Procesos Históricos de Calidad en El Ámbito Educativo

PROCESOS HISTRICOS DE CALIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO
INDICE TEMTICO.
PRIMERA UNIDAD DIDCTICA

1.- ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIN Y SUS APLICACIONES.
SEGUNDA UNIDAD DIDCTICA

2. QU ES CONTROL DE CALIDAD?
TERCERA UNIDAD DIDCTICA

3. CALIDAD EN LOS SERVICIOS
CUARTA UNIDAD DIDCTICA

4. HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRA ESCUELA
QUINTA UNIDAD DIDCTICA

5. CALIDAD DE LA EDUCACIN. UNA VISIN PARA EL APRENDIZAJE Y LA INTERPRETACIN DE LO INTEGRAL
SEXTA UNIDAD DIDCTICA

6. ESTUDIO DE CASO. INNOVANDO LA ESCUELA DESDE LA ACCIN INTRAMUROS.
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COLEGIO DEL VALLE DE TLAHUICA
PRESENTACIN.
RESPETUOSAMENTE:
MELCHOR K PERAZA
JUAN PREZ LEAL.
JOS ROMERO SNCHEZ
FERNANDO FLORES VZQUEZ
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CARCTERSTICAS DEL CURSO.
OBJETIVO GENERAL: CONCEPTUALIZAR EL VALOR ACTUAL DE LA CALIDAD APLICADO EN EL CAMPO EDUCATIVO

Y SUS ADECUACIONES PERMANENTES PARA SU VIGENCIA Y PERMANENCIA ANTE UNA
SOCIEDAD EN FRANCO DESARROLLO.
PRODUCTOS: EL ESTUDIANTE COMO PRODUCTO DE SU ANALISIS A LOS TEMAS QUE SE LE PRESENTA, ESTAR
EN CONDICIONES DE REALIZAR REPORTES DE LECTURA CONCERTADO EXPROFESAMENTE CON SU ASESOR,
ASI COMO DISEAR ESCENARIOS DESEABLES EN LA QUE ESTE PRESENTE ALTOS INDICIOS DE CALIDAD, PARA
INNOVAR LOS PROCESOS PRETENDIDOS.
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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE CALIDAD

DE LA EDUCACIN Y SUS APLICACIONES
Roberto Carrillo Vera
Ensayo realizado por el Mtro. Roberto

Carrillo Vera; preparado para la
capacitacin del personal de la
Secretaria de Educacin Pblica del
Estado de Puebla en la Administracin
Educativa del ao 2000.
Calidad de la educacin? Vaya tema tan recurrente. En todos los mbitos del quehacer humano se habla de mejorar la
calidad de los productos y de los servicios, del control total de calidad, de la gestin de calidad total. Esto es, en el mundo
de los negocios, de la industria, de la administracin pblica y, por supuesto, en el sector educativo.
El sentido comn nos dice que algo es bueno o malo, que tiene calidad o no. Todos sabemos .si alguien es o no eficiente,
eficaz, competente, apto, hbil, inteligente, En educacin cualquiera puede distinguir entre una buena o mala formacin. Sin
embargo, en cuanto intentamos implementar cursos de accin para: mejorar la calidad educativa, nos encontramos que la
calidad es un concepto ambiguo; escurridizo, resbaloso, que se nos escapa entre los dedos.
En las ltimas dos dcadas el tema de la calidad de la educacin y de como puede ser estimada, medida y, en
consecuencia, mejorada ha sido una preocupacin creciente en todo el mundo. Originalmente, la discusin se enfoc a los
niveles educativos de primaria y secundaria. Actualmente, tambin ha cobrado un gran mpetu en la educacin superior, Por
lo tanto, no deja de ser apropiado y oportuno echar un vistazo al asunto de la calidad.
En este trabajo haremos una somera revisin de la literatura que aborda, desde una perspectiva critica, algunos de los
planteamientos que se han desarrollado alrededor de este asunto, tratando de abarcar tanto a la educacin bsica como a
la educacin superior. Intentaremos esclarecer si se trata de un problema terico o prctico, si es que esto es un dilema. Por
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lo tanto, buscaremos una definicin de la calidad de la educacin y de su aplicabilidad en la toma de decisiones

institucionales. Evidentemente, el propsito no es llegar a conclusiones definitivas, sino ms bien, intentar un primer
planteamiento de estos escabrosos problemas.
En primer lugar, trataremos brevemente la evolucin del discurso de la calidad en educacin. En un segundo momento,
hablaremos sobre la naturaleza del concepto de calidad y del problema de su aplicabilidad en el mbito de la educacin.
Este apartado ser de profundizacin en la comprensin del asunto de los resultados educativos y de su relacin con los
procesos de enseanza y aprendizaje. A continuacin introduciremos algunas notas sobre la pertinencia del enfoque de
calidad total en educacin, con las que intentaremos aproximamos a la problemtica de la gestin educativa, del papel que
juegan los diferentes grupos de inters en la definicin de la calidad. Finalmente, haremos algunas reflexiones a manera de
conclusiones temporales.
I. La Evolucin del Discurso sobre la Calidad de la Educacin.
Sin pretender establecer el origen de la discusin sobre la calidad de la educacin y sus implicaciones, encontramos que, en
el libro que surgi del simposio organizado, en 1969, por el Instituto Internacional para la Planeacin de la Educacin (IIPE)
de la UNESCO sobre "los aspectos cualitativos de la planeacin educativa con particular alusin a los pases
evolucionados", se localiza ya una discusin madura sobre esta cuestin. En esa ocasin, Phillips Coombs, entonces
director del Instituto, sostena la tesis de que "la estrategia de expansin lineal la que recientemente la mayor parte de los
sistemas educativos han estado persiguiendo, no es ya viable (si es que alguna vez lo fue) y necesita urgentemente ser
reemplazada por una estrategia que d mayor atencin a los aspectos cualitativos" (Beeby, C. E., 1969: 10). Para l, los
"aspectos cualitativos" abarcan un mayor nmero de cosas que la "calidad en el saln de clases" en el sentido antiguo del
trmino, y debate por una ms dinmica y matizada rama de la planeacin educativa dentro del contenido de una estrategia
de innovacin y adaptacin educativa. Quisiramos subrayar dos caractersticas interesantes sobre esta argumentacin.
Primero, el debate se circunscriba a los pases industrializados. Y segundo, ya se asomaba un planteamiento de polticas,
de planeacin pues, pero no se contemplaban aspectos de administracin y de organizacin en un sentido amplio.
En estos tiempos posmodernos, las principales causas de preocupacin por la calidad educativa son muy similares -y los
debates generados al respecto han cobrado enorme complejidad, amplitud e importancia- en prcticamente todos los pases
del orbe, incluidos los del tercer mundo. El deterioro de la calidad de la educacin bsica por la acelerada expansin de la
cobertura de los sistemas educativos en las dcadas pasadas (CEPAL-UNESCO, 1992:-), la creciente globalizacin de la
economa y la visible vinculacin entre educacin y competitividad, estn propiciando que los responsables de gobierno y
sus asistentes a todos los niveles, as como los agentes privados, los profesores, los investigadores, los planificadores y los
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administradores de la educacin reexaminen el papel y la organizacin de los sistemas educativos y el valor que est siendo
agregado a travs de los procesos educacionales (Stein, R. H & G. Moodie, 1994: 3).
El debate actual sobre qu es y cmo asegurar la calidad ha resultado en la multiplicacin de enfoques, que resaltan
diferentes causas del deterioro de la calidad de la educacin y, en consecuencia, plantean diferentes alternativas de
solucin y la aplicacin de distintas estrategias, mtodos e instrumentos, de acuerdo a las caractersticas de los diversos
sistemas educativos nacionales de que se trate. De cualquier forma, en la mayora de los casos, se hace nfasis en la
racionalizacin, en la revisin de la calidad y en la evaluacin. La demanda por una mayor eficiencia o relevancia econmica
de los sistemas educativos ha conducido a la introduccin de conceptos y mtodos de la administracin tomados prestados
del campo de los negocios y de la industria. El modelo de gestin de calidad del que ms se habla es el de la Gestin de
Calidad Total (GCT). Articulado por W. Edwards Deming, es acreditado por muchos como corresponsable de la espectacular
recuperacin econmica del Japn de la posguerra. Inicialmente utilizado en los negocios, est siendo actualmente aplicado
a las instituciones educativas. ste, hace nfasis en el mejoramiento continuo, en la creencia de que el foco de atencin
debe estar siempre en el "cliente" y en un enfoque estratgico y sistemtico de planeacin (Stein & Moodie, 1994: 5).
Tanto el creciente involucramiento de los gobiernos como la adopcin de tcnicas como la GCT plantean una serie de
preguntas con respecto a la misin y la organizacin de la educacin en el futuro. Es pertinente la transferencia del
lenguaje y los mtodos de la industria y del comercio a las instituciones educativas? Qu pasar con algunas de las
tradicionalmente protegidas caractersticas de la educacin, como la descentralizacin, la libertad acadmica, la
organizacin colegiada y la concertacin como mecanismo de definicin y control del currculum? De qu manera sern
afectados los procesos de enseanza y de investigacin?
Muchas de las preguntas tienen que ver con la definicin de calidad. Los documentos oficiales de polticas educativas dan la
impresin de que hubiera un consenso sobre su definicin. Nada ms lejos que esto. De hecho, hay tantas definiciones de
calidad como actores involucrados en el debate. Son contradictorias o complementarias las metas de calidad y acceso o
calidad y diversidad? Qu hay respecto a la calidad en relacin con la educacin multicultural?
Estas son algunas de las cuestiones que se abordarn a continuacin.
II. Definicin de Calidad de la Educacin. La Naturaleza de la Calidad.
Para aproximamos a la naturaleza del concepto de calidad Hay que analizar las distintas formas de pensar sobre la calidad,
considerar su relevancia para la educacin, explorar sus interrelaciones, y examinar sus implicaciones filosficas y polticas.
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De entrada, podemos afirmar que la calidad es un concepto relativo. Lo es en dos sentidos. Primero, "la calidad significa
diferentes cosas para diferentes actores del escenario. Educativo, es ms, la misma persona puede adoptar diferentes
momentos (Stein, Ronald H. & Gavin Moodie, 1994: 6). Esto plantea la pregunta de calidad para quin?
Segundo, la calidad es relativa en cuanto se hace referencia a "procesos" o a "resultados". "La educacin..( )..siempre ha
tenido cualidades extrnsecas e intrnsecas. Las intrnsecas tienen que ver con los ideales de la bsqueda de la verdad, el
desarrollo del conocimiento y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Las extrnsecas se relacionan con los
beneficios o servicios proporcionados a la sociedad (Van Vught, Franz A, 1991: 63). Aqu se plantean las preguntas de
Calidad para qu?, Control de la calidad de las operaciones o de la calidad de los resultados en trminos de, segn sea
el caso, rendimiento escolar, competencias bsicas o formacin profesional? y de Evaluacin interna o externa? O una
combinacin de ambas?
Tambin se puede afirmar que "la calidad es un concepto de mltiples dimensiones. Evaluar, la calidad de un proceso o de
un producto implica trabajar con varios criterios entrecruzados. Cuando intentamos disear un sistema de evaluacin de la
calidad, debemos tener presente su naturaleza multidimensional" (Van Vught, Franz A: 64). El concepto de calidad es
relativo, poltico y multidimensional. He aqu slo algunas de las razones que nos pueden explicar la diversidad de
conceptualizaciones que se han generado desde diferentes puntos de vista.
La amplia variedad de conceptualizaciones sobre la calidad que existe, se puede agrupar en cinco sencillas pero
interrelacionadas categoras o formas de pensar "La calidad puede ser vista como excepcional" como perfeccin (o
consistencia); como; adecuacin a un propsito, como valor monetario y como transformacin (Hawey, Lee & Diana Green,
1994, 11).
1. Calidad como lo excepcional.
La nocin de calidad como lo excepcional parte del axioma de que Ja;calidad es algo especial. Esta tiene tres variantes:
a). La nocin tradicional de calidad.
Tradicionalmente, el concepto de calidad ha estado asociado con la nocin de lo distintivo, de algo especial o de "clase
alta"; implica exclusividad y representa el punto de vista elitista de la educacin de alta calidad entendida como una
educacin separada, inaccesible para la mayora.
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Este enfoque puede encontrarse en cualquier sistema educativo. Este sistema no es excluyente, sino que la calidad es
evidente por s misma. No hay agencias externas ni dentro de las instituciones que tengan la funcin explcita de vigilar la
calidad. Se supone que los valores del sistema son internalizados por el personal acadmico y aplicados en todo lo que se
hace. En la actualidad, como se sabe, la calidad de los servicios educativos se ha puesto en duda. El concepto tradicional
de calidad es intil cuando se trata de evaluar la calidad..en educacin porque no provee ningn medio definible para
determinar la calidad.
b). La excelencia (superacin de altos estndares).
Esta es una visin de la calidad simbolizada en la excelencia, donde frecuentemente calidad y excelencia se usan
indistintamente. Hay dos nociones de excelencia con relacin a la calidad: la superacin de muy altos estndares
(Excelencia 1) y la excelencia como "cero defectos" (Excelencia.2, la cual se ubica en la siguiente categora).
La excelencia 1 es similar a la visin tradicional, pero aqu si se establecen cuales son los componentes de la excelencia, al
mismo tiempo que se asegura que stos sean casi inalcanzables. La excelencia, en este sentido, se juzga por la reputacin
de la institucin y por el monto de sus recursos. Estos casi siempre van de la mano; un alto nivel de recursos avala
reputacin y una buena reputacin atrae recursos. As, la excelencia 1 se concibe como "hacer bien las cosas correctas". En
la educacin, a nivel institucional, esto significa reclutar a los mejores estudiantes, dotados del mejor ambiente y los mejores
recursos para dar oportunidad al desarrollo individual del conocimiento. Esto implica que la calidad de los resultados est en
funcin de la calidad de los insumos.
c). Comprobacin de estndares.
Una ms dbil nocin de calidad como lo excepcional, implica pasar por una serie de estndares (mnimos) requeridos. Esta
ltima nocin de calidad como lo excepcional adultera la nocin de excelencia. Un producto de "calidad" en este sentido es
aquel que ha pasado una serie de controles o cotejos. Ms que inalcanzables, los controles estn basados en criterios
alcanzables que son diseados para rechazar unidades "defectuosas". As, la calidad se atribuye a aquellas unidades que
satisfacen los estndares mnimos establecidos por el grupo de monitoreo. La calidad es, entonces, el resultado del "control
cientfico de calidad", de conformidad con los estndares.
En cualquier momento habr un parmetro "absoluto" contra el cual un producto o resultado es cotejado, aquellos que
satisfagan los criterios operacionalizados pasarn el umbral de calidad. Una agencia externa puede determinar un conjunto
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de criterios y examinar la calidad de un rango de productos similares. Esto es lo que hacen los exmenes "estandarizados",
de ingreso o finales, de cualquier nivel educativo, que permiten establecer quien puede ingresar o se ha graduado
satisfactoriamente, as como comparaciones entre instituciones. El problema es que, implcitamente, se asume que los
estndares son "objetivos" y estticos. Que pasa si, por ejemplo, se aplican los mismos estndares de comparacin a
escuelas con diferentes caractersticas y contextos sociales, como a escuelas primarias urbanas y rurales, o a universidades
y politcnicos. En suma, el argumento es que, para fines prcticos, el trmino control de calidad no es muy til en el mbito
educativo.
Por lo anterior, la tendencia actual, incluso en el sector comercial, es la de desplazarse del "control de calidad" al final del
proceso, al aseguramiento de la consistencia del proceso mismo.
2. La calidad. Como perfeccin o consistencia.
En un segundo enfoque, la calidad se ve en trminos de consistencia. Se centra en los procesos y establece

especificaciones que hay que cubrir perfectamente. A ste, lo- podemos englobar en dos variantes interrelacionadas: cero
defectos (Excelencia.2) y hacer las cosas bien al primer intento o hacerlo bien a la primera.
a). Cero defectos.
En este enfoque hay una distincin entre calidad y estndares. Calidad es aquello que se conforma a una especificacin
particular. La especificacin no es en s misma un estndar ni es medida contra otros estndares. El producto o servicio es
juzgado por su ajuste a la especificacin (la cual est predefinida y es mesurable). La concordancia con la especificacin
toma el lugar del cumplimiento de estndares de comparacin (externos).
b). La cultura de la calidad.
Una cultura de la calidad es aquella en la que todos en la organizacin, no slo los controladores de calidad, son
responsables de la calidad. Esta cultura implica una devolucin de la responsabilidad por la calidad. La organizacin es
reducida a un sistema de nodos o terminales interrelacionadas (unidades operativas formadas por una persona o pequeo
equipo). Cada nodo tiene insumos y productos. Estas son las interfaces de la calidad. El nodo juega un triple rol como
cliente, procesador y proveedor. Es responsabilidad de cada nodo asegurarse de que sus productos sean los insumos
requeridos por los nodos receptores y de especificar claramente los insumos que requiere a los nodos proveedores. La
calidad, entonces, no est solamente ligada a los requerimientos del cliente sino que es asegurada en cada etapa de la
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produccin o servicio prestado.
La verificacin de resultados -control de calidad- es opuesta a una cultura de la calidad.

Al contrario, todo el nfasis est en asegurar que las cosas sean "bien hechas al primer intento". Cuando no es as,
entonces el proceso que ha conducido a un resultado insatisfactorio es analizado para que puedan hacerse las correcciones
al proceso y asegurarse que el problema no surja otra vez.
El problema sigue siendo el sentido en el que uno puede hablar de "cero defectos'" o "hacerlo bien a la primera" en un
contexto educacional. La educacin no consiste en establecer especificaciones de la manera ms perfecta posible. Consiste
en, se presume, estimular el desarrollo analtico y crtico del estudiante. Esto implica un combate constante a las
"especificaciones", un continuo proceso de reelaboracin y reconceptualizacin.
3. La calidad como adecuacin a un propsito.
Un tercer enfoque relaciona la calidad con el propsito de un producto o servicio. Este enfoque, para ser ms claros, sugiere
que la calidad slo tiene significado en relacin con el propsito del producto o servicio. La calidad, entonces, se juzga en
trminos del grado en que el producto o servicio se ajusta a su propsito. Esta nocin es un tanto lejana de la idea de
calidad como algo especial, distintivo, elitista, conferidor de status o difcil de alcanzar. Es una definicin ms funcional que
excepcional de la calidad. Esto es, un producto o servicio es de calidad, si cumple con la funcin para la que fue diseado.
El enfoque de adecuacin al propsito ha surgido como una forma aplicable de acotar el impulso a la perfeccin. La ltima y
fundamental medida de la perfeccin, "cero defectos", puede ser excelente como una definicin de la calidad pero corre el
riesgo fatal de convertirse en perfectamente intil. Si el producto no se ajusta a su propsito entonces su perfeccin es
irrelevante.
Aunque sencilla en su concepcin, la "adecuacin al propsito" es engaosa, porque plantea la cuestin de propsitos de
quines y cmo evaluar la adecuacin? La adecuacin al propsito ofrece dos prioridades alternativas para especificar
dicho propsito. La primera pone la responsabilidad en el cliente, la segunda la localiza en el proveedor.
a). Especificacin del cliente.
En esta prioridad se identifica la calidad en trminos del grado en que un producto o servicio cubre las especificaciones del
cliente o usuario. En principio, el cliente es soberano. El cliente tiene los requerimientos que se convierten en las
especificaciones para el producto y el resultado confiablemente encaja con estos requerimientos. As, un producto de
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calidad es el que se ajusta a las especificaciones determinadas por el cliente.
Este enfoque provee un modelo para determinar cuales deben ser las especificaciones de un producto o servicio de calidad.
Es tambin evolutivo, ya que reconoce que los propsitos pueden cambiar con el tiempo, as que se requiere de una
constante revalidacin de la pertinencia de las especificaciones. Puede utilizarse para analizar la calidad de la educacin
superior a varios niveles. Por ejemplo, si el propsito de la educacin superior es proveer una fuerza de trabajo
debidamente formada, est el sistema como un todo produciendo el nmero adecuado de graduados? Est un curso en
particular produciendo el balance adecuado de conocimientos, habilidades y comprensin?
Cubriendo los requerimientos. El supuesto es que un producto de calidad, al cumplir con las especificaciones, est
cubriendo los requerimientos del cliente. La idea de que el cliente determina la especificacin es, finalmente, una
idealizacin. En teora, el cliente especifica por adelantado sus requerimientos y la calidad se juzga por el grado en que
stos son satisfechos.
Las especificaciones pueden "originarse" con el cliente pero son probablemente mediadas por el costo, la tecnologa
disponible, el tiempo, el marketing (estrategias de publicidad) y dems. Lo que el cliente tiene en mente probablemente se
debe, en parte, a las estrategias de marketing; las cuales, dialcticamente, determinan y reflejan las elecciones y
expectativas del cliente. As, los requerimientos son mediados antes de volverse especificaciones. Adems, los
requerimientos de un cliente individual raramente se reflejan en una especificacin.
Lo anterior plantea preguntas fundamentales, al "cumplimiento de los requerimientos del cliente" como definicin de la
calidad con arreglo a propsitos. Este es un problema que, por dos razones, es mayormente grave en el contexto de la
educacin. Primero, la nocin de "cliente" es en s misma un concepto tramposo, realmente discutible, en educacin. Es el
cliente el usuario del servicio (los estudiantes) o los que pagan por el servicio (los padres de familia, los contribuyentes, el
gobierno, los empleadores)? Estn incluidos como clientes otros actores tales como los cuerpos acadmicos? El
estudiante es el cliente, el producto o ambas cosas? Parece menos discutible hablar de los estudiantes como consumidores
de educacin, entendida sta como oferta o provisin. De cualquier forma, es incorrecto pensar que los estudiantes son los
nicos consumidores directos de la educacin. Son consumidores los distintos grupos de la sociedad (las familias, las
comunidades), en el caso de la educacin bsica. Los empleadores (los gobiernos central y local, las grandes y pequeas
empresas), son tambin' consumidores de los productos de la educacin superior, ya sean estos productos los graduados
que reclutan, los cursos de capacitacin a los que envan a su personal o las investigaciones que contratan o con las que
colaboran.
Segundo, el cliente (el estudiante, por ejemplo) no siempre es capaz, ni est necesariamente en posicin de especificar sus
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requerimientos. Cmo se determinan los requerimientos de los estudiantes? Los estudiantes usualmente optan por lo que
est disponible para ellos. Pueden seleccionar entre un limitado rango de escuelas o cursos pero, en casi todos los
sentidos, los estudiantes no especifican el producto.
Definir la calidad, de la educacin en el sentido de cubrir las necesidades del cliente, no necesariamente implica que ste se
encuentra convenientemente situado para determinar qu es o si est presente la calidad. Esta definicin, por lo tanto,
tambin deja abierta la pregunta de quin debe definir la calidad de la educacin o cmo debe evaluarse?
b). Misin.
La truculenta cuestin de determinar quines son los clientes de la educacin y cules son sus requerimientos puede
acotarse al devolver el nfasis a la institucin. Ms que preocuparse, en primera instancia, por cubrir los requerimientos del
cliente, la calidad puede definirse en trminos del cumplimiento de los objetivos, o la misin, declarados por la propia
institucin. A este enfoque tambin se le conoce como "calidad en los hechos"; se trata de la capacidad de alcanzar el
estndar que el productor ha establecido para s mismo.
De cualquier forma, poner la responsabilidad de identificar y cumplir una misin en la institucin slo resuelve, en parte, el
problema de la especificacin del cliente. Permanece el problema de identificar si la institucin est logrando los propsitos
que se ha planteado en su declaracin de misin. Este es el papel del aseguramiento de la calidad.
Aseguramiento de la calidad. El aseguramiento de la calidad no se refiere a la especificacin de los estndares o

especificaciones contra los cuales se va a establecer la medicin o control de calidad. El aseguramiento de la calidad se
refiere a la confirmacin de que existen mecanismos, procedimientos y procesos establecidos para asegurar que la calidad
deseada, como sea que se defina y mida, sea entregada: Este, por ejemplo, es uno de los principales aspectos del papel del
Consejo Nacional de Premios Acadmicos de la Gran Bretaa, o de agencias similares en otros pases, a travs de su
funcin de acreditacin.
El supuesto implcito en el desarrollo del aseguramiento de la calidad es que si existen mecanismos, la calidad puede
asegurarse. La calidad est en peligro de quedar, definida en trminos de la existencia de mecanismos apropiados para
garantizar la calidad. Cualquier forma de implantacin de sellos de aprobacin, de mecanismos de verificacin o garanta no
nos dice nada sobre la calidad per se, solamente que hay procesos instalados en la institucin para monitorear la calidad.
En este caso, queda una serie de preguntas por responder. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad pueden
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garantizar que los estudiantes obtienen lo que se ha ofrecido? Estos mecanismos pueden asegurar que los estudiantes
saben qu se les ha ofrecido? Pueden asegurar que los requerimientos del cliente se' han cubierto? Pueden asegurar
que los clientes estn satisfechos? El supuesto del enfoque de adecuacin al propsito orientado a la misin es que "si lo
haces bien, el cliente o patrocinador quedar satisfecho". Esta es una visin que genera algn escepticismo y, a pesar del
aseguramiento de la calidad, es necesario preguntar hasta que punto la misin de la institucin representa calidad para el
cliente o clientes. El problema con la "calidad en los hechos" es que el cliente puede tener una concepcin de la calidad del
producto diferente de la del productor. A final de cuentas, el rbitro de la calidad es el cliente, porque si no hay cliente no hay
negocio, si no hay usuario no hay servicio.
Satisfaccin del cliente. Es improbable, aun con el incremento de la competitividad y el impulso a buscar posiciones en el
mercado, que haya un verdadero "mercado libre" en la educacin, en el cual la satisfaccin del cliente operara como
correctivo para reajustar las misiones. As que alguna clase de influencias mediadoras necesitan construirse en el terreno
del aseguramiento de la calidad.
Algunos autores se refieren al enfoque de adecuacin al propsito orientado al cliente como "calidad a la vista" ya que mira
a la calidad desde el punto de vista del cliente. Esta visin de la calidad parte del argumento de que cubrir especificaciones
es necesario pero no suficiente pues "los productos de calidad tienen que ser atractivos para el cliente. La satisfaccin del
consumidor provee la evidencia de calidad".
La satisfaccin del cliente/consumidor en una institucin de educacin es la evaluacin de calidad del que tiene el poder,
basada en los niveles de satisfaccin declarados por los estudiantes. En esencia se trata del grado en que el "producto" es
congruente con las expectativas. Los estudiantes tienen muy poca informacin sobre la que puedan hacer comparaciones
de la calidad y, en la prctica, no establecen vinculaciones directas entre satisfaccin y calidad. Al cubrir los requerimientos
que establece para s, l curso o institucin media las expectativas de los estudiantes y, en consecuencia, afecta la
satisfaccin.
Aparte de mediar los procesos de aseguramiento de la calidad institucional, la satisfaccin de los estudiantes puede tambin
afectar al producto. La insatisfaccin generalizada entre los consumidores supuestamente tiene, a travs del mercado o va
presin directa o informal sobre los proveedores, un efecto post hoc en la calidad de los servicios que ofrece una institucin
-mejora de cursos, instalaciones, etc. Incluso, en algunas instituciones hay vinculacin formal de la satisfaccin de los
estudiantes medida "cientficamente" con polticas administrativas de mejoramiento de la calidad.
Sin embargo, la satisfaccin an deja el control del producto o servicio en manos de los proveedores. En la prctica, la
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investigacin post hoc de la satisfaccin de los estudiantes es el ms probable arbitro de adecuacin al propsito
determinado por la misin. En suma, las instituciones educativas "necesitan ser cuidadosas en basar sus estndares de
calidad en un anlisis de los deseos y necesidades de los clientes y no solamente en sus propias definiciones" (Harvey, L. &
Green, D., 1993: 21).
El problema con cualquier definicin de la calidad con referencia a la adecuacin al propsito en la educacin, es la
dificultad para aclarar cules deben ser los propsitos. En aos recientes hubo algunos intentos entre los diseadores de
polticas por definir los propsitos de la educacin que van ms all de las posturas tradicionales. Algunos autores han
establecido que los objetivos de la educacin eran la "formacin de habilidades", el "fomento de las potencialidades
mentales generales", la "promocin del aprendizaje (aprender a aprender)" y la "transmisin de una cultura y de estndares
de ciudadana comunes". Otros tomaron esta definicin y han agregado el "orientarse a las prioridades nacionales y a las
necesidades de la economa". Sin embargo, los distintos agentes educativos pueden tener diferentes visiones sobre los
propsitos de la educacin: Sobre todo en la educacin superior, las instituciones (en una situacin de competitividad
orientada al mercado) harn diferencias de nfasis conducindolas a una alta calidad en la adecuacin a un propsito y a un
bajo perfil en relacin con otro, asumiendo, por supuesto, que hay medios de evaluacin de la adecuacin a esos propsitos
definidos.
4. La calidad como valor monetario.
Una nocin populista de la calidad es que sta se equipara con un valor y, en particular, con un valor econmico. Los lemas
de "productos de calidad a precios econmicos" y de "calidad a un precio al alcance de su bolsillo" implican una
especificacin de "alto estndar de calidad" a un costo reducido. La idea de que calidad equivale a nivel de especificacin y
de que est directamente relacionada al costo nos regresa a las nociones de calidad como lo "excepcional".
A pesar de que la calidad es con frecuencia generalmente equiparada con valor econmico, la calidad es medida con otros
criterios, tales como estndares, niveles de especificacin o confiabilidad.
Sin embargo, las polticas neo liberales han relacionado la calidad con valor econmico y los gobiernos han utilizado esta
visin populista de la calidad. Desde mediados de los ochenta se ha forzado una vinculacin estrecha entre calidad de la
educacin y valor econmico, a travs de la demanda en el sector pblico por una mayor eficiencia y efectividad. El enfoque
de eficiencia y efectividad para el financiamiento, por ejemplo, apuntala la nueva metodologa de financiamiento
condicionado en la educacin.
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En el centro del enfoque de valor econmico est la nocin de responsabilidad, de rendicin de cuentas o accountability
(Kogan, 1986). Se espera que los servicios pblicos rindan cuentas a los financiadores y a los clientes. Siguiendo al modelo
norteamericano, la educacin ha sido enfrentada a cada vez mayores y explcitos requerimientos por rendicin de cuentas.
La efectividad es vista en trminos de mecanismos de control (auditoria de calidad), de resultados cuantificables

(indicadores de desempeo); de mediciones observacionales de la enseanza y de ejercicios de evaluacin de la
investigacin. Hay el supuesto implcito de que el mercado se har cargo de la calidad en el largo plazo y de que las
instituciones pueden ser dejadas para que aseguren la calidad de los servicios que proveen. La tendencia es que se vea la
calidad en trminos de adecuacin al propsito-misin, es decir, la oferta se ajusta a la misin de la institucin, pero esto es
contingente al rendimiento de cuentas implcito en la calidad como valor econmico. Los comentaristas escpticos quieren
salvaguardas y afirman que el empleo de tcnicas de validacin apropiadas es difcil de lograr para la calidad y el valor
econmico.
a). Indicadores de desempeo.
Los indicadores de desempeo han sido desarrollados, en parte, para monitorear la eficiencia. La relacin de estudiantes
por maestro, ras tasas de reprobacin y desercin, la eficiencia terminal; las tasas de retorno, los ndices de ingresos por
cuotas y los grados de diversificacin de fuentes de financiamiento, los porcentajes de fondos pblicos y privados, la
colocacin de egresados en el mercado y los resultados de exmenes son usados principalmente como medidas brutas de
eficiencia institucional (y de los programas).
Ya que el inters pblico por la eficiencia administrativa y la efectividad institucional se han incrementado, ha habido un
reconocimiento general de la necesidad de usar indicadores de desempeo para monitorear los sistemas de educacin y de
las instituciones para monitorear su propia eficiencia y efectividad.
Los indicadores de desempeo proveen una medicin para la rendicin de cuenta al Estado. La rendicin de cuentas a los
clientes se engloba en la defensa de los derechos de los consumidores.
b). Agencias de proteccin de los derechos del consumidor.
Estas agencias especifican lo que los clientes pueden recibir por el dinero que pagan. Han sido desarrolladas en el sector
pblico y los monopolios privatizados para compensar por las inadecuaciones de la operacin del mercado.
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La proteccin al consumidor es con frecuencia vinculada a la operacin de cuerpos de "vigilancia" (perros guardianes) para
proveer a los clientes con algunos recursos si ellos no obtienen buen trato. Tambin dan informacin a los consumidores de
lo que es un "buen trato". Esto permite a los clientes hacer elecciones mejor informadas.
Las procuraduras, las revistas del consumidor y los grupos de vigilancia -que se han propuesto en algunos pases, incluso
para los servicios educativos- son diseados para crear un seudo-mercado, de tal forma que ste efecte cambios a travs
de la competencia. El grado de impacto que han tenido en el mbito educativo es discutible. Pueden generar y dar
informacin sobre los criterios mediante los cuales los estudiantes juzguen la satisfaccin. Sin embargo, como las agencias
para la defensa: de, los estudiantes propuestas se refieren a estndares mnimos y son producidas para, y no por
estudiantes probablemente tienen poco impacto en el mejoramiento o incluso mantenimiento de la calidad.
5. La calidad como transformacin.
La visin transformativa de la calidad est enraizada en la nocin de cambio cualitativo", un cambio fundamental de forma.
El concepto de salto cualitativo est bien establecido en la filosofa occidental y se puede rastrear en la discusin sobre la
transformacin dialctica-en los trabajos de Aristteles, Kant, Hegel y Marx. Tambin se encuentra en el centro de las
filosofas trascendentales de todo el mundo, como en el budismo, sobre todo en su vertiente Zen.
Esta nocin de calidad como proceso de transformacin plantea cuestionamientos sobre la relevancia de una nocin de
calidad centrada en el producto, como la del enfoque de adecuacin al propsito. Hay problemas, como hemos visto, al
traducir nociones de calidad basadas en el producto al sector de servicios. Este se vuelve particularmente agudo cuando es
aplicado a la educacin. A diferencia de muchos otros servicios donde el proveedor est haciendo algo para el consumidor,
en la educacin de los estudiantes el proveedor est haciendo algo al consumidor. Este proceso de transformacin es
necesariamente un proceso nico, negociado, en cada caso. El mismo razonamiento se aplica a la investigacin. El
proveedor no slo produce "conocimiento nuevo" en el vaco, sino que est involucrado en la transformacin de un cuerpo
de conocimientos dado, con propsitos especficos. De nuevo, esta transformacin no es unidireccional, un proceso
dialctico est tomando lugar con un resultado negociado.
La educacin no es un servicio para un consumidor sino un continuo proceso de transformacin del participante, ya sea
estudiante o investigador. Esto conduce a dos 'nociones de calidad transformativa en la educacin, mejoramiento del
consumidor y otorgamiento de poder al consumidor (empowerment).
a). Mejoramiento del participante.
16
Una educacin de calidad es aquella que efecta cambios en los participantes y, en consecuencia, los mejora, se presume.
Las nociones de valor agregado a la calidad proveen un enfoque sumativo al mejoramiento (Kogan, 1986, cita del autor).
Valor agregado. El valor agregado es una medida de la calidad en trminos del grado en que la experiencia educacional
mejora el conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes. Una- institucin de alta calidad sera aquella que
mejora sustancialmente a sus estudiantes. Una universidad prestigiada puede, producir algunos "brillantes" graduados de
primera clase, pero habiendo tenido una alta tasa de desercin como principal caracterstica, lo agregado quiz no sea
mucho. Un politcnico suburbano puede producir una buena proporcin de egresados (50%) de una matrcula de
ingresantes no tradicionales, de desertores poco calificados y dems y, en consecuencia, estar agregando un tremendo
monto. Cunto se est agregando exactamente, sin embargo, depende de la metodologa y, principalmente de lo que se
est definiendo como valioso.
La medicin del valor agregado, por ejemplo, en trminos de la calificaciones de ingreso y egreso provee un indicador
cuantificable del "valor que ha sido agregado" pero oculta la naturaleza de la transformacin cualitativa.
Los enfoques que intentan identificar una serie de dimensiones del valor agregado dan una idea clara de lo que se ha
transformado, pero stos an se apoyan fuertemente en la medicin de resultados (exmenes de egreso).
Los argumentos en contra de la adecuacin a propsitos plantean que la calidad debe ser explorada en trminos de un
amplio rango de factores que conduzcan a la nocin de "agregacin de valor". El papel de los proveedores de educacin,
desde esta perspectiva, es el de asegurarse de que los educando s participan completamente en, y contribuyen a, el
proceso de aprendizaje de tal forma que ellos se vuelven responsables de la creacin, entrega y evaluacin del producto.
En- suma, los educando s deben estar tanto en el centro del proceso de evaluacin" del aprendizaje como en el centro del
proceso de aprendizaje mismo. La retroalimentacin de los educandos es un aspecto crucial de la evaluacin. Con la
ubicacin del educando en el centro, el nfasis se desplaza de la medicin del valor agregado para el mejoramiento, al
otorgamiento de poder (empowerment).
b). Otorgamiento de poder al participante.
El segundo elemento de la transformacin cualitativa es el potenciamiento (empowerment), entendido ste como el

otorgamiento de poder. Esto implica dar a los participantes el poder de influir en su propia transformacin. Esto es mucho
17
ms que el rendimiento de cuentas (accountability) al cliente que ofrecen las acciones de proteccin de los derechos del
consumidor. Las agencias consumidoristas esencialmente mantienen a los productores y proveedores de servicios a raya,
pero raramente afectan los procesos de toma de decisin o de eleccin de polticas. El control permanece con el productor o
proveedor.
El otorgamiento de poder al empleado con el fin de aprovechar sus conocimientos y habilidades es una estrategia bien
establecida en el mundo de los negocios. El otorgamiento de poder al participante en la educacin hace dos cosas. Primero,
los involucra en la toma de decisiones que afecta su transformacin en alguna medida el educando debe apropiarse del
proceso de aprendizaje y de la responsabilidad de determinar el estilo y la forma de entrega del aprendizaje. Segundo, el
proceso de transformacin mismo provee la oportunidad de auto-potenciamiento con el consecuente impacto en los
procesos de toma de decisiones que afectan al participante.
Hay cuatro maneras de dar poder a los estudiantes. Primera, los estudiantes pueden ejercer poder va evaluacin de
estudiantes. En este sentido, el potenciamiento es similar al de las polticas ligadas a la retroalimentacin de la satisfaccin
de los estudiantes.
Segunda, a los estudiantes se les pueden garantizar unos estndares mnimos de provisin y darles la responsabilidad del
monitoreo, como en los ejemplos de defensa de los derechos de los estudiantes, mencionados anteriormente.
Tercera, a los estudiantes se les puede dar el control sobre su propio aprendizaje. Esto varia desde permitir a los
estudiantes seleccionar su propio currculum va un paquete opcional y materias a elegir o a travs de una modularizacin
en que los estudiantes entran en un contrato de aprendizaje. La seleccin de opciones significa eleccin de la enseanza, y
aunque esto es superficialmente liberador no necesariamente potencia al estudiante. Las elecciones pueden estar mal
informadas y el arreglo o contrato no significar acceder a una "profunda" experiencia de aprendizaje.
Cuarta, se puede desarrollar la habilidad o capacidad critica de los estudiantes. Este enfoque intenta dar poder a los
estudiantes no slo como consumidores en el proceso educativo sino para la vida. Esto requiere de un enfoque de la
enseanza y del aprendizaje que va ms all de requerir que los estudiantes aprendan un cuerpo de conocimientos y sean
capaces de aplicarlo analticamente. Pensar crticamente significa impulsar a los estudiantes a desafiar los prejuicios: los
suyos, los de sus pares y los de sus profesores.
El desarrollo del pensamiento critico implica conseguir que los- estudiantes aprendan a fundamentar sus opiniones_
apreciar y brindar trabajo de calidad; a ser autocriticos; a desarrollar un estilo; a formular preguntas_ analizar "paradigmas";"
18
a ser honestos respecto a su ignorancia; y; a ser capaces de autoevaluarse. Para esto se requiere que los estudiantes sean
tratados como intelectuales y que los sistemas de evaluacin sean claros, pblicos y una parte integral de los procesos de
aprendizaje, no un pegote.
En esta ltima definicin de potenciamiento, la calidad se ve en trminos del grado en que el sistema educativo transforma
la habilidad conceptual, la autoconciencia, el juicio crtico y la sagacidad poltica de los estudiantes: Esto implica un proceso
que es amenazante para los acadmicos porque representa no slo la prdida del control sobre la organizacin estructural o
el contenido acadmico de la educacin, es la prdida del, control sobre los procesos intelectuales. Potenciar al educando
-sobre todo, pero no solamente, en la educacin superior- significa dar poder a los estudiantes y dar alguna autonoma a los
colaboradores, esto es, a la comunidad y a los empleadores. Involucrar a los consumidores en el establecimiento de
estndares, la corroboracin de prcticas, la especificacin de la curricula y dems. La calidad se juzga en trminos de la
democratizacin de los procesos, no slo de los resultados.
La transformacin cualitativa involucra una paradoja curiosa porque es equiparada con lo excepcional. Las nociones de
potenciamiento y valor agregado de la calidad nos llevan de vuelta a la primera clasificacin de la excelencia (la superacin
de altos estndares), a "hacer lo correcto bien hecho". Porque una institucin excelente es, seguramente, la que agrega el
mayor valor al estudiante y lo potencia para la vida despus de la escuela.
El potenciamiento debe estar en el ncleo de una cultura de la calidad en educacin. Si a los nodos o unidades operativas
se les ha de delegar la responsabilidad como consumidores, proveedores y procesadores, entonces, a los estudiantes, que
son una parte integral del proceso de transformacin, se les debe delegar la responsabilidad tambin. De cualquier manera,
tal potenciamiento debe ir ms all del "hacerlas cosas bien al primer intento".
III. Algunas notas sobre la Gestin de Calidad Total.

Los diferentes trminos de calidad y su aplicabilidad en educacin.
Mientras que la "gestin de calidad" ha sido un trmino de uso corriente en la educacin, poco se ha escrito sobre la
dimensin administrativa de esta actividad. Mientras el movimiento de calidad ha evolucionado del "control" al
"aseguramiento" y a la "gestin", las actividades administrativas y de gestin relacionadas con la calidad no se han ubicado
adecuadamente en el marco de la prctica administrativa institucional.
El enfoque dominante de gestin de calidad es, como se ha dicho, el de la Gestin de Calidad Total (GCT), el cual ha sido
considerado como "una filosofa comprensiva de vida y trabajo en las organizaciones, que enfatiza en la implacable
19
persecucin de mejoramiento continuo" (Linsey, Alan, 1994:-). Aunque la GCT aglutina un extenso arsenal de herramientas,
su esencia puede ser formulada en cinco ideas:
1. Atencin centrada en la misin y el cliente -se define la calidad en trminos de las necesidades de las personas a la
que sirve la organizacin;
2. Enfoque sistemtico de las operaciones -mejoramiento continuo y sistemtico del desempeo del trabajo de la
organizacin o "sistema tcnico";
3. Vigoroso desarrollo de los recursos humanos -mejoramiento del desempeo del personal a travs de organizacin,
participacin, otorgamiento de poder (empowerment) y liderazgo;
4. Visin de largo plazo -aprovechamiento de los logros de corto plazo para el xito futuro; y;
5. Compromiso -involucramiento activo de todos los participantes. (Sherr and Lozier, 1991, pp. 7-10, cita del autor).
Hay muchos devotos de la GCT en la educacin, pero muchos educadores reniegan de sta por su vinculacin lingstica y
metodolgica con los procesos de produccin industrial, que parecen tener poca relevancia para la enseanza y el
aprendizaje, o para las culturas institucionales. Mientras muchas de las estrategias de la GCT para involucrar a la gente ms
efectivamente son muy consistentes con, y adems caracterizan, el ethos de las instituciones educativas, las ms bien
opacas nociones de la GCT de misin y procesos generan considerable resistencia para su uso en el mbito educativo. A
pesar del aparente nfasis en el otorgamiento de poder a la gente, las ideas subyacentes son las de la teora de la
administracin cientfica racional, en la cual se asume que las metas de una organizacin pueden ser definidas y
consensadas. Tales teoras, al igual que la GCT, no pueden ser vistas como filosofas comprensivas organizacionales y
administrativas. Proveen una til pero limitada visin de las organizaciones y de su administracin. No conciben a un poder
ampliamente disperso, a roles y estructuras laxamente definidos, y al conflicto fundamental de divergencia de intereses y
perspectivas con respecto a las metas y los procesos organizacionales, que son caractersticas fundamentales de los
sistemas educativos (Ver: March & Olsen; Van Vught).
Un sistema de gestin de calidad para la educacin debe ser capaz de dar cabida a las diversas fuentes de autoridad y
poder, a procesos participativos en la toma de decisiones y a metas y valores divergentes. Las actuales recetas de los
sistemas de gestin de calidad tienden a ser de naturaleza ms bien mecanicista por sus falsos supuestos sobre el grado de
claridad y consenso con respecto a las metas y por su incapacidad para adaptarse al sistema de autoridad dual de las
20
instituciones educativas -el administrativo y el colegiado. La mayora de los sistemas, incluyendo los de mbito nacional, se
caracterizan por favorecer a un poder administrativo central a expensas de un poder disciplinario y colegiado.
Antes de que los enfoques de GCT puedan ser aplicados ms ampliamente a la educacin, la aplicabilidad de la nocin de
"cliente" a la misin de la educacin necesita de un mayor anlisis. Por ejemplo, hasta que punto los estudiantes pueden
ser tilmente considerados como "clientes"? Ciertamente, la de "cliente" no es la nica metfora aplicada a los estudiantes.
En la literatura sobre educacin, los estudiantes son comnmente vistos como la "materia prima", como "procesadores",
como "generadores de aprendizaje" o como "cmplices del aprendizaje". Cada una de estas visiones tiene diferentes
implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje. La compleja naturaleza multifactica de las relaciones entre los
estudiantes y sus profesores e instituciones necesita de un anlisis ms amplio, antes de que los beneficios y dificultades de
usar una atencin centrada en el "cliente" en la educacin se aclare.
Los sistemas de gestin de calidad tambin enfrentan el problema perenne de la evaluacin institucional: la falta de
vinculacin con la toma de decisiones. Se ha encontrado consistentemente que los resultados de los procesos de revisin
institucional tienen poco impacto en la toma de decisiones (Kells, 1983). Los factores asociados con este aislamiento de la
evaluacin con la toma de decisiones en marcha incluyen: la separacin de los procesos y los participantes en la evaluacin
de aquellos involucrados en la planeacin; evaluaciones fragmentarias y contradictorias; falta de congruencia entre los
reportes de resultados de las evaluaciones y los problemas vigentes y las opciones de decisin; y, resistencia a los
resultados surgida de la negacin de los derechos de los participantes y de las perspectivas divergentes (Lindsay, A., 1985,
1994: 66). A travs de la "atencin en el mejoramiento continuo y sistemtico y a travs de un compromiso total con la
calidad en cada nivel de operacin organizacional, la GCT mantiene la promesa de una mejor vinculacin entre evaluacin y
toma de decisiones" (Lindsay, A., 1994: 66).
IV. Conclusiones.
En ltima instancia la calidad es un concepto filosfico. Las definiciones varan y reflejan diferentes perspectivas individual y
socialmente. Llegara la conclusin de que todos podramos tener una diferente comprensin de la calidad de la educacin y
de que ninguno est necesariamente bien o mal, no significa que quedemos absueltos de la responsabilidad de mantener y
mejorar la calidad. Esta sera la mera adopcin de una actitud pragmtica. En trminos prcticos se tienen que tomar
decisiones: hay que autorizar o rechazar cursos, asignar presupuestos, someter a concurso a los nuevos profesores. El
enfoque pragmtico determina un conjunto de criterios que reflejan aspectos de sentido comn de la calidad y, entonces,
busca medidas convenientes para cuantificar la calidad. Desafortunadamente, este enfoque es, a veces, contraproducente.
Las medidas "convenientes" son dominadas por la impaciencia y construidas irracionalmente para darles credibilidad en la
21
medicin de la calidad. Un ejemplo de esto es el uso ad hoc de los indicadores de desempeo.
Considerar los criterios que utilizan los diferentes grupos de inters para juzgar la calidad, en vez de empezar con una sola
definicin de la calidad, puede ofrecer una solucin prctica a una compleja cuestin filosfica. No porque se adopte una
solucin aterica, sino porque hay que reconocer y aceptar los derechos de los diferentes grupos de inters de tener
distintas perspectivas. Por otra parte, si queremos encontrar un tronco de criterios para evaluar la calidad de la educacin,
es esencial que comprendamos las diferentes concepciones de la calidad que informan las preferencias de los diferentes
actores (Harvey, L. & Green, D., 1993; 28-29).
En suma:
A manera de conclusin temporal, podemos afirmar que "el significado de la calidad depende de: qu se evala, de acuerdo
a qu criterios (indicadores), por quin, desde qu perspectiva, con qu propsito" (Per Jacobsson, 1990: 60). La falta de
definiciones del objeto y de criterios de evaluacin evita una comunicacin efectiva, y la falta de anlisis de los actores,
perspectivas y propsitos dificulta la comprensin de los sesgos valorativos de la evaluacin de la calidad.
Lo dicho, hay tantas definiciones de la calidad de la educacin como actores en el escenario educativo. Tal vez esto hace
que nos encontremos saltando de una perspectiva a la otra sin percatamos de ningn conflicto. En vez de aferrarse a una o
luchar a brazo partido con las diferentes concepciones de la calidad, algunos han optado por tratar de encontrar una teora o
definicin de la calidad subyacente. Otros dicen que tratar de encontrar una definicin es una perdida d tiempo. La base de
esta argumentacin es que la calidad es relativa, de acuerdo al actor de que se trate. Por ejemplo, el foco de la atencin de
los estudiantes y profesores podra estar en el proceso educativo; la de los agentes externos en los resultados de la
educacin; y la de los responsables de la conduccin de los sistemas educativos en los insumos y procedimientos
administrativos. Entonces, no es posible hablar de la calidad de la educacin como un concepto unitario, sino que hay que
definida en trminos de una amplia gama de cualidades. En el mejor de los casos, tal vez, debemos definir tan claramente
como sea posible los criterios que cada actor usa cuando juzga la calidad y tomar en cuenta todas estas visiones que
compiten por el trono cuando se realicen evaluaciones de la calidad. Quizs esta no sea una solucin a este complejo
problema filosfico y poltico, pero por lo menos evitar que caigamos en la auto complacencia y en la simulacin o en el
autoritarismo y la imposicin.
REFERENCIAS
BEEBY, C. E., 1969, Qualitative Aspects 01 Educational Planning, UNESCO, IIPE, Pars, pp. 10. (Versin en espaol:
Aspectos cualitativos de la planeacin educativa, Ed. Avante, Mxico, 1976.)
22
CEP AL-UNESCO, 1992, Educacin y Conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile.
HARVEY, L. & D. _REEN, 1993, Defining Quality, Assesment & Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, pp. 9-29.
JACOBSSON, PER, 1992, A Plealor More Consistent Definitions olQuality in Education and Research, Quality and
Cornmunication for Improvement, Utrecht, pp. 60.
LINDSAY, ALAN, 1994, Quality and Management in Universities, Joumal for Higher Education, Vol. 9, No. 2, New York, USA,
pp. 64-66.
STEIN, R. H. & G. MOODIE, 1994, The lssue 01 Quality, Journal for Higher Education, Vol. 9, No. 2, New York, USA, pp. 3-6.
VAN FUGHT, FRANZ A., 1991, La Calidad de la Educacin Superior en Europa: El siguiente paso, Universidad Futura, Vol.
3, No. 8-9, pp. 85-86.
QU ES EL CONTROL DE CALIDAD?
23
Fernando Flores Vzquez
Resumen elaborado por el Mtro.

Fernando Flores Vzquez; tomado
del libro de Kauru Ishikama
Introduccin al control de calidad
en su capitulo 1 Nihon tekisuto
Hinshitsu Kanri
Qu es el control de calidad?
La modalidad japonesa. Ediciones
en castellano. Editorial Norma.
Mxico D. F. 2000.
Controlar la calidad no quiere decir simplemente estudiar estadsticas o preparar grficos de control. Creo que los fines del
control de calidad deben ser: primero, fortalecer la economa de un pas capacitndolo para exportar grandes cantidades de
productos de alta calidad y a un precio razonable; segundo, asegurar un cimiento econmico firme para el futuro
estableciendo y exportando activamente la tecnologa industrial. Los fines ltimos del control de calidad deben ser: permitir
que las empresas compartan sus beneficios sensata y equitativamente entre los consumidores, los empleados y los
accionistas.
La definicin de Control de Calidad
En la norma JIS (Normas Industriales Japonesas) sobre terminologa Z8101-1981, el control de calidad se define de la
siguiente forma:
"Sistema de mtodos para la provisin coste-eficaz de bienes o servicios cuya calidad es adecuada a los requisitos del
comprador.
A menudo se utiliza la abreviatura CC.
Debido a que el control de calidad moderno hace liso de mtodos estadsticos, a veces se le denomina control estadstico
24
de calidad (abreviado, CEC). La puesta en prctica eficaz del control de calidad requiere la participacin y la cooperacin de
todos los empleados de una empresa, desde la alta, direccin, pasando por los directivos medios y los supervisores, hasta
los trabajadores de base de todas las etapas de las actividades de la empresa, desde la investigacin de mercado,
investigacin y desarrollo, planificacin de productos, diseo, preparacin de la produccin, compras y subcontratos,
produccin, inspeccin, ventas y servicio post-venta, hasta las funciones financiera, de personal y de educacin. El control
de calidad as desempeado se conoce como control de calidad total (abreviado, CCT).
El control de calidad es una nueva manera de pensar en la direccin y de considerarla. Mi definicin personal es la
siguiente:
"El control de calidad consiste en el desarrollo, diseo, produccin, comercializacin y prestacin del servicio de productos y
servicios con una eficacia del coste y una utilidad ptimas, y que los clientes comprarn con satisfaccin. Para alcanzar
estos fines, todas las partes de una empresa (alta direccin, oficina central, fbricas y departamentos individuales tales
como produccin, (diseo, tcnico, investigacin, planificacin, investigacin de mercado, administracin, contabilidad,
materiales, almacenes, ventas, servicio, personal, relaciones laborales y asuntos generales) tienen que trabajar juntos..
Todos los departamentos de la empresa tienen que empearse en crear sistemas que faciliten la cooperacin y en preparar
y poner en prctica fielmente las normas internas. Esto slo puede alcanzarse por medio del uso masivo de diversas
tcnicas tales como los mtodos estadsticos y tcnicos, las normas y lamentos, los mtodos computarizados, el control
automtico, el control de instalaciones, el control de medidas, la investigacin operativa, la ingeniera industrial y la
investigacin de mercado."
Ya que el verdadero control de calidad slo puede alcanzarse organizando todos los puntos fuertes de una empresa, a esta
clase de control de calidad se le llama control de calidad por toda la empresa (CCTE) o control de calidad total (CCT). Para
poner en prctica el CCTE/CCT hace falta lo siguiente:
l. Tienen que participar todos los departamentos, yendo a la cabeza el jefe de cada departamento. Cada departamento tiene
que tomar la iniciativa para establecer enlaces con otros departamentos relacionados.
2. Todos los empleados tienen que estar implicados; en otras palabras, todos los miembros de la empresa, desde el
Presidente del Consejo de Administracin pasando por el Director General, los altos ejecutivos, directivos, directores de
departamento y de seccin, y el personal tcnico y administrativo, hasta los miembros de los crculos de CC (i.e.,
encargados de taller, trabajadores con dedicacin exclusiva, personal de ventas, y trabajadores a tiempo parcial) tienen
que participar en la puesta en prctica del control de calidad.
25
3. El control de calidad se tiene que poner en prctica en conjunto. Para fabricar productos que los consumidores y la
sociedad vayan a comprar con alegra, la calidad tiene que ir delante, pero al mismo tiempo, los costes (i.e., precio de
venta y beneficio), la entrega (i.c., volumen de produccin, volumen de ventas e inventarios), y la seguridad (incluyendo
los factores sociales y ambientales) tienen que controlarse en conjunto. Por eso se utiliza el trmino "control de calidad
total" (CCT).
Qu es el CCT en sentido amplio?
Como se explic anteriormente, el control de calidad total consiste esencialmente en desarrollar, controlar y garantizar la
calidad de los productos y servicios. Esto viene indicado en el anillo interno de la Figura. Sin embargo, cuando
comprendemos lo que quiere decir buena calidad en trminos de productos y servicios, podemos ampliar la definicin del
CCT y que signifique mejorar la calidad de todo, i.e., crear una empresa de alta calidad, ejecutivos y directores de
departamento de alta calidad, departamentos de ventas y de personal de alta calidad, fbricas y laboratorios de alta calidad,
personal y supervisores de ventas de alta calidad, proveedores de alta calidad, distribuidores de alta calidad, etc. Esto est
representado en el segundo ani11o de la Figura. Algunas empresas utilizan el CCT en un sentido ms amplio todava, que
significa aplicar rigurosamente los mtodos del control de calidad a todo su trabajo (el anillo ms externo del diagrama) y
seguir el ciclo PHCA 2(planificar-hacer-comprobar-actuar).
Cuando se pone en prctica el CCT, las empresas tienen libertad para elegir el punto de vista desde el que lo vayan a
definir, con arreglo a la naturaleza de la empresa y la poltica de la alta direccin. Esto quiere decir que cuando una empresa
introduce el CCT, su alta direccin tiene que anunciar claramente sus fines y su particular definicin del mismo cuando lo
introduzca. Sin embargo, no se tiene que olvidar la esencia del CCT: el principio de "la calidad es lo primero", la garanta de
calidad, y el control de calidad en el desarrollo de nuevos productos. Las actividades de los crculos de CC tambin
comenzaron en 1962 como uno de los aspectos del CCT; en la seccin 1.10 se ofrece una explicacin ms detallada de
esto.
Algunos malentendidos sobre el Control de Calidad y el Control de Calidad Total
Algunas ideas falsas sobre el CC y el CCT son:

- El CC consiste en hacer ms rigurosa la inspeccin.
- El CC quiere decir elaborar normas.
- El CC consiste en preparar grficos de control.
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- El CC es estadstica.
- El CC quiere decir estudiar una cosa difcil.
- El CC se puede dejar en manos de la seccin de inspeccin.
- El CC es una cosa que hace la seccin de CC.
- El CC se puede dejar en manos de la fbrica.
- El CC se puede dejar en manos del puesto de trabajo.
- El CC no tiene nada que ver con el departamento de administracin.
- El CC cuesta dinero.
- En este momento estamos ganando dinero, as que no necesitamos nada parecido al CC.
- Estamos realizando actividades de los crculos de CC, as que tenemos que estar haciendo el CCT.
- Una campaa de CC consiste en las actividades de los crculos de CC.
- Mientras realicemos actividades de los crculos de CC, lo estamos haciendo bien.
- Nuestra empresa no necesita actividades de los crculos de CC.
- El CC no tiene nada que ver conmigo.
Las ventajas del Control de Calidad por toda la empresa
Qu ventajas se obtienen cuando una empresa pone en prctica en serio el control de calidad en toda su organizacin?
Las siguientes son algunas de las que ya han sido demostradas en las empresas japonesas:
Aumenta la calidad (en su sentido estricto) y disminuye el nmero de productos defectuosos.

La calidad se hace ms uniforme y disminuye el nmero de reclamaciones.
La fiabilidad aumenta, mejora la confianza en los productos, y se logra la confianza de los clientes.
Disminuyen los costes.
Los productos se pueden vender a precios ms altos.
Se establece un sistema de garanta de calidad y se consigue la confianza de los consumidores y los clientes.
Se atienden ms rpidamente las reclamaciones y se adoptan medidas eficaces para evitar su reaparicin.
Mejoran los costes unitarios y aumenta la productividad y el valor aadido.
Aumentan los volmenes de produccin y es posible preparar planes de produccin racionales.
Desaparece el trabajo desperdiciado, disminuyen los reprocesos y mejora la eficiencia.
Se establece la tecnologa, se puede emplear la capacidad verdadera de los tcnicos y mejora la tecnologa. Las
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formas de emplear a la gente, especialmente a los tcnicos, se hacen ms racionales.

Disminuyen los costes de inspeccin y ensayos.
Se pueden racionalizar los contratos con los proveedores, subcontratistas y consumidores. .
Se amplan las rutas de ventas.
Las relaciones y el flujo de informacin dentro de la organizacin empresarial se hacen ms fluidas.
Se acelera la investigacin y el desarrollo, y stas se hacen ms eficaces.
Las inversiones en investigacin se hacen ms racionales.
Se respeta la naturaleza humana de los empleados, es posible el desarrollo del personal, y los lugares de trabajo se
vuelven ms alegres
Es posible localizar los talentos y las personas pueden ejercer todas sus capacidades.
Mejoran las relaciones humanas y se derriban las barreras entre departamentos.
Las personas empiezan a hablar un lenguaje comn y a comprenderse mejor unas a otras.
Se puede racionalizar toda la organizacin empresarial, y los directores de departamento, los directores de seccin,
los supervisores y encargados pueden trabajar ms eficazmente.
Se recibe ms rpidamente una buena informacin del mercado.
Se acelera y mejora el desarrollo de nuevos productos. Se pueden hacer productos de calidad superior.
Las personas pueden hablar franca y abiertamente.
Las reuniones son ms fluidas.
La reparacin y expansin de la planta y del equipo se pueden hacer racionalmente segn prioridades.
Toda la empresa trabaja junta y se establece un sistema de cooperacin.
Se acelera la toma de decisiones y mejoran el despliegue de la poltica y la direccin por objetivos.
Mejora la cultura de la corporacin.
Se confa en la empresa.
Todos los departamentos comprenden la idea de la dispersin y son capaces de utilizar las tcnicas del CC.
La empresa y sus fbricas dejan de emitir datos falsos.
Adems, la introduccin del control de calidad total ayuda a racionalizar todos los aspectos de la direccin de la empresa; y
se benefician todos, los consumidores, los empleados (incluyendo la alta direccin) y los accionistas.
Como ocurre en muchas otras cosas, hay muchos prejuicios contra el control de calidad, pero la prueba del pudn sigue
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siendo comrselo. El control de calidad slo tiene xito cuando la alta direccin se siente responsable de la calidad de los
productos de su empresa y adopta el control de calidad dentro de su poltica, y todo el mundo -no slo los directores medios
y el personal tcnico sino tambin el personal administrativo y los trabajadores de primera lnea, y an ms, los
subcontratistas, las organizaciones distribuidoras, las subsidiarias y filiales- se une para ponerlo en prctica. Usualmente, no
tendr xito si consiste meramente en un puado de tcnicos que estudian estadstica en un rincn de la fbrica. Por ello es
por lo que la comprensin, el entusiasmo y el liderazgo de la alta direccin, y las acciones que los acompaan, son todos
tan importantes.
El requisito previo para que una empresa acte como una sola unidad en la promocin del control de calidad es mejorar las
relaciones humanas. i,e., construir un sistema de cooperacin que abarque toda la empresa.
La historia y el estado actual del Control de Calidad
Despus del fin de la Segunda Guerra Mundial, el control de calidad moderno sopl como un aire fresco por las asoladas
industrias de Japn. Fue una fuerza importante para ayudar a racionalizar la fabricacin en el pas, y revolucion las
polticas de direccin y las estructuras organizativas de las empresas japonesas.
Las ventajas "son obvias. Algunas empresas, en Japn y en el extranjero, ya han obtenido enormes beneficios por medio
del control de calidad total y las actividades de los crculos de CC. mientras que innumerables otras han tenido xito en la
reduccin de costes y el ahorro de energa. Incluso las empresas dc tamao medio y las pequeas empresas, con tan s(lo
quince empleados. estn utilizando estos mtodos para producir productos de alta calidad a precios in comparables. Ya sc
ha indicado que los mtodos pueden producir buenos resultados en cualquier clase de industria.
Los ejecutivos y tcnicos de una empresa afirman a menudo que siempre se han preocupado mucho de la calidad de sus
productos y que sus productos son buenos sin tener que molestarse en practicar el CC o el CCT. Sin embargo, es casi
seguro que las empresas que sostienen tales afirmaciones sern destruidas por la competencia si sus competidores
empiezan a poner en prctica los mtodos descritos en las pginas siguientes. La industria japonesa es particularmente
vulnerable a los cambios de clima econmico y su base directiva es dbil. Las empresas que no adopten estos mtodos y
no racionalicen su direccin probablemente desaparezcan de la escena industrial como resultado del aumento de los costes
y de la falta de confianza en sus productos. Espero que todo el mundo preste atencin a la siguiente advertencia: Cualquier
empresa que no practique el control de calidad no durar mucho.
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Control estadstico de calidad
Los mtodos estadsticos son muy valiosos y se utilizan a menudo en control de calidad. Por esta razn, con frecuencia se
llama al control de calidad "control estadstico de calidad" (CEC).
Aunque la estadstica es muy til en el control de calidad, muchas personas que la ven por primera vez -particularmente los
directivos y el personal administrativo- sienten aprensin. Sin embargo, si uno comprende las ideas que ay detrs de los
mtodos estadsticos, su utilizacin en la prctica es muy sencilla; todo lo que uno necesita es unos conocimientos a nivel
de primera enseanza de la aritmtica -sumar, restar, multiplicar y dividir. Aunque la ciencia estadstica est avanzando
rpidamente y algunos de sus mtodos son extremadamente complejos, las "siete herramientas del CC" se utilizan
ampliamente en la actualidad en todas las industrias por parte de los supervisores y los trabajadores normales, hombres y
mujeres, fijos o a tiempo parcial.
Adems de utilizarse para hacer los grficos de control de procesos, disear experimentos y para la inspeccin por
muestreo, la estadstica moderna tiene una amplia" variedad de usos sociales tales como las encuestas de opinin, los
estudios del coste de la vida, los estudios de la produccin agrcola, estudios de impuestos, investigacin de mercado e
investigacin operativa,
Planificacin de la produccin, planificacin del transporte, control de almacn, control de equipos e investigacin de la
gestin.
Sin embargo, aunque la estadstica es importante, es ms importante comprender el enfoque del control de calidad y
seguirlo fielmente.
El control de calidad moderno comenz en Norteamrica en los aos treinta como resultado de los avances de la tecnologa
de las medidas y la aplicacin a la industria de los grficos de control (inventados en 1924 por el Dr. W. A. Shewhart de Rell
Telephone Laboratories) y otros mtodos estadsticos. El libro clsico de Shewhart Economic Control of Quality of
Manufactured Product (Control Econmico de la Calidad de los Productos Manufacturados) se publico en 1931, y a
continuacin se adopt el control de calidad en el Reino Unido. Sigui desarrollndose en los Estados Unidos y en el Reino
Unido, pero slo se aplic en serio en todas las industrias cuando era inminente la Segunda Guerra Mundial. Cuando
planificaban una mayor produccin industrial para prepararse para la guerra, los Estados Unidos se propusieron la
produccin de productos de buena calidad, baratos y en grandes cantidades. Esto contrastaba mucho con el enfoque
acientfico de las autoridades militares y gubernamentales japonesas durante la guerra, quienes dijeron a la industria que
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aumentan la produccin aunque tuviera que hacerlo a un coste ms elevado.
Por entonces ya se haban investigado algunas formas extremadamente sencillas de grficos de control y haban dado
buenos resultados cuando se utilizaron en algunas fbricas de los Estados Unidos de Norteamrica. Para que la industria
armamentstica los adoptara, se promulgaron en forma de normas en 1941 y 1942. Estas fueron las conocidas Normas
Norteamericanas de Guerra Z 1.1-Z 1.3 siguientes:
El desarrollo del CC en Norteamrica y Europa
La Sociedad Americana para el Control de Calidad (ASQC) se fund en 1946. Los grficos de control fueron usados
ampliamente y, en 1958, cuando visit Estados Unidos por primera vez, observ que los tres mil empleados de la planta de
Western Electric en Alentown, Pensilvania, estaban utilizando unos cinco mil grficos, mientras que los cien mil empleados
que trabajaban en las instalaciones de produccin de pelculas en color de Eastman-Kodak haban preparado treinta y cinco
mil grficos (incluyendo los utilizados en la gestin de ventas). Las dos empresas alcanzaron unos resultados notables.
Todos los departamentos y todos los empleados -en otras palabras, control de calidad total o por toda la empresa.
Esto exiga la implicacin de los puestos de trabajo, y en 1956 se empez un curso de control de calidad para encargados
en la radio japonesa de onda corta. Ms adelante se repiti este curso en los canales de radio y televisin de la Japan
Broadcasting Corporation. En 196O, JUSE edit una publicacin titulada Shokukumicho no Tame no Hinshitsu Kanri
Tekisuto (Texto de Control de Calidad para Encargados). Luego, en abril de 1962, JUSE lanz un peridico llamado Genba
to QC (El CC y el Puesto de Trabajo). Ms tarde se cambi el nombre de este peridico a FQC (CC para el Encargado) y
luego a su nombre actual, QC sakuru (Crculos de CC). Al mismo tiempo, JUSE empez las actividades de grupos en los
puestos de trabajo, con el ttulo de "Crculos de CC". Estas actividades de los crculos de CC empezaron en Japn como
parte integrante del CCT y actualmente las estn copiando pases de todo el mundo.
El control de calidad japons

Durante este tiempo, los investigadores y usuarios japoneses del CC empezaron a darse cuenta de que mientras que las
disciplinas tales como la fsica, la qumica, la ingeniera mecnica y la ingeniera elctrica son comunes a todos los pases
del mundo, las disciplinas tales como el control de calidad, que hablan en trminos de control y direccin, implican
diferencias culturales y factores humanos. Se puso de manifiesto que los mtodos norteamericanos y europeos del CC no
se podan aplicar a Japn sin modificacin, y que tendra que desarrollarse una forma japonesa para el control de calidad
adecuada al uso de ese pas.
31
La Tabla 1.1 enumera algunas de las diferencias importantes culturales y sociales entre Japn y Occidente. El control de
calidad total practicado hoy en Japn fue desarrollado promocionando un estilo japons de control de calidad que tuvo en
cuenta esas diferencias.
En el simposio de CC celebrado en Hakone, Japn, en 1968, se diferenci el estilo japons del control de calidad del
practicado en Occidente. Se identificaron las seis caractersticas siguientes, algunas ventajosas y otras no tanto:
1. CCT: CC con la participacin de todos los departamentos y la implicacin de todos los empleados; control de calidad
total.
2. Entusiasmo por la educacin y formacin en CC.
3. Actividades de los crculos de CC.
4. Auditorias de CC: el Premio de Aplicacin Deming y las auditorias del presidente de la empresa.
5. Uso de mtodos estadsticos: difusin de las Siete Herramientas del CC uso de mtodos avanzados.
Campaas nacionales de promocin de CC: Mes de la Calidad, diversos simposios sobre CC, Central de Crculos de
CC.
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Algunas diferencias culturales entre Japn y Occidente
Occidente Japn
1. Profesionalidad Fuerte Dbil
2. Organizacin Papel fuerte de staff Sociedad vertical
3. Sindicatos Fundamentalmente Fundamentalmente
Industriales Empresariales
4. El sistema de Taylor Predominante Raro
5. Elitismo de licenciados Fuerte No tan fuerte
6. Sistema salarial Por mritos Por antigedad
7. Cambios de trabajo Muchos (despidos por Pocos (empleo para toda
corrientes) la vida)
8. Sistema de escritura Fontico Pictrico (ideogrfico)
9. Nivel educativo Depende del pas Muy alto
10. Caractersticas tnicas Varias razas Raza nica
11. Religin Judeo-cristiana Budismo. Confucionismo
12. Relacin con Adversa/50%-60% Amistosa/70%
subcontratistas/porcentaje de
compras. Anticuado Democrtico
13. Capitalismo Depende del pas No muy fuerte
14. Control gubernamental
Durante este periodo de tiempo, el "mercado de vendedores" de la posguerra, en que haba escasez de provisiones de
todos los bienes, se convirti en un mercado de compradores. Conforme segua creciendo la industria japonesa, las
polticas gubernamentales de liberalizacin del comercio, introducidas en
1960, hicieron an ms importante el control de calidad. Inventamos el lema "Liberalizacin Comercial por medio del CC" e
iniciamos actividades que haban sido diseadas para ayudar a las empresas a hacer frente a la liberalizacin comercial,
fabricando productos de una calidad suficientemente alta y a un coste suficientemente bajo para hacerlos apropiados a la
exportacin. Esta campaa tuvo xito hasta el punto de que ahora Japn puede fabricar productos de una calidad superior
al resto del mundo, capaces de ser exp0l1ados a todo el globo.
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El estilo japons del CCT sigui evolucionando; en 1987 se identificaron las diez caractersticas siguientes:
1. Actividades de CC con la participacin de todos los departamentos y la implicacin de todos los empleados, dirigidos
por la alta direccin,
2. Amplia aceptacin del principio de que la calidad es lo primero,
3. Despliegue de polticas y direccin por polticas.
4. Auditoria de CC y su aplicacin.
5. Ampliacin de los programas de garanta de calidad de planificacin y desarrollo a ventas y servicio.
6. Actividades de los crculos de CC.
7. Educacin y formacin en CC.
8. Desarrollo y aplicacin de los mtodos del CC.
9. Ampliacin del CC de la industria manufacturera a otras industrias.
10. Campaas nacionales de promocin del CC.
La Sociedad Japonesa para el Control de Calidad (JSQC), cuya creacin haba sido tratada desde 1950, se estableci
finalmente en 1970. Mientras que la Sociedad Americana para el Control de Calidad es una asociacin profesional, la JSQC
es acadmica.
El control de calidad no es una mana pasajera. Mientras una empresa est vendiendo productos o servicios, tiene que
seguir controlando la calidad. Sigo repitiendo el axioma de que el control de calidad total consiste en hacer lo que se debe
hacer como cosa normal. Adems, el CCT no es ul1l11edicamenlo de accin rpida como la penicilina sino un remedio
natural que acta lentamente y que mejorar gradualmente La constitucin de una empresa si se toma durante un periodo
Largo de tiempo. Control de calidad quiere decir hacer lo que se debe hacer en todas las industrias, y Japn ya ha
demostrado que ponerlo en prctica da resultados notables.
Algunas personas dicen que no hay manera en que se pueda aplicar el control de calidad a su empresa particular o fbrica,
pero es porque no comprenden el verdadero sentido del control de calidad. Como se indic anteriormente, el CC se ha
aplicado ya en todas las industrias japonesas, no slo de fabricacin sino tambin en la industria de la construccin y en
muchas industrias de servicios, y se han comprobado ampliamente las ventajas y el potencial de su aplicacin.
La cuestin no es si el control de calidad se puede aplicar o no a una empresa particular, sino si esa empresa tiene la
voluntad y la capacidad para aplicarlo. Las excusas tales como "Todava estamos en la etapa previa al CC" sencillamente no
valen. No discutamos sobre las razones de por qu no es posible practicar el control de calidad y pensemos positivamente y
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resolvamos cmo podemos ponerlo en prctica.
Recientemente otros muchos pases se han dado cuenta de que los mtodos del CC japons son buenos y muchas
empresas los estn aplicando con las modificaciones adecuadas a sus propias situaciones.
La calidad que satisface al cliente
Hablar de hacer productos de buena calidad se interpreta a veces equivocadamente como hacer productos de la mejor
calidad posible. Sin embargo, cuando hablamos de calidad en control de calidad estamos hablando de disear fabricar y
vender productos con una calidad que satisfaga realmente al consumidor cuando los use. En otras palabras, buena calidad
quiere decir la mejor calidad que una empresa puede producir con su tecnologa de produccin y capacidades de proceso
actuales, y que satisfar las necesidades de los clientes, en funcin de factores tales como el coste y el uso previsto.
Ejemplo 1:
Qu preferira comprar usted la mejor de las cmaras fotogrficas que cuesta mil dlares o una cmara fotogrfica
corriente, que cuesta doscientos dlares y que es perfectamente adecuada para sacar fotos familiares?
Ejemplo 2:
Qu comprara usted, un peridico impreso en un papel de calidad superior, que costara diez dlares, o el mismo peridico
impreso en papel de peridico corriente que costara cincuenta centavos?
Tal como sugieren los ejemplos anteriores, las personas no comprarn productos que estn fuera de su alcance,
independientemente de lo buena que la calidad (en su sentido limitado) pueda ser; y al revs, no comprar un Producto que
no haga lo que tiene que hacer (como una cmara fotogrfica que slo saque fotos borrosas), independientemente de lo
barata que sea. Compramos artculos adecuados a nuestros propsitos y nuestros ingresos. En los actuales mercados de
consumidores, diversificados y polarizados, sta es una consideracin importante durante las etapas de la planificacin de
un nuevo producto del diseo de calidad, del desarrollo del nuevo producto y la seleccin de t ms de investigacin, ya que
aqu es cuando decidimos qu productos hacer a qu sector del mercado van destinados.
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Algunas empresas manufactureras y comerciales se agarran a actitudes Comerciales anticuadas, actuando como si todava
estuviesen operando bajo el sistema de racionamiento de la guerra, cuando se poda vender cualquier cosa que se
fabricara. Tales organizaciones, que creen que estn haciendo lo que deben si de cualquier modo se las arreglan para
engaar a la gente y hacer que compre sus productos, se han quedado atrs en la marcha de la civilizacin no estn a la
altura de la era democrtica presente. Cuando consideramos nuestras empresas desde una perspectiva a largo plazo y
consideramos su si pervivencia y su utilidad para la comunidad, est claro que lo menos que deben hacer es pasar del viejo
modo de ver las cosas, como "mercado de vendedores" (el enfoque "salida de producto"), a la filosofa del mercado del
comprador (el enfoque "entrada en el mercado"), orientado al consumidor.
Los cuatro aspectos de la calidad
Queremos producir buena calidad para el consumidor: por tanto, tenemos que decidir por adelantado qu calidad de
producto planificar, producir y ve der. Para ello tenemos que considerar los cuatro aspectos siguientes de la calidad y
planificarla, disearla y controlarla global mente.
1. C (calidad): caractersticas de calidad en su sentido estricto. Comportamiento, pureza, resistencia, dimensiones,

tolerancias, aspectos, fiabilidad, duracin, fraccin de unidades defectuosas, fraccin de procesos, ndice de
unidades sin ajuste, mtodo de empaquetado, etc.
2. C (coste): caractersticas relacionadas con el coste y el precio (i,e., beneficio); control de costes y control de
beneficios. Rendimiento, coste unitario, prdidas, productividad, costes de las materias primas, costes de produccin,
fraccin de unidades defectuosas, defectos, sobrellenado, precio de coste, precio de venta, beneficio, etc.
3. E (entrega): caractersticas relacionadas con las cantidades y los tiempos de espera (control de cantidades). Volumen
de produccin, volumen de ventas, prdidas por cambios, inventario, consumo, tiempos de espera, cambios en los
planes de produccin, etc. El control de calidad es imposible sin datos numricos.
4. S (servicio): problemas que surgen despus de haber expedido los productos; caractersticas de los productos que
requieren seguimiento.
5. Caractersticas de seguridad y ambientales, fiabilidad de los productos (FP), prevencin de la fiabilidad del producto
(PFP), periodo de compensacin, periodo de garanta, servicio ante y post-venta, intercambiabilidad de piezas,
recambios, facilidad de reparacin, manuales de instrucciones, mtodos de inspeccin y mantenimiento, mtodo de
empaquetado, etc.
Cuando los productos van acompaados de un buen servicio post-venta, tienen una calidad fiable y tienen una buena
compatibilidad y larga duracin con poca dispersin, es probable que el consumidor los compre con confianza. Por el
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contrario, el consumidor no estar convencido de comprar productos de corta duracin y mala fiabilidad, en los que algo va
mal unos pocos das o unos pocos meses despus de la compra. Tambin es probable que disminuya el nmero de
reclamaciones de un producto si los manuales de instrucciones se redactan de forma suficientemente clara para que lo
entiendan los usuarios aficionados o los nios. Los clientes no se molestarn en leer los manuales de instrucciones que son
jactanciosos o tan complejos que slo los especialistas los pueden descifrar. Recibe quejas su empresa debidas al mal
funcionamiento porque los clientes utilizan el producto de manera incorrecta? Contienen sus manuales de instrucciones
advertencias que explican condiciones o mtodos de uso inadecuados? Se estn rompiendo o daando sus productos, o
se est reduciendo su duracin debido a unos malos mtodos de empaquetado y transporte? El empaquetado tambin es
una calidad importante, pero est prestando demasiada atencin al diseo visual de sus productos y no la suficiente a su
calidad real?
El Ciclo de Deming
Enfocar los cuatro aspectos de la calidad (calidad, coste, entrega y servicio) global mente es especialmente importante
durante la planificacin de un nuevo producto y el diseo de la calidad. El primer paso es decidir la calidad del producto a
fabricar y establecer las normas tcnicas iniciales y otras normas que especifiquen cmo se va a repartir el trabajo entre las
diferentes partes de la organizacin, y cmo se va a realizar. Luego se fabrica el producto segn las normas y se introduce
en el mercado. A continuacin se realizan estudios para determinar lo que los clientes piensan del producto y qu otros
requisitos pueden cumplir. La informacin obtenida se utiliza luego para revisar la calidad y las normas, y se contina la
produccin mientras la calidad va mejorando continuamente.
La eficacia del ciclo del control de calidad est determinada por el paso I ms dbil De: este modo, basndose en una
filosofa slida de la direccin y en una actitud responsable hacia la calidad, es posible" seguir produciendo lo que quieren
los clientes, mejorar continuamente y seguir adelante paso a paso. Desde Cierto punto de vista, esta es la Idea fundamental
del control de calidad. Ya que ste enfoque fue introducido en Japn por el Dr. Deming en 1950. tambin se le conoce en
Japn como el Ciclo de Deming. Sin embargo, el propio Dr. Deming dijo que fue idea del Dr. Shewhart y que el diagrama
debera llamarse Ciclo de Shewhart.
El proceso siguiente es su cliente
Antes, cuando surga un problema en una empresa, las personas trataban de ocultar o de encubrir su propia
responsabilidad y culpar a otro. Con este enfoque jams se pueden resolver los problemas.
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Hasta el momento he estado hablando de empresas individuales, pero lo que he dicho sirve igualmente para los
departamentos individuales dentro de, una empresa y para las secciones individuales dentro de una fbrica. Siempre que
haya procesos dentro de una empresa, cada proceso es el consumidor o el cliente del proceso anterior, mientras que el
proceso anterior es el productor. Si las personas responsables de cada proceso consideran que el proceso siguiente es su
cliente, escuchan atentamente sus requisitos y estn dispuestos a discutirlos sinceramente, entonces los problemas del
regionalismo desaparecern de la empresa.
Por ejemplo, en una fbrica siderrgica, la seccin de fabricacin del acero, es el proveedor de la seccin de laminado y el
cliente de la seccin de fabricacin de hierro. Por tanto, es responsable de suministrar un producto con una calidad que
satisfaga el siguiente proceso, la seccin de laminado. Esto quiere decir que la seccin de fabricacin de acero tiene que
ordenar una investigacin estadstica para determinar el efecto de la calidad del acero sobre los productos producidos por la
seccin de laminado, tiene que visitar esta seccin y escuchar abiertamente sus requisitos, y tiene que discutir cmo se
pueden satisfacer esos requisitos. La seccin de fabricacin del acero tambin es responsable de explicar claramente su
propio proceso al proceso anterior (las secciones de fabricacin de hierro y de chatarra), descubriendo cmo afectan la
fundicin bruta y la chatarra al acero, determinando normas racionales de calidad, explicando los resultados y pidiendo
cosas razonables.
Los requisitos de calidad pasados entre procesos tienen, por supuesto, que tener en cuenta los factores del coste y las
condiciones tcnicas.
En muchas de las fbricas japonesas sola ser corriente que los que estaban a cargo de un proceso no tuviesen una idea
clara de la clase de calidad que deberan pedir al proceso anterior. Aunque lo supieran, sus demandas eran o demasiado
estrictas o demasiado laxas, y el resultado era que los trabajadores de diferentes procesos o bien se peleaban abiertamente
o murmuraban unos de otros a sus espaldas. Esta clase de problemas desaparece cuando las personas que estn a cargo
de diferentes procesos pueden investigar lo que sucede despus de que los productos psenla proceso siguiente, se
relacionan entre s estrechamente y trabajan como si fueran un equipo. Los distintos procesos de una fbrica empiezan a
cooperar mejor, se derriban las barreras y el trabajo avanza con mayor fluidez.
Cuando se mira de este modo, toda la serie de operaciones, desde el servicio post-venta, la distribucin y ventas y
marketing, pasando por el almacenamiento del producto, el empaquetado, la produccin, el almacenamiento de las materias
primas, el diseo, investigacin y desarrollo, y el aprovisionamiento, hasta los proveedores, caer dentro del dominio del
control de calidad y ser el deber de todo el mundo identificar y controlar con exactitud los niveles de calidad dentro de su
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propia rea de responsabilidad.
Cuando miramos los deberes de la oficina central de una empresa y del staff de direccin de la fbrica, vemos que
aproximadamente un tercio de su trabajo es trabajo general de staff, mientras que los dos tercios restantes implican la
provisin de servicios a los departamentos de lnea (diseo, compras, produccin, ventas, etc.). Los departamentos de staff
deben, por tanto, actuar como departamentos de servicio que sirven a los departamentos de lnea, que son sus "procesos
siguientes" y, por tanto, su cliente.
Si todas las personas de la empresa, desde el presidente hasta el operario de base, de todos los departamentos, desde
ventas a compras, en la lnea de produccin y en los departamentos de staff, desarrollan una conciencia sobre la calidad
como la descrita ms arriba, identifican a sus clientes dentro de la empresa, consideran cmo satisfacer sus necesidades y
actan para alcanzar este fin, se derribar el regionalismo. Esto no har ms que mejorar la calidad se habrn puesto los
fundamentos del control de calidad.
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CALIDAD EN LOS SERVICIOS
Juan Prez Leal
Resumen elaborado por el Dr. Juan

Prez Leal; tomado del libro ISO
9000 en empresas de servicios. En sus
captulos de todo sobre la calidad y la
no calidad. Edicin Gestin 2000 S.A.
Mxico D.F.
Todas las empresas proporcionan servicios a sus clientes, independientemente de si le venden un producto tangible o
intangible.
Un restaurante, una fbrica de coches, un banco, una empresa de seguros, un lampista, un abogado o un dentista, ofrecen
servicios a sus clientes. La calidad de estos servicios est reglamentada por la normativa EN/ISO de la serie 9000.
La norma prev que un servicio debe estar bien diseado y debe contar con elementos capaces de determinar la calidad,
por medio de la valoracin y percepcin de sus clientes.
Una empresa, ya sea pequea o grande, existe mientras hay clientes, y en ese sentido las normas ISO proporcionan
sistemas para garantizar la calidad a los clientes, y al mismo tiempo mtodos de gestin para asegurar la rentabilidad y
continuidad de la empresa.
EMPRESAS DE PRODUCCION O DE SERVICIOS?

En la dcada de 1980, en Espaa frecuentemente se clasificaba a las empresas situndolas en los sectores de servicios y
produccin, pero hoy los conceptos han variado.
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En el VI Congreso Cataln de Empresas dirigimos un taller de trabajo que dado su inters, posteriormente, se convirti en
permanente y cuya temtica se centra en le anlisis de las dificultades que tienen las empresas en el proceso de
implantacin de las normas ISO y las recomendaciones basadas en la experiencia de distintos directivos, asistentes al taller.
La propuesta de la primera reunin fue dividir el grupo en empresas de servicios y empresas de produccin, pero tras la
primera jornada de trabajo, por iniciativa de los propios asistentes se elimin esa divisin, ya que la necesidad de orientar la
empresa al cliente hace indispensable situar el servicio en primer lugar.
Miquel Priu, Consejero Delegado de Manufactura Moderna de Metales, empresa dedicada a la fabricacin de componentes
de frenos para la industria automotor, cliente nuestro que ya tiene la Certificacin de Empresa de AENOR, afirma: Nosotros
somos una empresa de servicios.
Otro cliente, Abelardo Lpez, Director General de Tracoinsa, empresa dedicada a instalaciones industriales, hace la misma
afirmacin: Somos una empresa de servicios.
Por qu empresarios y directivos dan hoy tanta importancia a los servicios? Qu diferencias y similitudes marcan las
normas ISO?
Las empresas ahora se clasifican en tres grupos segn las normas ISO de la serie 9000.
1er grupo Empresas con diseo, produccin, suministro y servicio posventa.
2 grupo Empresas que producen, suministran y dan servicio posventa

3er grupo Empresas con capacidad para detectar y controlar fallos del producto en inspecciones y ensayos finales.
Las empresas del primer grupo engloban a las que disean productos o servicios en distintas formas. Por ejemplo, disear
un nuevo servicio bancario, plizas de seguros, servicios asistenciales o un tipo de empanada que luego se servir
partiendo de una demanda telefnica. Luego producen un pieza o un componente, seguros, atienden enfermos, o fabrican
empanadas que venden a sus clientes asegurando un servicio de posventa.
En el segundo estn las que hacen lo mismo pero no disean, no inventan , si no que fabrican piezas diseadas por su
cliente o por otros; ofrecen un servicio rutinario; el producto o servicio se realiza en base a planos o especificaciones
proporcionadas por terceros.
El tercer grupo abarca aquellas empresas que pueden responsabilizarse de ensayar e inspeccionar productos acabados,
como podra ser el caso de una empresa dedicada a pintar casa: No disean, no producen: usan el producto para ofrecer un
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servicio que debe poderse ensayar e inspeccionar. En este caso se encuentran tambin una tienda de alquiler de videos o
un dentista.
De todas formas, hay casos que no estn tan claros y se pueden prestar a confusin.
Por ello es necesario estudiar detenidamente, considerando los variados aspectos de la normativa.
MEDIDA DE LA CALIDAD EN EL SERVICIO

El sistema de calidad engloba todos los procesos necesarios para proporcionar un servicio eficaz desde el estudio del
mercado y comercializacin hasta la prestacin: incluye el anlisis del servicio proporcionado al cliente. La noema puede
aplicarse en el desarrollo del sistema para una nueva oferta o modificacin del servicio.
Para lograra la calidad requerida es necesario poner atencin tanto en las relaciones con los clientes como en las relaciones
interpersonales dentro de la empresa; de aqu nace el criterio interno y cliente externo.
Por lo tanto, para lograr globalmente la calidad requerida se considerarn y se tratarn las relaciones entre las personas
dentro y fuera de la organizacin.
Otro aspecto es la relacin entre las personas que componen un departamento de la organizacin, de la tienda o del bufet
de abogados: cmo es la comunicacin entre las personas?, cules son sus actitudes, motivaciones y conductas? Y
especialmente, cmo estn dando o recibiendo el servicio en relacin a otros compaeros de trabajo?, quien recibe el
servicio tiene que dedicar tiempo y energa a arreglar cosas mal hechas por otro?
En todo caso, a qu costo?
DISEO DEL SERVICIO

Ya sea el caso de la atencin por un profesional, abogado, mdico, psiclogo, asesor fiscal, gestor, etc., donde el peso del
servicio est en la relacin, o el caso de empresas que producen bienes, siempre existe servicio en mayor o menor grado.
El primer paso para dar un buen servicio es orientar toda la empresa al cliente: todos los departamentos y las personas
deben trabajar para el cliente, que es en esencia, quien paga los sueldos. Si no hay clientes no hay beneficios ni continuidad
de los puestos de trabajo; es la muerte de la empresa.
Al aplicar las normas ISO se pretende que la empresa se organice con la no calidad y los gastos de control, arreglo o
rectificacin de cosas mal hechas. As, quien aplique las normas tiene por resultado ahorro de gastos, que repercutir en
mayores beneficios y precios ms bajos. Recordemos que la medida poltica que llev al Mercado Europeo a aconsejar la
implantacin de las normas ISO no es ms que pretender que las empresas se desarrollen y ganen ms. Por otro lado, si
las empresas crecen el paro disminuye, con lo que el Estado gasta menos dinero. Por lo tanto, las normas son una forma de
asegurar el futuro y la economa del pas.
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Cumplir el primer paso, que no es simple, requiere mucho entrenamiento del personal, sensibilizacin, motivacin y
participacin de las personas en el proyecto, lo que no se consigue, imponiendo la norma, ya que ella debe brotar de las
inquietudes del propio personal. Esta labor es, pues, ms de psiclogos que de tcnicos, y en esencia podramos resumirla
como: Haga que las personas se desarrollen con el fin de que la empresa progrese.
Recuerde que Mister Q dice que la calidad la hacen las personas, as que ellas son quienes ayudarn a la implantacin de
la ISO y a la orientacin de la organizacin hacia el cliente.
Una vez tenemos el clima, el esperado cambio cultural, en marcha, ser necesario disear el servicio, analizar lo que
estamos haciendo, para que lo hacemos y qu resultados estamos obteniendo.
Veamos lo que Mr. Q nos indica sobre los diez puntos del diseo.
1.- Las especificaciones del servicio, incluyendo la planificacin, acciones y controles necesarios para brindarlo.
2.- La programacin de las acciones especficas de calidad y las referidas a la Calidad Total o integral.
3.- Soportes y servicios anexos o subcontratados, indicando las especificaciones requeridas.
4.- Procedimiento previsto para revisiones y cambios de diseo.
5.- Integracin, sensibilizacin y motivacin de las personas en el proyecto
6.- Una metodologa de control: comits de mejora, crculos de calidad, reuniones, medios, sistemas de autocontrol.
7.- Instrumentos de anlisis que aseguren que el servicio cumplir con las exigencias del cliente.
8.- Sistematizacin de datos y variables
9.- Determinacin de ndices y costos de la no-calidad, as como un sistema de mejora contina.
10.- Un sistema de mejora contina en el que participen todas las personas relacionadas con el servicio.
RECURSOS HUMANOS Y CALIDAD
El xito de las organizaciones depende de la forma en que la empresa se gestione y del tratamiento de los recursos
humanos. Las personas son la clave del negocio; por ello deben integrarse en un proyecto motivante, que ilusione y que
sientan como propio. La misin del directivo radica en el adecuado tratamiento de los recursos humanos como forma de
asegurar el futuro. Ello implica una formacin especfica de todas las personas, a todos los niveles, que parta del
tratamiento de la resistencia a cambiar y que proporcione una slida formacin de la conciencia del grupo. No es suficiente
la formacin tcnica: es necesario contar con planes de crecimiento personal y relaciones interpersonales como forma de
garantizar el desarrollo de las organizaciones y su subsistencia.
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NUEVAS GESTIN DE RECURSOS HUMANOS

La competitividad es hoy una de las caractersticas sobresalientes dentro del mercado empresarial, ya no slo de Espaa,
sino del mundo entero. Potencias, pases, bloques, mercados unificados de Europa y Amrica compiten ferozmente por
controlar una parcela de la economa.
El tema de la competitividad continuar siendo en los aos venideros la piedra angular para la supervivencia de las
empresas. Las organizaciones no competitivas no tienen futuro y no pueden esperar continuar en el mercado ms all del
ao 2000. Esto significa que en los prximos aos se dar una seleccin natural en la cual slo los ms preparados podrn
subsistir.
Los cambios son constantes y se suceden cada vez con ms velocidad. El ejecutivo de hoy no puede esperar la estabilidad
de hace veinte aos, tiene que vivir forzosamente en el cambio. Las decisiones que se toman hoy pueden no servir maana,
por lo que la resistencia de las personas al cambio es el gran enemigo de la empresa, que se ve obligada a realizar los
cambios que sean necesarios para ser competitiva y sobrevivir, sin ms garanta que la seguridad de que en el futuro
esperan ms cambios para resolver las nuevas situaciones de competitividad que se presenten.
Cuando un ejecutivo dice hoy en esta empresa siempre hemos hecho as y siempre nos ha ido bien, continuaremos igual,
cuidado! Segn de qu tema se trate puede ser un suicidio empresarial.
El tema de la resistencia a cambiar es la gran fuerza negativa que se opone al progreso y hace peligrar el futuro, por lo cual
le dedicamos especial atencin.
En sntesis:
Competitividad
Cambios continuos
Resistencia al cambio
Son los tres elementos que ponen en peligro la vida de la empresa, y que todo ejecutivo hoy debe conocer, dominar y
trabajar prestando una atencin primordial.
Pero, quin debe entender y trabajar estos temas?, slo los directivos? No!, estos son temas de conciencia de grupo que
deben ser enfrentados por toda la masa trabajadora.
Empresarios y sindicatos tienen hoy un problema comn, tal vez por primera vez en la historia. El objetivo es sobrevivir, por
lo que tanto directivos y mandos como trabajadores deben unificar sus esfuerzos para ello.
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Slo estn motivados por el dinero estn llamados al fracaso empresarial. Las personas estn dispuestas a cooperar,
colaborar, hacer las cosas mejor, implantar nuevas mejoras, siempre y cuando se les proporcionen las herramientas para
ello, junto con una informacin clara y otorgando poder de decisin a cada nivel, para participar activamente en el proceso
de cambio.
Las personas pueden planificar, organizar, cooperar, influyendo sobre su entorno y sobre su futuro. El primer interesado en
que la empresa contine adelante es el trabajador, quien ha dejado de ser justo pasivo, que espera a ver qu pasa, para
transformarse en sujeto activo que discute con sus compaeros, promueve mejoras, busca el ahorro de tiempos, de costes
y la mejora de la calidad como camino de la supervivencia y del desarrollo.
Pero en todo ese cambio de valores est implcito un cambio cultural, un desarrollo de la mentalidad, un nuevo aprendizaje
y entrenamiento para la coordinacin, cooperacin, trabajos en grupo, cambio de actitudes, motivaciones o percepciones.
El factor humano hoy es la clave
El usuario o consumidor tampoco es pasivo y conformista. En los aos 60 quien compraba un SEAT 600 deba ingresar el
dinero, esperar un par de aos y conformarse con la calidad, color y equipamiento del coche del coche que se le entregaba.
Hoy el cliente es la clave del negocio.
Cliente es aquel que repite, es fiel, recomienda amigos y parientes por la satisfaccin del producto y del trato recibido.
La realidad es que el mundo es cambiante, la naturaleza es cambiante, los seres humanos somos cambiantes, nacemos,
crecemos, envejecemos y morimos. La sociedad es cambiante, las leyes, las normas, las relaciones entre grupos. Los
pases cambian, el mercado cambia y con ello los gustos, las preferencias y las demandas. Las empresas y las
organizaciones tambin deben cambiar constantemente, mejorar una y otra vez, y sus directivos tienen que vivir en el
cambio. Para seleccionar un buen directivo hoy hace falta chequear su flexibilidad, creatividad, tolerancia a los cambios,
rapidez en las decisiones, o capacidad para aceptar e integrar lo nuevo, rechazando aquellos candidatos que buscan
situaciones estables, de poco riesgo, ocupar un cargo seguro para jubilarse en l, que les cuesta tomar decisiones rpidas y,
lo peor, ponerlas en marcha inmediatamente de forma eficaz
El inmovilismo es la muerte, la actividad la vida, por eso cualquier actitud paralizante, frenadota, que demore el cambio o lo
impida es nefasta para la organizacin. Cuando algn directivo del equipo se aferra a los mtodos que han dado resultado
en el pasado, frena el desarrollo de la organizacin. No obstante, estas personas no son malas, simplemente, en su infancia
construyeron, como todo el mundo, unos circuitos cerebrales por los cuales circula la energa y a raz de los cuales se
adoptan ciertos patrones de comportamiento.
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De igual forma algunos empresarios, directivos, gerentes y mandos, debido a sus propias dificultades, sus temores, su
educacin, prefieren que las cosas sigan igual y, aunque se expresen de acuerdo con el cambio, luego ponen barreras,
frenos, excusas, para que todo siga igual.
Una actitud de resistencia muy tpica es nombrar un responsable de calidad y decirle Bueno, usted implante las normas
pero luego dejarlo solo, sin apoyo, lo cual imposibilita que el sistema funcione. La misma actitud la tienen algunos directivos
con los consultores; se le contrata y parece que ya est todo, pero luego tardan meses en reunir unos papeles para la
subvencin o nunca estn disponibles para dialogar y tomar decisiones.
Recuerdo que una vez en General Motors, en un seminario para directivos que impartimos, los asistentes se quejaban de
otros colegas que jugaban al S, s, es decir, personas que dicen s, pero no hacen nada para mover luego el tema.
Las resistencias pueden identificarse fcilmente cuando las personas hablan; un no puedo, un no tengo tiempo, encierran
muchas veces un no quiero; son excusas para no cambiar, para seguir igual. Veamos algunos comentarios que expresan
resistencias.
Para qu cambiar
As estamos bien
Mejor malo conocido que bueno por conocer
Es caro
Ahora no tenemos tiempo
Que cambien los otros, o lo que necesitan cambiar son los otros.
En esta empresa somos as
Con estos mandos, trabajadores no se puede hacer nada.
El origen de la crisis est en el mercado, la poltica, nosotros no podemos hacer nada.
Si el ao es bueno, vendr turismo y ganaremos dinero, s no, habr que esperar.
La calidad no tiene que ver con nosotros, ya hacemos las cosas bien.
Ya lo hemos intentado
Los clientes pero ellos qu saben!
Si en su empresa se oyen estos comentarios, la supervivencia est en juego. En el mercado futuro slo estarn presentes
quienes enfrenten el cambio da a da, inviertan en calidad, formacin y desarrollo de la empresa. Los empresarios y
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directivos que en la crisis ven la oportunidad de cambio y superacin van adelante, pero los que se atrincheran y defienden
llevan a su organizacin al fracaso.
Lo que no podemos hacer es paralizarnos, seguir igual, aceptar el inmovilismo, confortarnos, ya que esta actitud lleva
inevitablemente a la muerte empresarial.
CMO INTEGRAR A LAS PERSONAS EN UN PROYECTO DE CALIDAD

Antes de comenzar un programa de implantacin de calidad hace falta un diagnstico, para ver, en primer lugar, qu se est
haciendo en conformidad con las normas.
Por otro lado, el chequeo inicial implica un anlisis de clima, de cultura empresarial, de mando, motivacin y participacin de
las personas en los proyectos y trabajos de la organizacin. Este anlisis significa: un control de la tierra que se va a abonar.
Si la tierra est dura, sin arar, no perdamos el tiempo tirando semillas de calidad porque ser similar a sembrarlas en el
viento. Antes de sembrar, el labrador ha empleado muchos das en preparar la tierra. La ha arado, aireado, abonado,
ordenado, y no siembra hasta el momento oportuno. Implantar la calidad como sistema requiere que las personas estn
acostumbradas a participar en proyectos, que la empresa cuente con un buen sistema de comunicacin, que directivos y
mandos conozcan y usen las tcnicas actuales de liderazgo, que las personas estn motivadas, que el clima de la
organizacin sea el propicio.
No se puede sembrar la calidad en una empresa que est reduciendo plantilla, en la cual hay temor, intranquilidad,
desasosiego, incertidumbre, mal clima laboral, o en la que los mandos, con escasa preparacin para saber mandar hacen lo
que pueden.
La calidad se hace, no se controla. La calidad la hacen las personas cuando comprenden que forman parte de un equipo en
el cual son importantes. La calidad debe brotar como un principio de justicia: no es justo cargarse con la denigrante tarea de
arreglar cosas mal hechas por otros; pero ello requiere una preparacin del terreno, la calidad no se impone, nace del
trabajo en equipo. La satisfaccin del cliente no es una obligacin, es la accin necesaria para asegurar el futuro del puesto
de trabajo y de la organizacin.
Tom Peters, cuando habla de programas de excelencia, insiste en formar, formar, formam y luego formar; nosotros
estamos de acuerdo tanto terica como empricamente
Formacin tcnica: Cerciorarse de que todas las personas en la organizacin tienen el perfil tcnico necesario, e impartir
cursos a todo nivel para asegurarse de que hacen y para qu lo hacen, y estn preparadas para ello.
En una visita de chequeo a una empresa de electrnica preguntamos a algunos operarios qu hacan. Se expresaron de la
siguiente forma: Y o sueldo araas negras, yo sueldo araas verdes, yo sueldo araas rojas, refirindose a los pequeos
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circuitos impresos en chasis de colores que tenan diversos terminales. Estas personas no saban lo que hacan desde el
punto de vista tcnico, desconocan las funciones de los circuitos y la importancia de la soldadura al integrarlos en el circuito
principal. Slo saban que deban soldar bien una araa negra.
Formacin Humana: Las personas no aprendemos a cooperar, colaborar, mandar, liderar, comprender nuestras actitudes,
comportamientos, sentimientos, motivaciones y percepciones.
Se nos ha preparado para hacer cosas pero no para la vida; no se nos ensea a ser compaero, esposo/a, padre/madre, a
vivir en pareja o educar a los hijos para una convivencia pacfica y armoniosa. Pues bien, para integrar personas en un
programa de calidad se hace absolutamente necesario que comprendan, estudien y manejen su mundo interior para ser
capaces de entender e interaccionar con el mundo de las otras personas. Como dijo C Rogers, es necesario aprender el
arte de ser persona.
Crear un sistema de informacin y comunicacin: Cmo se comunican las personas en su empresa? Tienen toda la
informacin necesaria? Hay canales claros de comunicacin? Existe un sistema para tratar la informacin que satisface a
todos?
Cmo son los canales de comunicacin en su empresa?, cmo funciona la comunicacin ascendente y descendente?,
cmo se trata la coordinacin interdepartamental y la comunicacin horizontal? Y, tal vez lo ms importante, CMO ES
LA COMUNICACIN INTERPERSONAL EN SU ORGANIZACIN?, cmo se tratan, relacionan y comunican las personas?
Hay en marcha un mtodo capaz de lograr la calidad en la comunicacin?
De nada sirve querer implantar las ISO si estos interrogantes no estn estudiados previamente. Si las personas no se
relacionan bien, no puede subsistir un sistema de calidad basado en las normas ISO de las serie 9000 que necesita de la
implantacin de un sistema de cadena cliente-vendedor entre personas y entre departamentos.
Delegar, dar participacin: Si usted quiere construir un edificio slido que no se venga abajo, ponga unos buenos
cimientos. Los campesinos antiguos no entendan de normas de calidad y no tenan las nociones de arquitectura que hoy
ostenta un profesional, pero se curaban en salud: hacan paredes de ms de un metro de espesor.
Crese en salud! Ponga unos buenos cimientos para asegurarse un sistema de calidad exitoso!
El buen cimiento implica formacin de mandos, entrenar lderes; como dice K. Blanchard invertir la pirmide. En lugar de
mandos que ocupan su tiempo haciendo infinidad de tareas, que ordenan y presionan, hay que formar mandos que delegan
dedicndose a apoyar la base para que ellos hagan las cosas.
Es bueno recordar que las funciones bsicas de un mando son entre otras, informar, coordinar, fijar objetivos, controlar,
conducir al equipo humano, planificar y organizar, en lugar de encerrarse en su nivel de incompetencia; como dicen los
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principios de Peters, rellenar su tiempo haciendo mil cosas y quejarse constantemente de lo mal que hacen las cosas los
trabajadores.
Para poder delegar en una persona, sta necesita 1 estar formada, 2 tener buena informacin, 3 poder comunicarse
eficazmente.
Dar participacin significa que la persona es autnoma y puede tomar decisiones a su nivel de delegacin. La autonoma
tiene que ver con la delegacin y con la participacin.
Yo siento que participo cuando tengo libertad de exponer mis criterios, discutirlos, contrastarlos, y me siento parte de una
organizacin. Lo contrario es la persona que se siente mandada, y por lo tanto cumple estrictamente con sus tareas, sin
tener la oportunidad de expresar lo que piensa. En una reunin con su equipo directivo, durante la intervencin de uno de
los mandos, un importante empresario le dijo: A usted le pago para trabajar, no para pensar, que para eso estoy yo! Siendo
fieles a la verdad, este seor es un empresario y poltico exitoso y parece que en l la teora no se cumple, pero si usted
quiere garantas de que el sistema de calidad funcionar con xito, valore los aportes de las personas, premie sus ideas,
cree mtodos para recompensar las sugerencias y mejoras que todo trabajador pueda aportar. Haga que ellos se sientan
empresa, valorando adecuadamente sus ideas y dando la cuota de libertad para que en su nivel puedan sentirse
autnomos.
De qu sirve colgar esos bonitos carteles que vende la Asociacin Espaola para la Calidad y que rezan La calidad es
cosa de todos si despus las actitudes de los directivos no concuerdan con esa filosofa?
Delegar es otorgar poder para decidir, aportar sugerencias, aconsejar mejoras con un mtodo reglamentado.
Si delego mucho van a hacer lo que quieran, nos expres un directivo, dejando traslucir sus temores y falta de preparacin
para conducir un equipo humano No tenga miedo! Prepare a su gente y confe en ellos!
Est demostrado que la solucin que aporta un grupo de personas a un problema est ms cerca de la verdad que
cualquier solucin individual. Por lo tanto, si todos piensan, si todos pueden canalizar sus ideas con un mtodo las
decisiones son mejores y el sentido de pertenencia aumenta.
Responsabilidad: La responsabilidad no se asigna; se otorga, es un honor que se hace a alguien capaz de hacer las cosas
bien y controlarlas.
Es muy diferente Fulano, t sers el nuevo responsable de de, Hemos pensado tu propuesta y aceptamos que t seas el
nuevo responsable de
Los integrantes de un comit de calidad son responsables de la calidad en la empresa, no pueden ser nombrados de forma
autoritaria.
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El xito en el sistema de calidad puede medirse por el nmero de personas responsables que son valoradas por sus ideas e
iniciativas, que cuentan con una informacin eficaz, que se comunican sana y abiertamente, que poseen una formacin
humana y tcnica slida capaz de garantizar tanto el desarrollo de la persona como el desarrollo de la organizacin.
No comience la casa por el tejado, si quiere asegurar el xito en la implantacin del sistema de calidad segn la normativa
ISO. Construya slidos cimientos y no se aparte del proceso.
En resumen
Haga las cosas paso a paso
No se desanime
Construya unos buenos cimientos
Logre que la calidad brote de las necesidades y expectativas del propio equipo
La calidad es el cumplimiento de las especificaciones

Imagnese una orquesta sinfnica; ms de treinta msicos con sus diferentes instrumentos (violines, violoncelos, oboes,
piano, etc) van sincronizados totalmente con la msica que interpretan y que coordina una sola persona.
Cada noche, despus de treinta y dos minutos doce segundos de interpretacin, el piano solista realiza una meloda
mientras los violines en pizzicato imitan el goteo de agua sobre los tejados. Las violas mantienen la nota pedal que
armoniza con el ritmo que marcan los bajos y que sirve de cojn para todo el pasaje, hasta que se da la entrada a la ltima
seccin del movimiento a tutta orquesta.
Este es un buen ejemplo de Calidad y cumplimiento con las especificaciones, porque cada persona sabe perfectamente
qu, cmo y cundo hacer su trabajo, y esto permite obtener un resultado predecible y, por tanto, controlable. Simplemente
si uno de los msicos se equivoca en las notas que le marca la partitura (se especificacin), el resultado final es
insatisfactorio y TODA la orquesta queda en evidencia.
Un Sistema de Calidad tiene como objetivo principal que la empresa funcione en sincrona, del mismo modo que funciona la
orquesta. De esta forma se podr asegurar que los servicios que se prestan estn sujetos a unas especificaciones, y por
tanto cumplen con unos estndares de calidad que se han fijado previamente.
QU ES UN SISTEMA DE CALIDAD?
La norma ISO 8402-86 (UNE 66.001-92) define el Sistema de Calidad como:
Conjunto de la estructura de organizacin, de responsabilidades, de procedimientos, de procesos y de recursos que se
establecen para llevar a cabo la gestin de la calidad.
DEFINICIN DE UN MTODO DE TRABAJO
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Por un lado decimos que el Sistema de Calidad consiste en definir un mtodo de trabajo estndar que est acorde con los
recursos y necesidades de la empresa.
Este mtodo de trabajo se decide y posteriormente se refleja en la redaccin de los procedimientos, que son los
documentos escritos que sustentan el Sistema de Calidad.
LA ORGANIZACIN POR PROCESOS

Actualmente se puede apreciar una clara tendencia en el mundo empresarial a buscar organizaciones basadas en los
procesos, en lugar de funcionar por departamentos, como regan, y rigen, los cnones de las empresas clsicas.
Antiguamente, basndose en las teoras que Adam Smith describi en La riqueza de las naciones (1776), se desarroll la
idea de que, si el trabajo era dividido en pequeas tareas que fuesen realizadas secuencialmente por diferentes personas,
el resultado era una mayor eficacia en la consecucin del mismo.
Con ello se suprimen muchos de los problemas que provoca la organizacin por departamentos entre los que podramos
destacar:
Falta de comunicacin
Falta de Flexibilidad
Repeticin de trabajos
Trabajos no realizados pensando que<<otro lo tiene que hacer>>
Perdida de globalizacin del proceso en total.
Formacin de departamentos estancos aislados
Lucha por objetivos propios y no de la empresa.
En resumen: El sistema de Calidad requiere una definicin de las tareas de la empresa, y esta se hace desde la perspectiva
de procesos interdepartamentales, que acaban en el cliente y por tanto estn pensados para satisfacer sus necesidades.
El Aseguramiento de la Calidad es el ltimo trmino que el Sistema de Calidad debe tener en cuenta durante la ejecucin
del mtodo de trabajo. A lo largo de esta ejecucin se utilizan estructuras que demuestran que un servicio satisface los
requisitos y por tanto tiene la calidad adecuada. Por ejemplo registrar las horas en que un autobs pasa por las paradas de
constancia de un factor que influye en la calidad: la puntualidad.
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En resumen, para la calidad de los mtodos de trabajo, el sistema de Calidad debe asegurar que se poseen los recursos
humanos y materiales suficientes y que se utilizan herramientas para eliminar el error y asegurar la calidad de los servicios.
CUMPLIMIENTO DE ESPECIFICACIONES
Un tercer punto clave en el Sistema de Calidad es el cumplimiento de unas especificaciones. En el sector servicios esto
cobra un especial inters, debido a lo difcil que suele ser determinar por escrito los requisitos concretos que deben cumplir
los servicios para ser de calidad, porque esta suele ser intangible.
Probablemente el cliente ha disfrutado de unas atracciones a las que ha podido acceder sin hacer una cola excesiva de, es
decir de un mximo de veinte minutos (para conocer si este tiempo es adecuado se debe encuestar la opinin de los
clientes sobre cunto tiempo consideras razonable esperar).
SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES DE LOS CLIENTES
El ltimo factor rescatable en un sistema de Calidad es el objetivo que persigue: Satisfaccin del Cliente. Como ya hemos
indicado anteriormente, en un mercado cada da ms exigente, donde la oferta es mayor que la demanda, es imprescindible
que usted se adapte a las exigencias cada vez mayores de los clientes.
Antes decamos que toso los procesos deben tener final en el cliente, y por tanto deben realizarse pensando que deben
aadir valor al servicio que recibir. Para que esto sea posible debe asegurarse de que conoce realmente las necesidades
de los clientes. Con demasiada frecuencia se cree que el esfuerzo debe dirigirse en un sentido, porque <<toda la vida se ha
hecho as>> o porque <<es lo que ms conviene al cliente>>, cuando en realidad las necesidades de los clientes requieren
una direccin opuesta.
Su sistema de calidad debe <<tener orejas>> para escuchar que es lo que quiere el cliente, debe <<tener olfato>> para oler
las oportunidades de la empresa para drselo, y tambin debe <<tener ojos>> para ver lo que puede necesitar en un futuro
aunque actualmente no este conciente de ello. Este es el caso de RANK XEROX, cuando lanzo su primera copiadora
comercial (la 914) a finales del decenio de los 50. En aquellos das no encontr la colaboracin de IBM para financiar las
patentes porque segn decan, nunca recuperaran la inversin aunque capturara el 100% del mercado al que tericamente
sustituira al papel carbn. Actualmente sabemos positivamente que el poder de la fotocopiadora no es solo el de sustituir el
papel carbn, porque ha surgido un elevado nmero de clientes que en su da <<no eran concientes de su necesidad>>
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PASOS A SEGUIR PARA LA IMPLANTACIN
DARSE CUENTA
Este el concepto muy propio de la psicologa. La persona no quiere cambiar si no se <<da cuenta >> de lo que sucede, si no
acepta y comprende que tienen derecho a vivir mejor y obtener ms resultados de su vida y trabajo.
Si alguien no se << da cuenta >> de su error no lo cambia; si una persona no aprende un mtodo ms prctico y eficaz,
nunca cambiara de sistema. Si un directivo o mando cree que su organizacin <<ya esta bien>>, <<que es posible cambiar
las cosas>>, <<que todo depende de los de arriba>>, <<que nada se podr hacer>>, nada cambiar. Por esta razn, el
primer paso para el cambio radica en facilitar la visin interna, reconocer que hay cosas que suceden, aceptar los
problemas, hacer un diagnstico y querer tomar las medidas apropiadas.
DECISIN
Una vez se han superado las resistencias, las personas han comprendido que las dificultades son superables, que tienen
derecho a otra calidad de de vida empresarial, a progresar y tener un futuro empresarial estable, es cuando el equipo est
maduro para decidir.
Decidir emprender un camino no es poner un objetivo que se alcanzara en un par de aos y ya est. Es tomar la decisin de
comenzar a elaborar un programa, decidir participar con alegra, ilusin y fe en las personas y en la directiva que encabeza
el cambio.
En cuanto al <<que vamos a hacer>> es indispensable formarse. Primero los directivos necesitarn saber en qu consiste
la Calidad y un Sistema. Entonces estarn capacitados para tomar una decisin con <<conocimiento>>. A partir de aqu, se
seguir un plan formativo que abarque a toda la empresa, a todos sus niveles. Asegrese de que todos conocen dnde
<<van a meterse>>, porque con demasiada frecuencia, porque con demasiada frecuencia nos encontramos con directivos
que nos vienen fastidiados diciendo que un buen da decidieron implantar la Calidad pero lo tuvieron que dejar porque no
vean el fin del camino y se sentan exhaustos de tanto esfuerzo. Esto no ocurre si se conoce de ante mano el trabajo que
va a tener que realizar TODA la empresa.
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Decamos que tambin debemos saber <<dnde nos encontramos>>, para ello su empresa necesitara autodiagnosticarse
para tener una orientacin sobre esfuerzo que deber invertir y dnde va a dirigirlo.
Para calibrar este esfuerzo se estudia la realidad de la empresa, diagnosticando cuales son las carencias que presenta, y
reflejando los puntos fuertes de los que se dispone en este momento.
rea Econmica: El estado financiero delimitara la inversin que debe hacerse y cmo debe repetirse a lo largo del tiempo.
Existen varios ratios que ayudan a cuantificar esta salud econmica y que pueden ser aclaratorias por su facilidad de uso.
rea Tcnica: Estudio de los elementos de la Calidad que van a aplicarse y captacin de las necesidad de cambio en los
mtodos de trabajo.
rea Humana: La implantacin debe emprenderse en un clima laboral interno idneo para minimizar la resistencia al
cambio y maximizar la implantacin de todo el personal en el proyecto.
COMPROMISOS
Compromiso es una palabra que se relaciona con seriedad, buenas intenciones y decisiones concretas.
Un compromiso tiene que establecerse en un contrato: algo que se escribe un acuerdo que se llega con ciertas personas
de la empresa. Es por esta razn que en nuestros cursos siempre realizamos contratos, acordando con los asistentes el
compromiso con la Calidad.
Tambin se entiende por compromiso <<la escritura o instrumento en que las partes otorgan un convenio>>. En este punto
nos encontramos con la redaccin de un documento donde se declaran los principios de este compromiso. Este documento
debe tener clusulas muy definidas y sin ambigedades, para ello se pueden elaborar otros documentos anexos que lo
amplen y concreten. Dado que esta documentacin es muy densa, estableceremos una secuencia de acciones que nos
ayudarn a conseguirla. Para ello nos basamos en lo reflejado por los organismos internacionales a travs de la Norma ISO
10013-95, que se refiere a cmo establecer la documentacin para el Sistema de Calidad en siete pasos:
1. Establecer una lista con los documentos que deben crearse.

2. Elegir un modelo y decidir que puntos son de aplicacin.
3. Obtener datos con cuestionarios y entrevistas.
4. Obtener documentacin de referencia adicional.
5. Determinar la estructura y formato e los documentos.
6. Clasificar los documentos en relacin a la estructura y formatos determinados.
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7. Completar la redaccin de los documentos con cualquier mtodo propio de la empresa.
Un ltimo concepto que tambin abarca el compromiso es la obligacin voluntaria de trabajar firmemente, codo a codo, para
implantar la Calidad y terminar con el terrible enemigo de la no-calidad, representando las normas de trabajo que describen
los documentos del Sistema.
ACTUACIN
Las intenciones no bastan, los intentos no sirven, tratar de hacer no lleva a ninguna parte, ver si es posible no asegura que
se har nada en especial .La actuacin es un paso firme y decidido para lleva con mtodo el compromiso a la prctica.
La actuacin comprende: sistema, mtodo, planificacin, organizacin objetivos concretos, fechas, grupos de personas y
medios. Es el momento de plasmar en la realidad las mejoras desde los aspectos ms sencillos a los ms complejos.
Una organizacin sana es la garanta de que los cambios sern alcanzados segn lo planificado, pero lo Esta lo
suficientemente sana su organizacin como para meterse en el proyecto de la Calidad? La respuesta debe darla usted o
sacarla del diagnstico.
CONTROL
Controlar no es perseguir, es contrastar que los objetivos se cumplan en la medida de lo proyectado; significa chequear si lo
realizado se ajusta a lo previsto.
Dentro de los nuevos sistemas de Calidad es necesario dar una nueva dimensin a la palabra control olvidando las
connotaciones de crtica, vigilancia, inspeccin, sustituyndolas por una actitud activa de anlisis de causas de las
desviaciones y toma de medidas oportunas para corregir el proceso. El control no puede basarse en detectar lo mal hecho
para volver a repetirlo; esta idea pertenece a los viejos mtodos, que deberan ser desterrados.
MEJORA CONTINUA
Una vez efectuados los pasos de implantacin del sistema de calidad, llega el momento de no dormirse y buscar elementos
que nos puedan ayudar a mejorar continuamente como:
LAS ESTRUCTURAS DE MEJORA

Estas estructuras tienen como fin estudiar los problemas crnicos de la empresa. Dado que este tipo de problemas no se
aborda nunca, ya que se dedica todo el esfuerzo a los espontneos, las empresas aprender a vivir con ellos, e incluso
llegan a no reconocerlos. Existe actualmente toda una cultura de de grupos de mejoras y de crculos de calidad que se
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ocupa de esta temtica. Esta consiste en abordar la solucin de los problemas utilizando herramientas concretas (como las
siete herramientas bsicas de Ishikawa), durante un nmero determinado de etapas de ejecucin; por ejemplo:
Definir el problema
Definir los errores prioritarios
Definir las causas
Definir las acciones a realizar
Definir el fin de la implantacin y del control de su efecto.
METRICAS Y OBJETIVOS
Deben buscarse los indicadores que reflejen y cuantifiquen el nivel real de calidad de la empresa. Estos indicadores no
deben reducirse a reclamaciones del cliente, sino que tambin pueden referirse a errores internos, cumplimiento de plazos,
disponibilidades, flexibilidad, hacer las cosas dos veces, satisfaccin del cliente, etc.
REVISIONES
El Sistema de Calidad es un sistema vivo y dinmico y, si no se mejora da a da, no llega a ser til sino que se convierte en
un paso ms a realizar en el proceso, que no aade ningn valor.
Es por ello que se estipulan revisiones peridicas y se prev que ocasionalmente se realice algn cambio en el proceso por
una serie de razones (nuevos productos, deteccin de mejoras, reclamaciones de clientes, cambios de tecnologa, etc.).
RECONOCIMIENTO
Uno de los aspectos intrnsecos a la mejora de la calidad es la mejora de las relaciones humanas entre los integrantes de la
empresa. Destacamos el reconocimiento de las actuaciones porque consideramos que es el alimento que necesitan estas
relaciones. Toda aportacin que realice una persona al Sistema de Calidad debe ser recompensada con este
reconocimiento, porque en la medida en que se agradecen las aportaciones individuales, se estn ganando nuevos adeptos
al Sistema de Calidad.
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DARSE CUENTA
DECISIN
COMPROMISO
ACTUACIN
CONTROL
MEJORA CONTINUA
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HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRA ESCUELA
Cmo entender la calidad de la educacin?
Jos Romero Snchez
Resumen elaborado por el Mtro.

Jos Romero Snchez; tomado del
libro de Sylvia Schmelkes Hacia
una mejor calidad de nuestra
escuela, en sus captulos sobre
como entender la calidad de la
educacin.
Biblioteca para la actualizacin del
maestro, Mxico D. F.
Partimos de la conviccin de que el gran salto hacia delante en la calidad de la educacin bsica slo podr venir de las
propias escuelas. Sin negar la necesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdadero cambio de
nuestra educacin, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ah trabajan, y de las relaciones
que stas establezcan entre s, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.
La preocupacin por la calidad es quiz lo que mejor caracteriza a nuestros tiempos. La calidad de vida es aspiracin
legtima de todo ser humano. Esta calidad de vida depende primordialmente de la calidad de los seres humanos. La riqueza
de una nacin depende de su gente. Y la funcin de la educacin es crear seres humanos de calidad.
El sistema educativo en nuestros pases ha avanzado de manera considerable en su capacidad mostrada de ampliar la
cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrcula,
disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridad promedio de la poblacin de Amrica Latina.
Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos
en la escuela, y con grandes desigualdades entre pases y entre regiones en el interior de los pases. La crisis de los aos
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ochenta, y la consecuentemente disminucin real de los recursos destinados a la educacin, provoc una dinmica en la
cual, si bien en trminos cuantitativos el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educacin se
deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estar lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de
calidad.
Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar el problema de otro modo. No es posible seguir
haciendo ms de lo mismo si queremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educacin que imparten nuestras
escuelas.
La calidad que estamos buscando como resultado de la educacin bsica debe entenderse claramente como su capacidad
de proporcionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las capacidades para la participacin
democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de
valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como lo establece
la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, suscrita por nuestros pases:
Cada persona nio, joven o adulto- deber poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje bsico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la
escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje bsico
(conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo(Artculo 1 de la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos. Satisfaccin de las necesidades de Aprendizaje Bsico. Jomtien, Tailandia, marzo de 1990)
No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a travs de medidas de poltica educativa diseadas a nivel central,
estandarizadas y uniformes para todas las escuelas. La historia del desarrollo y expansin de la educacin primaria en las
dcadas recientes ha mostrado que dichas medidas.
Por eso la calidad de la educacin slo podr mejorarse, en forma real, en la medida en que se generen desde cada plantel
educativo, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad
en la educacin impartida a esos alumnos, en las condiciones especificas de la comunidad concreta a la que presta sus
servicios.
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Para hacerlo, pide prestadas las nociones fundamentales de la filosofa de la calidad total, que ha mostrado su capacidad de
revolucionar la calidad de la produccin y de los servicios de empresas y organizaciones que, a nivel mundial, la han
adoptado. Procuraremos aqu adaptar algunas de estas ideas a la vida escolar.
Para hacerlo, hemos considerado la escuela el plantel escolar- como una organizacin prestadora de servicios: en este
caso, del servicio educativo bsico. Sabemos que la escuela no se encuentra aislada, que depende de un sistema educativo
ms amplio, y que de este sistema educativo consigue recursos y apoyos, pero tambin constreimientos y limitaciones. No
obstante, partimos del convencimiento de que el deseo de mejorar est presente en todo ser humano, y que este deseo de
mejorar el impulso fundamental y central de todo proceso de mejoramiento cualitativo.
No se trata, segn nos indica la filosofa de la calidad total, de hacer grandes cambios, sino muchas pequeas mejoras en
todas las reas, en todos los procesos, con la participacin inteligente del director, de todos los maestros, y de los otros
agentes que participan en el proceso, para la satisfaccin de los beneficiarios de la accin educativa. Necesitamos creer,
con Granados Chapa, que la falta de calidad es un problema social.
La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social. Su practica cotidiana genera un consumidor, es decir una
persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial
subversivo, de verdadera disolucin social, puesto que propicia el cinismo y la frustracin colectiva, la simulacin de todos
contra todos.
Para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor calidad
de vida para toda la sociedad.
La calidad educativa mira hacia fuera
La actividad educativa no tendra sentido si no fuera por sus objetivos respecto de la sociedad en la que se encuentra
inserta. Es el objetivo externo de la educacin el que le da significado a toda empresa que educa.
Lo anterior puede parecer una obviedad. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es una obviedad que parece
olvidarse. De esta forma, en ocasiones le damos ms importancia a los objetivos hacia adentro de la educacin que a los
objetivos hacia fuera. As, importa ms organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un
examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los
reglamentos de la escuela, que el verdadero para qu de todo lo anterior.
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Por ejemplo, los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los
siguientes:
Crear identidad nacional.

Mejorar el bienestar de la poblacin y su calidad de vida.
Propiciar la movilidad social.
Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
Formar ciudadanos democrticos.
Extender la cultura universal.
Formar a los alumnos en los valores propicios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.
Formar personas crticas y creativas.
Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
Formar personas aptas para seguir estudiando.
En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crtica de la funcin reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha
atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:
Inculcar la ideologa dominante (y asegurar de este modo la reproduccin de las relaciones de produccin).
Seleccionar a quienes podrn proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase
dominante, y a quienes debern pasar a las filas de los dominados.
Lograr la legitimacin de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del logro
educativo.
Dar a la mano de obra capacitacin que el aparato productivo necesita para generar riqueza.
Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los objetivos anteriores, tanto de la primera como de la
segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. As, es un hecho histrico que los estados-
nacin se han fortalecido a partir de la universalizacin de sus sistemas educativos. Es cierto tambin que quienes tienen
mayores ingresos. La expansin de los sistemas educativos han permitido, en determinadas sociedades y durante periodos
histricos tambin determinados, que los hijos ms educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles
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de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna
asociacin entre sociedades ms democrticas y sociedades cuya poblacin tiene una escolaridad promedio mayor.
Del mismo modo, si en el sistema poltico ms amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de
democracia, y se restringe la participacin ciudadana, difcilmente podr pedrsele a la escuela que produzca ciudadanos
democrticos. Un ejemplo ms, propio del sistema educativo: si los criterios de distribucin de recursos a las diferentes
escuelas del sistema obedecen ms a criterios de carcter poltico que a una intencionalidad de justicia en la distribucin de
oportunidades, difcilmente podr el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo
social.
La pregunta sobre la calidad de la educacin debe convertirse en una pregunta sistmica: Cmo est el sistema educativo
contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educacin debera partir
de la pregunta acerca de cmo puede contribuir mejor.
No puede atribursele a la educacin la capacidad de transformar la sociedad en la que acta. Sin embargo, no es posible
concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la poblacin si estos sectores no superan su
condicin de exclusin, tanto del saber universal como de las habilidades bsicas que permitirn su participacin de las
realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educacin es el
ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de
su propia transformacin y de la de su entorno social, cultural y poltico.
El objetivo externo del quehacer educativo, y lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de
vida actual y futura de los educandos, y de esta manera a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.
Los beneficiarios de la educacin
En el caso de la educacin, la situacin es un poco ms compleja. Veamos: el principal beneficiario de la educacin es, sin
duda alguna, el alumno. l es el receptor- y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo, y desde luego, de
todo impulso por mejorar la calidad de la educacin. El alumno es el que mejorar cualitativamente como resultado de
procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educacin. Y como tal, es el
beneficiario ms importante.
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Requiere de los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en funcin de sus capacidades, ir
desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir
demostrndose a s mismo su capacidad crtica y creativa. Pero tambin requiere que esos servicios le resulten tiles y
cualitativamente tiles para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo
inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educacin no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente
aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo personal por la que est pasando, sino que debe ofrecerle
aquellos elementos que le permitirn desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es el futuro, y que debemos
poder anticipar.
Pero tambin los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los
hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en concreto;
los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferentes intensidades para que el proceso educativo rinda los
frutos que ellos esperan de la escuela.
Visto desde otra prospectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo.
De esta forma, beneficiarios del quehacer educativo son tambin las escuelas de nivel educativo ms alto que reciben a
nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del
sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempear social y polticamente. En trminos ms amplios, es la
sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados
cualitativos de nuestro quehacer no termina cuando el alumno egresa de nuestro plantel.
Son beneficiarios de la accin de la escuela:
El alumno de hoy.
Ese mismo alumno maana.
Los padres de familia.
La escuela que lo recibe como egresado.
La persona u organizacin que le da empleo.
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La comunidad en la que el alumno vive.
La sociedad en la que se desarrollar social, econmica, cultural y polticamente.
Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deber centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos
beneficiarios.
En el caso de una escuela, el ejemplo ms claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibir a los
alumnos del grado inmediato anterior. Este maestro tambin se ver beneficiado por una educacin de calidad, o
perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones bsicas de la filosofa de la calidad total es que, respecto de
estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras,
tambin sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro
del saln de clases.
Por eso, uno de los preceptos importantes de la filosofa de la calidad total es el de reducir a cero el envo de partes
defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solucin a problemas de esta naturaleza
no est en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en evitar producirlas. Un movimiento
de calidad total en una empresa estara centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.
En educacin no hablamos de partes. Hablamos de personas los alumnos-. Estas personas se ven afectadas de manera
especial cuando no atendemos las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir
ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solucin que muchas veces le
damos el rezago escolar es la de volver a empezar; reprobamos al alumno.
La centralidad de los beneficiarios
El beneficiario de una empresa o de una organizacin, como la escuela, es todo aquel que juzga la calidad de nuestros
servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda
organizacin. Esto es as por uno de los tres motivos siguientes:
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Porque si el que juzga tiene opciones, y su juicio es negativo, abandonar nuestro servicio. As, los padres podrn decidir
enviar a sus hijos a otra escuela; las escuelas de niveles subsecuentes podrn rechazar a nuestros egresados; los
empleadores preferirn darle empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad.
Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendr
tambin derecho a exigirnos, por diferentes vas, que cumplamos esas expectativas.
Porque si el que juzga no tiene opciones ni tiene claras sus expectativas, aunque tenga derechos, se conformar con un
servicio mediocre, o simplemente lo rechazar (el alumno desertar). Desgraciadamente, esto ltimo es lo que sucede con
muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la
escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los
egresados de primaria, aunque stos vengan mal preparados. Es obvio que las consecuencias sociales de que esto ocurra,
o de que nuestro servicio se rechace, son nefastas.
As, el movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propsito de satisfacer al beneficiario, al que juzga
sobre la calidad del servicio que ofrecemos. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas,
sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario
que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad de nuestro
servicio.
Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni esttico. Las concepciones sobre la calidad
cambian con el tiempo, y quien juzga sobre la calidad siempre tender a ser cada vez ms exigente. Por eso, un movimiento
hacia la calidad es eso: un movimiento cuya trayectoria es una espiral ascendente. Una vez iniciado, lo nico que puede
logra es ms calidad.
No nos es ajeno que una escuela se califique como buena en lo acadmico, pero deficiente en la formacin de valores. O
como excelente en la actividad deportiva, pero eficiente en la formacin acadmica. El beneficiario tendr varias escalas de
juicio. Se trata de satisfacerlo en todas: por eso se habla de calidad total.
Los beneficiarios y el plantel escolar
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La escuela, por su funcin, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la
escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. As, la escuela debe
preguntarse, centralmente, qu y cmo deben aprender los alumnos.
Para hacerlo, tendr que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el curriculum oficial. Todo plantel
escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio.
Pero el curriculum oficial debe presentar solamente un punto de partida. El dialogo con los beneficiarios con todos ellos,
junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podr llevarnos a precisar, con muchsima mayor
claridad, qu priorizar, qu incorporar, y, sobre todo, cmo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo en todos nuestros
alumnos. Este dialogo debe ser permanente, y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los
captulos siguientes.
Para resumir las ideas fundamentales de este captulo:
La escuela no puede transformar la sociedad, pero s puede contribuir a que la transformacin sea de calidad, que se centre
en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.
Para mejorar la calidad de la educacin que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las
necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios.
El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de
una escuela son los alumnos (lo que son hoy y lo que sern maana), los padres de familia, los niveles educativos
subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad ms amplia.
El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque
recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo
debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarn.
La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En
ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.
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La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Ningn proceso de
mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participacin activa y convencida de todos los que laboran en la
organizacin en cuestin.
En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisin ms precisa que la anterior. La
anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. sta implica que ya se tiene una solucin, al menos hipottica, para
enfrentar algn problema. Pero esta decisin es, una vez ms, insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo
que se emprende; y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.
En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos da con da, y de renovarlos grupalmente, Estos
valores, en el fondo, parten de una conviccin bsica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se pueda, y cada vez mejor.
Hacer las cosas bien humaniza a las personas, quienes encuentran sentido a su quehacer.
Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total
es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difcil de lograr. Ello fundamentalmente se debe
a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en aos, no en
meses. Pero tambin se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definicin permanente: '-
lento y gradual, pero permanente.
Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal sino el mejoramiento de la
organizacin, para' que sta pueda cumplir mejor con su objetivo hacia fuera.
Por ltimo, un compromiso de esta naturaleza requiere de liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a
ejercer este liderazgo -que es un liderazgo, de apoyo y solidaridad-, y tambin que los maestros, aprendan a aceptarlo y a
enriquecerlo.
Los problemas se resuelven de raz
En un movimiento hacia la calidad, no se trata de reacomodar lo que est mal. Se trata de resolver los problemas atacando
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sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.
No recapacitamos en el hecho de que nosotros como maestros hacemos poco por entender los problemas que tienen estos
alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.
Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que estn ms cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los
problemas entre los que son nuestra propia responsabilidad y los que son responsabilidad de otros, y dar prioridad a los
problemas propios.
Los problemas de una escuela
Cada escuela es nica. La escuela tpica no existe. A la escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que
sirve, la comunidad en la que est inserta, y las interacciones entre todos ellos.
No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que estn presentes en muchas de
las escuelas que hemos conocido.
El problema de la no inscripcin. Este problema est en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de
atraer a su demanda potencial, no hay condiciones siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar.
El problema de la desercin. En los pases de Amrica Latina, la desercin es un problema grave. Un porcentaje importante
de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya estn
en la edad de trabajar.
El problema de la reprobacin. Ya mencionbamos el hecho de que la reprobacin es, en muchos casos, causa de la
desercin. Pero tambin es necesario advertir que la reprobacin es una consecuencia de un problema ms de fondo. La
reprobacin es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el ao
escolar.
El problema del no aprendizaje. El problema del no aprendizaje es la manifestacin ms tangible de la falta de calidad
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educativa. Est presente de manera endmica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, segn lo demuestran
mltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo
funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad,
de entender algunos fenmenos naturales
El problema de la equidad. E1 cometido de toda escuela de nivel bsico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos sus
alumnos.
El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos d aprendizaje, o que la diferencia cualitativa entre los
que s los logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conduccin del proceso de
enseanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del, maestro, y en ignorar o
desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo.
El ambiente en el que ocurre el aprendizaje. Para que un proceso de aprendizaje real ocurra sin muchos tropiezos, es
necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido excesivo, la falta de iluminacin o ventilacin, la forma en la que
estn acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos obstculos para el aprendizaje
La falta de disciplina. Es muy comn que los maestros sealen como uno de los problemas fundamentales a los que se
enfrentan, la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente sealar que en general hay falta de disciplina en un grupo
de alumnos cuando ocurre una de dos cosas, o la combinacin de ambas: a) cuando la escuela como organizacin no tiene
disciplina -cuando no hay reglamentos, o cuando habindolos, stos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es,
errtico; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria-, y b) cuando no est ocurriendo un proceso de
aprendizaje. Los nios en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro es enorme. Se
aburren cuando no estn aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de
otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raz el problema de la falta de disciplina.
El tiempo real de enseanza. Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado
a la enseanza efectiva no es el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, y ni siquiera el que oficialmente est
estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades
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dentro de la escuela, el uso del tiempo del saln de clases para imponer disciplina, limpiar el saln, corregir tareas, etc.,
reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si ste se
encuentra notablemente reducido, es de esperarse que tambin el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de
enseanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difcil incluso percibirlo como problema, y por tanto imposible
imaginar soluciones.
Los recursos para la enseanza. Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados.
En algunos pases, el aula amueblada y el pizarrn son los nicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas de
algunas regiones dentro de esos pases ni siquiera cuentan con eso.
Los recursos para la enseanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilicen el proceso,
lo vuelvan atractivo y despierten la "participacin y la creatividad de los alumnos.
Las relaciones con la comunidad. Se solicita la participacin de los mismos cuando se requiere algn apoyo material o
financiero; pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos.
Tendemos mucho a echarle la culpa a los padres' de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces, hacemos
el intento de acercamos a ellos para entender mejor esos problemas, y para solicitar su colaboracin.
Las relaciones entre el personal de la escuela. Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente,
planea y evala en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones
similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos especficamente
encomendados, es decir, a la enseanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar
los problemas desde ngulos, diversos y plantear e intentar solucionados colectivamente.
Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas, y se moviliza el equipo
para atacar de raz estas causas.
Para solucionar un problema se requiere informacin
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si, bien estas intuiciones de que algo est
mal, de que hay un problema pueden representar un punto de partida legtimo, es necesario contar con la solidez de la
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informacin si realmente queremos resolver los problemas a fondo.
La escuela necesita generar adems, para su propio consumo, informacin de carcter ms cualitativo. Debe saber cmo
se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos, y cmo evolucionan.
Tambin, la escuela debe contar con informacin acerca de la forma como los maestros planean e imparten sus clases, del
grado en el, que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atencin especial a los alumnos que los
necesitan. Esta es la informacin que requiere la escuela y que slo ella podr procesar para solucionar los problemas que
la propia informacin arroje.
Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cmo monitorear su desempeo, y deben
desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educacin en su escuela. Recordemos que prioritariamente
mejoramos los procedimientos para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el
indicador ms importante de le eficacia de las medidas emprendidas.
El proceso anterior es lo que permitir continuar con el ciclo de la calidad. Esto es as porque una vez que se ha resuelto un
problema, se han alcanzado estndares nuevos de funcionamiento y operacin. Pero estos estndares se alcanzan slo
para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
La calidad implica resolver los problemas de raz, Por eso, hay que encontrar sus causas y combatirlas.
Combatir los problemas detectados es 'tarea de todos, Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptacin del
liderazgo, de constancia y congruencia, Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organizacin escolar.
Hay problemas .que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, la reprobacin, el no aprendizaje, la
falta de equidad, en otro orden, encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del
tiempo destinado a la enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones
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entre las personas que laboran en la escuela.
Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas, Para ello, requiere informacin, La escuela ha de concebirse a s
misma como gene.'adora de informacin, y principalmente, como usuaria de la misma.
Una vez resuelto un problema, se logran fija.' estndares de calidad mayo, es que los anteriores para el funcionamiento de
la escuela, Es importante cuidar que estos estndares se mantengan, pero ms importante es proponerse elevados an
ms.
LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO
El enfoque dominante de la planeacin educativa, cuando sta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando
desde ah se propone la solucin de los problemas de la educacin, consiste en aplicar estrategias uniformes de desarrollo
educativo, que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al
hacerlo se cometen dos errores:
1. Por una parte, se supone que todas las escuelas del mbito de accin del planificador son similares, y que todas ellas se
parecen a una escuela urbana, de organizacin completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con
recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseanza -aprendizaje.
Esto no es as. La realidad de las escuelas en nuestros pases es sumamente heterognea. La escuela tpica no existe. Las
escuelas unitarias abundan en los medios rurales de todos los pases de Amrica Latina.
Los maestros en las escuelas pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas ms privilegiadas.
2. Por otra parte, desde la planificacin central se supone que la demanda educativa -el inters y el deseo de que los hijos
asistan- est dada, y est dada de manera idntica en todas las escuelas.
Desgraciadamente, en nuestros pases este supuesto tambin es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones
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en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios das del ao. En muchos de los contextos donde
funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutricin y de salud que provocan el ausentismo de muchos
alumnos.
Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros pases es que las condiciones de la escuela tienden a ser
ms empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda se encuentra ante situaciones de
vida ms difciles.
De ah la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educacin tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es
solamente desde el plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la
escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que estn impidiendo lograr los resultados
esperados de las polticas de desarrollo educativo.
Por eso, el personal de la escuela, el director y sus maestros, deben estar en el centro e todo dispositivo por mejorar la
calidad de la educacin. Es slo as como puede surgir la posibilidad de una educacin bsica de calidad para todos.
El curriculum oficial tambin supone que su importancia es uniforme, que toda la poblacin del pas estar igualmente
motivada por lograr los objetivos de aprendizaje que ah se plasman. Esto no siempre es as.
De esta forma, el ,primer reto de la bsqueda de calidad, desde el plantel y respecto al contexto especfico en el que est
ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y
econmicamente ms accesible y ms atractiva. Pero no es posible quedamos ah. Por tanto, el segundo reto de la
bsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto -de la comunidad y de los padres de. familia- un interlocutor
ms claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educacin de sus hijos, pero a la vez cada vez
ms comprometido, corresponsablemente, con esta bsqueda de la calidad.
La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas
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uniformes de poltica a los contextos especficos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de disear estrategias y
soluciones para lograr calidad con las condiciones especficas de la demanda y con los recursos de que disponen para
hacerlo.
La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda especfica de la escuela en la
que se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar,
implica establecer con los beneficiarios inmediatos un dilogo fecundo y permanente que haga a stos a la vez ms
exigentes y ms corres pon sables de la bsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.
El salto cualitativo en educacin se dar cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de
interactuar adecuadamente con su comunidad.
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CALIDAD DE LA EDUCACIN.
UNA VISIN PARA EL EPRENDIZAJE
Y LA INTERPRETACIN DE LO INTEGRAL
Compilacin realizada por el Dr.

Melchor K Peraza, tomado del
libro:
Diagnstico y Transformacin de
la Escuela en su captulo II, del
autor Zilberstein T.J.
Ediciones CEIDE, Mxico 2002
Breve caracterizacin de la enseanza y el aprendizaje en la escuela actual.
En todo el mundo se plantean nuevas exigencias a la institucin docente y en muchos casos, existe inconformidad con los
resultados en el aprendizaje de los alumnos.
Diversas investigaciones apuntan hacia que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza
tradicional, que se evidencia en que los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos; centran
ellos la actividad y se anticipan a los razonamientos de los alumnos, no propiciando su reflexin; tratan el contenido sin
llegar a los rasgos de la esencia; controlan atendiendo al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o a la
habilidad; absolutizan el mtodo de trabajo con el libro de texto, utilizando este de manera esquemtica, se centran en lo
instructivo por encima de lo educativo, entre otros elementos.
En el comportamiento de los alumnos se aprecia: una tendencia a reproducir conocimientos y no a razonar sus respuestas;
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presentan pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento, en el trnsito por los grados; tienen limitaciones en la
generalizacin y aplicacin de los conocimientos; muy pocos elaboran preguntas, argumentan y valoran; es limitada la
bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se centran en la respuesta final, sin
percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin crtica y autocrtica de los que aprende, lo que provoca una
limitada inclusin consciente en su aprendizaje:
INSUFICIENTE ANLISIS E INTERPRETACIN

TENDENCIA A LA EJECUCIN
POCOS PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER A APRENDER
POBRE DESARROLLO DE HABILIDADES
INSUFICIENTE DESARROLLO DE LA REFLEXIN Y LA GENERALIZACIN
Muchos de los indicadores o exigencias que se plantean a la clase por los que orientan y supervisan el trabajo del profesor,
no siempre tienen una concepcin sistemtica, lo que trae como consecuencia la inexistencia de un trabajo coherente para
perfeccionarla, alrededor de principios generales.
No existe an en el accionar prctico una concepcin de trabajo colegiado en el control y asesoramiento con relacin a la
clase, lo que provoca que se mantenga en muchos casos, el enfoque de asignaturas aisladas, sin valorar principios
generales en el acto didctico.
No siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque cientfico integral, que determine potencialidades y
dificultades en los alumnos, bsicamente se centran en el resultado. Muchos relacionan diagnstico slo con los
instrumentos de evaluacin escrita.
En algunos casos la forma incorrecta en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la desmotivacin de los
alumnos, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar.
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Por otra parte, es significativo el estilo que caracteriza a la relacin profesor directivo, en la que generalmente el segundo
orienta y controla, limitndose la accin del primero a cumplir lo orientado, todo lo cual reduce las posibilidades de un
accionar colegiado de las estrategias para desarrollar el proceso docente educativo y una implicacin negativa en la relacin
profesor alumno, que se caracteriza por la imposicin y el autoritarismo.
Sobre qu bases deber transformarse en la escuela actual el proceso de enseanza aprendizaje?
El proceso de enseanza aprendizaje transcurre fundamentalmente en las asignaturas que integran el currculo, aunque
debemos considerar que hoy este proceso no deber desarrollarse slo en los salones de clases, sino incluir el trabajo en
casa y la comunidad; su propsito fundamental es contribuir a la formacin integral de los estudiantes con orientaciones
valorativas expresadas en sus formas de sentir, pensar y actuar, que estn en correspondencia con el sistema de valores de
casa sociedad.
Estamos asumiendo por currculo no slo las asignaturas docentes, sino tambin todo el conjunto de actividades
extraescolares y extradocentes en las que intervienen las alumnas y alumnos, dirigidas por la institucin docente, que en
sentido general se proponen fomentar la cultura en ellos.
Diferentes investigaciones realizadas en los ltimos aos en nuestro pas (Silvestre y Rico, 1998) (Silvestre, 1999)
(Zilberstein, 1999) y en otras partes del mundo, nos permiten afirmar que para la transformacin de este proceso los
esfuerzos debern centrarse en:
Este proceso partir del diagnstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, de lo cual se debe hacer
consciente al alumno y perseguir potenciar sus posibilidades, propiciando su participacin activa, consciente
y reflexiva, bajo la direccin no impuesta del profesor en la apropiacin de conocimientos y habilidades, as como
de procedimientos para actuar y aprender a aprender, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a sentir (Delors,
1997), en interaccin y comunicacin con sus compaeros, la familia y la comunidad y as favorecer la formacin de
valores, sentimientos y normas de conducta.
77
El diagnstico tal como se profundiza ms adelante, es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso y
abarca la labor relacionada con la medicin por parte del profesor de diferentes indicadores, entre los que se destacan: la
motivacin y nivel de satisfaccin del alumno; nivel logrado en la apropiacin del contenido antecedente; operaciones del
pensamiento (anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin); habilidades intelectuales (solucin de
problemas, valoracin, argumentacin, entre otras), habilidades de planificacin, control y valoracin de la actividad de
aprendizaje; el desarrollo de normas de conducta, cualidades y valores, as cmo se comunica y se relaciona con los
dems.
El diagnstico es parte de todo el proceso e implica a partir del fin y de los objetivos propuestos, la determinacin del
desarrollo alcanzado por el alumno y su desarrollo potencial, lo que permite trazar las estrategias docente educativas
adecuadas y atender a las diferencias individuales (potencialidades y dificultades).
Es necesario en las diferentes asignaturas y en cada grado, conocer (diagnosticar) el nivel de logros alcanzado, en cuanto a
los antecedentes de los conocimientos y habilidades.
Las diferentes formas de diagnstico de los conocimientos que se utilicen, deben permitir al docente determinar los
elementos del conocimiento logrados y cules faltan, as como los niveles con lo que el alumno puede operar (reproduccin
o aplicacin) y los procedimientos que emplea, a partir conocer las exigencias precedentes para el aprendizaje (de un
grado, una unidad, una clase, entre otros).
Debe verse este diagnstico de los conocimientos no como una calificacin o puntuacin, sino como la determinacin de los
elementos del conocimiento, -porcin mnima de informacin que expresa un concepto, hecho fenmeno, ley-
Diagnosticar el desarrollo de habilidades, significa que se seleccionen actividades y tareas que le exijan al alumno valorar,
argumentar, resolver problemas, entre otras, atendiendo al nivel de desarrollo que deba alcanzar, dados los objetivos del
nivel y de cada grado y lo que podr hacer perspectivamente. Esto permite al profesor analizar indicadores del desarrollo
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intelectual, en cuanto a las posibilidades del alumno para analizar, sintetizar, comparar, abstraerse y generalizar.
Se hace necesario unificar el trabajo de los docentes de cada institucin docente, en funcin no de crear mltiples
instrumentos por todas las asignaturas, sino actuar coherentemente y con creatividad para obtener la misma informacin, a
veces con un solo instrumento aplicado en un grado. Por ejemplo una prueba pedaggica en la que se exija a los
estudiantes valorar una situacin dada, puede ofrecer informacin acerca del dominio de determinado conocimiento, del
desarrollo de esa habilidad, de la forma en que redactan, as como del cuidado que tienen al trabajar y presentar lo
solicitado.
Tambin se deber efectuar el diagnstico de los motivos, intereses y valores de los estudiantes, como elementos
esenciales para el accionar de la escuela.
Existen diferentes formas de obtener informacin para el diagnstico, dentro de estas se encuentran:
LA OBSERVACIN SISTEMTICA DEL ALUMNO

ENTREVISTAS INDIVIDUALES Y GRUPALES
ENCUESTAS
APLICACIN DE INSTRUMENTOS ESCRITOS,
PREGUNTAS ORALES
ESTUDIO DE LA DOCUMENTACIN ESCOLAR
(EXPEDIENTE ACUMULATIVO, EXMENES
APLICADOS, ENTRE OTROS)
REVISIN DE LIBRETAS Y CUADERNOS DE
ACTIVIDADES
ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO DEL
ALUMNO EN ACTIVIDADES GRUPALES
VISITAS A LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
79
El proceso de enseanza deber ser desarrollador al integrar la instruccin, la enseanza, la educacin y la

formacin, para lo cual es preciso que centre su atencin en la direccin cientfica por parte del profesor de la
actividad prctica, cognoscitiva y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus
potencialidades.
En correspondencia con el tipo de enseanza que se asume, el proceso de aprendizaje debe ser desarrollador, como
una de las formas que el estudiante tiene de apropiarse de la experiencia histrico social expresada en el contenido de
enseanza y de la cultura nacional y universal.
Este proceso debe ser generador de cultura, - entendida por todo aquello que se ha transmitido por el hombre de
generacin en generacin, no slo los productos intelectuales, sino lo que llega a expresar materialmente -, a la vez
que propicie que las alumnas y alumnos se apropien activamente de esta y de los valores nacionales y
universales que requiere la sociedad.
Mediante procesos de socializacin y comunicacin se debe propiciar la independencia cognoscitiva y la

apropiacin del contenido de enseanza, de modo que se contribuya a la formacin de un pensamiento reflexivo y
creativo, que permita al alumno operar con la esencia, establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la
prctica social, que conlleve a la valoracin personal y social de lo que se estudia, as como al desarrollo de
estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de
orientacin, planificacin, valoracin y control.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, de cuya calidad depende el desarrollo de los estudiantes,
que llegan a pensar y actuar con independencia e iniciativa , que busquen solucin a los problemas, a la vez que
escuchen, valores y respeten las opiniones ajenas y puedan trabajar en colectivo.
80
La apropiacin de los conocimientos debe producirse en una unidad con la de los procedimientos y
estrategias para aprender.
En todas las asignaturas es imprescindible lograr la vinculacin de la teora con la prctica y la aplicacin a la
vida de lo que las alumnas y alumnos estudian, sobre la base de la realizacin de actividades prcticas,
experimentos de clase y del desarrollo de actividades laborales que contribuyan a solucionar problemas
cercanos a ellos y a la comunidad en que viven, a partir del propio contenido de enseanza.
El alumno deber realizar con el contenido de enseanza actividad prctica, cognoscitiva y valorativa, lo que favorece el
desarrollo de su personalidad.
Es necesario utilizar de manera creadora como parte indisoluble de la clase las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, como lo constituyen el video, la televisin y la computacin, como poderosos medios para lograr una
mayor actividad del estudiante y que esta sea realmente desarrolladora.
Debern estimularse las acciones grupales e individuales como el eje central de organizacin de este
proceso.
Es importante insistir que numerosas investigaciones demuestran que un nio sano, nace con todas las posibilidades para
su desarrollo; no estn prefijadas ni su capacidad intelectual, ni sus sentimientos y muchos menos sus valores. La
interaccin del alumno con su medio social, la ayuda de los otros, es lo determinante en el desarrollo de las
potencialidades con las que nace.
La necesidad de comunicacin debe ser concebida conveniente mente en la actividad docente, actuando con flexibilidad y
evitando el formalismo en las clases, buscando el comprometimiento del alumno y su colaboracin en las actividades, a
partir de que sienta la motivacin por hacerlo.
81
Las actividades compartidas, como por ejemplo los talleres, seminarios, clases prcticas, excursiones, cine debates,
espacios de reflexin, participacin en actividades productivas y socialmente tiles, entre otras, en las que se brinden
iguales oportunidades para que todos expongan sus puntos de vista y sean escuchados con respeto, a partir de la
cooperacin entre todos por alcanzar metas comunes, favorece un clima favorable al aprendizaje, el desarrollo de los
niveles de conciencia, que los conocimientos y habilidades que la escuela se propone que el se apropie, adquieren un
sentido personal para el, adems de que comprenda su significado o importancia social.
Las actividades grupales entre los alumnos, del maestro, as como la de la familia y la comunidad, constituyen elementos
mediatizadotes, la ayuda del otro, que imprescindiblemente debe tenerse en cuenta para que la enseanza aprendizaje
permita el trnsito en el desarrollo del alumno en el cual puede realizar las actividades con ayuda, hacia niveles superiores
en que podr realizarlo de manera independiente.
Hemos apreciado que el grupo tambin posee una zona de desarrollo grupal, que si es estimulada de forma adecuada,
lograra que este se convierta en un dinamizador de casa una de las personas que lo forman.
A continuacin se precisan un conjunto de exigencias que consideramos deben ser tenidas en cuenta en el acto didctico y
que se han experimentado en escuelas cubanas (Silvestre, 1999) (Silvestre, Zilberstein, 2000):
Diagnstico de la preparacin y desarrollo del alumno.
Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje,
orientado hacia la bsqueda activa del contenido de enseanza.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno, que
estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
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Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y
entrenarse en cmo hacerlo.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el alcance del nivel
terico, en la medida que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando la adecuada
interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
Atender las diferencias individuales en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno en el plano
educativo.
En las exigencias expuestas se evidencia la concepcin adoptada y experimentada de una enseanza y un aprendizaje
desarrollador, la que tiene en cuenta promover el desarrollo potencial de los estudiantes.
Diagnstico de los alumnos
Cul es el estado del problema?
En la realidad educativa cubana y de otros pases del rea, los debates en relacin a la calidad del aprendizaje de los
escolares estn ntimamente relacionados con la eficiencia con que se diagnostica y se caracteriza a los mismos. Estamos
diagnosticando de forma adecuada a nuestros alumnos? Tenemos la preparacin suficiente para hacerlo? Qu deber
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tenerse en cuenta para diagnosticar a los estudiantes en la escuela del siglo XXI?.
En investigaciones realizadas se comprob que muchos docentes identifican diagnstico con evaluacin mediante pruebas
de conocimientos (lo centran en lo instructivo); lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de
cada curso (lo que provoca que en la prctica cotidiana, segn hemos apreciado muchas escuelas exijan en esta etapa, en
todas las asignaturas, la realizacin de este tipo de instrumento, con la consiguiente sobrecarga que esto provoca en los
estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades; no establecen la integridad en el
diagnstico.
Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vas que manifiestan conocer para
diagnosticar; la utilizacin de tcnicas diagnsticas que conocen los docentes en su formacin profesional, no las utilizarn
en la labor cotidiana (por ejemplo, la observacin, la conversacin o las tcnicas sociomtricas), tampoco elementos de
trabajo comn en el saln de clases parecen ser que sean empleados con carcter diagnstico, como por ejemplo, la
revisin de libretas de notas, la participacin de los alumnos en clases, entre otras.
Se puede aadir a lo anterior, que la observacin de numerosas clases y el intercambio con docentes y directivos, apuntan
por una parte desconocimiento, por otra aplicacin no siempre eficiente del diagnstico. Adems, es vlida una reflexin
interesante, la gran mayora de los docentes en ejercicio, han recibido en su formacin profesional muy pocos elementos
que les permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor educativa, predominando en muchos casos enfoques
academicistas, dirigidos slo hacia lo cognoscitivo.
Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente relacionados con la concepcin de desarrollo
humano que de adopte y en consecuencia se concibe de una forma u otra el diagnstico del aprendizaje.
Para la enseanza tradicional lo que se diagnostica son bsicamente productos conocimientos que muchas veces no
pueden ser utilizados en nuevas situaciones.
84
El conductismo se ocupa slo del resultado producto. Para esta corriente pedaggica no tiene sentido el diagnosticar
potencialidades internas, sino solamente lo que estuviera relacionado con resultados finales.
La tecnologa educativa de los aos 80 del pasado siglo buscaba un papel activo del sujeto, pero sobredimensiona la
tcnica, por lo que el diagnstico lo centraron bsicamente en lo que el alumno es capaz de hacer para procesar
informacin, por ejemplo, en la enseanza programada, el objetivo bsico es lo que finalmente se logra con una secuencia
de actividades del tipo si no y la bsqueda de otras respuestas. De algn modo se relacionan con el conductismo.
El psicoanlisis tambin ha influido en las teoras educativas, asumiendo que la inteligencia est determinada por procesos
emocionales e inconscientes y que la emocin es lo principal en la conducta humana. Su limitacin ha sido la
sobrevaloracin de los factores emocionales, sin equilibrar lo cognitivo y lo afectivo (Prieto, 1989). Para ellos lo que se debe
diagnosticar son slo las emociones.
La mayora de los cognitivistas plantean que el ser humano nace con todas sus posibilidades y que para que estas
aparezcan, existen etapas determinadas. Consecuentemente con esta concepcin el diagnstico del aprendizaje se
plantea a partir de lo que se form en cada alumno y por lo tanto, son considerados muy efectivos los Test de
inteligencia, los que algunos autores llegan a absolutizar como los nicos medios para diagnosticar con eficiencia a los
estudiantes.
La psicometra aplicada a la educacin se ha preocupado en exceso de las mediciones y predicciones del desarrollo de la
inteligencia, descuidando el estudio de los procesos para llegar a la respuesta, as como lo relativo a la formacin de valores
de los implicados en el aprendizaje.
Para los que adoptan esta va como la nica para diagnosticar a sus alumnos, han convertido los test en elementos
clasificatorios a priori, donde el valor del Coeficiente de Inteligencia es lo ms importante, incluso llegando a utilizar pruebas
estandarizadas para otras culturas diferentes para la cual se aplican, con el consecuente efecto negativo que esto produce
(Morenza, 1996).
85
Nuestra posicin
Asumimos el desarrollo como producto de la actividad y la comunicacin del alumno en un medio socio histrico y
cultural, en el que sin desconocer lo biolgico, la interaccin social es la determinante. En consecuencia el tipo de
enseanza determina a la calidad del aprendizaje y el diagnstico en la escuela deber abarcar las diferentes reas que
intervienen en el aprendizaje y no slo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deber evaluar toda la
influencia sociocultural.
En la concepcin que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores (Feuerstein, 1970) (Silvestre 1999),
teniendo en cuenta que el diagnstico se realice a partir de valorar la integridad de las influencias que recibe el estudiante.
El diagnstico deber ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro, la institucin escolar, la familia y la
comunidad.
El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin para la evaluacin
intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estado inicial hacia uno potencial, lo que permite una
atencin diferenciada.
Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes, supervisores, dirigentes educacionales), deben
partir para incidir en la misma, de diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando ms objetivo sea (porque llegue
a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir cientficamente la institucin escolar, no actuando a ciegas.
En investigaciones realizadas hemos comprobado que en determinados momentos, diferentes personas que de una forma
u otra influyen o dirigen la labor de las instituciones docentes, no trabajan con indicadores que permitan valorar si eficiencia
y en el peor de los casos, tienen criterios opuestos acerca de cmo debe producirse su funcionamiento o realizan acciones
de intervencin desconociendo el estado inicial del que se parte (Zilberstein, 1997).
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Toda la influencia del diagnstico y la utilidad de los que se logre con el mismo, debe permitir un desarrollo eficiente de la
clase, como la clula bsica del trabajo de la escuela, ay que es en la misma en la que se garantiza el xito de todo proceso
educativo con los estudiantes.
Proyeccin del diagnstico
A continuacin nos referimos a algunos elementos generales que consideramos debern tenerse en cuenta en el
diagnstico del aprendizaje en la escuela del nuevo milenio:
De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del aprendizaje del alumno, no puede estar
aislado del de los docentes, de la propia institucin escolar, de la familia y la comunidad.
DIAGNSTICO INTEGRAL
DEL CENTRO DE LA
ESCOLAR COMUNIDAD
DEL
DOCENTE DE LA FAMILIA
DEL ALUMNO
SISTEMA DE ACTIVIDADES DOCENTES EDUCATIVAS
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En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria bsica, se comprob que los estudiantes de profesores
dogmticos, que dificultan la exposicin libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesar las ideas, las
respuestas a las preguntas son la mayora de las veces dadas con monoslabos, las posibilidades de generalizar y llegar a
la esencia tambin se ven limitadas (Zilberstein, 1997).
De un diagnstico de resultado producto a un diagnstico proceso pronstico de la zona de desarrollo prximo

(ZPD). Deber medir las potencialidades y no slo lo alcanzado.
Diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la evolucin del alumno, conocer lo
interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones externas, lo que conlleva la que se pueda en el currculo, planificar y
disear el trabajo de las asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s solo, teniendo en
cuenta primeramente la ayuda de los otros.
En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido que permite medir niveles de
generalizacin -, comprobamos algo que con test tradicionales no pudiramos valorar, y es el caso de que estudiantes de
diez aos que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categora (concepto), podan hacerlo de alguna
ayuda, lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseanza no haba estimulado eficientemente todas las
potencialidades de estos (Zilberstein, 1997).
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HABILIDADES
HABILIDADES CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
VALORES
VALORES
PENSAMIENTO
PENSAMIENTO
El diagnstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento, junto a la formacin de
valores en las alumnos y alumnos, todas estas esferas debern ser atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no slo
debern trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores a la formacin, esta
demostrando que personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos niveles de formacin valorativa,
como lo ha demostrado la historia reciente de grandes estafadores y narcotraficantes latinoamericanos.
De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedaggicos que midan posibilidades y estilos
de aprendizaje. Deber transformarse la estructura de los instrumentos que permiten diagnosticar.
Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su puntuacin la esencial a tener en cuenta en la
escuela.
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De objetos pasivos del diagnstico a sujetos en la actividad diagnstica, hacia la socializacin del diagnstico. Deber
implicar activamente a los alumnos en la situacin que permite diagnosticarlos.
En investigaciones realizadas pudimos comprobar en escolares de 10-11 aos, que cuando se analizaban de conjunto
resultados obtenidos por estos en instrumentos evaluativos y se les proporcionaba un medio para autorregular sus modos
de pensar y actuar, se elevaban sus posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).
De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas diagnsticas objetivas por
elementos del conocimiento. Deber cambiar la forma de procesar y valorar los resultados de los instrumentos
diagnsticos.
Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una numeromana que hemos observado en
algunos colegas, pensando- en nuestra opinin, errneamente que la estadstica utilizada como elemento matemtico
descontextualizado, es lo que va a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el alumno slo conozca calificaciones
totales de sus exmenes, no lo hace consciente de sus dificultades.
De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos, como potencialidad. Se debern
considerar y valorar en el diagnstico las respuestas correctas y las incorrectas.
De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a los alumnos, no para etiquetarlos,
sino para proporcionar una enseanza diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales.
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De un diagnstico a ciegas a un diagnstico verdaderamente cientfico. Se deber aportar en los prximos aos por
las Ciencias Pedaggicas un cuerpo de indicadores que permitan a los docentes realizar diagnsticos y
caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus propios alumnos.
De un diagnstico aplicable slo por especialistas, a la utilizacin del diagnstico como parte del trabajo cotidiano del
educador y de sus directivos. Deber realizarse por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y
procedimientos atendidos a los tipos de actividad que persigue constatar.
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ESTUDIO DE CASO
INNOVANDO LA ESCUELA DESDE LA ACCIN INTRAMUROS
Compilacin realizada por el Dr.

Melchor K Peraza, tomado del
libro:
Diagnstico y Transformacin de
la Escuela en su captulo V, del
autor Zilberstein T.J.
Ediciones CEIDE, Mxico 2002
Reflexiones acerca de la calidad de la educacin:

Estamos conformes con la calidad de la educacin en nuestros pases?
Si bien en la dcada de los 70 en Amrica Latina la preocupacin alrededor de la cantidad educacional se centr en tratar
de ampliar la cobertura de los servicios educacionales, para lo cual se construyeron en la mayora de nuestros pases
numerosas escuelas, buscando incluso llevarlas las zonas rurales, como por ejemplo el Modelo de Telesecundaria mexicano
(Hernndez, I, 2000) o las campaas de alfabetizacin , hoy segn expresan las estadsticas, esto es slo una realidad, en
pases de Europa, Amrica del Norte (UNESCO 2000) y Cuba (UNESCO 1998, 2000).
En Amrica Latina y el Caribe (sin incluir a Cuba), aunque las estadsticas plantean que el 95% de los nios de la regin van
a la escuela, las tasas de repeticin y desercin escolar siguen siendo muy elevadas, en la regin 8 de cada 10
estudiantes repite algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia en la secundaria bsica, es en muchos casos menor al
50%.
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Diferentes estudios describen las influencias en el aprendizaje o como hoy gusta ms plantear, en las competencias
relacionadas con las asignaturas que reciben las alumnas y alumnos en la escuela bsica. Los resultados del TIMSS (1998)
las sealan en las reas de Matemticas y Ciencias, evidenciando esa investigacin que estos problemas no slo afectan a
los pases menos favorecidos por el mercado globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de Amrica Latina,
sino que tambin afecta a los pases industrializados.
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El TIMSS seala serias lagunas en los conocimientos de las reas de Matemtica y Ciencias, en estudiantes de trece aos
de edad, de una muestra de 41 pases. Los puntajes en Matemticas por ejemplo, levantaron una gran preocupacin en
muchas naciones consideradas del primer mundo, ya que teniendo en cuenta un promedio internacional de 500, estuvieron
muy por encima de este, pases como Japn, Singapur y Bulgaria, mientras que en la media o por debajo se encontraron
Estados Unidos, Espaa, y Portugal, entre otros.
Tambin el TIMSS llam la atencin a que no siempre la mayor apropiacin de conocimientos se obtiene organizando la
enseanza en grupos poco numerosos de estudiantes, algo que consideramos debe continuar siendo estudiado. Por otra
parte, valor como una de las probables razones de que Japn obtuviera altos resultados en Matemticas, es debido a que
le otorgan mayor importancia al entrenamiento en aritmtica (la realizacin de muchos ejercicios, por parte de los
estudiantes), que a la introduccin en edades tempranas de conocimientos avanzados de esta ciencia.
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El primer informe del Primero Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (1998), en el que participaron 13 pases del rea, reflej que existen diferencias entre los
pases tanto en los niveles de logros, como en la distribucin de los rendimientos.
LOGROS PROMEDIO EN MATEMATICA LOGROS PROMEDIO EN LENGUAJE

(% RESPUESTAS CORRECTAS) (% RESPUESTAS CORRECTAS)
PAS 3er GRADO 4to GRADO PAS 3er GRADO 4to GRADO
Cuba 83,1 84,2 Cuba 87,4 88,7
Argentina 47,3 58,1 Argentina 60,7 71,1
Brasil 47,3 58,1 Brasil 57,2 66,3
Bolivia 46,3 47,0 Bolivia 43,3 46,1
Chile 45,6 55,8 Chile 60,7 71,1
Colombia 44,2 52,0 Paraguay 44,8 52,7
Paraguay 41,2 47,8 Dominicana 43,1 48,2
Dominicana 38,6 41,2 Honduras 40,6 46,7
Honduras 35,3 41,4 Venezuela 50,0 55,2
Venezuela 34,9 38,8
FUENTE: PRIMER ESTUDIO LLECE (1997) FUENTE: PRIMER ESTUDIO LLECE (1997)
Este primer informe al valorar los resultados de 11 pases en tercero y cuarto ao de la enseanza primaria, en las reas de
Lenguaje (Espaol y Portugus) y Matemtica, plantea que los puntajes en Lenguaje oscilan entre 65 y 397 puntos y entre
53 y 461 en Matemtica. Esto indica que el grado de dispersin en el rendimiento en Matemtica es mayor que el
rendimientos en Lenguaje() Cuba se destaca significativamente entre los pases de la Regin.
95
Estos resultados demuestran la necesidad de la atencin inmediata a la enseanza y el aprendizaje no slo en las materias
estudiadas, sino tambin hacia todo el trabajo en la escuela bsica Latinoamericana.
Si tenemos en cuenta de que en Matemticas en tercer Grado, todas las medianas nacionales, a excepcin de Argentina y
Cuba, se sitan bajo la Media Regional. Cuba, en particular se ubica a poco ms dos desviaciones estndar por sobre la
Media regional debemos pensar la urgencia de atender a esta situacin en el rea, sobre todo si analizamos la contribucin
de esta asignatura para el desarrollo del pensamiento de las alumnas y alumnos.
El propio LLECE public a fines del 2000 el segundo informe del Primer Estudio Internacional Comparativo (UNESCO
2000), en el que al valorar los factores asociados a los resultados en las asignaturas ya sealadas, abre otras expectativas
hacia futuras investigaciones y ms concretamente hacia lo que se debe transformar en la escuela bsica de hoy.
Por ejemplo, el Clima del Aula es la variable individual que demostr el mayor efecto positivo sobre ambos, el rendimiento
en Lenguaje y en Matemtica. De hecho, para un valor 1 que corresponde a que los alumnos aprecian que el clima es
adecuado, corresponde 92,07 puntos de incremento en Lenguaje y 115, 03 en Matemtica () el efecto corresponde casi
exactamente a dos Desviaciones Estndar de incremento en rendimiento.
Muchos de los actuales problemas en la calidad de la educacin debemos relacionarlos con la situacin econmica a que
han sometido las naciones industrializadas a las ms desfavorecidas, acrecentados en la ltima dcada con las actuales
polticas neoliberales; por ejemplo, en Amrica Latina y el Caribe, uno de cada tres latinoamericanos vive en condiciones de
extrema pobreza.
Las reducciones a los presupuestos nacionales destinados a los gastos en la educacin estn impactando
desfavorablemente en el proceso y en los resultados de muchos sistemas educativos, por ejemplo en Hait las clases estn
tan atestadas de alumnos, que slo uno de cada cuatro puede sentarse! Y ms de las dos terceras partes de los nios no
finalizan la primaria.
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Cuntas inteligencias estamos perdiendo en nuestros pases?

Cuntos talentos no se potencializan? Cuntos de nuestras
mejores hijas e hijos no pueden ni siquiera llegar a culminar los
estudios primarios?
Si bien en todo el mundo en 1990, estaban escolarizados 559 millones de nios y hoy segn datos de la UNESCO esa cifra
aument a 681 millones (en 1998), se mantienen 113 millones sin escolarizar, de los cuales el 59% son nias y el 41%
nios. Si detallamos la cifra ms actual, se aprecia que de esos 113 millones, 110 millones corresponden a los pases en
desarrollo y 3 millones en los pases desarrollados y en transicin.
Hoy en el mundo 875 millones de adultos no saben ni leer ni escribir. En Amrica Latina, por ejemplo, en Uruguay el 96% de
los adultos leen, mientras que en Honduras slo lo hace el 21%.
Educacin para todos no significa forzosamente calidad para todos. Los pases que han conseguido escolarizar a casi todos
los nios en la enseanza primaria, se percatan cada vez ms de que es necesario lograr una educacin de ms calidad.
El Marco de Accin de Dakar reconoce que existen algunos temas que los pases Latinoamericanos debern atender con
preferencia, entre los que se encuentran:
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Insuficiente atencin al desarrollo integral de la primera infancia, en

especial en los nios menores de 4 aos.
Altas tasas de repeticin y desercin en primaria, lo que origina un

nmero alto de nios que con sobre edad y otros fuera de la
escuela.
Bajos niveles de aprendizaje de los alumnos.
Baja valoracin y profesionalidad de los docentes.
Falta de articulacin entre los distintos actores involucrados en la

Educacin para Todos.
En Amrica Latina las reformas educativas de los ltimos 20 aos tienden a mejorar o asegurar las metas de calidad y
equidad, sin logros significativos en muchos casos, entre otros factores, por la ineptitud de gestin, los costos de
oportunidad y baja transferencia de proyectos bajo prstamos internacionales, la disponibilidad administrativa, la carencia de
cuadros tcnicos y de una voluntad de renovacin de las burocracias estatales, as como de la propia influencia de los
centros educativos y sus actores fundamentales.
La falta de laboratorios y la insuficiente preparacin de algunos docentes hacen que en la escuela bsica muchos
contenidos se presenten sin un balance adecuado entre teora y prctica, y descontextualizados de la vida cotidiana.
En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se hace referencia a este sin que adquiera un significado
para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la
comunidad en que se ubica la escuela.
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No existe an en el accionar prctico de muchos de los que orientan y supervisan al maestro, una concepcin integradora en
el control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca que se mantenga el enfoque de asignaturas aisladas.
La concepcin de las relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda a un nivel de declaratoria, ya que en incluso
aquellos pases que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar ejes transversales del currculo, an son
insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito.
Es interesante por lo que corroboran lo antes expuesto, retomar los criterios de S. Schemelkes acerca de lo que ella
denomina algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que estn presentes en muchas de las
escuelas que hemos conocido: La no inscripcin, la desercin, la reprobacin, el no aprendizaje, la equidad, el ambiente
en el que ocurre el aprendizaje, al falta de disciplina, el tiempo real de enseanza, los recursos para la enseanza, las
relaciones con la comunidad y las relaciones entre el personal de la escuela.
La problemtica analizada en prrafos anteriores tambin ha sido objeto de investigacin por diferentes grupos de trabajo
del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, de Cuba, entre ellos el Proyecto TEDI (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997), los
trabajos del Grupo Maestro (Garca 1996) (Valle, 2000), los Estudios del SECE (Valds, 2000) y ms recientemente se
estudia en un conjunto de centros en varios estados mexicanos y en Pinar del Ro, Cuba (Zilberstein, 1999, 2000).
Los resultados de las investigaciones nos llevan a plantear que estas dificultades impactan a gran parte de los centros
educacionales Latinoamericanos, lo que trae como consecuencia que en nuestra opinin, las instituciones docentes para
lograr la elevacin de la calidad de la enseanza y el aprendizaje, incluyendo como parte indisoluble de este proceso lo
formativo, tenga ante s los siguientes retos:
99
La escuela debe ser capaz de generar sus propias transformaciones, a partir de la

implicacin de todos los que intervienen en el acto educativo: alumnas y alumnos,
docentes, directivos, familia y comunidad.
La escuela debe ser capaz de efectuar su propio autodiagnstico, sin desconocer

la importancia de los evaluadores externos.
Cmo lograr el papel activo y consciente del alumno en su propio aprendizaje.
Cmo lograr el desarrollo del pensamiento en las alumnas y alumnos, atendiendo

a los diferentes grados de desarrollo y propiciando el desarrollo potencial.
Cmo lograr que la tarea docente sea realmente desarrolladora.
Cmo atender a la direccin de la actividad cognoscitiva de las alumnas y alumnos

en ambientes favorables al aprendizaje.
Se considere el aprendizaje slo responsabilidad de la escuela o se vincula a la

familia al trabajo que la institucin docente realiza en este sentido.
Acercamiento a la conceptualizacin de calidad educativa y su transformacin
El trmino calidad proviene del Latn qualis, que significa de qu clase, clase, tipo.
A la dcada de los 60 se le reporta en la literatura, como en la que se comienzan a desarrollar investigaciones dirigidas a
describir indicadores relacionados con la calidad de la educacin, llegndose a promover todo un movimiento que
100
posteriormente adquiri el nombre de eficacia escolar o escuelas eficaces, en contraposicin al llamado Informe Coleman
(Coleman, 1966), que con una posicin pesimista del papel de la escuela, asuma que esta no influa prcticamente sobre
los alumnos, una vez controladas sus caractersticas psicolgicas y sociales.
La principal conclusin del Informe Coleman consisti en afirmar que las escuelas, los recursos que se concentran en ella y
las formas de utilizarlos tienen una influencia muy reducida en los resultados de los estudiantes, aproximadamente un 10%
de la varianza total de los factores que inciden en los resultados se poda atribuir a la influencia de la escuela.
Las primeras investigaciones del movimiento de escuelas eficaces encontraron cinco factores, - probables indicadores - ,
que de un modo u otro influyen en el aumento de la calidad educativa, estos fueron: un fuerte liderazgo educativo, altas
expectativas en cuanto a los resultados acadmicos de los alumnos, nfasis en las destrezas bsicas, un clima seguro y
disciplinado y evaluaciones frecuentes del alumno.
En los aos 70 la calidad de la educacin se relacion con la cobertura de los servicios educacionales y se pens que
ampliando las escuelas y el nmero de alumnos incorporados a estas, se estaba en presencia de un sistema educativo de
calidad. En esta poca el centro de atencin lo ocuparon los resultados estadsticos, bsicamente en cuanto al volumen de
conocimientos que posean los alumnos.
El predominio de investigaciones de corte positivista provoc que se sobredimensionara el valor de la informacin numrica,
como por ejemplos las calificaciones, por lo que la evaluacin de la calidad de la educacin respondi a criterios
fundamentales tecnocrticos, algo que desgraciadamente arrastran an algunos sistemas educativos y directivos
educacionales, en muchos pases Latinoamericanos.
Todo lo anterior ha provocado que hoy la evaluacin de la calidad de la educacin no goce de buena imagen, esta bajo
sospecha por la utilizacin que habitualmente se hace de ella () es preciso afirmar que las cosas no ocurren por
comodidad sino que cualquier resultado es consecuencia de un proceso.
101
Algunas de las causas de que este enfoque tecnocrtico de la evaluacin no llegue a impactar a los centros docentes, son
planteadas por M, A, Casanova:
La investigacin evaluativo y los centros docentes, marchan por caminos paralelos.

La evaluacin se sita en el momento final de las actuaciones;
La evaluacin destaca lo negativo.
La evaluacin homogeniza, no atiende a la diversidad.
Existe poca tradicin evaluativo.
En la dcada de los 80 del pasado siglo se incrementaron los estudios acerca de la calidad educativa, incorporando nuevos
modelos estadsticos que permitieran profundizar en las valoraciones de los datos obtenidos, entre ellas se destacan los
modelos jerrquicos.
Amrica Latina estuvo necesitada durante muchos aos de un sistema que permitiera evaluar la calidad de nuestros
sistemas educativos. en 1993, el Instituto para el Desarrollo Econmico IDE del Banco Mundial organiz un Seminario
Latinoamericano para compartir las experiencias que se llevaban a cabo en relacin con la ejecucin de los Sistemas
Nacionales de Evaluacin la Calidad de la Educacin () slo se pudieron identificar cinco pases, que en efecto tenan
cierta experiencia en la ejecucin de un Sistema Nacional de Medicin.
Actualmente ms de veinte pases Latinoamericanos han adoptado diferentes procedimientos que les permiten medir de
modos diversos la calidad de la educacin, aunque estos an se concentran, en nuestra opinin en resultados cognitivos, en
conocimientos de los alumnos, que se evalan mediante pruebas, creatividad, valores actitudes () son reas que hasta
la fecha han recibido muy poca atencin.
A inicios de los 90, el panorama incluy una posicin ms realista estamos intentando salir de un modelo puramente
tecnolgico de evaluacin que se impuso en Espaa en los aos sesenta, estrictamente institucional, a un modelo () que
102
intenta entender la evaluacin como algo importante para el propio centro y donde es necesaria la responsabilidad
compartida.
Hoy diversas investigaciones han permitido elaborar modelos comprensivos de eficacia escolar, que asumen una visin
sistemtica de la escuela, teniendo en cuenta la informacin emprica acumulada y se planten posibles hiptesis que
expliquen los resultados. Merece la pena mostrar algunos de estos modelos, los que expondremos a continuacin:
MODELO DE EFICACIA PARA CENTROS DE PRIMARIA EN ESPAA

(MUOZ-REPISO, 1995)
PARTICIPACION
Consejo Escolar
SATISFACCI
VARIABLES DE CONTEXTO/ENTRADA N
VARIABLES DE PROCESO
VALORACION DE
VARIABLE DE PRODUCTO LA METODOLOGA REPETICI
CLIMA N
CORRELACIN POSITIVA
- - - - - - CORRELACIN NEGATIVA
TASA DE EXITO
FIN
SOCIALIZACION
COLEGIALIDAD
TAMAO DEL
CENTRO
Valoracin gestin
econmica
VALORACIN
ESTABILIDAD DEL EQUIPO DIRECTIVO
Profesorado
103
MODELO TERICO DE EFICACIA ESCOLAR
CONTEXTO
CONTEXTO
Caractersticas del sistema educativo

Caractersticas de la regin
Caractersticas de la zona
Caractersticas del centro
ENTRADA PROCESO PRODUCTO

ENTRADA PROCESO PRODUCTO
Experiencia, edad y nivel Satisfaccin de la

de formacin de los En el nivel de centro Objetivos comunidad educativa
docentes consensuados Rendimiento en Lengua
Rendimiento previo, Trabajo del director Rendimiento en
aptitud, caractersticas de Trabajo en equipo del profesorado Matemticas
los alumnos Participacin de la comunidad Tasa de abandono
Aspiraciones de los educativa Repeticin de curso
alumnos Clima
Existencia de una poltica de
evaluacin del centro
En el nivel de aula
Metodologa docente
Materiales didcticos empleados
Tipo de agrupamiento
Expectativas sobre el rendimiento del
alumnado
Evaluacin y seguimiento del
rendimiento de los alumnos
104
Ntese que en ambos modelos se atiende a variables de proceso y producto, y existe coincidencia en lo que respecta al
estudio de elementos tan importantes como el clima alico, las relaciones entre los docentes y alumnos, entre otras.
Tambin merecen la pena destacar los factores condicionantes de eficacia escolar reportados en investigaciones ms
recientes (Townsend 1997 y Sammons 1998): liderazgo profesional, visin, objetivos compartidos, ambiente de aprendizaje,
enseanza aprendizaje como centro de la actividad escolar, enseanza intencional con un propsito definido, Altas
expectativas, refuerzo positivo, seguimiento del progreso, derechos y responsabilidades de los alumnos, colaboracin hogar
escuela y escuela como organizacin para el aprendizaje.
Isao Amagi hace referencia a la necesidad de una cultura de la escuela, en el cual el docente difcilmente podr impartir una
enseanza de gran calidad si no es administrada de modo prudente por el director del centro de enseanza, con la
cooperacin activa de los profesores.
Hoy muchos ven a los docentes de una institucin escolar como una organizacin, entendiendo a esta como un sistema
compuesto de subsistemas en continua interaccin, la cultura es una variable interna ms de la organizacin producida por
ella, constituida por supuestos, valores y patrones de significados compartidos por sus miembros.
Nuestra experiencia nos dice que si los docentes estn implicados y participan activamente en el diagnstico de la escuela y
en el suyo propio (autodiagnstico), sin desconocer el papel de los evaluadores externos, se logra crear un clima favorable
para la transformacin, a partir de ubicar en el centro la evaluacin de la calidad educativa, del proceso y el resultado para
alcanzarla (Garca 1996, Casanova 1999, Valle 2000).
El clima del centro educativo es el factor clave determinante del resto de los factores que influyen en la calidad educativa,
tal como se reconoce en el informe citado del LLECE (UNESCO 2000).
La escuela que aprende es un organismo que se autodesarrolla, se autorevisa, se autoconoce, se autorregula, se

autodetermina y se autogestiona.
105
Esta demostrado que los tipos de organizaciones con ms probabilidades de prosperar () son las caracterizadas por la
flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, el aprovechamiento de las oportunidades, la colaboracin, el perfeccionamiento
continuo, una orientacin positiva hacia la resolucin de problemas y el compromiso para maximizar su capacidad de
aprender sobre su ambiente y sobre ellas mismas.
El clima del centro educativo, el cual consideramos forma parte de lo que otros autores denominan cultura institucional, se
desarrolla con el tiempo, se aprende en el trabajo grupal, es un proceso continuado, se adquiere mediante el aprendizaje;
esta sometido a una evolucin permanente tanto por influencias internas como externas.
En Cuba diversos autores han propuesto estrategias para la transformacin del colectivo de docentes, en las que el
diagnstico desempea un papel fundamental.
Para L. Garca y otros (1996), la transformacin educativa que conlleve a elevar la calidad de la educacin en una institucin
docente, se logra si se disea un Proyecto Educativo Escolar, que modela cmo debe ser la escuela al cabo de un perodo
de tiempo () para cumplir su funcin social; se elabora por el colectivo de alumnos, de padres y de otros factores de la
comunidad, bajo la convocatoria y el estmulo del colectivo de docentes () integra todas sus aspiraciones en cuanto a la
educacin de los estudiantes y las actividades para lograrlas.
El proyecto educativo es una forma investigada en Cuba y en otros pases, que de hecho en nuestro caso concreto, ha
contribuido a elevar la calidad educativa (ICCP, 1999), para lo cual el diagnostico de las necesidades educativas de los
estudiantes, as como de sus familias y dems influencias comunitarias es esencial.
Para Valle (2000) la concepcin de trabajo con el Modelo Educativo comprende tres momentos: Constitucin (),
Orientacin y Realizacin () y Control y Evaluacin.
106
En la construccin del Modelo Educativo, se debe diagnosticar la situacin actual y proyectarse lo que se podr acometer
por todos, es lo que se denomina determinacin del modelo actuante y proyectivo (Garca L y otros 1996 y Valle, a 2000).
Somos del criterio de que en la etapa de construccin del modelo, es determinante la aplicacin del diagnstico integral,
pero con la participacin directa de todos los implicados, slo as las potencialidades y dificultades, sern verdaderamente
sentidas por los que intervienen en el acto educativo como sujeto-objeto de este accionar.
DIAGNOSTICO
DIAGNOSTICO
PROYECTO
PROYECTO
EDUCATIVO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
LO QUE ASPIRAN INSTITUCIONAL
TODOS LOS
IMPLICADOS CON EL
ENCARGO
FUNDAMENTAL DE LA
INSTITUCION
Medir la calidad educativa se refiere cada vez menos a la memorizacin de hechos y datos, y ms a la adquisicin de
destrezas superior la capacidad de analizar y sintetizar, resolver problemas, tomar decisiones, manejar informacin,
comunicarse y negociar, etc. y de comportamientos requeridos en el mundo entero tolerancia a la diversidad, capacidad
de trabajar en equipo, adaptabilidad, etc.
107
La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales,
sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un
sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados. Lo que supone
adoptar la nocin de valor aadido en la eficacia escolar.
Existe la opinin generalizada entre muchos docentes e investigadores cubanos (Valds, 1999) y de otros pases (Escmez
1998, Cuttance 1995), acerca de que para valorar la calidad de la educacin se requiere tener en cuenta el proceso y el
resultado, lo que se supone a los que como Cobo (1985) asumen que una educacin ser de calidad en la medida en que
todos los elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor consecucin posible.
Para Cuttance (1995) la calidad de los centros educativos se caracteriza por la calidad de las experiencias (proceso) y
resultados de rendimiento de los alumnos (producto)
Posicin que adoptamos acerca de la calidad de la educacin
Asumimos que Calidad de la Educacin se refiere a las caractersticas del proceso y los resultados de la formacin
del hombre, condicionados histrica y socialmente, y que toman una expresin concreta a partir de los paradigmas
filosficos, psicolgicos y sociolgicos imperantes en la sociedad de que se trate. (Valds 1999)
Actualmente no se debe identificar la calidad slo con la cantidad, es necesario valorar los procesos que se dan
en el acto educativo; en este caso no slo de lo instructivo, en trminos de rendimiento, sino tambin el desarrollo
de habilidades, capacidades, las motivaciones, los sentimientos que generan el proceso de enseanza
aprendizaje, los valores que se forman, para lo cual consideramos, se debe preparar a los docentes para que
puedan diagnosticar su propia realidad educativa, en relacin con los Sistemas Nacionales para el control de la
Calidad que se puedan crear en los diferentes pases, si esto no se garantiza los esfuerzos y recursos no
proporcionarn los resultados deseados.
108
La calidad debe verse desde una perspectiva multidimensional (Cano, 1999), para lo cual debern llegarse a
establecer los indicadores que permitan medirla, a nivel macro del sistema educativo (un pas, provincia o municipio)
y a nivel micro (de una escuela, de un saln de clases), somos partidarios que en este segundo nivel deben participar
protagnicamente los docentes de las escuelas y sus directivos, para lo cual se deben capacitar convenientemente en
los centros formadores de profesionales de la educacin.
La Calidad responde a un momento histrico concreto, en un proceso social, poltico, econmico dado y se
corresponde con la cultura acumulada en un pas, la medicin de la misma no puede alejarse de estos elementos.
Medirla significa medir la cultura acumulada, en trminos de: conjunto de conocimientos, como patrimonio
arqueolgico, como producto de las industrias culturales, como modo de vida, como constructo interaccional y como
producto material producido pro el hombre.
Desde el punto de vista metodolgico resulta conveniente evidenciar que existe una estrecha relacin entre la teora
curricular imperante en una sociedad determinada, consecuencia de la ideologa predominante, las concepciones que
se tienen sobre la calidad de la educacin y el modo en que se proyecta evaluar tal calidad. Esta relacin nos
permitir encontrar un camino coherente que nos lleve a precisar cuales son nuestras propias concepciones acerca
de la evaluacin de la calidad de la educacin y consecuentemente delinear un sistema con estos fines.
Alternativas para elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje desde las propia institucin docente
El diagnostico de la calidad de la educacin en una escuela constituye en la actualidad una accin imprescindible para
transitar por los caminos de las transformaciones y cambios educativos, tanto en su concepcin como en su instrumentacin
prctica.
La concepcin del diagnstico integral (Silvestre, Zilberstein 2000) ha puesto a prueba iniciativas y nuevas vas para lograr
desentraar y penetrar ms profundamente en la calidad de la educacin.
109
A continuacin se expondr una estrategia general experimentada en diferentes centros docentes que ha contribuido a la
elevacin de la calidad educativa y coincide con lo planteado por otros autores cubanos (Garcia, 1996) (Valle, 2000) y en
alguna medida con colegas de otros pases (Gaziel y Cantn, 2000):
ALTERNATIVA PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN UNA INSTITUCION DOCENTE
REFLEXIN DE TODOS LOS IMPLICADOS (DETERMINACION DE

DIFICULTADES SENTIDAS)
ALGO QUE
DETERMINACION DE PROBLEMAS AFECTA LA
EFICIENCIA DE
LA INSTITUCION
CLASIFICACION DE
LOS PROBLEMAS EXTERNOS
INTERNOS
PROFUNDIZACION EN LA ALUMNO
INFORMACION DOCENTE
INSTITUCIN
FAMILIA
COMUNIDAD
POTENCIALIDADES BARRERAS
POR DONDE
PRIORIDADES EMPEZAR
BUSQUEDA DE LAS VIAS PARA PROFUNDIZAR EN EL DIAGNOSTICO

(DETERMINACION DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS)
110
La estrategia tiene en cuenta los momentos siguientes:
Determinacin del banco de problemas de la institucin.
Clasificacin de los problemas, correspondientes a: los alumnos, los docentes,

la familiar, la comunidad y la propia institucin.
Determinacin de las potencialidades y barreras que est estimulando u

obstaculizando la solucin de los problemas.
Establecimientos de prioridades.
Determinacin de investigaciones a realizar por los propios docentes, que

den solucin a problemas encontrados
La determinacin del banco de problemas es una tarea en la que utilizando para ello diferentes mtodos cientficos
y la experiencia prctica de los docentes, se llegan a determinar los elementos que afectan la calidad educativa de
la escuela, expresndose en el comportamiento de los indicadores de eficiente interna.
En este empeo de hacer ms eficiente la labor educativa de la institucin escolar en Cuba se ha convertido en una
necesidad para el diagnstico integral, partir de la determinacin del banco de problemas de la escuela.
111
Al banco de problemas se llega a partir de las dificultades sentidas por los integrantes de la institucin escolar, ya sea
apoyndose mediante diferentes mtodos y tcnicas empricas, que permitan profundizar en estos, tales como:
observaciones, encuestas, entrevistas, revisin de la documentacin escolar, anlisis de los cuadernos de notas de los
alumnos, entre otras.
La participacin de todos los implicados, en los actos de reflexin durante la elaboracin del banco de problemas, de cules
son las dificultades sentidas, en igualdad de condiciones, es en nuestra consideracin un primer paso de gran importancia.
Esta reflexin no se encamina slo a la deteccin de dificultades en tanto afectan el proceso exitoso de la institucin escolar,
si no que incluye reas o aspectos en los que no se est trabajando, que estn ausentes. Sin lugar a dudas, la fuente ms
directa de la reflexin son los resultados y datos obtenidos del diagnstico y la prctica pedaggica en la escuela.
Al determinar los problemas que afectan la eficiencia de la institucin debemos ser muy cuidados pues podramos
confundirnos con las manifestaciones externas de los mismos y ser problemas aparentes, llevndonos por un camino
equivocado de esfuerzos intiles, es por ello que un diagnstico procesal nos facilita el descubrimiento de aquellos
problemas ms frecuentes, as como los nexos entre ellos. No olvidemos que la naturaleza de los problemas puede ser
multifactorial, al igual que las relaciones entre ellos. Se trata entonces de desentraar cules factores son los incidentes y
del tipo de relaciones que ayudan a su conformacin.
Para llegar al banco de problemas se pueden organizar pequeos grupos o equipos (Gaziel y Cantn, 2000) de trabajo
entre los docentes, de modo tal de que se exploren diferentes reas a la misma vez y en el menor tiempo posible, lo que
adems contribuye a un mayor desarrollo de las relaciones interpersonales.
112
ALUMNOS INSTITUCION DOCENTES
FAMILIA COMUNIDAD
BANCO DE PROBLEMAS
El trabajo por medio de equipos autnomos e insistiendo en el desarrollo de equipos dentro de la organizacin, el impulso
creado por la puesta en marcha de la dinmica de calidad ser duradero y sostenido.
A continuacin presentaremos ejemplos de bancos de problemas elaborados por diferentes grupos de docentes, como parte
de cursos desarrollados por el autor del captulo:
113
Ejemplo 1: Grupo de escuelas secundarias bsicas de una zona escolar
PROBLEMAS ESCUELAS SECUNDARIAS

VARIABLES
(DIFICULTADES SENTIDAS) 1 2 3 4 5 6
FALTA DE DISPOSICIN POR EL ESTUDIO
POCOS HBITOS DE ESTUDIO
BAJO APROVECHAMIENTO EN LAS ASIGNATURAS
ALUMNOS
NECESIDAD DE TRABAJAR ADEMS DE ESTUDIAR
DESNUTRICIN
FALTA DE VALORES
POCA DISPOSICIN PARA EL TRABAJO ESCOLAR
POBRE METODOLOGA
PERFIL INADECUADO PARA SU LABOR
DOCENTES
RELACIONES NO FAVORABLES ENTRE ELLOS,
PORBRE COOPERACIN.
FALTA DE VOCACIN POR LA PROFESIN
LOCALES MUY PEQUEOS
ESCUELA GRUPOS MUY NUMEROSOS
MOBILIARIO INADECUADO
FALTA DE APOYO A LA ESCUELA Y A SUS HIJOS
FAMILIA
DESINTEGRACIN FAMILIAR
FALTA DE SOCIALIZACIN CON LAS
COMUNIDAD INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ALCOHOLISMO
114
Ejemplo 2: Grupo de escuelas primarias de una zona escolar
PROBLEMAS ESCUELAS PRIMARIAS

VARIABLES
(DIFICULTADES SENTIDAS) 1 2 3 4
FALTA DE INTERS
DESORGANIZADOS
ALUMNOS
FALTA DE VALORES
PROBLEMAS DE CONDUCTA
FALTA DE COMPROMISO CON SU TRABAJO
DOCENTE
POBRE METODOLOGA
NO UTILIZACIN DE UN DIAGNSTICO CONFIABLE
DE SUS ALUMNOS
DOCENTES
FALTA DE VOCACIN POR LA PROFESIN
FALTA DE VALORES

DESCONOCIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS
MENTALES DEL ALUMNO

EXCESO DE CARGA ADMINISTRATIVA
DESVINCULACIN ENTRE LA ESCUELA Y LA
COMUNIDAD
DESINTEGRACIN FAMILIAR
FAMILIA
SITUACIN ECONMICA PRECARIA
FALTA DE ATENCIN A LOS HIJOS
PROBLEMAS DE ADICCIN
115
Ejemplo 3: Grupo centros docentes en una provincia de Cuba
PROBLEMAS ESCUELAS
(DIFICULTADES SENTIDAS) 1 2 3 4
DOCENTES
PROBLEMAS TERICOS METODOLGICOS EN LAS ASIGNATURAS
SUPERACIN
INSUFICIENTE CONOCIMIENTO DE LOS MTODOS PARA LA
FORMACIN DE VALORES EN LOS ALUMNOS
ESTILOS Y MTODOS DE DIRECCIN AUTORITARIOS DE ALGUNOS
DIRECTIVOS Y DOCENTES

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
ALUMNOS
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO
DIFICULTADES ORTOGRFICAS
Un segundo momento tambin importante lo es la clasificacin de los problemas.
Despus de tener relacionados los problemas, es conveniente, iniciar un proceso de ordenamiento de esa realidad,
permitindonos agruparlos segn diferentes criterios de clasificacin, espectro que se ampla al considerar, como se plante
anteriormente, la diversidad de influencias que matizan y conforman los problemas de una institucin docente. Nuestros
docentes han distinguido problemas concernientes a los alumnos, a la institucin, a los propios docentes, a la familia y la
comunidad:
116
Generalmente hemos observado una tendencia entre algunos maestros que realizan esta tarea, a encontrar problemas
originados por los otros y de manera muy escasa hallamos una reflexin interna acerca de su participacin en los problemas
de la institucin.
Esta manifestacin nos evidencia que todava no hay plena conciencia del papel principal de los maestros en la institucin
escolar y su extensin a la familia y comunidad.
Se recomienda que en sesiones grupales se coloquen a la vista de todos los problemas detectados y la clasificacin de
estos se produzca con la mayor participacin colectiva posible, lo que contribuye a la toma de conciencia individual y
colectiva, tal como se trat de evidenciar en los tres ejemplos de pginas anteriores.
Una vez efectuada la clasificacin, - en esta experiencia, sobre la base de los protagonistas directos -, se procede a
otro nivel de profundidad en el anlisis, es la etapa de la determinacin de las potencialidades y barreras que
estn estimulando u obstaculizando la solucin de los problemas.
La determinacin de las potencialidades y barreras exige un profundo conocimiento del contexto en que se producen los
problemas, entindase, desde las condiciones propias del ser humano como individualidad hasta las de ubicacin territorial
o de tipo material.
El acierto del diagnstico de las fortalezas con que se encuentra (potencialidades) y de aquellos elementos objetivo y/o
subjetivos que afectan la calidad educativa (barreras) para solucionar los problemas dependen mucho de los niveles y
alcance de los anlisis acerca de las posibles causas que han originado y agudizado los mismos.
Resulta imprescindible que el equipo de maestros sepa discernir claramente las relaciones causa efecto, lo que en gran
medida garantiza el xito de las etapas restantes.
117
A continuacin se expondr un ejemplo de potencialidades y barreras determinadas por grupos de profesores durante el
desarrollo de un curso de postgrado:
ALUMNOS
POTENCIALIDADES BARRERAS
ESPERAN RESPUESTAS
INQUIETOS RECEPTIVOS
ABIERTOS MEMORSTICOS
PARTICIPATIVOS FALTA DE INTERS
REFLEXIVOS FALTA DE RESPONSABILIDAD
OBSERVADORES INSEGURIDAD
CURIOSOS HIPERACTIVIDAD
DISPOSICIN FALTOS DE ORGANIZACIN
FALTA DE HBITOS DE ESTUDIO
DOCENTES
FALTA DE CREATIVIDAD
ACTIVOS
TRADICIONALISTA
INTERS DE CAMBIO
AUTORITARISMO
INCAPAZ DE MOTIVAR
NO PLANEA CLASES
TCNICAS DE ACTUALIZACIN
PROBLEMAS ECONMICOS
Pero todos los problemas que se dan en una institucin docente requieren de la misma prontitud en su
solucin?
Es necesario establecer prioridades, es decir cules problemas se investigarn primero o a cules se les tratar
de dar solucin en un inicio?
118
Con bastante frecuencia la jerarquizacin de los problemas a atender se sustenta en dismiles criterios, incluso algunos no
tan cientficos.
Alertamos sobre el sumo cuidado que debe tenerse al determinar los argumentos que hacen un problema ms urgente que
otro, para lo cual se deben utilizar indicadores, entre los que predominen los que permiten evaluar la eficiencia interna de la
institucin escolar.
Entre los indicadores de eficiencia interna (Valds 1999), se encuentran: estudio de la cohorte de estudiantes; alumnos
promovidos; alumnos remitentes o reprobados; alumnos que abandonan el sistema educativo; alumnos titulados en el nivel
educativo; tiempo promedio (en aos) que requiere el sistema para obtener un titulado; retencin y alumnos de una cohorte
que abandonan el sistema educativo; escolaridad media de los estudiantes que abandonan el sistema; retraso escolar por
repitencia; tiempo de agotamiento de la cohorte, entre otros.
Si se jerarquizan adecuadamente los problemas, se lograr despejar el camino para su solucin y ver entre las ramas de
tronco, es decir, las verdaderas causas que provocan tal o ms cual reaccin. A continuacin mostraremos un ejemplo de
prioridades establecidas por un colectivo de directivos de bachillerato.
REAS O ACADEMIAS
PRIORIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ofrecer preparacin para elevar el profesionalismo de los
directivos
Priorizar la participacin de los alumnos en toda la vida de las
instituciones
Activar la atencin de las dependencias externas
Perfeccionar la direccin de las actividades preescolares
Atender la preparacin de los bibliotecarios
Capacitar a los laboratoristas
119
Determinacin de investigaciones a realizar por los propios docentes, que den solucin a problemas encontrados:
Se requiere que los docentes busquen las vas de solucin para solucionar las dificultades sentidas, en lo cual hemos
comprobado que una va efectiva es que realicen sus propias indagaciones, sus propias investigaciones y que toda esta
labor se inserte al trabajo de los rganos tcnicos y de direccin de cada institucin y estn comprometidos en el Proyecto
Educativo de la misma.
Sin que nos propongamos vulgarizar o hacer simplificaciones excesivas de los requisitos de la indagacin cientfica, en este
aspecto se asume que los docentes realicen trabajo cientfico en lo cotidiano, sin que necesariamente tengan que llegar a
elaborar un proyecto de investigacin o un sofisticado diseo, a esta modalidad del trabajo cientfico de los docentes de las
escuelas le hemos denominado en Cuba hace varios aos: experiencias pedaggicas de avanzada, como una forma de
garantizar la pasividad alrededor de la investigacin y promover as un constante movimiento de los educadores cubanos en
la bsqueda de solucin a las problemticas que afectan la realidad educativa, en sus aulas
Ejemplos de trabajo cientfico que pueden acometer los docentes de una escuela pueden ser:
La bsqueda de las dificultades ortogrficas ms frecuentes en sus alumnas y alumnos.

La elaboracin de medio de enseanza que propicien la estimulacin del pensamiento en sus estudiantes.
Alternativas para propiciar la toma de notas de clases en sus estudiantes.
Vas para elevar la independencia cognoscitiva y perfeccionar las formas de estudio individual.
Establecimiento de los errores ms frecuentes en las evaluaciones parciales de sus alumnos.
Caracterizacin del medio familiar de sus alumnas y alumnos.
Caracterizacin de la comunidad en la que se inserta la escuela.
120
La clara comprensin y trnsito por estos pasos, nos ha permitido penetrar ms acertadamente en la vida de la escuela y
utilizar una va cientfica como punto de partida del diagnstico como proceso y resultado, ayudndonos a dar pasos
ms certeros en la conformacin de estrategias para el trabajo docente educativo, capaces de transformar la escuela desde
ella misma, en busca de mayor eficiencia y eficacia.
121

Procesos Históricos de Calidad en El Ámbito Educativo

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PROCESOS HISTRICOS DE CALIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO

PRIMERA UNIDAD DIDCTICA

SEGUNDA UNIDAD DIDCTICA

TERCERA UNIDAD DIDCTICA

CUARTA UNIDAD DIDCTICA

QUINTA UNIDAD DIDCTICA

SEXTA UNIDAD DIDCTICA

CARCTERSTICAS DEL CURSO.

OBJETIVO GENERAL: CONCEPTUALIZAR EL VALOR ACTUAL DE LA CALIDAD APLICADO EN EL CAMPO EDUCATIVO

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CONCEPTO DE CALIDAD

Roberto Carrillo Vera

Ensayo realizado por el Mtro. Roberto

lo tanto, buscaremos una definicin de la calidad de la educacin y de su aplicabilidad en la toma de decisiones

I. La Evolucin del Discurso sobre la Calidad de la Educacin.

Estas son algunas de las cuestiones que se abordarn a continuacin.

II. Definicin de Calidad de la Educacin. La Naturaleza de la Calidad.

1. Calidad como lo excepcional.

a). La nocin tradicional de calidad.

b). La excelencia (superacin de altos estndares).

c). Comprobacin de estndares.

2. La calidad. Como perfeccin o consistencia.

En un segundo enfoque, la calidad se ve en trminos de consistencia. Se centra en los procesos y establece

a). Cero defectos.

b). La cultura de la calidad.

produccin o servicio prestado.

La verificacin de resultados -control de calidad- es opuesta a una cultura de la calidad.

3. La calidad como adecuacin a un propsito.

a). Especificacin del cliente.

calidad es el que se ajusta a las especificaciones determinadas por el cliente.

Aseguramiento de la calidad. El aseguramiento de la calidad no se refiere a la especificacin de los estndares o

4. La calidad como valor monetario.

La efectividad es vista en trminos de mecanismos de control (auditoria de calidad), de resultados cuantificables

a). Indicadores de desempeo.

b). Agencias de proteccin de los derechos del consumidor.

5. La calidad como transformacin.

a). Mejoramiento del participante.

b). Otorgamiento de poder al participante.

El segundo elemento de la transformacin cualitativa es el potenciamiento (empowerment), entendido ste como el

III. Algunas notas sobre la Gestin de Calidad Total.

medicin de la calidad. Un ejemplo de esto es el uso ad hoc de los indicadores de desempeo.

Fernando Flores Vzquez

Resumen elaborado por el Mtro.

La definicin de Control de Calidad

A menudo se utiliza la abreviatura CC.

Qu es el CCT en sentido amplio?

Algunos malentendidos sobre el Control de Calidad y el Control de Calidad Total

Algunas ideas falsas sobre el CC y el CCT son:

Las ventajas del Control de Calidad por toda la empresa

Aumenta la calidad (en su sentido estricto) y disminuye el nmero de productos defectuosos.

formas de emplear a la gente, especialmente a los tcnicos, se hacen ms racionales.

La historia y el estado actual del Control de Calidad

Control estadstico de calidad

aumentan la produccin aunque tuviera que hacerlo a un coste ms elevado.

El desarrollo del CC en Norteamrica y Europa

El control de calidad japons

Algunas diferencias culturales entre Japn y Occidente

resolvamos cmo podemos ponerlo en prctica.

La calidad que satisface al cliente

Los cuatro aspectos de la calidad

1. C (calidad): caractersticas de calidad en su sentido estricto. Comportamiento, pureza, resistencia, dimensiones,

El proceso siguiente es su cliente

propia rea de responsabilidad.

CALIDAD EN LOS SERVICIOS