Sunteți pe pagina 1din 39

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

LUCRARE DE
SINTEZ

ABSOLVENT :
SPRNCENATU FLORICA FELICIA

- 2008 -

1
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

LUCRARE DE SINTEZ
PRINCIPIILE DIDACTICE

ABSOLVENT :
SPRINCENATU FLORICA FELICIA

2
Definirea principiilor didactice i fundamentarea
lor pedagogic

Obiectivele urmrite n predarea nvarea fiecrei discipline


colare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate i
prin respectarea principiilor didactice de ctre cadrele didactice i
elevi.
Principiile didactice sunt norme generale i fundamentale care
orienteaz activitatea de transmitere i nsuire a cunotinelor, de
formare a priceperilor i deprinderilor la elevi.
Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei, recunosc
n aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se
ntemeiaz organizarea i dirijarea activitii didactice, realizarea
obiectivelor instructiv educative ale procesului de nvmnt
ntr-o perioada istoric dat.
W. Okon le definiste drept norme generale de activitate
didactic, care precizeaz cum anume s se transpun n via
scopurile didactice, iar N. Oprescu afirm c cerinele lor constituie
idei cluzitoare organizarea i conducerea activitii instructiv
educative n nvmnt.
Meninnd aspectele relevate de acste definiii, Ionescu M
extinde semnificaia i sfera de aciune a principiilor, considerndu-

3
le teze fundamentale, norme generale care stau la baza proiectrii,
organizrii i desfurrii activitilor de predare nvare, n
vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.
Prin cerinele legice pe care le exprim, principiile didactice
corespund logicii interne a obiectivelor de nvmnt, logicii
cunoaterii realizate de elevi n procesal de nvmnt, legilor
nvrii colare, unor mecanismo neurofiziologice ale nvrii,
caracterului stadial al dezvoltrii psihice i idealului educaional al
colii romneti contemporane. Datorit acestui fapt, respectarea lor
constituie o condiie esenial, indispensabil pentru eficiena
activitii de predare nvare, de modelare a personalitii fiecrui
elev n conformitate cu acest ideal.

4
Caracteristicile principiilor didactice

Caracterul general. ntruct reprezint norme fundamentale


n organizarea i conducerea activitii instructiv educative din
coal i corespund sensului i aciunii unor legi, principiile
didactice au o arei de aplicabilitate ampl, foarte ntins, fiind
valabile pentru toate ciclurile colare, pentru toate obiectele de
nvmnt i pentru toate formele de activitate didactic. Aciunea
principiilor didactice un rmne n sfera influenei instructive i nici
a educaiei intelectuale, ea se extinde asupra ntregului proces de
nvmnt ca sistem planificat i organizat pentru ndeplinirea unor
obiective, att instructive ct i educative.
Caracterul normativ const n funcia lor orientativ i
reglatoare. Prin cerinele clare i precise pe care le exprim,
principiile didactice l orienteaz pe educador n organizarea i
conducerea aciunilor ntreprinse cu elevii, n definirea obiectivelor,
n selectarea i structurarea elementelor de coninut, n alegerea i
folosirea unor metode i mijloace de nvmnt adecvate etc.
Principiile didactice sunt categorii metodologice i au menirea
de a fi puncte de reper orientative i normative pentru aciunea
corect a tuturor componentelor procesului de nvmnt.

5
Caracterul dinamic, evolutic i deschis. Principiile didactice
s-au cristalizat i dezvoltat treptat prin contribuiile pariale dar
eseniale, acumulate i cumulate n timp, ale attor gnditori
pedagogi, psihologi i filosofi, cele mai consistente i perene dintre
acestea aparinnd lui J.A. Comenius, J.H. Pestalozzi i J.J.
Rousseau.
Unele cerine exprimate de principiile didactice s-au precizat i
nuanat, altele au fost reformulate i completate n funcie de o serie
de factori, dintre care menionm :
progresul cunoaterii n domeniul tiinelor, n special al
tiinelor socioumane, i fundamentarea practicii instructiv
educative pe unele oferite de acestea ;
dezvoltarea nvmntului, a sistemului de ducaie i
nvmnt o dat cu dezvoltarea general a societii ;
evoluia concepiilor pedagogice, proces ce a avut ca finalitate
constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern.
n raport cu aceti factori principiile didactice au cunoscut
numeroase i succesive rennoiri, reconsiderri i reformulri,
multe dintre ele mbogindu-i coninutul, semnificaiile i
interrelaiile cu diferitele componente ale procesului de nvmnt,
toate acestea avnd ca efect cumulativ perfecionarea i actualizarea
lor.

6
Caracterul dinamic i deschis se exprim i n creterea lor
numeric de-a lungul timpului, precum i n posibilitatea pe care o
ofer educatorului de a-i manifesta liber potenialul creator n
desfurarea activitii didactico educative.
Unitatea i interdependena (caracterul sistemic) constituie
o alt trstur a principiilor didactice.
Dei fiecare principiu are cerinele sale specifice, proprii, ntre
ele exist o strns unitate i interdependen.
Unitatea lor const n faptul c ele sunt subordonate aceluiai
scop nsuirea temeinic a cunotinelor. Deci, unitatea lor rezult
din unicitatea scopului spre care converg.
Interdependena lor se manifest i trebuie neleas ntr-un
dublu sens i anume: respectarea cerinelor fiecrui principiu
depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu i invers
respectarea fiecrui principiu contribuie la realizarea cerinelor altor
principii. nelegnd interdependena principiilor didactice n acest
sens, putem afirma c fiecare dintre ele este, n raport cu altele,
condiionat i condiionant.
Respectarea principiului nsuirii contiente i active este
condiionat de respectarea principiului sistematizrii, accesibilitii
i legrii teoriei de practic. La rndul su, respectarea acestui

7
principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic
i al nsuirii temeinice.
Respectarea principiului accesibilitii noilor cunotine este
condiionat de respectarea principiului intuiiei, sistematizrii i
continuitii, i nsuirii temeinice.
Pe de alt parte, respectarea acestui principiu contribuie la
respectarea altor principii: nsuirea contient i activ a
cunotinelor i principiul nsuirii temeinice a acestora.
Literatura de specialitate menioneaz i alte caracteristici ale
principiilor didactice din care menionm:
sunt teze cluzitoare n activitate, prescripii, recomandri,
cerine generale, imperative pentru aciune, ca nite faruri sau
piloni;
Sunt linii conductoare ale comportamentului pedagogic, stau
la baza organizrii i desfurrii procesului, orienteaz
aciunea...
sunt adevruri fundamentale, cu aplicaie mai larg, pe fondul
unor legiti, ca adevruri de maxim generalitate;
primesc note specifice dup componeta educativ la care se
refer sau dup dimensiunea educaiei sau dup forma
educaiei;

8
exprim constanta procedural, elementul de continuitate
regsibil n mai multe situaii educative similre iar ca exigene
respectate de educator i dau acestuia instrumentele generale,
prghiile de concepere, realizare, optimizare a aciunii
educative.
Nu sunt prin ele nsele legi deoarece nu reflect direct relaii
legice ale activitii didactice, socotit ca un fapt dat, ei sunt
numai cerine care se pun prealabil acestei activiti, n
organizarea i desfurarea ei. Ca cerine, ele dobndesc ns
caracter logic prin relaia pe care o au cu esena intructiv
educativ a procesului de nvmnt, cu sarcinile specifice ale
acestui proces, condiionnd n mod necesar realizarea acestor
sarcini.

9
Sistemul principiilor didactice

Pe baza analizei i interpretrii aspectelor pozitive oferite de


teoria pedagogic valoroas din trecut i de practica instructiv
educativ din coala contemporan pedagogia tiinific a stabilit un
sistem de principii didactice, fiecare din ele avnd cerine specifice,
proprii. Care sunt aceste principii?
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor.
Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional,
dintre concret i abstract n procesul de nvmnt.
Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile
de vrst i individuale ale elevilor.
Principiul sistematizrii i continuitii.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor.
Formularea principiilor didactice i numrul lor sunt
aproximativ acelai n majoritatea lucrrilor pedagogice care
abordeaz prolematica lor.
Unii specialiti consider tratarea difereniat ca fiind un
principiu distinct. Aceasta este asigurat i realizat prin respectarea

10
particularitilor psihologice de vrst i individuale ale elevilor
cerin expres a principiului accesibilitii.
Alii confer statut de principiu acestei cerine, formulndu-l ca
atare (principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale).
Diferene semnificatve, att n ceea ce privete expresia
lingvistic ct i coninutul unora, apar n lucrarea Didactica
modern n care sunt analizate urmtoarele principii:
principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii
stadiale a inteligenei;
principiul nvrii prin aciune;
principiul construciei comportamentale i ierarhice a
structurilor intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

11
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate,


omportana i necesitatea nsuirii lor.
nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin
eforturi intelectuale susinute, fapt ce implic: efectuarea de ctre
subiect a unor operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de
prelucrare, interpretare i sistematizare a acestora; de memorare
logic i de aplicare a lor n practic; formularea unor ipoteze sau
puncte de vedere personale; a unor noiuni i idei noi, fie pe baza
observrii independente a unor obiecte i fenomene sau subsituite
ale lor, fie printr-o activitate teoretic a unor cunotine. nsuirea
activ a cunotinelor se definete, de asemenea, prin prezena
interesului i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri
tiinifice.
Pornind de la aceste precizri terminologice, desprindem
cerinele acestui principiu:
a) nelegerea cunotinelor de ctre elevi
nelegerea este un act de gndire i totodat un rezultat al su.
Ea este o modalitate a gndirii care const ntr-o detaare relevant
a unor relaii eseniale dintre obiecte i fenomene, avnd
nsemntatea unei descoperiri sau reflectri cognitive.

12
A nelege un obiect sau fenomen nseamn: a cunoate
semnificaia i structura lui; a identifica nsuirile eseniale i a le
desprende de cele neeseniale; a stabili legturi ntre elementele
caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte,
ntre el i alte obiecte sau fenomene, pe de alt parte.
A nelege o noiune nseamn a-i stabili notele definitorii,
noiunea supraordonat n care se integreaz i relaiile posibile cu
alte noiuni.
Comprimnd explicaia ntr- formulare sintetic, putem afirma
c nelegerea reprezint, n esen, cunoaterea, descoperirea
semnificaiei i structurii unui sistem material sau ideal, precum i a
relaiilor acestuia cu alte sisteme. Un astfel de demers implic
predarea i nvarea structurat.
n procesul de nvmnt nelegerea poate fi facilitat i
realizat prin respectarea mai multor condiii, dintre care
menionm:
Prezentarea i perceperea clar a unui material
didactic adecvat, a unor date, fapte i exemple concrete care
ilustreaz cunotinele teoretice ce urmeaz a fi nsuite de
elevi. Prin perceperea materialului didactic se creeaz
fondul de reprezentri care constituie, mpreun cu limbajul,

13
veritabile puncte de srijin n procesul de formare/formulare
i nelegere a generalitilor.
Folosirea achiziiilor cognitive anterioare n procesul
de predare nvare, fapt ce necesit actualizarea lor
selectiv i integrarea noilor cunotine n sistemul
cunotinelor actualizate selectiv. Este absolut necesar
ntemeierea procesului de predare nvare pe cunotinele
nsuite anterior deoarece premisa global a procesului de
nelegere const n sistemul de cunotine de care dispune
subiectul. Acest sistem este produsul nelegerilor
prealabile, permanent produse devenind premise. Datorit
acestui fapt, capacitatea de nelegere a ceea ce este nou i
necunoscut pentru subiect se dezvolt pe msur ce fondul
su informaional se mbogete cu elemete noi, cu condiia
ns ca acestea s fie nsuite i ordonate ntru-un sistem
nchegat, unitar. Gradul de sistematizare a cunotinnsuite
de subiectul nvrii depende, ntre altele, de calitatea
expunerii.
Expunerea sistematic, coerent i accesibil a
cunotinelor de ctre profesor, reprezint o condiie
esenial a nelegerii. Limbajul folosit n predare s fie
cunoscut de elevi iar ideile i noiunile noi s fie prezentate

14
i analizate ntr-o ordine logic, n strns legtur unele cu
altele, raportate selectiv la cunotinele anterioare i
integrate n sitemul acestora. Procednd astfel, se creeaz
premisa necesar realizrii nelegerii ca proces de
decodificare semantic, de integrare i corelare verbal.
Definirea clar i precis a cunotinelor cu care
opereaz pentru nelegerea celor noi faciliteaz realizarea
unor noi conexiuni, clare i distincte i invers: conceptele i
problemele ru definite viciaz procesal nelegerii.
ntruct nelegerea este un act de gndire, se impune
cerina ca activitatea de nvare s se ntemeieze pe unele
operaii logice ca: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
Respectnd condiiile menionate se asegura premisele
psihologice i pedagogice necesare nelegerii cunotinelor noi i a
altor elemente de coninut.
b) Formarea unor motive superuoare fa de activitatea de
nvare.
Literatura psihopedagogic consacrat problemei motivaiei
colare consemneaz dou categorii de motive, n funcie de natura
lor i de finalitatea spre care sunt direcionate.

15
A. Motive externe, imediate sau apropiate:
teama elevilor c vor fi verificai i, n consecin, c
vor primi o not mic;
teama de pedeaps;
dorina de a primi note Mari, un premiu sau o
recompens promis;
dorina de a se evidenia i impune n colectivul clasei
etc.
Cunotinele nsuite sub impulsul aceptor motive un sunt
durabile, ele vor fi uitate dup ncetarea aciunii lor, deci dup
obinerea, de ctre cel care nva, a efectului dorit.
Dup verificarea oral sau scris, dup absolviera colii sau
facultii cel care a nvat sub impulsul unor astfel de motive va
ntmpina dificulti n procesal de instruire continu, deoarece un
i-a format deprinderea i obinuia de a nva sistematic, zi de zi,
ci sporadic.
B. Motive interne, superioare sau de perspectiv:
interesul i pasiunea pentru cunoaterea aprofundat i
teminic a unui domeniu al culturii umane ;

16
convingerea elevului c informaiile, priceperile, deprinderile
pe care i le nsuete contribuie la formarea i dezvoltarea
personalitii sale;
dorina de a-i nsui o profesie i de a deveni folositor
societii prin practicarea ei cu competen;
dorina i nevoia de a rezolva cu ajutorul cunotinelor
teoretice unele probleme practice;
trebuina de cunoatere, nevoia de a ti, plcerea de a nva.
Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului
fa de cunotinele transmite, ct i convingerea sa c ele i sunt
necesare pentru a-i forma personalitatea i pentru a participa la
viaa i activitatea social.
Datorit acestui fapt, motivele interne determin o participare
sustituta i permanent a elevilor la lecii i n celelelte forme de
activitate destinate instruirii lor.
Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai
important n determinarea unei atitudini active i contiente n
procesul de nvare.
De aceea este necesar s cunoatem modalitile prin care acest
factor motivaional extrem de puternic poate fi format, cultivat la
elevi. Iat cteva dintre elemente:

17
explicarea de ctre profesor, n cadrul leciilor, a importanei i
utilitii pe care cunotinele predate o au pentru viaa i
activitatea omului, pentru rezolvarea unor probleme teoretice i
practice. Cu alte cuvinte explicarea scopului i sarcinilor
activitii de nvare.
precizarea obiectivelor operaionale;
formularea unor probleme sau crearea unor situaii
problematice care se rezolv cu ajutorul cunoatinelor
teoretice;
antrenarea elevilor n activiti a cror desfurare i finalizare
necesit utilizarea practic a cunotinelor dobndite.
Rezolvnd, pe baza cunotinelor, diferite probleme sau sarcini
specifice activitii la care particip, elevii se conving de
utilitatea i rolul lor, de faptul c ele reprezint instrumente,
mijloace psihologice n aciunea de nelegere i transformare a
realitii;
expunerea captivant, atrgtoare, sitematic i accesibil a
cunotinelor de ctre profesor.
c) Fornarea gndirii independente
Procesul nelegerii se desfoar i se realizeaz prin
implicarea subiectului cunosctor, a diferitelor componente ale

18
personalitii sale n activitatea de cunoatere, deci i n cea de
nvare.
ntre factorii psihologici implicai i angajai, n cel mai nalt
grad, n desfurarea i realizarea acestui proces gndirea se situeaz
n prim plan, ntruct direcioneaz i coordoneaz activitatea
celorlalte procese i funcii intelectuale, cu condiia ns ca ea s
disputa de o relativ independen n demersurile sale investigative
i rezolutive.
nsuirea contient i activ a cunotinelor, ntemeierea
procesului de nvare pe operaiile gndirii implic, cu necesitate,
capacitatea de a gndi independent, de a interpreta critic materialul
teoretic i faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze i
soluii noi, originale, de a le interpreta i argumenta prin prisma unei
viziuni proprii, personale.
De aceea se impune, ca o cerin esenial a acestui principiu,
formarea gndirii independente la elevi aceasta constituie un
numai o premis i o condiie psihologic a nelegerii, ci i condiia
esenial a aciunii independente i eficiente.
Modaliti de dezvoltarea a gndirii independente:
elaborarea de ctre elevi a unor generalizri pe baza
observaiilor efectuate n laborator, atelier;

19
efectuarea independent a unor activiti practice,
fundamentale pe cunotinele asimilate de elevi;
rezolvarea unor exerciii i probleme pe baza cunotinelor
nsuite;
elaborarea de ctre elevi a unor exerciii i probleme;
ncercarea de a gsi suficiente i certe argumente tiinifice i
logice pentru susinerea sau combaterea unor judeci
afirmative sau negative;
deprinderea i obinuina elevilor de a medita asupra unor
probleme pe care le radica viaa i activitatea cotidian, epoca,
societatea i gradul n care triesc i ncercarea de a le gsi
rspunsuri corespunztoare;
folosirea intens a metodelor activizante n cadrul leciilor i n
alte situaii destinate instruirii i formrii lor.

20
Principiul intuiiei

Principiul intuiiei este o norm didactic care exprim


necesitatea ca procesul de formare i nsuire a generalizrilor i
deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic
natural sau confecionat, a unor exemple i fapte concrete,
asigurndu-se, astfel, unitatea dintre imagine i abstracia, dintre
cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n procesul de
nvmnt.
ntruct acet principiu reclam folosirea materialului didactic
n activitatea de predare nvare, cerinele specifice lui vizeaz
calitatea materialului folosit, modul de prezentare i de percepere a
acestuia, precum i formele de mbinare a intuirii materialului
didactic cu explicaiile profesorului.
a) n primul rnd se impune cerina ca materialul intuitiv s fie
tipic, reprezentativ, adecvat coninutului i obiectivelor leciei.

21
Aceasta trebuie s aib un numr suficient de nsuiri i
elemente semnificative i necesare pentru formarea sau ilustrarea
unor generalizri.
De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij i
atenie materialul intuitiv, n funcie de scopul i coninutul
informaional al leciei, de specificul obiectului de nvmnt.
Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund i sub
aspectul cantitativ, nu numai calitativ. n privina cantitii de
material intuitiv trebuie s evitm cele dou extreme posibile, la fel
de duntoare, i anume: suprancrcarea leciei cu material intuitiv,
care ngreuneaz procesul de generalizare; insuficiena lui fapt ce
favorizeaz generalizarea ngust, limitat.
b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun
n desfurarea leciei i la un loc vizibil, care s permit perceperea
lui optim de ctre toi elevii. Perceperea optim nu echivaleaz cu
reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului
prezentat; ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosctor a
acestuia, n ordonarea i structurarea elemetelor, n modificarea unor
factori, n stabilirea unor relaii, concretizat deci n aciunea
efectiv a elevului cu materilul didactic.
n funcie de rolul ndeplinit, materialul didactic, poate fi
prezentat n diferite momente ale leciei: nainte de anunarea

22
subiectului leciei, ndeplinind o funcie motivaional; la nceputul
porcesului de comunicare a noilor cunotine pe parcursul acestui
proces i n etapa fixrii, ndeplinind funcii specifice: cognitiv,
ilustrativ, de fixare i consolidare.
c) Participarea activ a elevului n procesul perceperii
materialului didactic este o cerin important, a crei respectare
asigur formarea unor generalizru corecte i unor operaii mintale
corespunztoare.
d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine
de nsuiri, att eseniale ct i neeseniale nedetaate unele de
altele, se impune cerina orientrii percepiei i ateniei elevilor
de ctre profesor, prin cuvntul su, spre nsuirile i elementele
eseniale, semnificative, a cror cunoatere concord cu scopul
leciei.
e) Cea mai important cerin a principiului intuiiei o
constituie mbinarea judicioas a explicaiilor profesorului cu
intuirea materialului didactic.
A. n funcie de analizatorul prin intermediul cruia este
perceput, materalul intuitiv poate fi grupat n trei categorii:
a) Material intuitiv vizual:
n stare natural;

23
instrumente, aparate i substane folosite n cadrul lucrrilor de
laborator, de atelier;
corpuri geometrice, animale i psri mpiate;
material intuitiv schematic;
imaginile obiectelor i fenomenelor reprezentate sub form de
desene, taboluri, fotografii, diapozitive;
material intuitiv simbolic;
b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de nregistrri pe
band sau pe disc prezentate i percepute n scopul nvrii.
c) Material intuitiv audio vizual
B. n funcie de natura lui a fost clasificat n :
a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale
naturale fenomene, procese, plante, animale, roci, substane;
b) material intuitiv confecionat: toate categoriile de
materiale confecionate, preparat n scopuri didactice: mulaje,
modele, machete, ilustraii, fotografii, tablouri, desene, diagrame,
grafice;
c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme,
nregistrri fonice, imaginaie televizat.
Indiferent de specificul lui i de forma sub care se prezint,
materialul didactic folosit n lecie este eficace dac sunt respectate

24
integral cerinele principiului analizat, ale demonstraiei i
observrii.
ntruct aplicarea lui asigur legtura i unitatea dintre
cunoaterea senzorial i cea raional n nvmnt, acest principiu
este denumit principiul coreclaiei dintre senzorial i raional n
procesul de nvmnt.

Principiul legrii teoriei de practic

Pregtirea tineretului pentru a particiva activ i constructiv la


activitatea i viaa social implic, cu necesitate, printre altele, i
dobndirea unor priceperi i deprinderi de munc. Acestea nu se pot
forma dect prin exersarea elevilor n diverse activiti practice,
fundamentale pe cunotinele teoretice nsuite de ei.
De aceea acest principiu impune ca elevii, ndrumai de
profesor sau independent, s aplice n diferite activiti cunotinele
teoretice nsuite n scopul formrii unor priceperi i deprinderi
corespunztoare. Aceasta este o cerin fundamental, definitorie a
acestui principiu, a crei realizare este condiionat de respectarea
alteia.

25
Pentru a le forma elevilor pricepri i deprinderi de munc este
necesar ca ei s participe activ i efectiv la desfurarea i
finalizarea unor activiti, s rezolve n mod independent i printr-un
efort de gndire propriu diversele sarcini i probleme cu care sunt
confruntai la activitatea respectiv.
Profesorul intervine numai atunci cnd elevii se afl n impas,
nu mai pot continua activitatea sau cnd comit erori, pentru a le
nltura.
De asemenea, se impune cerina ca elevii s aplice cunotinele
teoretice n forme de activitate ct mai variate pentru a le forma ct
mai multe priceperi i deprinderi i pentru a menine interesul i
atenia n desfurarea activitii n care ei se exerseaz.
Modaliti de aplicare a cunotinelor n practic
Acestea sunt numeroase i variate i difer n funcie de vrsta
elevilor, gradul i profilul colii i specificul obiectului de
nvmnt. Le vom indica pe cele mai frecvente:
prezentarea de ctre profesor, n desfurarea leciei, a
domeniilor de aplicare a cunotinelor predate reprezint o cale
de mbinare a teoriei cu practica, accesibil fiecrui educador;
rezolvarea de exerciii i probleme;
efectuarea unor operaii de calcul i msurare, de analize
gramaticale, literare;

26
efectuarea unor experiene i lucrri practice n laborator,
atelier, pe lotul colar experimental, ntemeiate pe cunotinele
teoretice;
realizarea unor schie, proiecte, aparate pe baza cunotinelor
nsuite;
vizite n uniti economice, social culturale;
practica n producie form superioar de mbinare a teoriei
cu activiti aplicative.
Importana respectrii acestui principiu rezid n urmtoarele
efecte ce pot fi obinute:
elevii i formeaz priceperi i deprinderi de munc, prin
intermediul crora cunotinele dobndesc o valoare
operaional;
i nsuesc procedee i operaii specifice i necesare formelor
de activitate n care se exerseaz;
se formeaz o motivaie superioar, reprezentat de
convingerea elevilor privind valoarea, importana i necesitatea
cunotinelor teoretice pentru viaa i activitatea omului, ct i
rolul practicii;
se dezvolt spiritul de observaie, gndirea, memoria, voina,
imaginaia, atenia implicate n activitile respective;

27
aplicarea cunotinelor n practic constituie un mijloc de
testare, de verificare a aptitudinilor, de validare sau infirmare a
acestora sau a predispoziiilor pe care ele se fundamenteaz;
prin aplicarea n practic cunotinele vor fi nsuite mai
temeinic ntruct operarea cu ele implic reproducerea lor
selectiv.

Principiul accesibilitii

Pentru a nelege legitimitatea acestui principiu i motivarea


profund psihologic a necesitii respectrii lui, reamintim una din
caracteristicile dezvoltrii ontologice a omului i anume caracterul
stadial, fiecrui stadiu fiindu-i specifice anumite particulariti
psihologice i un anumit sistem cognitiv informaional.
Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea, limbajul,
imaginaia, atenia, voina, prezint particulariti i niveluri de
dezvoltare diferite de la o vrst la alta.
Dat fiind aceast realitate psihologic, difereniat calitativ de
la o peritad de vrst la lta, se impune cerina, exprimat de acest

28
principiu, ca profesorul s in seama de aceste particulariti, de
nivelul de dezvoltare pizca i de pregtire a elevilor n procesal de
transmitere a cunotinelor i de formare a priceperilor i
deprinderilor. A lua n considerare aceste aspecto nseamn s
adapteze gradul de dificultate a cunotinelor i temelor i volumul
lor, precum i procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a
elevilor.
a) Respectarea particularitior psihice specifice fiecrei
perioade de vrst, a nivelului de dezvoltare psihic i de
pregtire a elevilor reprezint o cerin fundamental a acestui
principiu.
n cadrul aceleiai perioade de vrst exist particulariti
individuale, specifice fiecrui elev.
Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de
aspecte, dintre care menionm:
un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite
particulariti ale proceselor sale psihice ; unele nsuiri psihice
i structuri afectiv motivaionale distincte;
un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de
particularitile funcionale ale sistemului nervos i ale
analizatorilor ;

29
un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz
mai lent i gndesc mai greu, alii mai repede dar superficial,
unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai puin ;
un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi ;
o anumit exprien de via i un anumit stil de a nva etc.
Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste
particulariti individuale, s gseasc i s foloseasc metode i
procedee corespunztoare lor pentru a asegura dezvoltarea
intelectual i succesul la nvtur al fiecrui elev.
b) Respectarea de ctre profesor a particularitilor
individuale specifice fiecrui elev reprezint o alt cerin a acestui
principiu.
Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor
dou categorii de particulariti, accesibilitatea cunotinelor i a
metodologiei didactice un implic, nici pe departe, eliminarea
dificultilor din activitatea elevilor i a efortului de gndire necesar
pentru nlturarea lor. Nu simpla potrivire a ncrcturii cognitive
sau a metodelor de aciune dup particularitile de vrst, ci
realizarea integral a capacitilor de nvare ale copiilor n raport
cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi ct mai Mari, dar
obiectiv posibile, constituie esena acestui principiu.

30
Aadar, pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor
capaciti intelectuale latente, cunotinele transmite n general,
sarcinile activitii de nvare trebuie s prezinte anumite
dificulti racordate la potenialitile din zona proximei
dezvoltri, care s poat fi depite prin eforturi intelectuale
susinute, sub ndrumarea educatorului. Ceea ce copilul reuete s-
i apropie astzi cu ajutorul adultului, devine mine eveniment al
activitii proprii.
ns aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu
posibilitile intelectuale ale elevilor i cu volumul de cunotine,
priceperi i deprinderi nsuite de ai. Dozarea dificultii
cunotinelor i transmiterea gradat a acestora necesit respectarea
unor regului n predare i nvare, cum sunt:
trecerea de la uor la greu;
trecerea de la simplu la complex;
trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la cunotinele
nsuite anterior la cunotine noi, a cror nelegere este
condiionat de legtura acestora cu cele vechi;
regula unitii i alternanei ntre concret i abstract, ntre
particular i general.
Deci, n procesul cunoaterii didactice nu trebuie s parcurgem
n sens univoc drumul de la particular la general, de la concret la

31
abstract, ci n dublu sens, realiznd astfel unitatea lor didalectic,
corelarea acestor categorii polare.
c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin a
principiului pe care l analizm.
d) n sfrit, cunotinele devin accesibile cnd se respect,
n predarea i asimilarea lor, principiile: intuiiei, sistematizrii i
continuitii i cel al legrii teoriei cu practica.
Accesibilitatea cunotinelor este asigurat dac profesorul
respect particularitile psihice de vrst i individuale, unele
regului i principii didactice menionate.
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor

Este o norm didactic conform creia transmiterea i nsuirea


cunotinelor trebuie s aib continuitate, logicitate, aceasta
echivalnd cu organizarea logic riguroas a coninutului
informaional i a aciunilor realizate de profesor i elevi.
n mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asigurat de
succesiunea i structurarea n uniti logice a cunotinelor n cadrul
programelor i manualelor colare. Este necesar ns ca i
profesorul s realizeze n predare aceast succesiune, nlnuire
logic a cunotinelor.

32
a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu
expunerea sistematic, coerent a cunotinelor de ctre
profesor, nlnuirea logic a acestora.
Aceast legtur logic ntre cunotine i integrarea lor n
sisteme informaionale progresive, mai cuprinztoare, pot fi i
trebuie realizate la mai multe niveluri, i anume: n cadrul fiecrei
lecii, n cadrul sistemului de lecii, ntre capitolele i prile
constitutive ale fiecrui obiect de nvmnt.
Mai mult dect att, corelarea cunotinelor i integrarea lor n
sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiecrui obiect de
nvmnt n parte, ci i la nivel interdisciplinar. Realizarea unor
asemenea corelaii este posibil i necesar datorit legturilor
multiple existente ntre diferite domenii ale relaitii obiective,
studiate de diferite tiine conexe.
Cerina expunerii sistematice, coerente a cunotinelor poate fi
respectat de profesor prin urmtoarele modaliti:
nsuirea i ordonarea cunotinelor n sitem repreyint o
premis i o condiie fundamental a unei expuneri sistematice,
logice, nchegate;
expunerea cunotinelor dup un plan structurat logic;
desprinderea i sublinierea ideilor principale, notarea lor pe
tabl;

33
alctuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei,
fie concomitent cu expunerea, fie la sfritul ei.
Cerina sistematizrii cunotinelor vizeaz nu numai
activitatea de predare, ci i activitatea de nvare desfurat de
elevi. n acest sens se impune a fi relevat cerina a acestui
principiu i anume:
b) nsuirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine
fundamentale, cu valoare operaional, din diferite domenii ale
cunoaterii umane.
De ce este necesar nsuirea acestui sistem? Este necesar
deoarece elevii i pot forma o imagine tiinific i unitar asupra
naturii, societii i a omului numai dac studiaz, n mod sistematic
i continuu, bazele fiecrei tiine, respectnd logica ei intern i
conexiunile sale cu alte tiine.
c) Verificarea permanent i sistematic a elevilor
respectarea acestei cerine se impune cu att mai mult cu ct
activitatea de nvare efectuat de ei nu este desfurat i
susinut, n majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne.

34
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Este o norm didactic conform creia cunotinele eseniale


nsuite trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse
i aplicate cnd va fi necesar.
Pentru a asigura nsuirea temeinic a cunotinelor se impune
respectarea urmtoarelor cerine:
a) respectarea n activitatea de predare nvare a celorlalte
principii didactice;
b) cunoaterea scopului nvrii, a importanei i utilitii
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;

35
c) repetarea cunotinelor.
Repetarea cunotinelor poate fi efectuat de elevi acas sau n
clas, n cadrul diferitelor lecii:
n lecia de comunicare i nsuire a noilor cunotine n etapa
verificrii cunotinelor anterioare i n etapa fixrii;
n leciile de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor
i deprinderilor n etapa verificrii selective a cunotinelor
pe care se ntemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de
elevi;
n leciile de recapitulare i sistematizare, n care elevii i
reactualizeaz i consolideaz cunotinele eseniale,
fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole;
n lecia de verificare i n alte situaii de instruire.

36
Cuprins

Definirea principiilor i fundamentarea lor psihopedagogic


Caracteristicile principiilor didactice
caracterul general
caracterul normativ
caracterul dinamic, evolutiv i deschis
unitatea i interdependena
Sistemul principiilor didactice
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Principiul intuiiei
Principiul legrii teoriei cu practica

37
Principiul accesibilitii
Principiul sistematizrii i continuitii
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Bibliografie

1. N. Apostolescu, Legitatea n pedagogie, n Fundamenta


pedagogiae, vol II, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970;
2. A. Bunescu, Principii de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt, n Didactica, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1982;
3. Oprescu N., Principiile procesului de nvmnt n Curs de
pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988;
4. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modern, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 1995;

38
5. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1996;
6. Oprescu Nicolae, Curs de pedagogie, partea a II-a, Didactica,
Bucureti, Universitatea din Bucureti, 1977;
7. Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucureti, Universitatea
Cretin Dimitrie Cantemir, 1995;
8. Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie general, vol II,
Bucureti, Universitatea din Bucureti, 1978;
9. Vgotski L., Opere psihologice, vol I, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1971;
10. Wincenty Okon, Didactica general, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1974;
11. Joia Elena, Pedagogia tiina integrativ a educaiei, 1999,
Iai, Polirom;
12. Meneinskaia M., Cercetri cu privire la procesul de nvare,
International Review of Education, Hamburg, UNESCO,
1966.

39