eux-mmes de recherche dans
205
le domaine, nous naborderons pas ici la question des sources primaires2.
Dans lhistoriographie relative lenseignement des langues (et plus particulirement
de la langue franaise), nous distinguerons trois tapes avant den annoncer une
quatrime. Le parcours ici propos ne se veut nullement exhaustif, ni mme reprsentatif ;
il vise seulement mettre en vidence, de manire sans doute trop caricaturale, la
progressive constitution dun domaine de recherche lhistoire de lenseignement
des langues en illustrant ce parcours de quelques publications slectionnes pour
lessentiel dans lenseignement du franais manifestant, selon nous, une modification
dans la structure mme du domaine de recherche. Sauf exception, dans les lignes
qui suivent, seuls les ouvrages sur lhistoire de lenseignement des langues et non les
simples articles ont t pris en considration.
2. 1. Avant 1960 : quelques travaux isols et une uvre monumentale
La premire priode est caractrise par lexistence de deux types de travaux :

des ouvrages publis par des mthodologues de lenseignement des langues ou
les pdagogues et qui prsentent des lments historiques (2.1.1.) ;
des ouvrages historiques qui traitent de lenseignement des langues gnralement
dans un cadre national (2.1.2.)
2.1.1. Nous citerons tout dabord quelques travaux qui accordent lhistoire
une place dans leur rflexion mthodologique. Il sagit dans la plupart des cas de
brochures ou dextraits douvrages de moins de cent pages. Un bon exemple de ce
type de publication est donn par le pdagogue belge Franois Collard, professeur
lUniversit de Louvain, avec sa brochure, parue en 1901, intitule Lenseignement des
langues vivantes3. La rflexion de lauteur est de nature plus didactique (proposer une
typologie des diffrentes mthodes aux enseignants) quhistorique et son point de
vue nettement tlologique (comment en est-on arriv ce qui constitue aujourdhui
la meilleure mthode, savoir la mthode directe ?). Dans le mme esprit, Franois
Closset, professeur de langues germaniques lUniversit de Lige, a propos dans
sa Didactique des langues vivantes une introduction dune dizaine de pages intitule
Esquisse du dveloppement de lenseignement des langues vivantes (1950 : 11-21).
Il sagit pour lessentiel dune numration de quelques grands noms de lhistoire des
2. Pour un bilan et une orientation bibliographique concernant le travail didentification des manuels dans lhistoriographie
du FLE, cf. Berr (2007).
3. Cet opuscule est pour lessentiel fond sur la lecture de deux auteurs suisses, Hubscher (1897) et Horner (1898) ; aucun
nexemple nest dailleurs repris lhistoire de lenseignement en Belgique. Le premier article spcifiquement consacr
lhistoire de lenseignement des langues en Belgique au XIXe sicle, est celui du professeur de lUniversit de Gand, P.
Hoffmann (1907).

mthodes. Dans ces considrations fort gnrales, lon voit poindre la thse qui sera
dfendue par lauteur dans le reste de son livre : les professeurs de langues doivent
opter pour la mthode clectique dont la caractristique essentielle est de combiner
de manire quilibre les lments positifs des diffrentes mthodes ayant jalonn
lhistoire de lenseignement des langues.
2.1.2. Les ouvrages caractre plus historique sont le fait dauteurs isols, chacun
faisant un peu oeuvre de pionnier (mme si leur travail na pas fait cole). Voici quelques
exemples de ces travaux encore consults par les spcialistes malgr leur anciennet,
avec en note une rfrence bibliographique indiquant o le lecteur intress trouvera
plus de renseignements sur louvrage cit.
Pour la Grande-Bretagne, lon consultera louvrage de K. Lambley, The Teaching

and Cultivation of the French Language in England during Tudor and Stuart times
(1920)4. Pour les Pays-Bas, lon ne se reportera K.-J. Riemens, Esquisse historique de
lenseignement du franais en Hollande du 16e au 19e sicles (1919)5. Pour la partie
flamande de la Belgique M. Deneckere, Histoire de la langue franaise dans les
Flandres 1770-1823 (1954). Il convient encore de citer la thse rcemment publie de
de G. Surez Gmez, La enseanza del francs en Espaa hasta 1850, Universidad de
Madrid, 1956 (cf. J. F. Garca Bascuana et E. Juan Oliva, 2008)6.
Enfin, les onze tomes de lHistoire de la langue franaise, des origines 1900 de F.
Brunot constituent toujours une source fort utile pour tout individu souhaitant obtenir
des informations sur lhistoire de lenseignement du franais (en particulier les tomes
5, 8 et 11)7.
2.2. 1960/65-1985/90 : un besoin dhistoricisation
partir du milieu des annes soixante, le dclin progressif du structuralisme conduit

un retour du sujet et du culturel dans le champ des sciences humaines ce qui
assure aux recherches historiques une nouvelle lgitimit. Tout comme la linguistique,
le domaine de lenseignement des langues nchappe pas ce besoin dhistoricisation
qui accompagne alors la monte en puissance des didactiques disciplinaires (mme si
4. Brve prsentation dans La Lettre de la Socit internationale pour lhistoire du franais langue trangre ou seconde,
n 47 (janvier 2002).
5. Idem, n 46 (octobre 2001).
6. Idem, n 49 (dcembre 2002).
7. Rappelons que cette uvre monumentale a t continue jusqu la priode contemporaine. Pour le XIXe sicle, par
Ch. Bruneau (t. 12 et t. 13) ; pour les priodes 1880-1914, 1914-1945 et 1945-2000, cf. Antoine et Martin (1985 et 1998)
et Antoine et Cerquiglini (2000).
207
dans la masse des publications, les travaux de nature historique restent bien entendu
marginaux). Ce mouvement est international et une srie douvrages paraissent sur
lhistoire de lenseignement des langues ou comprenant un chapitre sur cet objet :
W.-F. Mackey (1965), Titone (1968), L.-G. Kelly (1969), etc. En Belgique, un disciple
de F. Closset, R. Marchal, a publi en 1972, une Histoire de lenseignement et de la
mthodologie des langues vivantes en Belgique, des origines au dbut du XXe sicle. Il
sagit dun ouvrage sans grande valeur thorique, mais rvlateur du souci darticuler
rflexion didactique et connaissance du pass de la discipline. Des recherches caractre
historique se ralisent galement la frontire entre linguistique et enseignement du
franais langue maternelle (cf. Chevalier, 1968, Chervel, 1977, etc.).
Mais cest dans un champ nouveau, celui de la didactique du FLE, que le besoin
dhistoire sest le plus nettement affirm. Plusieurs didacticiens de premier plan ont
ainsi ralis ou impuls des recherches importantes dans le domaine historique.
Cest le cas des codirecteurs du premier Dictionnaire de didactique des langues publi
en 1976, Daniel Coste et Robert Galisson. Le premier nomm a soutenu en 1987 une
thse intitule Institution du franais langue trangre et implications de la linguistique
applique. Contribution ltude des relations entre linguistique et didactique des
langues de 1945 19758. Le second a dirig la thse de Christian Puren consacre
lhistoire des mthodologies de lenseignement des langues vivantes en France aux XIXe
et XXe sicles. Il en a ensuite assur la publication dans sa collection Didactique des
langues trangres chez Cl International (cf. Puren, 1988), sous le titre Histoire des
mthodologies de lenseignement des langues. Lobjectif de cette collection tait de
constituer une bibliothque du professeur de langue et cest donc dans le but dtre
utile lenseignant que lhistoire des mthodologies a t publie. Cette dimension est
explicitement souligne par Galisson dans sa prface louvrage de Puren :
[Cet ouvrage] comble un vide si dommageable la formation des enseignants que lon
se demande comment les formateurs ont pu, si longtemps, sen accommoder. Jincline
penser que cest par manque dinformations historiques srieuses et absence dintrt pour
ce qui nest pas novateur (ou suppos tel), quils ont laiss sinstaller chez leurs disciples
la croyance vague (et surtout coupable) que la mthodologie des langues datait de la
dernire guerre mondiale (Galisson, in Puren, 1988 : 10).
Et plus loin :
En tirant de loubli une partie du legs de la didactique des langues, Histoire des
mthodologies dlivre sa discipline dune amnsie paralysante et fait delle une hritire
quanime de la longue dure. Par ailleurs, poussant le pass faire irruption dans le prsent
pour fconder lavenir, elle introduit lhistoire dans les cursus de formation et lui assigne du
mme coup la place quelle aurait d tenir depuis longtemps (op. cit., p. 12).
8. Sous la direction de J.-Cl. Chevalier, lUniversit de Paris 8.

Lauteur confirme cette vise de louvrage puisquil prcise dans son introduction quil
na pas voulu proposer une tude universitaire, mais une uvre de vulgarisation
(op. cit., p. 11)9. Lon notera laspect presque militant de cette premire histoire vise
didactique. Lauteur parle dune mmoire collective des professeurs de langues vivantes
trangres constituant un antidote tous les autoritarismes, quils soient institutionnels,
pratiques ou thoriques [] (Puren, 1988 : 11). Dautres didacticiens du FLE, Sophie
Moirand, Henri Besse, ont galement soutenu des thses dans le domaine de lhistoire10.
Durant cette priode, les travaux raliss dans le domaine de lhistoire de
lenseignement des langues sont donc surtout le fait de didacticiens ou dindividus
proccups par les questions denseignement des langues11. Lhistoire est ainsi conue
comme une partie constitutive de la didactique et entend tenir une place, au moins
au niveau des intentions, dans la rflexion didactique et la formation des enseignants.
Lhistoire pntre ainsi certains ouvrages destins en priorit aux enseignants de
langues. Cest le cas, par exemple, de louvrage de Besse, Mthodes et pratiques des
manuels de langue (1985) qui propose un premier chapitre la prsentation dun
inventaire historique et raisonn des mthodes de langues (Les mthodes pour
enseigner / apprendre les langues, pp. 21-58). Le rle octroy lhistoire est finalement
assez proche de celui que lon trouvait dans des ouvrages comme ceux de Collard
(1901) ou Closset (1950). Ce qui fait la diffrence et la valeur du propos de Besse, cest
quil sagit ici dun inventaire plus raisonn que factuel et que la perspective de lauteur
nest plus navement tlologique.
2.3. De 1990 aujourdhui : une volont dautonomie
Cette troisime tape est marque par une volont dautonomisation du

nouveau domaine de recherches. Lide est que lon ne simprovise pas historien de
lenseignement (ou de la didactique) des langues ; il faut se spcialiser, crer des
lieux, lancer des recherches fondamentales pour donner loccasion aux chercheurs
de mettre au point des mthodes et des programmes de recherche appropris
leur objet et dautre part de permettre laccumulation et lchange des savoirs ainsi
9. Galisson y voit aussi un moyen de valoriser les savoirs de nature praxologique et de positionner la mthodologie
comme composante majeure de la didactique : [Louvrage de Puren] montre quavant dtre infode la linguistique,
la psychologie et aux thories venues dailleurs, la mthodologie existait bel et bien en tant que rflexion sur une
pratique (Galisson, in Puren 1988 : 10).
10. Moirand est lauteur dune thse sur Les discours tenus dans la revue Le Franais dans le Monde (1961-1981), ralise
lUniversit de Franche-Comt (Besanon), sous la direction de J. Peytard ; H. Besse a soutenu en 2000 une thse
intitule Propositions pour une typologie des mthodes de langues, Universit de Paris 8, sous la direction de J.-Cl.
Chevalier. Un rsum de cette dernire thse a t publi par lauteur (Besse 2001).
11. Ctait dj le cas, faut-il le rappeler, de F. Brunot.
209
nouvellement constitus. Cela va se traduire, dune part, par la fondation dune srie
de socits savantes dont lobjet spcifique sera lhistoire de lenseignement et de la
didactique des langues et, dautre part, par un accroissement assez considrable du
nombre de thses ralises dans le domaine.
2.3.1. Cration de socits savantes
La Socit Internationale pour lHistoire du Franais Langue trangre ou Seconde

1987- (http://fle.asso.free.fr/sihfles/)
Il sagit de la premire association spcifiquement consacre lhistoire de
lenseignement dune langue en relation avec sa diffusion. Lassemble constituante
de la SIHFLES sest tenue le 5 dcembre 1987 Paris. Parmi les membres fondateurs,
lon retrouve nombre de didacticiens cits prcdemment (Besse, Coste, Galisson, etc.)
auxquels il convient dajouter le nom dAndr Reboullet qui a jou un rle majeur dans
la constitution de la Socit (cf. Reboullet, 1987).
Daprs ses statuts (art. 2), la SIHFLES a pour but de promouvoir lhistoire de la
diffusion et de lenseignement du franais comme langue trangre ou seconde, hors
de France et en France et, dune manire gnrale, de la DL. Pour ce faire, elle runit les
chercheurs, en faisant connatre les rsultats de leurs travaux, en suscitant de nouvelles
recherches, en favorisant louverture dtudes dans les formations universitaires et la
cration dun Centre de documentation et darchives spcialis. Elle publie une revue
qui possde un comit scientifique et un comit de lecture, Documents pour lHistoire
du Franais langue trangre ou Seconde (37 vol. parus depuis 1988). Signalons
parmi cette production le numro 21, dat de juin 1998, publi en hommage Andr
Reboullet et proposant un regard rtrospectif sur les dix premires annes dexistence
de la SIHFLES (cf. Coste, Christ et Minerva ds, 1998). La Socit propose galement
une Lettre rserve aux membres (61 numros sortis).
Les quatre autres socits qui ont pour objet lenseignement des langues ont un
ancrage national.
La Peeter Heynsgenootschap 1994- (http://www.peeterheynsgenootschap.nl)
La deuxime socit qui a vu le jour est la Peeter Heynsgenootschap (PHG)12. Cette
socit nerlandaise a t fonde en 1994 pour tudier lhistoire de lenseignement
des langues dans les Pays-Bas et dans la rgion flamande de lactuelle Belgique. Elle
possde sa propre revue Meesterwerk (1994-) continue depuis 2004 sous une forme
lectronique. Lobjectif de la socit est de promouvoir la recherche historique dans le
12. Du nom dun matre de langue anversois du XVIe sicle, Peeter Heyns, auteur de nombreux travaux sur la langue
nerlandaise.

domaine de lenseignement des langues y compris la littrature. Elle mne des activits
scientifiques (colloques, journes dtudes,) et encourage la publication darticles et
douvrages dans le domaine.
LAssociao Portuguesa para a Histria do Ensino das Lnguas e Literaturas
Estrangeiras 1998- (http://www.aphelle.pt/)
LAPHELLE regroupe les chercheurs intresss par lhistoire et la diffusion des
langues et des littratures trangres au Portugal. Elle promeut, organise et/ou soutient
toutes les initiatives (runions, ouvrages, colloques ou confrences,) qui ont pour
but dencourager les connaissances relatives son objet, quelles soient de nature
pistmologique, institutionnelles, idologiques, culturelles, didactiques, politiques, etc.
Le Centro Interuniversitario di Ricerca sulla Storia degli Insegnamenti Linguistici
2002- (http://www.lingue.unibo.it/cirsil/)
Le CIRSIL runit plusieurs dizaines de professeurs et chercheurs des universits de Bo-
logne, Bergame, Florence, Gnes, Milan, Modne et rgion dEmilie, Naples (Federico II),
Palerme, Pise et Turin. Ce Centre interuniversitaire promeut, soutient et coordonne les re-
cherches dans le domaine de lhistoire des enseignements linguistiques (langues anciennes,
langue nationale et langues trangres modernes). Il favorise galement la collecte et la
circulation de la documentation ncessaire la recherche dans le domaine et encourage
toute forme de collaboration avec des organismes poursuivant des objectifs similaires.
La Sociedad Espaola para la Historia de las Enseanzas Lingsticas 2006- (http://
www.ugr.es/~sehel/)
Lobjet de la SEHEL est de stimuler et dencourager en Espagne les tudes et la
recherche dans le domaine de lhistoire de lenseignement des langues maternelles,
trangres et classiques. La Socit peut organiser toute activit (colloques, congrs,
sminaires,) en rapport avec ses finalits. Il est noter que parmi ces moyens
figurent ldition douvrages de caractre scientifique, mais aussi de vulgarisation ainsi
que ldition de sources sonores, photographiques ou audio-visuelles. Laccent est
galement mis sur les possibilits de collaboration avec dautres associations.
La principale activit de ces socits est lorganisation de colloques et de journes
dtudes. Plusieurs dizaines de colloques internationaux ont t organiss depuis 1988
(liste sur les sites des socits concernes). Les trois dernires socits ne possdent
pas de revues propres, mais ditent des actes rassemblant les textes issus de leurs
manifestations scientifiques.
2.3.2. Vers une fdration ?
Bologne, sest tenue en janvier 2006 une runion regroupant les prsidents
de ces diverses socits en vue dtablir une plate-forme des socits dhistoire de
211
lenseignement des langues en Europe. Un premier colloque organis, sous la houlette
de J. Suso Lpez (Universit de Grenade), par les diffrentes socits a eu lieu
Grenade en novembre 2008 sur le thme de lhistoire du plurilinguisme13. Les bureaux
des diverses socits devraient prochainement donner le feu vert la constitution dune
future fdration dont lobjet serait de coordonner les diverses associations nationales
ou internationales et dimpulser la cration dassociations ou de socits similaires dans
les pays o elles nexistent pas. Outre lobjectif de donner plus de visibilit aux travaux
raliss dans le domaine, la fdration pourrait galement contribuer la mise en place
de recherches historiques et compares portant sur plusieurs pays et susceptibles de
mettre en vidence des lames de fond dpassant les cadres nationaux dans lesquels
les histoires sont gnralement conues et souvent enfermes.
2.3.3. Ralisation de thses
Cette priode est aussi marque par un nombre croissant de thses ralises en
histoire de lenseignement ou de la didactique des langues. Sans autre ambition que
dillustrer un domaine de recherche en expansion et marqu par une grande diversit
tant dans les objets investigus que dans les mthodes employes, nous citerons par
ordre chronologique une srie de thses soutenues depuis le dbut des annes quatre-
vingt-dix. Le nom du directeur suit celui de luniversit o la thse a t dfendue.
Quand une thse a fait lobjet dune publication, nous indiquons entre parenthses le
nom de lauteur et lanne de publication :
Marcus REINFRIED, Der Einsatz von Bildern im Franzsischunterricht des deutschsprachigen
Raums bis zum Jahre 1945, Universit de Mannheim (H. Christ), 1992 (Reinfried,
1992) ; Sophie ROCH-VEIRAS, Histoire de lenseignement / apprentissage du vocabulaire
en didactique des langues, Universit de la Sorbonne-Nouvelle Paris 3 (R. Galisson),
1994 ; Maria Eugenia FERNANDEZ FRAILE, La enseanza del francs en Espaa (1767-1936).
Objectivos, contenidos, procedimientos, Universit de Granada (J. Suso Lpez et J.
Garca Mnguez), 1995 ; Josefa Maria C ASTELLVI C ALVO, Estudio de los metodos de lengue
francesa en la primera mitad del S. XIX como transmisores de une concepcion educativa.
Universit de Valencia (D. Jimenez Plaza), 1997 ; Claude CORTIER, Institution de lAlliance
franaise et mergence de la francophonie : politiques linguistiques et ducatives (1880-
1914), Universit Lumire Lyon (N. Dupont), 1998 ; Frdric ABCASSIS, Lenseignement
tranger en Egypte et les lites locales (1920-1960). Francophonie et identits nationales,
Universit dAix-en-Provence (R. Ilbert), 2000 ; Evelyne ARGAUD, Lenseignement de la
13. Las relaciones entre lenguas en los contextos educativos en Europa : mediaciones, circulationes, comparaciones,
rivalidades (siglos XVI-comienzos XX) (Grenade, 5-7 novembre 2008).

civilisation : volution et reprsentations dans le champ de la revue Le Franais dans
le Monde (1961-1976), Universit de Paris 3 (G. Zarate), 2001 (Argaud, 2006) ; Brigitte
URBANO MARCHI, La enseanza/aprendizaje del francs como lengua extranjera en Espaa
durant la poca franquista (1938-1970), Universit de Granada (J. Suso Lpez), 2003 ;
Ester JUAN OLIVA, La traduccin en los manuales de francs en Espaa en el siglo XIX, UNED
Madrid, 2003 ; Michel BERR, Contribution lhistoire de lenseignement des langues :
le franais dans les coles primaires, en Flandre, au XIXe sicle. tude des discours
didactiques et pdagogiques, Vrije Universteit Brussel (A. Boone), 2003 (Berr, 2006) ;
Laurent PUREN, Lcole franaise face lenfant alloglotte. Contribution une tude des
politiques linguistiques mises en uvre lgard des minorits linguistiques scolarises
dans le systme franais du XIXe sicle nos jours, Universit de la Sorbonne Nouvelle
Paris 3 (D. Vronique), 2004 ; Maria Immaculada RIUS DALMAU, La enseanza del francs
en el marco de la Institucin Libre de Enseanza (1876-1939), Universitat Rovira i Virgili
Tarragona (J. F. Garca Bascuana), 2006.
Durant cette priode, deux revues de DL ont consacr un numro spcial aux
dimensions historiques de la discipline. En 1990, le directeur des tudes de linguistique
applique, R. Galisson, a confi la coordination du numro Dmarches en histoire du
franais langue trangre ou seconde D. Coste. Selon ce dernier, ctait la premire
fois quun numro spcial de revue francophone ayant voir avec le langage ou
lenseignement des langues faisait paratre un numro sur ce thme (cf. Coste d.,
1990 : 5). Un peu moins de dix ans plus tard, la revue Le Franais dans le Monde a sorti
un numro Recherches & applications sur lHistoire de la diffusion et de lenseignement
du franais dans le monde coordonn par W. Frijhoff et A. Reboullet (cf. Frijhoff et
Reboullet ds, 1998). Des socits savantes uvrant dans les domaines de lhistoire
des sciences du langage ou de lducation ont aussi fait preuve dun certain intrt
pour lhistoire de lenseignement des langues. Ainsi les historiens de la linguistique
proposent depuis plusieurs annes un atelier histoire de lenseignement des langues
dans leur congrs (International Conference on the History of the Language Sciences
Urbana en 2005 et Potsdam en 2008) et le Service dhistoire de lducation de
lInstitut national de recherche pdagogique a de son ct publi en mai 2005 un
numro dHistoire de lducation sur Lenseignement de lallemand XIXe -XXIe sicles (en
France), sous la direction de M. Mombert (cf. Mombert d., 2005).
Cette priode est encore marque par la publication douvrages de synthse soit sur
une priode rcente (Coste d., 1994), soit de porte plus gnrale (Macht, 1986-87 ;
Schrder, 1992 ; Caravolas, 1994, 2000).
Enfin, R. Galisson a accueilli dans sa collection Didactique des langues trangres
un deuxime ouvrage destin donner aux enseignants une information sur lhistoire de
leur discipline. La rdaction en a t confie Claude Germain, un didacticien canadien.
213
[Louvrage vise ] combler [] labsence dune documentation en franais traitant des
grands courants dans le domaine de la didactique des langues secondes (ou trangres) []
[en] prsent[ant] les principales mthodes ou approches qui ont marqu et qui marquent
encore dans plusieurs cas la didactique des langues secondes, tout en les situant dans leur
contexte social et dans le contexte historique de lvolution de la didactique des langues
(Germain, 1993 : 5)14.
Pour traiter de manire synthtique une matire aussi vaste, lauteur a bien entendu
fait des choix. Il a situ les mthodes dans une temporalit de type externe subdivise
en 5 priodes : le premier enseignement dune langue vivante, Sumer, il y a 5000 ans
(I) ; lenseignement des langues mortes en gypte et en Grce (II) ; lenseignement des
langues vivantes, de lAntiquit romaine la Renaissance (III) ; du latin, langue morte,
aux langues vivantes (XVIe XIXe sicles) (IV) et le XXe sicle, lre scientifique (V). Pour
distinguer les mthodes et en proposer une prsentation qui permette la comparaison,
Germain a adapt lenseignement / apprentissage des langues, le modle de R.
Legendre conu initialement pour le domaine des sciences de lducation (pour une
description du modle et son application, op. cit., pp. 10-14). Il a ainsi identifi dans
lhistoire une vingtaine de mthodes en rservant un chapitre la caractrisation de
chacune delles. Chaque chapitre sachve sur la prsentation dun ou deux documents
dpoque, le plus souvent un extrait de manuel illustrant la mthode en question.
Il est rvlateur de constater que Germain nest pas un spcialiste de lhistoire de
lenseignement des langues. Si lon excepte ses travaux sur F. Gouin, pdagogue de la
seconde moiti du XIXe sicle et inventeur de la mthode des sries, il a lui-mme ralis
peu de recherches historiques. Son ouvrage est donc exemplaire dun travail de synthse
ralis partir de sources secondaires et dune dmarche de didactisation orientant ce
savoir en fonction des besoins dun certain public (les enseignants de langues).
2.4. Et demain ? Un travail de mdiation
Sans sinfoder un critre dutilit dont Clavres (1990) a montr la relativit et les
limites, il nous semble que lhistoire de lenseignement et de la didactique des langues
devrait dans les annes venir consacrer une partie de sa rflexion la question de la
mdiation des savoirs accumuls depuis plusieurs dcennies.
Ce travail de mdiation implique selon nous tout dabord une rflexion pist-
mologique et mthodologique sur la nature mme des savoirs constitus. Lintroduction
de lhistoire dans les cursus de formation ne peut tre le rsultat dune simple accu-
mulation / diffusion du savoir constitu : elle doit procder dune rflexion sur lobjet
14. Germain sest notamment inspir de deux ouvrages publis en anglais en les compltant : Larsen-Freeman (1986)
et J. C. Richard et Th. S. Rodgers (1986 ; une 2e dit. En 2001). Signalons galement en langue italienne les ouvrages de
Titone (1980, 1986).

mme dont on prtend faire lhistoire : sagit-il de lhistoire dune pratique (enseigne-
ment) ou dune science (didactique) ? Que signifie faire lhistoire et quel est le statut
des faits et des connaissances dits historiques (dcouverte ou reconstruction) ? Etc. Sur
ces questions (le statut de la temporalit, la nature des catgories dinterprtation, la
constitution du corpus, le traitement de la dynamique conceptuelle), le lecteur intress
trouvera des lments de rponse au point 6 du long article de synthse consacr par
Swiggers lenseignement du franais du Moyen Age la fin de lAncien Rgime (cf.
Swiggers 2007b : 699-705)15.
Pour ce qui est des travaux sur lhistoire de lenseignement du franais langue
maternelle, lon pourra se rfrer aux travaux de Chervel, en particulier son ouvrage
de synthse (Chervel, 2007). Quant au cadre mthodologique propos par Chervel (cf.
la notion de discipline scolaire prsente dans les publications de 1988 et 1998), il est
bien sr transposable dautres objets que le franais langue maternelle16.
2.4.1. Des travaux de synthse
Il y a avant de pouvoir intgrer lhistoire la formation des enseignants un travail

de synthse faire et ce travail est raliser par les historiens de lenseignement des
langues eux-mmes. Il sagit de rendre leur savoir accessible en laborant des catgories
permettant de synthtiser pour le grand public cultiv lhistoire de lenseignement des
langues. Ce travail sur laccessibilit ne peut se rsumer une simple mise en ligne de
lensemble des travaux ; ce genre de ressources nest utilis que par les spcialistes
et chercheurs. Pour toucher un public plus large, il faut deffectuer un travail de
mdiation rorganisant les contenus, les rendant intressants des personnes
extrieures au domaine considr.
Les lignes introductives de larticle de Swiggers (cf. supra) tmoignent de la difficult
de lentreprise et de la ncessit de raliser collectivement ce genre de travail. Il ne saurait
tre question ici de fournir une histoire [] de lenseignement du franais ; cette histoire
reste crire, avertit lauteur (op. cit., p. 646). Il propose ensuite travers un parcours
[] de la production didactique sur le franais en Europe occidentale de sintresser
en particulier aux contours institutionnels, aux jalons historiques et mthodologiques,
certaines situations socio-culturelles. En guise dillustration, il a tudi plus en dtail
un certain nombre de configurations : conjonctions saillantes de situations, dauteurs,
de produits didactiques et de rflexions pdagogiques (op. cit., p. 648).
15. Cette synthse est prcde dun article sur Lanalyse grammaticale et didactico-linguistique du franais, du Moyen
ge au 19e sicle lire en complment (cf. Swiggers 2007a). Sur la place de lhistoire dans le domaine de lducation,
cf. aussi Nvoa (1997).
16. Voir notamment ce quen dit Clavres propos de lhistoire de lenseignement de langlais en France (1990 : 117-125).
215
2.4.2. Didactiser
La didactisation implique une rflexion complexe prenant en compte la fois la
nature du savoir constitu et les besoins de la formation. Ce travail ne peut tre
ralis seul par les historiens, mais doit tre men avec les didacticiens travaillant dans
les dpartements de formation des enseignants. Il ne sagit pas de former de futurs
historiens de lenseignement des langues, mais des enseignants !
Tout savoir tant historicisable, il convient de slectionner les objets qui offriraient
le plus dintrt selon le type de formation souhaite. A priori, lon peut penser que les
notions de discipline scolaire (gense de la discipline), de mthode, de dispositif
denseignement ou encore de techniques denseignement pourraient jouer un rle
fdrateur et organiser quelque peu les contenus enseigner.
En tout cas, loption ne pas prendre serait celle qui consisterait faire prcder les
diffrents cours du programme par une introduction historique. Ce serait la meilleure
faon dinfoder lhistoire, de ne lui donner aucune autonomie et dassurer sa disparition
dans quelques annes.
Il faut au contraire que lhistoire de la DL ait une place dans la formation au mme
titre que dautres savoirs et soit donne par des spcialistes du domaine. La balle est
dans le camp des historiens de la DL : eux de convaincre, de construire des savoirs
enseignables, de didactiser leur discipline pour que les enseignants de demain puissent
inscrire leur rflexion et leur pratique dans une continuit matrise qui nexclut ni les
critiques, ni les ruptures
Lhistoriographie de lenseignement des langues est un domaine encore fort

instable o lon rencontre des tudes portant sur des objets divers, ralises selon
des points de vue souvent fort diffrents (et parfois non explicits) qui peuvent tre le
fait de spcialistes ou de simples amateurs clairs. Nous navons pas eu lambition de
dresser un tableau densemble des recherches et travaux, mais simplement de montrer
comment, certaines priodes plus qu dautres, les recherches historiques ont pu
tre en lien avec les proccupations des didacticiens que ce soit en vue dassurer des
fondations thoriques plus solides la discipline ou avec comme objectif damliorer la
formation des futurs enseignants de langues.
Lintgration de lhistoire de la DL dans les programmes de formation des enseignants
(quil sagisse de masters caractre professionnalisant ou de recherche) nous parat une
ncessit tant pour la qualit de la formation que pour la discipline elle-mme. Pour cette
dernire, lon peut dire en paraphrasant Auroux (2007 : 177) quon compromet lavenir
de la didactique si lon norganise pas son historicisation, ce qui suppose recherche et
diffusion des rsultats. Et pour ce qui est de la formation des enseignants, il ne peut y
avoir de vritable formation humaniste sans une inscription du savoir dans la longue dure.

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219
CONFERNCIA DE ENCERRAMENTO
LEONS DE PROUST
Comment lire les livres dont on ne veut pas parler?
Synopsis dune confrence
Maria Alzira Seixo

Universit de Lisbonne
Membre de lAPEF
Proust dans les programmes de Lettres
Enseigner la littrature, cest, on le sait, enseigner lire. plusieurs niveaux du

dcodage textuel: celui du sens, de la sonorit et du rythme, de la construction de la
phrase et du rcit, des relations dhistoire littraire, des implications esthtiques, de
lessor philosophique et de la dimension sociale. Et de loriginalit de lcrivain, le cas
chant. Tout en cherchant rendre ltudiant sensible une coute personnelle de la
voix du texte (le livre ferm est un texte muet), qui peut ne pas tre celle de lcrivain,
et qui le mnera trouver (et formuler) sa propre voix. Cest ce que veut dire avoir
une formation littraire.
Or pourquoi choisit-on si rarement Proust pour lenseignement? Parce que, dit-on
en gnral, A la recherche du temps perdu est un livre trs long, impossible tudier
en classe. Outre que cette mme raison empcherait dtudier Le Quijote, Shakespeare,
Kant, Le Comte de Monte-Cristo, Musil, et tant dautres (il sagit dune raison de la bonne
conscience et, donc, de la mauvaise foi), la longueur nest pas un obstacle rel, car on
ne lit jamais les textes complets durant les cours, et on accepte parfois des tudiants
qui selon toute apparence nont pas lu lintgralit des rcits plus courts, considrs
comme lisibles, que lon met au programme. Cest pourquoi on aura intrt remplacer
de temps en temps les diffrents auteurs que lon prend pour traiter un module par des
livres de la Recherche, car Proust est, lui seul, un programme complet de littrature.
Enseigner Proust, cest non seulement le faire comprendre autrui, en termes littraires,
mais aussi considrer limmensit de ce que Proust nous apprend nous tous.
Le collgue Bayard et la lecture
Notre collgue franais Pierre Bayard a scandalis tout le monde, et bon droit, avec
la publication de son livre Comment parler des livres que lon na pas lus?. Faisant tat
dune ironie la fois amuse mais dnonciatrice, dsinvolte mais stigmatisante, frivole
mais implicitement indigne, il parle de lusage courant dune attitude inacceptable,
cest--dire, du comportement des enseignants qui, nayant pas lu certains livres mis
223
par eux-mmes au programme, en font lobjet de leurs cours et confrences. Effronterie
certes inimaginable, mais dont nous avons tous lexprience, quand il nous arrive de
remarquer rellement, dans le discours de certains collgues sur un texte donn, la
contrefaon dune lecture qui nest que simule (diffrente du trou de mmoire, celui-
ci prsentant normalement les passages du contexte o il sintgre), et renforce par
dessus le march par une attitude prsomptueuse et des jugements assertifs. Nous
nous demandons: pourquoi cela arrive-t-il? Simple malhonntet de petit-matres?
Espiglerie de paresseux? Fraude inexcusable? Oui.
Oui, mais: il faudra y rflchir. Prenez le cas dun collgue qui travaille beaucoup,
faisant ses cours, assistant aux runions, prparant la paperasse administrative, occupant
des postes institutionnels, voyageant pour des congrs, crivant ses communications,
rvisant des preuves, prparant les colloques quil organise lui-mme, se prsentant
aux concours de son institution, dveloppant sa recherche personnelle et suivant celle
des collgues, publiant une dizaine darticles de fond par an, dirigeant des travaux et
des thses, courant dun lieu lautre pour participer des dizaines de jurys, organisant
et coordonnant des groupes de recherche, veillant diter ses publications en volume,
lisant, rflchissant, crivant, corrigeant, relisant, et cela de pair avec sa vie familiale,
civique et culturelle un jour, ce collgue coute les responsables du Gouvernement,
et mme la voix publique, laccuser de mener la belle vie, puisquil ne fait que 6 ou
8 heures de cours par semaine, sans prendre en considration tout le reste: et une
nouvelle lgislation vient loccuper encore plus de travail administratif et, bien sr,
ltouffer comme professeur, et qui plus est, touffer les gnrations dtudiants
quil est suppos former. Et si ce collgue est pour vous digne destime et dadmiration,
vous le comparez un autre, que vous estimez tre beaucoup moins valable
intellectuellement que le premier, et qui fait tout ce que celui-ci fait, mais en doublant
ou mme en triplant la quantit des tches, des crits, des spcialisations, acceptant les
nouvelles rgles gouvernementales pour lducation, se montrant comptitif, obtenant
des promotions pour les postes vacants de plus en plus rares, avec des jurys qui font
semblant, eux aussi, de lire le CV des candidats, et prennent des dcisions sur les listes
dactions prsentes et non pas sur leurs contenus.
Alors, vous penserez Bayard Le temps, qui nous coince tous, nest pas une
catgorie lastique, ou plutt il lest toujours dans le sens du rtrcissement. Et
lorsquenfin vous trouvez un collgue qui a mis au programme Le Ct de Guermantes,
vous lui manifestez votre soutien, mais le voyez changer soudain de conversation (ou
acquiescer dun signe vasif et souriant dun air complice) si vous faites allusion, disons,
aux souliers rouges de la Duchesse, ou un autre dtail significatif du roman.
Pourtant, il ne sagit pas que de malhonntet dans cet ensemble de simulations,
il sagit parfois, soulignons-le, de la vie impossible des enseignants depuis au moins

trente ans. Et aussi du fait de ne pas avoir appris enseigner, ce qui au fond veut dire
que lon na pas appris lire et comment peut-on enseigner ce quon ne sait pas?
Or il est toujours temps dapprendre, et de lire si on le veut pour acqurir ce
savoir qui nous mne enseigner Proust, conscients de pouvoir le faire. Et dire non
aux lois ignares quon prtend imposer ceux qui disposent de la connaissance.
Proust et la littrature
Je viens donc de parler de ce quon appelait en smiotique les modalits (vouloir,

savoir et pouvoir), concernant, dans lenseignement, lattitude du professeur. Et, pour
la recherche du temps perdu, la relation des trois modalits consiste dans la conception
du projet (le dessein de lire/commenter) que lon ne peut mener bien quau moyen
dune prparation longuement anticipe: convivialit avec louvrage au jour-le-jour,
louvrage tant le texte augment de la bibliographie respective. Lenseignant qui
prpare ainsi son futur cours concide en quelque sorte avec le projet mme de lcriture
du livre par Proust, quil accompagne, et tous deux en viennent bout en mme temps:
lauteur (disparu) et le lecteur (futur enseignant). Le pouvoir savre donc une action qui
se droule dans le temps, et non pas une facult potentielle et hypothtique, puisque
finalement on le trouve en la pratiquant; et son excution correcte dpend alors du
vouloir, qui dcide la programmation de cette action. Par exemple: si on prend les
neuf volumes (dans les ditions les plus courantes) de la Recherche pour une priode
de convivialit-tude de neuf mois (gestation symbolique, sil en ft), on aura affaire
cent pages par semaine environ, ce qui est tout fait faisable, et permet la conception
dun cours avec un an davance. Normal.
Reste que ce calendrier (ou un autre) butte contre un problme, que notre dsir
textuel connat bien: il ne sagit pas dune tche rgulire, savoir 20 pages par jour,
disons, que lon suivrait de faon automatique; et ce problme sappelle littrature,
cest--dire la lettre faite signifiance. Autrement dit, le sens devient prolifrant, difficile
grer, parcimonieux ou muet en loccurrence. Et lire une criture devient aventure
dexister, quil faudra faire semblant dapprivoiser, tout comme notre vie en cours. La
vraie vie allant de pair avec la littrature; car la vraie vie, cest la littrature (Proust).
De toute faon, la puissance savre tre aussi une question, non pas seulement de
faisabilit, mais de mmoire (les gouvernements le savent, eux, qui souvent essaient de
la mettre de ct, dans les programmes dducation). Le pouvoir-lire devient concret
partir de la matrialit de lcriture et du croisement dides quelle permet: les notes
critiques de lenseignant qui lit, son tude de luvre, ses raisonnements, son argument.
Le narrateur proustien, lui aussi, soccupe de lcriture comme lecture du monde (de
soi, des autres), vue comme ralisation de la volont (dsir ou puissance) pour dessiner
225
son parcours, en tant que sujet, dans lacquisition dune multiple connaissance: de
la vie, du monde, de la socit, du travail, de laristocratie, de lamour, de lamiti,
de lart. On a tort de prendre la Recherche comme registre autobiographique
dpassant lintrt des autres vises dans la composition du rcit: fictionnelle, sociale,
philosophique, littraire. Comme lont soulign des spcialistes (Jean-Yves Tadi), il
sagit dans les grandes lignes de lhistoire dune vocation, et cette vocation comprend
la dtermination de lobjet, les rves de son accomplissement, les projets de recherche,
les premiers essais, lapprentissage, la connaissance et lexercice pratique. Et cet objet,
cest la littrature. Tout ce qui la concerne (sens, modles, voies dcriture, empreintes
mondaines et de circonstance, rfrences aux crivains de tous types, considrations
analytiques de leurs ouvrages et de leur rception critique et sociale, valeur esthtique,
porte morale, relations aux arts et aux savoirs) fait partie du livre. Mais trois domaines
plus communs y occupent les premires places: criture, lecture et connaissance.
Do mon propos central: lire Proust, cest faire tout un cours de littrature. Et ne
faire quun volume (souvent le premier, ou le dernier) ou deux (les deux premiers, les
Guermantes), cest mieux que rien, mais cest mettre Proust ct dautres crivains
tudis, ce qui dans la plupart des cas savre incorrect sur le plan de lhistoire littraire
et sur celui de la critique. Si le choix des auteurs pour llaboration dun programme
implique une valuation, cette valuation ne peut placer au mme niveau les diffrents
noms choisis, car la diffrence existant entre eux en est un des critres, et des plus
lgitimes. Faire la Recherche occupe un an de travail du professeur, et un an de travail
avec les tudiants et des plus productifs, lun et lautre. Et des plus fconds pour
lapprentissage de luvre, et de soi-mme.
Proust, la phrase et les morceaux
Penser, en termes littraires, est une action qui ne peut se passer de phases duratives
et solitaires. Pour penser, on a besoin disolement (si relatif soit-il) et de temps devant
soi, qui permette aux ides de crer leur corps, de se dvelopper, de se rattacher
dautres ides, aux ides des autres, pour lesquelles il faut aussi du temps pour les
comprendre. Cest cela le travail intellectuel. Et lenseignant en littrature est quelquun
qui ajoute une tche concrte dj intellectuelle (le dcodage dun texte) un travail
intellectuel second rlaborateur, celui de linterprtation. Cest pourquoi le temps de
travail dun enseignant (surtout en Sciences Humaines, mais tout particulirement en
Littrature) dpasse largement celui des heures de cours, et les multiplie, puisquune
heure en classe suppose dinnombrables heures de travail, des mois, des annes. Et ceci,
la socit de toutes les poques la bien compris, sauf apparemment les dirigeants les
plus rcents. Car cest depuis une vingtaine dannes que le niveau de lenseignement ne

cesse de baisser de faon vertigineuse, avec des consquences dans lapprentissage des
autres disciplines. Lcole, pour mener bien ses objectifs, doit offrir un enseignement
littraire solide, puisquil applique la langue (monnaie intellectuelle, mode de culture
et patrimoine) dans ses multiples registres, affectifs et sociaux, et pas seulement celui
de sa fonctionnalit communicative ou celui du mtalangage premier en linguistique);
et cet enseignement a besoin de complments de loisir (pour enseignants et pour
tudiants) permettant lassimilation crative de lactivit de rflexion et le travail de la
mmoire.
La phrase de Proust est un appareil penser. Sa longueur, ses retards, ses insistances,
ses dystaxies, son articulation logique serre, sa syntaxe labore et parfaite, son
rythme soign qui ne supporte pas la lecture htive mais justement exige les pauses
pour permettre au lecteur de peser ce qui est dit, si dpendant de la faon de dire.
Cest pourquoi le narrateur smerveille des phrases des autres. Car, quest-ce, sinon la
matire dune phrase, que le style si particulier de Bergotte, que la diction si inattendue
de la Berma, que le petit pan de mur jaune de la Vue de Delft de Vermeer vu par le
mme Bergotte, que les figures fuyantes des tableaux dElstir, et surtout la justement
nomme petite phrase de la sonate de Vinteuil (complte plus tard par lcoute de
son septuor), qui quilibre les commentaires du discours musical fondamental dans la
Recherche, ce discours soutenu et infini, comme la vie (pendant quon en a conscience),
qui est celui de Wagner?
La phrase, dans la Recherche, peut tre conue comme lquivalence des morceaux
du rcit (que je prends au sens des morceaux choisis, comme on en parle de faon
anthologique) qui sorganisent autour dun certain nud de la fiction.
En ce qui concerne la lecture au sens propre, littraire, le morceau de la maman
lisant au narrateur Franois le Champi, au dbut de Combray, trouvera sa conclusion
dans le dernier volume, lorsque le narrateur, vieilli, dcouvre ce mme livre dans la
bibliothque du Prince de Guermantes, et se sent mu par le parcours littraire et
affectif effectu, mais avoue lindiffrence que le texte lui cause lheure actuelle, ce
qui montre llaboration de son jugement sur George Sand au cours de son exprience
culturelle. Dautres morceaux (lui-mme lisant Bergotte sous le marronnier, la grand-
mre lisant Madame de Svign pour ne pas parler des centaines de rfrences
bibliographiques dans le cours du rcit) nous conduisent la perception de matires
ayant rapport aux arts. Non seulement les volumes de A la recherche du temps perdu
traitent, plusieurs reprises et dans des contextes diffrents, de scnes de contact
direct avec des livres, mais ils manifestent la conception possible de cet ensemble
romanesque comme une lecture du monde, et, avant tout, de soi, et de la littrature
comme articulation (imaginaire et matrielle) dun discours de la connaissance.
Lart est vu comme coextensif au dveloppement de lindividu, et appartient
227
sa conception raisonne du monde. Chopin et Wagner confronts par Mme de
Cambremer jeune et sa belle-mre; lopposition morale, et ensuite artistique, mais
pratique en interversion, entre La Berma et Rachel comme diseuses; la perception
dElstir, le grand peintre, gnie de limpressionnisme, vu au dbut comme un certain
M. Biche, personnage secondaire et ayant lair idiot, rendent compte de la perspective
kalidoscopique propose de lapprhension du monde comme on le suggre ds la
deuxime page de Du Ct de Chez Swann.
Perspective complte par limportance accorde dans le texte aux arts dcoratifs
ou mineurs: le vitrail de lglise de Combray, lart culinaire de Franoise confectionnant
son boeuf en gele, sa faon de raccommoder les tissus uss, la mode vestimentaire
des dames, et la haute couture dans les descriptions des robes de Fortuny achetes
par Oriane, et que le narrateur offre aussi Albertine. Au-dessus de tous, peut-tre,
larchitecture (en commenant par lglise de Combray, en passant par celle de Balbec
et, plus tard, par les palais de Venise, pour sachever dans le rve final, concrtis, de la
construction du livre ce livre bti comme une cathdrale.
Un cours sur Proust (ou de Proust, plutt) comprend donc la vie, la socit,
lexprience, le quotidien, lart, lamour, la famille, lamiti, la guerre, lenfance, la
socit, laristocratie, le peuple, la bourgeoisie, lducation (curieusement: pas lcole!),
dune faon qui nest pas didactique (on ne veut pas directement enseigner, mais plutt
mener lapprentissage), qui est surtout pdagogique: la Recherche est le roman de la
connaissance implicite, o le savoir merge comme un aboutissement.
La leon de Proust est donc celle de lacquisition du savoir permettant de trouver
la voix de lindividu qui se reconnat partir des connaissances acquises, et qui
administre ces acquisitions de faon les rendre plus fcondes en socit. Pour cela,
et en cela, lenseignant est celui qui donne voir le miroitement du texte, dans le sens
dimages quil projette et regarde dans un miroir (donnant suite aux reprsentations de
ltudiant sur la matire communique), le miroir tant ici la mtaphore du livre (depuis
Stendhal, mais je la prends dans un sens mixte de rflexion/objet/projection) autour
duquel raisonnent professeurs et tudiants, mais qui trouve sa parole spcifique dans
la lecture qui le fait exister. Livre et lecture tant au centre de ce rapport, car enseigner
la littrature, cest (toujours) enseigner avec la littrature.

Esta edio DESCONTINUIDADES E CONFLUNCIAS DE OLHARES NOS ESTUDOS
FRANCFONOS - VOLUME 2, com organizao de ANA CLARA SANTOS, foi paginada
pela Bloco D, Design e Comunicao, impressa e encadernada pela Grfica de
Coimbra, para a Universidade do Algarve.
A tiragem de 500 exemplares

2010
Depsito Legal n. 316460/10
ISBN: 978-989-96414-0-2

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Universidade do Algarve, FCHS, 10-12 de Outubro de 2007

Ana Clara Santos

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