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MINISTRIO DA EDUCAO

Universidade Aberta do Brasil


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear
Diretoria de Educao a Distncia

Licenciatura em Matemtica

Didtica da Matemtica

Franscisco Rgis Vieira Alves

Fortaleza, CE
2013

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Crditos
Presidente Camila Ferreira Mendes
Dilma Vana Rousseff Denis Rainer Gomes Batista
Ministro da Educao rica Andrade Figueirdo
Aloizio Mercadante Oliva Luana Cavalcante Crisstomo
Lucas Diego Rebouas Rocha
Presidentes da CAPES
Lucas de Brito Arruda
Jos Almeida Guimares
Marco Augusto M. Oliveira Jnior
Diretor de EaD - CAPES Quezia Brando Souto
Joao Carlos Teatine Climaco Rafael Bezerra de Oliveira
Reitor do IFCE Suzan Pagani Maranho
Virglio Augusto Sales Araripe Equipe Web
Pr-Reitor de Ensino Aline Mariana Bispo de Lima
Reuber Saraiva de Santiago Benghson da Silveira Dantas
Diretora de EAD/IFCE e Corneli Gomes Furtado Jnior
Coordenadora UAB/IFCE Fabrice Marc Joye
Cassandra Ribeiro Joye Germano Jos Barros Pinheiro
Herculano Gonalves Santos
Coordenadora Adjunta UAB
Lucas do Amaral Saboya
Cristiane Borges Braga
Pedro Raphael Carneiro Vasconcelos
Coordenador do Curso de Samantha Onofre Lssio
Tecnologia em Hotelaria Tibrio Bezerra Soares
Fabola Silveira Jorge Holanda
udio
Elaborao do contedo Lucas Diego Rebouas Rocha
Franscisco Rgis Vieira Alves
Reviso
Equipe Pedaggica e Design Instrucional Antnio Carlos Marques Jnior
Carla Anale Moreira de Oliveira Aurea Suely Zavam
Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin Dbora Liberato Arruda Hissa
Isabel Cristina Pereira da Costa Nukcia Meyre Arajo de Almeida
Jacqueline Maria Marinho Lemos Silva Saulo Garcia
Jane Fontes Guedes
Logstica
Karine Nascimento Portela
Francisco Roberto Dias de Aguiar
Lane Souza Fontenelle Morais Ferreira
Lvia Maria de Lima Santiago Secretrios
Luciana Andrade Rodrigues Breno Giovanni Silva Arajo
Luiz Rgis Azevedo Esmeraldo Francisca Venncio da Silva
Mrcia Roxana da Silva Regis Auxiliar
Maria da Glria Monteiro Macedo Charlene Oliveira da Silveira
Marlia Maia Moreira Daniel Oliveira Veiga
Saskia Natlia Brgido Batista Marah Rgia Moura dos Santos
Maria Luiza Maia Nathlia Rodrigues Moreira
Saskia Natlia Brgido Batista Yara de Almeida Barreto
Equipe Arte, Criao e Produo Visual
Benghson da Silveira Dantas

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Catalogao na Fonte: Islnia Fernandes Arajo CRB 3/917

V658d Vieira, Francisco Regis Alves.


Didtica da Matemtica: semestre V / Francisco Regis Alves Vieira;
Coordenao Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2011.
198p. : il. ; 27cm.

1. MATEMTICA - DIDTICA. 2. MATEMTICA - ENSINO E


APRENDIZAGEM. I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE. III.
Universidade Aberta do Brasil UAB. IV. Ttulo.

CDD 510.7

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Apresentao 7
Referncias 197
Currculo 201
SUMRIO
AULA 1 Os fundamentos da Didtica
da Matemtica 8
Tpico 1 Conceitos introdutrios: administrao, organizao,
processo admistrativo e nveis hierrquicos 9
Tpico 2 Caractersticas gerais da transposio didtica 17
Tpico 3 Sobre o ensino da matemtica 24

AULA 2 Didtica da Matemtica 31


Tpico 1 O Contrato Didtico segundo a
escola francesa 32
Tpico 2 Os erros dos estudantes e os paradoxos do con-
trato didtico 40
Tpico 3 Tipos de erros e o Contrato Didtico 46

AULA 3 A noo de obstculo epistemolgico 52


Tpico 1 A noao de obstculo epistemolgico estudado
em didtica da matemtica 53
Tpico 2 Argumentao, prova e demonstrao em
matemtica 62

AULA 4 Didtica da Matemtica e a noo de situa-


o Didtica e a-Didtica 74
Tpico 1 Situaes Didticas e a-Didticas 75
Tpico 2 Situaes didticas a noo de resoluo de
problemas 83
Tpico 3 O pensamento algortmico e a resoluo de
problemas 92

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AULA 5 A tipologia das Situaes Didticas de Guy
Brousseau 97
Tpico 1 A tipologia das Situaes Didticas - TSD 98
Tpico 2 Exemplo e aplicaes da Tipologia das Situaes
Didticas - TSD no Ensino Mdio: o caso do ensino
de sequncias numricas 103
Tpico 3 Exemplo e aplicaes da Tipologia das Situaes
Didticas - TSD no Ensino Mdio: o caso das pro-
gresses aritmticas P. A. 106
Tpico 4 Exemplo e aplicaes da Tipologia das Situaes
Didticas - TSD no Ensino Mdio: o caso das pro-
gresses geomtricas P. G. 116

AULA 6 Tipologia das Situaes Didticas no ensino


de Matemtica 125
Tpico 1 Que metodologia de ensino empregar 126
Tpico 2 As incongruncias na rea do ensino
de Matemtica 133
Tpico 3 Outras tcnicas metodolgicas para o ensino de
Matemtica 142

AULA 7 Metodologia do Ensino de Matemtica 147


Tpico 1 Um ensino de Matemtica baseado na crena ou
na certeza? 148
Tpico 2 A formao inicial de professores
de Matemtica 157
Tpico 3 Ainda sobre a formao inicial de professores de
Matemtica 164

AULA 8 Metodologia do Ensino em Matemtica 169


Tpico 1 Como caracterizar um bom problema
de Matemtica 170
Tpico 2 Definio matemtica e conceito matemtico 180

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APRESENTAO
Caro(a) estudante,

O presente curso de Didtica da Matemtica foi concebido, estruturado e desenvolvido sob


influncia marcante da vertente francesa na rea de pesquisa, internacionalmente conhecida
como Didtica da Matemtica. Vale salientar um pressuposto bsico explorado em todo
momento por ns que diz respeito impossibilidade de se estudar qualquer teoria de natureza
didtico-metodolgica distante do seu domnio de aplicao. Assim, para a compreenso
e aprofundamento das teorias que sero discutidas neste curso, uma condio sine qua
non que se apresenta o domnio aprofundado do prprio contedo de matemtica. Assim,
sempre que possvel, na ocasio da contextualizao e aplicao das teorias que discutiremos,
sugerimos a compreenso dos entraves e obstculos epistemolgicos no campo do ensino/
aprendizagem de matemtica. Por fim, tudo que ser discutido se insere no campo de uma
teoria pedaggica especfica da Matemtica e, seu estudo perde o sentido e o significado
quando evolui distante do conhecimento matemtico especfico.

APRESENTAO 7

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AULA 1 Os fundamentos da
Didtica da Matemtica

Ol, aluno(a)!

Nesta aula, discutiremos as bases epistemolgicas da Didtica da Matemtica


focalizando alguns pressupostos da Didtica Geral. A necessidade de pensarmos
em uma proposta especfica para o ensino de Matemtica muito importante
para a atuao do professor em formao.

Objetivos

Apresentar as bases epistemolgicas e os principais pressupostos


epistmicos assumidos na Didtica da Matemtica
Caracterizar os principais elementos relacionados transposio didtica
Discutir aspectos relevantes do ensino da Matemtica e relacion-los com
a prtica pedaggica

8 Didtica da Matemtica

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TPICO 1
Conceitos introdutrios: administrao,
organizao, processo admistrativo e
nveis hierrquicos
O bjetivos
Compreender o conceito de administrao e organizao
Identificar a diferena entre eficincia e eficcia e sua
importncia para o bom desempenho organizacional
Conhecer os nveis hierrquicos de uma organizao

L ibneo (1995, p. 129), em uma obra clssica da rea da pedagogia, a


respeito das tendncias pedaggicas, assim se manifesta:

Os enfoques sobre o papel da didtica na atividade escolar variam de acordo com


as tendncias pedaggicas, sendo possvel encontrar na prtica educacional
pelo menos trs: o tradicional, o renovado-tecnicista e o sociopoltico. O
tradicional refere-se didtica assentada na transmisso cultural, concebendo
o aluno como um ser receptivo/passivo, atribuindo um carter dogmtico aos
contedos e mtodos da educao; o renovado-tecnicista corresponde verso
modernizada da escola nova, acentuando o carter prtico-tcnico do ensino
e, assim, sua neutralidade face s questes sociais; finalmente, o sociopoltico
assume uma postura crtica em relao aos dois anteriores, por acentuar
a relevncia dos determinantes sociais na educao e, assim, as finalidades
sociopolticas da escola.

O posicionamento de Libneo interessante na medida em que caracteriza,


delineia e aponta as consequncias das tendncias pedaggicas que, podem manter
uma possvel relao com o saber matemtico, embora, em certos casos, seja tnue,
ou mesmo inexistente e superficial.
importante que saibamos, antes de nos aprofundarmos nas aulas
seguintes, que a tendncia tradicional e a tendncia renovado-tecnicista no
explicam, no caracterizam, no anteveem de modo especfico as relaes
estabelecidas no ensino de Matemtica.

AULA 1 TPICO 1 9

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Nesta aula, demarcaremos as bases epistemolgicas e os principais
pressupostos epistmicos assumidos na Didtica da Matemtica. Para tanto, vamos
confrontar as palavras de Libneo (1995) reproduzidas acima com as do matemtico
Brousseau (1996), que caracteriza a Didtica da Matemtica como sendo atividades
didticas, ou seja, atividades que tm como objeto o ensino.
J o pesquisador italiano DAmore (2007)
descreve a Didtica da Matemtica como uma
disciplina cientfica cujo objetivo do campo
s aiba m a i s ! de pesquisa saber identificar, compreender
Para maior aprofundamento sobre as tendncias e caracterizar fenmenos que condicionam a
pedaggicas, veja o quadro sntese disponvel aprendizagem e o ensino da matemtica.
no site http://pedagogia.tripod.com/quadro_ Brousseau, ao fazer referncia s
tendencias.htm relaes estabelecidas entre aluno-professor-
saber matemtico, destaca o carter situado do
conhecimento em questo o qual, na maioria
dos casos, se restringe sala de aula.
Outro fator relevante apontado por Brousseau se relaciona aos comportamentos
cognitivos dos aprendizes. De fato, quando se estuda Didtica Geral, fala-se
demasiadamente das aes, pensamentos e reflexes necessrias para o professor,
entretanto para um professor qualquer, uma escola aleatria e alunos reunidos em
torno da aquisio de um saber hipottico.
No rejeitamos ou desvalorizamos tal
perspectiva. Salientamos, porm, que, em uma aula
de Matemtica, no que diz respeito ao professor e
s aiba m a i s !
seus alunos, alguns destes pressupostos generalistas
Guy Brousseau nasceu em 4 de fevereiro de podem mostrar-se incuos, e mesmo improfcuos.
1933, em Taza, no Marrocos, filho de um soldado Mas afinal, qual o objeto de estudo da
francs. Em 1953, comeou a dar aulas no Ensino
Didtica da Matemtica? Recorremos mais uma vez
Fundamental numa aldeia da regio de Lot et
a Brousseau (1996, p. 46):
Garonne. Fonte: http://antigo.revistaescola.
abril.com.br/edicoes/0219/aberto/pai-didatica- O saber constitudo se apresenta sobre formas diversas,
matematica-414955.shtml por exemplo, sob forma de questo e respostas. A
apresentao axiomtica uma apresentao clssica da
matemtica. E, alm disso, em virtude do cientificismo
que conhecemos, ela se mostra maravilhosamente
adaptada ao ensino. Ela permite a cada momento de definirmos os objetos

10 Didtica da Matemtica

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que estudamos com auxlio de noes precedentes e introduzidas e, assim, de
organizar a aquisio de novos saberes com o auxlio de aquisies anteriores.
Ela proporciona ento ao estudante e ao seu professor um meio de ordenar
suas atividades e de acumular em um mnimo de tempo possvel o mximo de
saber prximo do savoir savante.

A forma de organizao do saber transmitido no ensino , reconhecidamente,


uma preocupao da Didtica; no caso especfico desta disciplina, a Didtica da
Matemtica, a forma de organizao do saber matemtico. Brousseau denuncia
acima alguns dos malefcios da apresentao axiomtica dos contedos, to peculiar
na atividade do professor de Matemtica.
A apresentao axiomtica reconhecida com maior imediatez quando
falamos de Geometria Plana. A axiomatizao e sistematizao das ideias e
argumentaes construdas h sculos pelos gregos ainda servem de modelo,
paradigma e verdade para muitos professores de Matemtica, ainda que possa
no assegurar uma aprendizagem satisfatria.
Outro fator discutido por Brousseau diz respeito ao princpio de economia
e linearidade da reproduo do saber matemtico em sala de aula. Neste
sentido, quando diz que a Matemtica permite a cada momento definirmos os
objetos que estudamos com auxlio de noes precedentes e introduzidas e,
assim, de organizar a aquisio de novos saberes, Brousseau caracteriza uma
prtica comum e equivocada desenvolvida em sala de aula, uma vez que a
aprendizagem do estudante no ocorre de modo linear e preciso.
Podemos at afirmar que o raciocnio do professor que reproduz aquele
conhecimento, muitas vezes secular, um raciocnio linear, rigoroso e preciso, na medida
em que familiar e suficientemente conhecido e repetido dezenas de vezes. Neste sentido,
Brousseau (1996, p. 46) esclarece que este tipo de apresentao disfara completamente
a histria dos saberes, isto , as sucesses de dificuldades e de questes que provocaram
a apario de conceitos fundamentais, seu uso para propor novos problemas.
Assim, percebemos que linearidade da reproduo do saber matemtico em
sala de aula no transparece ou caracteriza o modo real e a maneira pela qual
os matemticos profissionais enfrentaram os problemas. Dizendo de outro modo,
na descoberta ou criao de determinado conceito, seja ele da Geometria Plana,
Trigonometria, Matrizes, Determinantes, etc., no houve uma trajetria linear e
formal, como muitos preferem ou acreditam. No se pode dessa forma, esperar que
o aluno aprenda, num primeiro momento, tudo apresentado pelo professor.

AULA 1 TPICO 1 11

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Brousseau se preocupa de modo especial com as modificaes que se fazem
necessrias ao conhecimento matemtico desde o seu nascedouro at a sua forma
atual, organizada nos livros escolares. A tais modificaes/adaptaes realizadas
pelo professor para efetivar o seu ensino Brousseau chama de transposio didtica.
O pesquisador espanhol Juan D. Gondino (2004, p. 42), a esse respeito, esclarece:

Quando queremos ensinar um certo contedo, tal como os nmeros


racionais, devemos adapt-lo ao estado do conhecimentos dos alunos,
com qual deve-se simplific-lo e buscar exemplos especficos acessveis
aos alunos, restringir algumas propriedades, usar uma linguagem
e smbolos mais simples do que os habitualmente empregados pelo
matemtico profissional (traduo nossa.)

Figura 1: Transposio didtica formulada por Brousseau

No ambiente escolar, deparamos com um saber matemtico que sofreu vrias


adaptaes, aperfeioamentos e improvisaes necessrias ao entendimento do estudante.
Falar sobre aprendizagem em matemtica pressupe,
naturalmente, uma teoria de base cognitivista
compatvel com as relaes experienciadas dentro
s aiba m a i s !
de uma aula de Matemtica.
A expresso transposio didtica faz referncia Anthony Orton (2004) sublinha o carter
s modificaes sofridas pelo conhecimento de especificidade necessria para que vrios
matemtico com vistas ao ensino. Como fenmenos relacionados ao binmio ensino-
consequncia se produz diferenas de significado
aprendizagem possam ser compreendidos,
dos objetos matemticos entre a instituio
sobretudo os de natureza cognitiva. Assim,
matemtica e as instituies escolares. (GONDINO,
quando discutimos a noo de transposio
2004, p. 42).

12 Didtica da Matemtica

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didtica (Figura 1), necessitamos adotar teorias elaboradas de modo especfico
para o ensino e aprendizagem de Matemtica.
Em grande parte, para que possamos compreender os elementos que
explicam a realidade cristalizada preocupante sobre o ensino de Matemtica,
necessitamos focar nosso olhar na figura do professor. Brousseau (1996, p. 47)
refora esta perspectiva ao comparar o trabalha do matemtico profissional com o
trabalho do professor:

Antes de comunicar o que pensa haver achado, um pesquisador deve


inicialmente determin-lo: no fcil distinguir, num labirinto de reflexes, as
que so suscetveis de tornar-se um novo saber e interessante para os demais; as
demonstraes obtidas so raramente as que foram visadas pelas conjecturas;
todo o rearranjo de conhecimentos semelhantes, anteriores e novos devem ser
acumulados (traduo nossa.)

Neste movimento caracterstico do


matemtico profissional, as reflexes inteis
so suprimidas e descartadas. Os traos dos at e n o!
encaminhamentos errneos so descartados.
De acordo com Brousseau uma boa reproduo
necessrio encontrar uma teoria mais geral na
por parte do aluno da atividade cientfica exige
qual os resultados obtidos mostrem-se vlidos
que este aja, formule e que prove e construa
(BROUSSEAU, 1996, p. 47). Deste modo, temos um
modelos, de linguagem, de conceitos e de teorias
processo de despersonalizao, descontextualizao (BROUSSEAU, 1996, p. 49).
do saber matemtico.
No que diz respeito atividade docentes,
o professor deveria, em tese, realizar um movimento contrrio, em determinados
aspectos, ao do trabalho do matemtico profissional. De fato, ao trabalhar
com um livro didtico, o professor de Matemtica deve preparar a sua aula e,
naturalmente, salientar o que perceber de mais relevante. DAmore (2007, p.
227), ao descrever a ao docente, sublinha que:

Uma vez realizada a introduo da noo, no mbito do funcionamento


didtico, deve ativar-se um mecanismo com base no qual nos apropriamos
de tal noo para fazer algo. Eis ento que ocorre a recontextualizao da
noo, todavia no mais no interior do saber matemtico, mas no interior
de tal imerso no saber ensinado.

AULA 1 TPICO 1 13

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O conhecimento oferecido aos alunos pelo professor ser impregnado pelo
seu ponto de vista e guiado pelas suas crenas e convices prprias. A fazer isso,
o professor realiza uma ao de repersonalizao do conhecimento. De fato,
Brousseau explica que o trabalho do professor numa certa medida inversa a do
pesquisador, ele deve produzir uma recontextualizao e repersonalizao (1996,
p. 49).
Ao declarar isto, Brousseau est esclarecendo que a contextualizao do
saber matemtico, os limites de sua validade, o porqu do seu surgimento e as
funes sociais uma ao intrnseca ao trabalho do professor.
Na Figura 2 o estudante, alvo principal de nossas preocupaes didticas,
adquire uma importncia vital quando falamos sobre o ensino escolar, distanciado
da academia e da pesquisa do matemtico profissional.
Mais adiante, Brousseau adverte, ainda no mbito da atividade do aluno que
encontrar boas questes to importante quanto encontrar boas solues. comum
o professor de Matemtica se deter de modo mais demorado na identificao da
soluo correta e destinar um tempo irrisrio ao estudo das estratgias de resoluo
incompatveis e errneas, o que, na maioria das vezes, conduz os estudantes ao
erro.
Desse modo, uma boa reproduo por parte do aluno da atividade cientfica
exige que este aja, formule e que prove e construa modelos, de linguagem, de
conceitos e de teorias (BROUSSEAU, 1996, p. 49).
Entretanto, para no reduzir o seu ensino mera exposio e reproduo das
estratgias previamente apontadas como desejveis, o professor necessita assumir
uma posio criativa e ativa, isto , imaginar e propor aos estudantes situaes
que eles possam vivenciar e nas quais os conhecimentos aparecero como uma
soluo optimal e descoberta nos problemas propostas (BROUSSEAU, 1996, p. 49).
Fonte: latinstock.com.br

Figura 2 : Estratgias Didticas

Os conhecimentos devem ser os meios de comunicar boas questes e para


travar alguns debates em sala de aula. Todavia, na prtica, a tarefa de estimular um

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debate cientfico com os estudantes e no executar a mera reproduo do contedo
organizado de modo bonitinho no livro didtico apresenta alguns entraves.
A respeito desses problemas, Brousseau (1996) levanta alguns pontos:
a nfase dada s atividades sociais e culturais condiciona a criao e o
exerccio de comunicao do saber e dos conhecimentos;
a abordagem clssica considera como central a atividade cognitiva
do sujeito deve ser inicialmente descrita e compreendida de modo
relativamente independente;
os conhecimentos sobre o conhecimento necessrio ao ensino devem
se estabelecer inicialmente de modo independente e segura;
Brousseau tambm descreve duas hipteses fundamentais para se trabalhar
a Didtica da Matemtica:
A primeira consiste em afirmar que somente o estudo global das
situaes que presidem a manifestao do conhecimento permite escolher
e articular os conhecimentos de origem diferentes, necessrios para
compreender as atividades cognitivas do sujeito, assim como o
conhecimento que utiliza e o modo pelo qual ele o modifica;
A segunda hiptese, mais forte, consiste em dizer que o estudo
inicial das situaes (didticas) deve permitir derivar e modificar as
concepes necessrias atualmente importadas de outros campos
cientficos.
Trabalhar a atividade cognitiva do sujeito essencial assim como elaborar
um saber matemtico situacional e localizado para efetivar um ensino e uma
aprendizagem significativa, e no a mera replicao das tcnicas explicadas e
determinadas pelo professor.
Quanto Brousseau se refere ao estudo global das situaes que presidem
a manifestao do conhecimento, ele passa a considerar o meio um elemento
explicativo e condicionante para as relaes pedaggicas ali desenvolvidas.
Por fim, a modelizao desenvolvida por Brousseau, no que diz respeito
sistematizao das situaes didticas, que envolvem de modo especfico o saber
matemtico, mpar, quando analisamos outras produes cientficas da rea. Sua
descrio mais detalhada acontecer nas prximas aulas. Para concluir esta seo,
destacamos que muitas obras na rea de Didtica da Matemtica esquematizam
uma situao qualquer de ensino pelo tringulo que representamos na figura a
seguir.

AULA 1 TPICO 1 15

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Figura 3: Relaes didticas descritas por Brousseau

A ao do professor de matemtica compreende um forte componente


para a aquisio de conhecimento para os alunos. As ligaes que devero ser
estabelecidas entre aluno e saber matemtico, inclusive as crenas e/ou concepes
construdas, so, em grande parte, promovidas pelo professor.

Fonte: latinstock.com.br

Figura 4: A importncia do professor em sala de aula

Desse modo, qualquer ao didtica do professor cria uma determinada


transposio didtica. Podemos evidenciar nos estudantes o surgimento
de conhecimentos previstos e desejados, como tambm o delineamento de
conhecimentos matemticos imprevistos, indesejados e/ou mal adaptados.
Para encerrar esta parte inicial, recordamos que discutimos alguns elementos
caractersticos iniciais da Didtica da Matemtica. No prximo tpico, detalharemos
algumas caractersticas da noo de transposio didtica comentada por DAmore.

16 Didtica da Matemtica

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TPICO 2 Caractersticas gerais da
transposio didtica
O bjetivo
Diferenciar a transposio didtica da transposio
cientfica

P odemos, de modo particular, descrever um trabalho de transposio


que conduz o saber cientfico (savoir savante) ao saber a ensinar,
caracterizado sob a forma de captulos de manuais escolares por
exemplo. Mas o trabalho de transposio no se restringe classe, j que o saber
cientfico marca todos os atos do ensino (JOHSUA, S. & DUPIN, 1989, p. 193).
Assim, a ateno do professor de Matemtica no pode se limitar ao interior
da sala de aula, e sim s consequncias do ensino daquele contedo matemtico,
os momentos que antecedem uma sesso de ensino e os resultados alcanados, as
formas de acomodao cognitiva apropriadas para um novo saber.
De modo esquemtico, Joshua & Dupin (1989) fornecem a seguinte
fluxograma para a caracterizao do movimento dos saberes ao longo da transposio
didtica. Na Figura 5, destacaremos a transposio cientfica, a qual envolve o saber
matemtico acadmico, e a transposio didtica, visando ao saber matemtico
escolar (nos deteremos anlise pormenorizada da transposio didtica).
A transposio cientfica, que caracteriza as modificaes que o saber
matemtico sofre desde o momento de sua elaborao e descoberta at o da
divulgao e sistematizao entre a comunidade acadmica, ser discutidas em
aulas posteriores.

AULA 1 TPICO 2 17

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Figura 5: Transposio cientfica e transposio didtica.

O objeto do saber (matemtico) definido no domnio do saber cientfico, isto


, aquele reconhecido pela comunidade cientfica. Todavia, nem sempre este objeto
apresenta uma forma que propicie o seu ensino direto no ambiente escolar. Assim,
alguns mecanismos precisos devem assegurar sua extrao do domnio do saber
acadmico e sua insero em um discurso didtico (JOHSUA, S. & DUPIN, 1989, p.
194). Uma vez que isso se realiza o que na maioria das vezes no se constitui como
uma simples tarefa o saber didtico passa a ser de modo intrnseco diferente do saber
matemtico da academia.
Na sequncia do fluxograma adaptado por ns, descrito na Figura anterior, os
didatas franceses explicam ainda que frequentemente identificamos duas posies
opostas: a transposio no seria uma transformao, ela uma degradao. Sua
artificialidade mesmo lhe deixaria uma suspeita com respeito riqueza do processo
real de elaborao dos saberes cientficos (JOHSUA & DUPIN, 1989, p. 196).
Assim, o professor de matemtica deve sempre ficar atento com respeito
criao do clima experimental em sala de aula que recria o ambiente de
investigao do matemtico profissional.
Como todo processo, a transposio pode atuar de modo positivo no que diz
respeito aprendizagem dos estudantes, entretanto, como bem destacamos acima,
podem ocorrer erros e distores no referido processo de transposio. Nos textos
escolares, frequentemente encontramos tais distores. A esse respeito, Joshua &
Dupin (1996) sublinham que o texto segue a ordem lgica que possui s vezes
pouca ligao com os reais problemas do pesquisador matemtico.
Deste modo, a apresentao do saber matemtico, por meio de uma
exposio racional, a qual esconde os reais obstculos superados at o alcance
relativamente final, no apresenta o carter de desenvolvimento progressivo,
cumulativo e irreversvel do saber matemtico.

18 Didtica da Matemtica

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No ensino da Matemtica, o teorema de Pitgoras e o teorema de Talles
sempre representaro elementos de verdade, aceitos desde os sculos III antes de
Cristo. Assim, quando os degraus em matemtica so estabelecidos, no se descarta
determinado saber constitudo no passado. O saber matemtico se acumula desde o
incio dos tempos. Por outro lado, observamos que:

necessrio observar que no processo de aprendizagem, os conhecimentos


no se empilham uns sobre os outros, os novos se juntam aos antigos. As
reorganizaes regulares vem ao contrrio forar novas aquisies. A
aprendizagem se faz em particular a partir destas integraes sucessivas
(JOHSUA, S. & DUPIN, 1989, p. 197, traduo nossa.)

Joshua & Dupin (1989) citam Yves Chevalard, outro investigador francs
que diferencia o tempo didtico do tempo de aprendizagem em matemtica. Com
referncia a tais noes, o sistema didtico visa ento fixao da correspondncia
entre estes dois tempos; mas se trata de uma relao necessria se desejamos
conceber uma didtica. Entretanto, como j discutimos anteriormente, o professor
de Matemtica no pode se apoiar em expectativas que os alunos aprendem, porque
cada aluno precisa enfrentar dificuldades e inseguranas at que ocorra, por parte
do aluno, a compreenso de um novo contedo.
Em determinadas situaes, o professor de Matemtica se enfrenta um
enorme dilema. Por um lado, a presso para o cumprimento do currculo e do
programa escolar age coercitivamente no sentido de utilizar aquele determinado
tempo didtico para o desenvolvimento daquele contedo. Por outro lado, o
cumprimento daquele tempo estabelecido nem sempre mantm sintonia com o
tempo de aprendizagem. Se temos mais contedos, o tempo de aprendizagem
para raciocinar, refletir e sistematizar as ideias ser incompatvel com a quantidade
de contedo, consequentemente, na maioria dos casos, o professor de Matemtica
no consegue um bom aprofundamento.
O dilema comentado explicado na Figura 6 do produto cartesiano entre
aprofundamento(t ) X contedo(t ) . Repare que ambas as funes em cada eixo
dependem do tempo.

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Figura 6: Produto cartesiano aprofundamento X contedo

O tempo didtico depende, por sua vez, do tipo e da natureza do contedo


que temos a inteno de realizar uma determinada transposio didtica. De fato,
quando nossa inteno ministrar determinado contedo matemtico, devemos ter
em mente de forma clara que trabalharemos com a construo progressiva de um
conjunto de conceitos e noes intrnsecos a tal contedo.
Assim, tanto no ensino escolar, apesar de lidarmos com vrios tipos de
demonstrao, quanto no ambiente acadmico, temos um conjunto de modos de
demonstrao ainda maior e a prpria noo de demonstrao no objeto de ensino
nem para os estudantes, nem mesmo para os professores em formao. Alis, em
poucas licenciaturas no estado do Cear, encontramos como componente de estudo
e de formao do futuro professor de matemtica a noo de demonstrao e prova
matemtica.
Outra noo paramatemtica apontada por Joshua & Dupin a noo de distncia
que existe no sistema escolar com uma significao bem particular. Ela uma noo
paramatemtica porque ns a encontramos no ambiente de trabalho do matemtico
profissional de modo generalizado e possui um papel essencial, mas no senso comum a
noo de distncia sem dvida uma das primeiras noes (1989, p. 226). Ela entra como
noo paramatemtica de base na elaborao da Geometria Elementar. Todavia, devido
a um movimento reformista e interior prpria Matemtica chamado de Movimento
da Matemtica Moderna, a noo de distncia foi transformada em um objeto do ensino
escolar. Nas prximas aulas, mencionaremos novamente este movimento.
Ainda com relao transposio didtica, Brousseau oferece uma
interessante perspectiva e possibilidades de eventos no decorrer de situaes
de ensino. Um elemento sublinhado por este autor, presente nas transposies
didticas, diz respeito ao uso abusivo de analogias.
Analogia um excelente meio heurstico, mas sua utilizao na relao

20 Didtica da Matemtica

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didtica de modo excessivo por ser danosa. De
fato, a analogia um recurso para a compreenso,
uma espcie de muletas que oferecemos aos sa iba m a i s !
estudantes para a obteno de uma compreenso
Na dcada de 60, o movimento chamado de
imediata. Porm elas no podem substituir as
Movimento da Matemtica Moderna foi motivado
prprias pernas dos estudantes.
e justificado pelo desejo de adaptar o ensino
Deste modo, um ensino heurstico de
de Matemtica aos padres utilizados pelos
Matemtica com o emprego de analogias
matemticos do sculo 20 (ou pelo menos um
necessrio, mas no suficiente para garantir a grande nmero deles). Nesta poca, foi proposta
generalizao de determinadas ideias gerais. uma reformulao radical dos currculos, com
Outra situao didtica comum diz respeito ao nfase nos mtodos abstratos e gerais (LIMA,
envelhecimento das situaes de ensino. De fato, o 2001, p. 161).
professor encontra dificuldades na reproduo da
mesma lio para turmas diferentes.
Alm disso, a reproduo exata de uma lio ou de uma aula para diferentes
alunos quase impossvel. Assim, o professor de Matemtica se v diante da
necessidade de realizar adaptaes de sua exposio com relao clientela a qual
busca atender. Em um sentido oposto, se falamos de um professor de Matemtica
moda antiga, que carrega as mesmas notas de aula por anos, diante do esprito
de modernidade que respiramos (internet e tecnologia), este professor pode
transformar seu ensino em um objeto cristalizado no tempo.
Com respeito necessidade de atualizao do ensino de matemtica, Lima (2001, p. 160) diz
que:

A anlise conjuntural com vistas a adequar o ensino da matemtica ao momento


presente nos leva inevitavelmente a considerar os anseios dos grupos a quem
tal ensino dirigido, as aspiraes da sociedade onde o processo educativo
tem lugar, bem como as restries e obstculos para a execuo de projetos
teoricamente ideais. Entre essas restries encontram-se naturalmente as de
ordem econmica, mas h outras, de natureza bem diversa, como a lentido
inevitvel dos programas de treinamento de professores, alm do natural apego
a certas tradies, mesmo de natureza intelectual.

O matemtico Elon Lages Lima identifica o condicionamento dos fatores


sociais que promovem obstculos melhoria da qualidade da formao do professor.
Assim, professor mal formado e desatualizado no apresenta condies de realizar

AULA 1 TPICO 2 21

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um bom ensino, e provavelmente ir repetir de forma sistemtica o roteiro do livro
didtico, o qual possui qualidade duvidosa. Lima (2001, p. 161) declara ainda que:

Os professores do ensino bsico, quer por formao quer por hbito, acham-se
envolvidos numa rotina de trabalho onde os assuntos abordados so aqueles
em que se sentem seguros de tratar e os exerccios propostos so quase
sempre aqueles mesmos que j sabem resolver, mesmo porque a necessidade
de complementar os seus parcos salrios com o trabalho adicional no lhes
permite muito tempo para estudar.

Lima desenvolve um raciocnio semelhante ao de Brousseau quando fala de


envelhecimento das situaes de ensino. Isso ocorre, como vimos acima, por causa de
inmeros fatores, inclusive devido ao meio ambiente institucional/escolar.
Diferentemente das Didticas Gerais que consideram as relaes entre um
ensino de um contedo genrico e as relaes ali estabelecidas, sejam relacionadas
a qualquer disciplina, a Didtica da Matemtica se ocupa destes fenmenos, mas
sem perder de vista as ligaes com o saber matemtico.
O professor Bruno DAmore (2007) pesquisador da Universidade Italiana da
Bolonha, afirma que devemos adotar uma perspectiva piagetiana para entendermos
que conhecimento se constroi atravs da interao constante entre o sujeito e o
objeto.
Os pressupostos piagetianos destacados
por DAmore merecem alguns comentrios,
voc s ab i a?
apesar de que, nas prximas aulas, discutiremos
Piaget foi contemporneo de muitas figuras
as contribuies de Jean Piaget (1896-1980).
emblemticas na Matemtica Pura e da prpria
comum os alunos de graduao estudarem
matemtica extraiu inmeros modelos e
teorias cognitivistas generalistas. Tais teorias
indcios para interpretar a cognio da criana.
no foram concebidas com uma preocupao
Retornaremos mais adiante a tal discusso.
referente aprendizagem em Matemtica. O
diferencial da epistemologia gentica de Piaget
que ele desenvolveu um pensamento analgico/descritivo para diversos fenmenos
de natureza cognitiva.

22 Didtica da Matemtica

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Fonte: pt.wikipedia.org
Figura 7: Jean Piaget

Para concluir, sublinhamos que o principal assunto estudado pela Didtica


da Matemtica encontra-se constitudo pelos diferentes tipos de sistemas didticos
(professor, estudante e saber) (DAMORE, 2007, p. 84). Seu diferencial, em relao
a teorias generalistas, assenta na preocupao especfica com o saber matemtico, as
relaes entre professor de matemtica e alunos diante de um currculo de Matemtica.
No prximo tpico, discutiremos alguns aspectos preocupantes relacionados ao
ensino da Matemtica e comearemos a desenhar uma argumentao indicando de que modo
a Didtica da Matemtica pode se apresentar como um instrumento poderoso para o futuro
professor.
Para encerrar este tpico referente noo de Transposio, vamos apresentar
dois exemplos que voc poder pensar e trabalhar nas atividades do Frum. O
primeiro envolve a noo de proporcionalidade que descrita por Lima (2001(a),
p. 93) como uma funo f : tal que, para todos reais c , x , temos
f (x )
f (c x ) = c f (x ) (proporcionalidade direta) ou f (c x ) = (proporcionalidade
c
inversa). Lima acrescenta que, na prtica, a definio tradicional equivale a dizer
que a grandeza y diretamente proporcional grandeza x existe um nmero a
(chamado de constante de proporcionalidade) tal que y=a.x.
Podemos lembrar o seguinte exemplo sugerido por Lima: se um quilo de
acar custa a reais, ento x quilos custam y=a.x, a funo que modeliza esta
situao. Na prxima aula, continuaremos nossa discusso sobre o ensino de
Matemtica.

AULA 1 TPICO 2 23

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TPICO 3
Sobre o ensino da matemtica

O bjetivo
Relacionar o ensino da Matemtica com a
prtica pedaggica

R econhecidamente a Didtica da Matemtica e outros campos


de pesquisa originados, na maioria dos casos, na Europa, se
consolidaram com um objetivo maior de melhoria do ensino/
aprendizagem desta disciplina. Afinal, antes de serem pesquisadores, todos os
nomes at o momento citados neste texto so professores de Matemtica em seus
respectivos pases.
No caso brasileiro, temos o orgulho de destacar a figura emblemtica do professor
e pesquisador Elon Lages Lima. Matemtico profissional do Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada do Rio de Janeiro, Lima apresenta, em sua vasta produo acadmica,
uma extensa produo voltada Matemtica do ensino superior, assim como alguns
livros de cunho eminentemente voltados formao do futuro professor.
Em um de seus livros, Lima (2001, p. 161) discute o Movimento da Matemtica
Moderna da dcada de 60 e nos mostra que as consequncias deste movimento
em nosso pas foram desastrosas, em que pese o fato de que algumas das prticas
propostas eram realmente aconselhveis.

Acontece que, tradicionalmente, desde os nossos dias de colnia, estamos


acostumados a seguir a moda que nos ditam os pases mais desenvolvidos.
E, em geral, imitamos o que fcil, superficial e frvolo. Nossa imitao da
Matemtica Moderna resultou no abandono da Geometria e dos clculos
numricos, substitudos por exageros conjuntivistas e um pseudo-formalismo
vazio e desligado da realidade (LIMA, 2001, p. 161).

24 Didtica da Matemtica

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De fato, estuda-se mais Clculo Diferencial
e Integral em um curso de licenciatura do que
Geometria Plana. Para completar o cenrio, ainda sa iba m a i s !
na perspectiva de Lima, nas escolas, Euclides
Euclides de Alexandria (360 a.C. 295 a.C.)
colocado em segundo plano.
fofoi um professor, matemtico platnico e escritor
Em pases desenvolvidos tambm podem
possivelmente grego, muitas vezes referido como
ocorrer quadros graves relacionados ao ensino
o Pai da Geometria.Euclides tambm escreveu
de Matemtica como o relatado por Lima, como obras sobre perspectivas, sees cnicas,
o Japo, que, segundo Lima (2001, p. 162): geometria esfrica, teoria dos nmeros e rigor.
Fonte: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/
um dos pases do mundo onde o
icm16/biografia.htm
nmero de computadores por habitante
o mais alto. Entretanto, apesar dos
esforos das autoridades, a utilizao de
computadores no ensino da Matemtica nas escolas japonesas teve de enfrentar
a resistncia e demora pois a maioria dos professores no estava preparada e
relutava em preparar-se para mudar seus mtodos tradicionais.

Lima acredita que esta demora resultou benfica, pois hoje os japoneses
parecem convencidos de que o uso dos computadores no ensino da Matemtica e
de suas aplicaes muito mais eficiente para os alunos a partir de 15 ou 16 anos,
em cujos currculos tal uso se realmente justifica (LIMA, 2001, p. 162).
O exemplo asitico apresenta algumas semelhanas, respeitado os condicionantes
culturais, com o sistema brasileiro de ensino. Aqui, a incorporao tmida por parte dos
professores da escola, em muitos estados, devida sua frgil formao acadmica com
respeito instrumentalizao e aplicao da tecnologia para o ensino/aprendizagem.
Certamente que, no caso de nossa regio Nordeste, quando a comparamos com a
regio Sul, evidenciamos o quanto ainda precisamos evoluir. De qualquer modo, estando
o computador disposio para uma aula de Geometria em um laboratrio ou no, o
exame de qualidade para a formao docente chamado Enade exige dos estudantes uma
perspectiva diferenciada, no que diz respeito a uma Didtica do ensino de Geometria e
Geometria Dinmica. Na Figura a seguir, apresentaremos a referida situao-problema.

AULA 1 TPICO 2 25

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Figura 8: Questo do Enade que exige uma perspectiva na
Didtica do ensino da Geometria Dinmica

Um ltimo exemplo destacado por Lima (2001, p. 163) refere-se ao ensino


Sovitico:
De 1893 at o final da dcada de 60, o ensino da Geometria na Rssia,
depois Unio Sovitica, foi decisivamente influenciado pelo livro Geo-
metria Elementar de A. P. Kiselev (1852-1940), que em mais de 50 edi-
es sofreu melhoramentos e adaptaes visando aperfeioar suas qua-
lidades didticas e slida concepo, nas quais se baseou a formao de
muitas geraes de cientistas, tecnlogos e matemticos daquele pas.

O autor ainda menciona que o desenvolvimento da cincia e tecnologia impulsio-


nou na Unio Sovitica uma reforma no ensino da Matemtica no sentido de atuali-
zar material obsoleto e introduzir novos conhecimentos compatveis com as exign-
cias da poca (LIMA, 2001, p. 163).
Lima (2001, p. 163) relata a existncia de duas abordagens didticas distintas. Ex-
plica que uma delas foi liderada pelo extraordinrio matemtico A. N. Kolmogorov,
o qual, segundo o autor:

26 Didtica da Matemtica

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Comandou uma equipe para redigir os textos de Geometria baseados nos grupos
de transformaes geomtricas. A outra tendncia foi a do eminente gemetra
A. V. Pogorelov, que adotou os princpios metodolgicos de Kiselev, dando-
lhes melhor consistncia lgica, simplificando a apresentao, provendo-a de
mais objetividade, modernizando o estilo e tirando proveito de progressos
matemticos obtidos em pocas recentes.

A reforma descrita por Lima apresenta uma preocupao interna com a organiza-
o da prpria teoria matemtica. Isso um exemplo da transposio cientfica rea-
lizada pelos matemticos com vistas ao ensino acadmico, entretanto sabemos que
o nvel cognitivo dos estudantes pr-adolescentes diferente de um estudante de
nvel universitrio. Assim, na prxima etapa, precisamos pensar na transposio di-
dtica que tornar adequado este contedo ao professor da escola.
Acreditamos que seja relevante refletir por que a aprendizagem de Geometria por
algumas crianas no satisfatria. Embora esta resposta possa ser inferida a partir
das colocaes de Lima, assumimos a posio de que o ensino vai mal, em parte, por-
que os professores saem das universidades (de modo particular no Cear) tanto com
uma frgil formao em Geometria, como com uma fragilizada formao didtica, a
qual poderia potencializar transposies adequadas do referido contedo.
Para concluir este tpico, destacamos algumas consideraes de Lima acerca do
ensino de Matemtica com referncia realidade dos pases mencionados h pouco
e alguns ensinamentos no que diz respeito realidade brasileira.
O primeiro deles nos faz lembrar que:

A Matemtica muito mais do que um encadeamento lgico de proposies


referentes a conceitos abstratos, a partir das quais se pode chegar a concluses
de rara beleza e vasto alcance. No apenas por isso que ela universalmente
ensinada. Nem tampouco verdade que a aprendizagem se faz sob forma de
silogismos, do geral para o particular. O lado prtico, algortmico e utilitrio de
certos tpicos da Matemtica Elementar no pode ser menosprezado (LIMA,
2001, p. 164).

O segundo diz respeito ao fato de no podermos ignorar a presena dos


computadores na vida diria das pessoas e a necessidade de acompanhar a evoluo
tecnolgica. Assim, o ensino bem como as sequncias didticas do professor devem
evoluir e manterem-se atualizados. A discutida formao tecnolgica poderia
ocorrer de modo sistmico nas universidades.
interessante observar que o futuro professor de Matemtica, embora curse

AULA 1 TPICO 2 27

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disciplinas de computao, clculo numrico e outros objetos relacionados a linguagens
computacionais, no momento de trabalhar com um software para o ensino de lgebra,
se v bastante perdido. Por outro lado, o emprego computacional pode explicitar as
limitaes dos modelos matemticos e enfraquecer o carter de infalibilidade do saber
matemtico. Isso faz parte de uma transposio didtica do docente, na medida em
que busca estimular nos seus alunos um pensamento autnomo, de forma a no se
restringir repetio das regras estabelecidas na aula de Matemtica.

AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O

1) Apresentamos as definies formais e mais gerais possveis sobre a funo


logaritmo e a funo exponencial. Responda:

a) Tais definies constituem saberes cientficos?

b) Tais formulaes necessitam sofrer alguma transposio didtica com


vistas adaptao ao contexto escolar? Quais?

c) Indique as dificuldades de explorarmos as propriedades geomtricas dos


grficos destas funes, sem o auxlio computacional.

d) Que adaptaes voc executaria sobre tais definies tornando-as mais


acessveis ao entendimento do estudante? Voc discutiria a noo de
continuidade?

e) Pelos grficos destas funes que exibimos na figura 1, possvel conduzir


e estimular o raciocnio do estudante sobre a propriedade que diz serem
uma a inversa da outra?

2. (I) A funo log a : (0, +) tem as seguintes propriedades:

a) log a ( xy ) = log a ( x) + log a ( y ) ;


r
b) log a ( x ) = r log a x , para qualquer r e qualquer x > 0 ;
x
c) log a ( a ) = x , para todo x, e a = a , para todo x > 0 ;
log x a

d) log a crescente quando a > 1 e decrescente quando 0 < a < 1;

28 Didtica da Matemtica

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Limx0 log a ( x) = - Limx+ log a ( x) = +
e) se a > 1 ,
+
e ;
Limx0 log a ( x) = + Limx+ log a ( x) = -
se 0 < a < 1,
+
e ;

f) log a sobrejetora.
+
(II) Definimos a funo exponencial exp : como sendo a inversa
da funo logaritmo. Assim, por definio, exp( x) = y log y = x . Em
particular, exp(log( y )) = y e log(exp( x)) = x .

3) No contexto da Anlise Real, dizemos que f:XY

um homemorfismo entre os conjuntos X, Y ,


-1
quando temos que f contnua e bijetiva, e sua inversa f contnua.
+
Assim, pode-se verificar que log : um homeomorfismo. Isto
constitui um saber escolar ou um saber cientfico? O professor precisa
conhecer esta propriedade para garantir que na figura abaixo temos de fato
um homeomorfismo?

Relaes entre as funes exponencial e logaritma

4) Enunciamos um teorema que diz respeito ao saber cientfico.


+
Teorema: a funo exponencial uma bijeo crescente de sobre .
Ela infinitamente diferencivel, com (exp)'( x) = exp( x) . Alm disso, para
x, y
, vale exp( x + y ) = exp( x) exp( y ) . E para todo r , tem-se que
exp(r ) = er . Discuta a transposio didtica necessria que torne tal saber

cientfico discutvel no contexto escolar.

5) No trecho abaixo destacamos um momento de discusso entre aluno e


professor. Indique os momentos em que a professora no executa de modo

AULA 1 TPICO 2 29

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eficiente a transposio didtica adequada para sua turma de alunos. Indicar
que propriedades axiomticas formais a mesma faz referncia.

Trecho do livro de Kline (1971, p. 15)

30 Didtica da Matemtica

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AULA 2 Didtica da
Matemtica

Caro(a) aluno(a),

Nesta aula continuaremos apresentando a didtica da matemtica e a contribuio


desta para a atuao do professor em formao.

Objetivo

Apresentar algumas concepes do erro em Matemtica e suas relaes


com o contrato didtico

AULA 2 31

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TPICO 1
O Contrato Didtico segundo
a escola francesa
O bjetivo
Descrever os principais elementos do Contrato
Didtico

A partir dos anos 70 surgiu no mundo da pesquisa em Didtica


da Matemtica a ideia de contrato didtico, lanada por Guy
Brousseau (IREM Bordeaux, 1978). A ideia nasceu para estudar
as causas do fracasso eletivo em Matemtica, isto , daquele fracasso tpico,
reservado apenas ao domnio da Matemtica, por parte dos estudantes que, por
outro lado, parecem mais ou menos arranjarem-se na outras matrias (DAMORE,
2007, p. 99).
Damore (2007, p. 100) descreve que esta noo foi sistematizada e aplicada
de modo emprico num dos estudos de Brousseau na Frana. Ele relata o caso do
aluno Gael do seguinte modo:
Gal um menino que frequenta a segunda srie do ensino fundamental
mesmo tendo mais de 8 anos; a condio na qual os pesquisadores encontraram
Gal descrita a seguir:
ao invs de exprimir conscientemente o prprio conhecimento, Gal o
exprime sempre e somente em termos que envolvem o professor;
as suas competncias nunca so prprias competncias, mas aquilo que
a professora lhe ensinou;
as suas capacidades estratgicas nunca so prprias capacidades, mas o
que (e como) a professora disse que deve ser feito.
interessante como encontramos crianas e adolescentes com os mesmos
problemas e limitaes no que diz respeito ao raciocnio matemtico. O diferencial
da equipe de pesquisadores que trabalharam com Brousseau a sistematizao

32 Didtica da Matemtica

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de identificao de especificidades intrnsecas s barreiras enfrentadas pelos
estudantes no momento da aprendizagem.
Neste sentido, Brousseau destaca que, em muitos casos, o professor, aps o seu
ensino, espera a repetio, em linhas gerais, de fragmentos daquele contedo. Todavia,
o mestre no pode esquecer que, na maioria das vezes, o que representa um problema
para si pode no fazer sentido ou representar um problema interessante para o iniciante.
Neste mbito, o autor faz referncia atividade de soluo problemas que se
apresenta como umas das principais no seu estudo sobre Didtica da Matemtica.
O autor ainda sublinha a possibilidade que o professor deve construir para que
o estudante entre no jogo; para que a situao que lhe apresentada seja
interessante.
De fato, no mbito da resoluo de problemas, o aluno precisa ser motivado
a encarar situaes que envolvem raciocnios nem sempre imediatos. ntida a
dificuldade e, por que no dizer comodidade do professor em estimular apenas a
aplicao de uma frmula para a obteno daquele gabarito, no importando o que
ela significa ou no.
Neste sentido, Brousseau (1996, p. 66) continua salientando que:
Mas se o aluno recusa ou evita o problema, ou no o resolve? O
professor possui ento a obrigao social de ajudar e mesmo as vezes
de se justificar de ter colocado uma questo difcil.
Ento se firma uma relao que determina explicitamente para
uma pequena parte, mas, sobretudo implicitamente, o que cada
participante, o docente e o aprendiz, possui como responsabilidade
de gerenciar e de uma maneira ou outra, um ser responsvel perante
o outro.
Na sequncia, Brousseau caracteriza a noo de contrato didtico como sendo
um sistema de obrigaes recprocas que se assemelham a um contrato. E o que lhe
interessa concernente ao contrato diz respeito aos contedos matemticos visados.
Ele apresenta ainda as seguintes caractersticas desta relao:
O professor supostamente capaz de criar condies suficientes para a
apropriao dos conhecimentos, e deve reconhecer tal apropriao quando
a mesma se opera;
O aluno supostamente capaz de satisfazer tais condies;
A relao didtica deve continuar a todo custo;
O professor assegura ento as condies de aquisio anteriores e as
condies novas fornecem ao estudante a possibilidade da aquisio
desejada.

AULA 2 TPICO 1 33

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Assim, o professor de matemtica depender do maior ou menor interesse
de sua classe, sem mencionar o fato de que, culturalmente falando, os alunos j
manifestam sinais de temor ou apreenso quando sabem que a prxima aula de
Matemtica.
Neste sentido, todos os tipos de relaes que mencionamos fazem parte de
uma cultura didtica que envolve o saber matemtico. Neste sentido, Brousseau &
Gibel (2005, p. 22) explicam que:

No caso o raciocnio formulado pelo professor tanto: um objeto explicito do


ensino na fase de institucionalizao, porm, correlacionado com a situao
objetivamente definida ou um suporte de aprendizagem e recordao de uma
sentena ensinada; ou um argumento terico usado como meio didtico para
auxiliar os estudantes na compreenso do enunciado.

Na Figura 1 vemos parte das relaes estabelecidas de modo explcito ou


implcito em sala de aula.

Figura 1: Diagrama que explica a situao de devoluo

No que diz respeito ao contrato didtico, DAmore (2007, p. 102) esclarece


que:

O estudante considera que em Matemtica devem ser feitos clculos; por isso,
mesmo que a resposta questo colocada em um problema pudesse ser dada apenas
com palavras, o aluno sente-se incomodado e tende a usar os dados numricos
presentes no texto do problema, para dar, de qualquer maneira, uma resposta
formal, usando alguma operao, ainda que escolhida ao acaso. Foram amplamente
documentados casos de alunos que, a fim de produzir clculos, escrevem operaes
sem sentido, desvinculadas do que pedido no problema, mas que tm como
operadores os dados numricos presentes no texto.

O que relata DAmore pode ser vivenciado em sala de aula por voc, basta

34 Didtica da Matemtica

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chegar em sala de aula, em qualquer nvel escolar, e colocar o seguinte problema:
num curral encontramos 16 bodes e 12 cabras. Qual a idade do dono do curral?
Percebe-se que aqui adaptamos a realidade nordestina, uma vez que o problema
original, foi colocado na quarta srie do ensino fundamental (estudantes de 9-10
anos) o seguinte problema Um pastor tem 12 ovelhas e 6 cabras. Quantos anos
tm o pastor?.
interessante o relato destacado por DAmore quando menciona que todas
as crianas submetidas ao experimento e tal questionamento matematicamente
ilgico forneceram respostas. Alm disso, o autor salienta a aflio da professora
diante de um problema colocado que no apresentava resposta, tendo em vista que
ela sempre colocava problemas com soluo para suas crianas.

Figura 2: Representa contrato didtico entre professor e aluno.

Evidenciamos assim o contrato didtico estabelecido por esta professora e


seus alunos que, implicava, pelo menos implicitamente, que todas as situaes-
problema deveriam ter resposta e certamente um roteiro/receita para os alunos
seguir. Neste caso, a clausula do contrato diz que se a professora d um problema,
este certamente deve ser resolvido (DAMORE, 2007, p. 104).
Com respeito aos fenmenos identificados diante da colocao de problemas por
parte do professor de matemtica, Brousseau (1996) idntica algumas situaes que ele
chama de paradoxais relacionadas s situaes de devoluo. Neste sentido, ele diz que:

O docente deve conseguir que o aluno resolva os problemas que o mesmo


prope a fim de constatar e poder fazer constatar que o estudante cumpriu sua
prpria tarefa. Mas se o aluno produziu sua resposta sem o mesmo ter feito as
escolhas que caracterizam o saber convencional e que diferencie o saber dos
conhecimentos insuficientes, indica-se possivelmente um erro (BROUSSEAU,
1996, p. 85).

AULA 2 TPICO 1 35

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Bem, antes de discutirmos as ltimas colocaes, devemos esclarecer o
significado do termo situao de devoluo. comum numa aula de Matemtica o
professor iniciar com um problema interessante de Matemtica. Diante da situao
desafiadora, pelo menos na perspectiva do professor, os estudantes podem encarar
a situao-problema como uma real barreira que deve ser superada, um grande
desafio, ou apenas um meio para consumir o tempo daquela aula chata.
Outras situaes podem ocorrer. Por exemplo, o professor apresenta uma
ideia-chave do contedo matemtico a ser explicado e o aluno no compreende
a referida ideia, isso poder refletir negativamente nas etapas subsequentes e,
em certos casos, com referncia a determinados conceitos, o aluno pode carregar
consigo uma falsa ideia ou uma concepo equivocada ao longo de toda a sua vida
estudantil.
Podemos rapidamente exemplificar com referncias aos conceitos de:
parmetro, varivel, valor determinado, valor indeterminado. O professor poderia
apresentar aos estudantes a seguinte lista de itens que exibimos abaixo. Em
cada item identificar os elementos parmetro, varivel, valor determinado, valor
indeterminado, constante e funo. Explicar ainda por que de cada escolha.
i) A = b h (rea do retngulo)
ii) x = x "x
iii) x = 2
iv) x 2 - 5x + 6 = 0
n(n + 1)
v) Sn =
2
vi) sen 2 (q ) + cos 2 (q ) = 1
vii) sen(2q ) = 0
viii) ax 2 + bx + c = y
ix) Sen(x ) = y
4
x) V = p R3 .
3
Percebe-se que nos itens acima evidenciamos conceitos estudados desde as sries
iniciais, entretanto, em consequncia do ensino o qual fomos submetidos, estamos
acostumados a calcular e/ou resolver e no dizer/explicar a natureza do objeto com que
lidamos.
Notamos ainda nas colocaes anteriormente devidas a Brousseau que o mesmo
destaca a ocorrncia de o aluno produziu sua resposta sem o mesmo ter feito as escolhas que

36 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 36 09/06/2014 17:48:19


caracterizam o saber convencional. Com isto ele acentua que o professor de matemtica,
diante de uma situao-problema, sabe, ou pelo menos deveria saber de onde o aluno
deve partir e aonde ele deve chegar e inclusive antever os problemas que enfrentar.
Ainda com respeito resposta do aluno ser convencional ou no, resta ainda
observar se a resposta do estudante ser ou no considerada, por parte do professor,
como uma demonstrao ou prova do que de fato foi demandado na questo. A
importncia desta noo descrita por Arsac (1987, p. 269) quando explica que:

A demonstrao ocupa em matemtica um lugar central desde que o mtodo


de prova o qual empregamos de modo sistemtico que caracteriza esta
disciplina entre as outras cincias. Compreendemos desde cedo que ele possui
um papel importante nos cursos escolares. Ela constitui ento um objeto de
estudos a priori privilegiado pelos didatas da matemtica e isto porque sua
introduo fonte de dificuldades para muitas crianas.

Apesar do fato que Gilbert Arsac relata as dificuldades com respeito s


relaes estabelecidas entre os alunos franceses diante da tarefa de efetuar uma
demonstrao, nossa realidade bastante semelhante. Pior do que isso, em vrios
casos, a atividade demonstrativa foi abolida da sala de aula e substituda pelo
emprego automtico de algortmicos.
Possivelmente este quadro lamentvel explica a condio de que muitas
pessoas com base pouco slida e/ou inicial em matemtica considerem-na
como a cincia dos nmeros.
Para exemplificar a respeito da noo de demonstrao, observemos o seguinte
enunciado: Mostre que b2 + b + 1 = a 2 no possui solues inteiras positivas.
Demonstrao: Assim, desejamos mostrar que a igualdade
+
b + b + 1 = a no pode ser verdadeira para a, b . Podemos at prever o
2 2

comportamento de alguns casos particulares como a = 1 e b=2 \ 22 + 2 + 1 = 12


ou a = 2 e b=1 \ 12 + 1 + 1 = 22 . Isto nos deixa desconfiar da propriedade que
possivelmente pode ser verdadeira. Procedemos tradicionalmente do seguinte modo.
Primeiro assumimos que o resultado seja verdadeiro, ou seja, assumimos exatamente
o oposto do que tencionamos verificar. Assim, suponha que b2 + b + 1 = a 2 possua
tal propriedade. Mas notamos da igualdade que b2 < b2 + [b + 1] = a 2 , pois
b + 1 > 0 . Assim, temos:
b2 < b2 + [b + 1] = a 2 b2 < a 2 . Extraindo a raiz quadrada, obtemos
+
a relao b <a b= b < a =a ,
2 2 2 2
pois a, b . Portanto,
conclumos at o momento que b<a . Retornando a expresso

AULA 2 TPICO 1 37

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b2 + b + 1 = a 2 a 2 - b2 = b + 1 (a + b)(a - b) = b + 1 (*).
Agora vamos comparar os nmeros (a + b)(a - b) e b + 1 . Pelo lado esquerdo,
temos que a > b 1 , assim, a b + 1 (a - b) 1 , pois a > b . Alm disso, temos
a - b 1 a - b + 2b 1 + 2b \ a + b 1 + b + b = (1 + b) + b . Conclumos que o
lado esquerdo (a + b)(a - b) maior do que (a + b)(a - b) (1 + b + b) 1 > 1 + b o
que contraria a igualdade. Portanto, chegamos a uma contradio diante do fato que
havamos suposto, ou seja, a possibilidade de existirem inteiros positivos que satisfazem
(a + b)(a - b) = b + 1 o que equivale a igualdade desejada.
Se voc se sente completamente perdido com esta demonstrao, fique
tranquilo, voc no o nico. Seus alunos, numa situao hipottica como esta,
devem se encontrar da mesma forma. sempre bom, mas difcil, buscar analisar aos
olhos do sujeito que se depara com uma argumentao como esta pela primeira vez.
De fato, aos olhos do estudante, o professor de matemtica deseja verificar
uma propriedade que ele, de antemo j sabe que no verdadeira; ou seja,
que no existem inteiros satisfazendo a igualdade b2 + b + 1 = a 2 , ento por
que insistir nisso, alm dos fatos evidenciados inicialmente que verificam que
a = 1 e b=2 \ 22 + 2 + 1 12 .
Outro aspecto que se relaciona ao contrato didtico diz respeito ao tempo
de ateno. Neste caso, diante do comprimento das argumentaes, os alunos
no se lembram mais o que devem mesmo provar. Isto pode gerar desinteresse e
a devoluo poder ficar comprometida.
Podem ocorrer casos extremos em que o professor se refugia na segurana dos
algortmicos prontos, fraciona a atividade matemtica em etapas pelas quais passa
mecanicamente, esvaziando o seu significado (SILVA, 2002, p. 46). Deste modo,
o contrato didtico se resume na mera execuo das atividades arbitrariamente
definidas pelo professor, quer se tenha ou no aprendizagem.
Percebe-se que diante das dificuldades impostas por um problema de
resoluo no imediata, o professor de matemtica se v diante do que Brousseau
(1996, p. 86) chama de injuno paradoxal que ocorre quando:

Tudo o que o professor coloca buscando produzir nos estudantes os


comportamentos que o mesmo espera, tende a privar estes ltimos de condies
necessrias compreenso e aprendizagem visada. [...] O estudante aceita,
segundo o contrato, os resultados, ele no os estabelece e, portanto, ele no
aprende matemtica. Ele no se apropria. Se, por outro lado, o estudante
recusa tudo do mestre, a relao didtica rompida (1996, p. 86).

38 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 38 09/06/2014 17:48:19


Para encerrar este tpico, sublinhamos que no prximo tpico relacionaremos
a noo de erro em Matemtica com a noo de contrato didtico. Salientamos
que discutiremos apenas alguns aspectos e dimenses, nomeadamente, os aspectos
didticos e lgico-matemticos. Os aspectos psicolgicos e filosficos do erro em
Matemtica sero objeto de estudo em outra disciplina.

AULA 2 TPICO 1 39

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TPICO 2
Os erros dos estudantes e os
paradoxos do contrato didtico
O bjetivo
Apresentar algumas concepes do erro em Matemtica
e suas relaes com o contrato didtico

V amos iniciar com a observao de um experimento aplicado pelas


pesquisadoras inglesas Clia Hoyles, professora da Universidade de
Londres e Lulu Healy, professora da Universidade Bandeirantes em
So Paulo. As estudiosas colocaram para crianas o seguinte questionamento: quando
adicionamos dois nmeros pares quaisquer, a resposta sempre um par. Na sequncia
traduzimos para o portugus algumas das estratgias mais empregadas pelos estudantes
que participaram da investigao.
Resposta do aluno 1: Resposta do aluno 2:
a um inteiro qualquer 2+2= 4 4+2=6
b um inteiro qualquer 2+4 =6 4+4=8
2a e 2b so dois nmeros pares 2+6=8 4+6=10

Assim 2a + 2b = 2(a + b)

Resposta do aluno 3: Resposta do aluno 4:


Todo nmero par pode ser dividido Todo nmero par acaba em 0, 2, 4, 6 ou 8.
por 2. Quando adicionamos outro Quando se adiciona dois nmeros para o final
nmero com este mesmo fator, a res- continua sendo em 0, 2, 4, 6 ou 8. correto!
posta sempre ter o mesmo fator em
comum 2.

40 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 40 09/06/2014 17:48:19


Resposta do aluno 5: Resposta do aluno 6:

Dados x = nmero qualquer e


y = nmero qualquer . Escrevemos
x + y = z e assim, temos: z - x = y
e z - y = x . Segue que:
(z - x ) + (z - y ) = (z + z ) - (x + y )
= x + y = 2z
portanto segue que a soma par.
Resposta do aluno 7: Resposta do aluno 8:
Eu escolho um nmero par arbitrrio, Aqui o que desejamos dois nmeros pares
digamos 245224 e 5439876. Quan- dados 12 e 22. Como 12=6+6 e 22=11+11 por-
do eu os adiciono ento, obtenho tanto 12+22=(6+11)+(6+11) e eu posso fazer o
245224+5439876=5685100 que par. mesmo com dois nmeros pares quaisquer.

Resposta do aluno 9: Resposta do aluno 10:


Dado um nmero a par, assim, a = 2k Dado um nmero z soma de dois nmeros pares
. z = 2 p , podemos escrever z = m + n , assim,
Dado um nmero b par, assim b = 2l . z = 2m + 2n que soma de dois pares. Assim,
z par.
Assim, a + b = 2( k + l ) .

Observando as estratgias acima, que nota voc daria para cada um destes
alunos e por qu? Visto de fora pode parecer uma atividade avaliativa simples,
entretanto, este exemplo singelo mostra como a avaliao em Matemtica um
processo complexo. De fato, como identificar um raciocnio incorreto? Qual o tipo de
erro matemtico manifestado do aluno? O referido erro casual ou est ligado a uma
concepo apreendida de modo inadequado e que acompanha o aluno j h algum
tempo?
Mas nos referimos apenas ao aluno, entretanto, o professor tambm pode
errar. Mas um erro porventura cometido pelo professor, pode at mesmo possuir
um carter didtico-pedaggico. Neste sentido, existe uma concepo cultural
atribuda a quem detm o saber matemtico. Quando a pessoa domina muitos
conhecimentos em Histria ou Geografia, no observamos nenhuma distino
social, todavia, quando a pessoa, e nesse caso o professor de matemtica, domina
muito contedo matemtico, considerado pelos demais como um gnio ou um
aliengena, um espcie de E. T.
Assim, ao professor cometer um erro, os alunos percebem que todos so

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Didtica Matemtica.indd 41 09/06/2014 17:48:20


passveis de equvocos, que eles tm permisso de tentar resolver uma situao-
problema e errar. Que aquilo faz parte do aprendizado e se caracteriza como uma
etapa que precisa ser superar e no contornada ou evitada.
Neste sentido, Cury (1994, p. 78) nos
traz interessantes colocaes quando destaca
a preocupao com a eliminao dos erros
s aiba m a i s ! cometidos pelos alunos, to prpria da
O termo Behaviorismo foi utilizado inicialmente concepo que v a Matemtica como o domnio
em 1913 em um artigo denominado Psicologia: do conhecimento absoluto e infalvel, parte da
como os behavioristas a vem por John B. ideia equivocada de que os textos matemticos
Watson. Behavior significa comportamento no tm erros.
e ele definiu como: Um ramo experimental e Ela cita a obra do matemtico e filsofo
puramente objetivo da cincia natural. A sua meta
Philip Davis que comenta a existncia de uma
a previso e controle do comportamento....
obra, publicada em 1935, na qual, em mais de
Watson postulava o comportamento como
130 pginas, so listadas erros cometidos por
objeto da Psicologia. http://www.euniverso.
matemticos, desde a antiguidade, arrolando,
com.br/Psyche/Psicologia/comportamental/
tambm, os autores que descobriram os erros e as
behaviorismo.htm
discusses por eles geradas (1994, p. 78).
Deste modo, evidenciamos que o contrato
didtico do professor necessita contemplar e prever os erros dos estudantes,
entretanto, a forma de encar-los, por parte do mestre, depender em muito da
vertente epistemolgica (behaviorismo ou construtivismo, por exemplo) que o mesmo
simpatiza. Em muitos casos a viso sobre avaliao do professor de Matemtica
construda na prpria academia. De fato, os primeiros exemplos e paradigmas de
professores de Matemtica sero seus prprios formadores.
Notamos que na identificao de um erro e, consequentemente na
possibilidade de superao do referido obstculo, na medida em que o aluno
compreende por que errou, ocorre um processo de adaptao do estudante diante
da situao colocada pelo professor. Brousseau sublinha a importncia desse
processo ao dizer que:

As situaes permitem adaptao do aluno e so na maioria das vezes de natureza


repetitiva: o aluno deve poder realizar vrias tentativas, investir na situao com
o auxlio de suas representaes, extrair consequncias de seus fracassos ou do
seu sucesso mais ou menos fortuitos. A incerteza na qual ele colocado fonte
ao mesmo tempo de angustia e prazer. A reduo desta incerteza o objetivo da
atividade intelectual e seu motor (1996, p. 93).

42 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 42 09/06/2014 17:48:20


Brousseau menciona aspectos delicados do ensino de Matemtica. Um deles o
que chamamos de gerenciamento da certeza matemtica dos estudantes. Por exemplo, o
professor pode chegar na sala de aula e enunciar o seguinte teorema.

Teorema : Dados dois nmeros x, y mpares. Ento o seu


produto x y deve ser mpar.

Demonstrao: De fato, vamos tomar dois nmeros x, y mpares quaisquer,


deste modo, podemos escrev-los do seguinte modo x = 2a + 1 e y = 2b + 1 , onde
a, b . De imediato, temos que x y = (2a + 1)(2b + 1) = 2(2ab + a + b) + 1 = 2k + 1 ,
onde k = 2ab + a + b . Segue o resultado esperado.
Em outra situao, o professor poderia apresentar os exemplos abaixo que
apresentamos na tabela. Notamos que temos aqui apenas alguns casos particulares.
A partir desta situao, o professor pode sugerir que, possivelmente, o resultado
verdadeiro. Pode desafiar algum estudante mais interessado em trazer um resultado
que invalide a afirmao do teorema. Assim, o professor evitar concluir, com a
preciso e rigor da demonstrao matemtica, a resoluo de um problema.
x y x y
1 1 1
3 1 3
3 3 9
3 7 21
5 1 5
5 7 35
Diferenciamos mesmo o tipo de discurso presente nas duas exposies.
O primeiro mtodo, que de fato a demonstrao, nos traz aquela sensao de
certeza, de credibilidade num fato, entretanto, uma vez o resultado estabelecido,
o debate em sala de aula poder encerrar, uma vez que o problema est resolvido.
J no segundo caso em que apresentamos uma tabela, descrevemos apenas uma
argumentao matemtica. Uma argumentao no fornece nenhum carter de
validade ou confiana maior a respeito de determinada propriedade.
Vejamos outro exemplo observando o seguinte teorema.

Teorema : Se dois lados de um tringulo so congruentes, ento os


ngulos opostos a esses lados so congruentes.

Vamos inverter agora. Iniciando com uma argumentao matemtica que


possa convencer aos alunos sobre a possibilidade de ocorrer a propriedade desejada.

AULA 2 TPICO 2 43

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Notamos que poderamos construir um tringulo de medidas: AB = 3cm ; AC = 3cm
e BC = 1,5cm . Medindo com o transferidor os seus ngulos opostos obteramos que
^ ^
B = 60 e C = 60 . O que verifica apenas para o caso particular. Mas vejamos a
demonstrao propriamente dita.
Consideremos um tringulo DABC , e o segmento AM de modo que
BM + MC = BC , com M o ponto mdio deste lado. Notamos que, por hiptese,
podemos escrever AB AC . Pela propriedade reflexiva, temos AM = AM (todo
segmento congruente a si mesmo). Mas em virtude do ponto mdio temos BM = MC .
Assim, os tringulos DAMB DAMC , pois possuem os trs lados congruentes.
Se admitirmos conhecido o fato de que ngulos opostos a lados congruentes de
^ ^
tringulos congruentes so congruentes, teremos que B = C c. q. d.

Figura 3: Tringulo

Notemos que a figura acima empregada apenas como um auxlio ao raciocnio.


Alm disso, a figura representa um tringulo particular. A nossa argumentao
inicial envolveu tambm um caso particular. Por outro lado, a demonstrao, uma
vez realizada e comprovada ser isenta de contraes, funcionar para qualquer
tringulo com tais propriedades previstas nas hipteses deste teorema.
E contrato didtico onde fica no meio de toda essa discusso? Bem,
encontramos professores de Matemtica que valorizam as argumentaes e os casos
particulares. Vejam que com tais casos, o debate em sala de aula pode ser prolongado
ao mximo. Enquanto que, quando recorremos a demonstrao, o problema est
resolvido, tendo em vista de termos a crena de que o mestre acabou de estabelecer
uma verdade absoluta em sala de aula. Toda situao-problema, dali em diante, ser
solucionada com a aplicao do teorema. Nem mesmo a demonstrao precisa ser
recordada pelos estudantes, apenas o seu resultado.
Em relao a tal reducionismo que caracteriza a atividade matemtica
como uma simples aplicao e rotinas de algoritmizao, os autores Hanna &
Barbeau (2009, p. 90) lembram que:

Enquanto estudantes na escola so expostos a uns poucos teoremas,

44 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 44 09/06/2014 17:48:20


particularmente em outras reas diferentes da Geometria, eles, entretanto
devem aprender um pequeno nmero de frmulas, que so essencialmente
enunciados de resultados. Um exemplo disso a frmula de resoluo da

equao quadrtica. As solues da equao quadrtica ax + bx + c = 0 ,


2

-b b2 - 4ac
onde a 0 , so dadas por x = . No mais bsico nvel,
2a
os estudantes podem usar esta frmula para resolver equaes quadrticas
particulares. mesmo possvel para eles aplic-la cegamente, no percebendo
que eles podem checar suas solues por substituio de volta equao. [...]
Neste ponto, os estudantes percebem que existem dois modos independentes
de resoluo de equaes quadrticas, um fatorando, onde nem sempre obtm
sucesso, a o outro, usando a frmula, que sempre funcionar.

Resumimos as colocaes acima na figura 04 que descreve o funcionamento de


uma aula de Matemtica que privilegia fortemente esta perspectiva de mecanizao
e aplicao restrita de resultados matemticos com uma larga margem de segurana,
principalmente para o professor, que nem precisa se esforar muito.

Figura 4: Contrato didtico fundamentado no processo de aprendizagem algoritmizado

Percebe-se neste processo de aprendizagem baseada na algoritmizao, difcil o aluno


errar, pois, basta fornecer os dados para a mquina contendo a frmula matemtica, garantida
por um teorema, mencionado en passant pelo professor, que obteremos uma resposta.
De fato, neste sistema de ensino temos uma condio de extrema comodidade
para o professor de matemtica, uma vez que, embora tenha 200 provas para corrigir,
em cada uma delas, ele pode avaliar apenas a resposta. Por outro lado, devemos
observar tambm que, quando professor de Matemtica quer complicar demais,
tentando avaliaes que fujam desse processo descrito na ilustrao acima, via de
regra, aparece algum estudante para reclamar na coordenao. No final, conclui-se
que bem mais fcil, para todos no processo (professor e estudante) permanecer no
esquema da figura 4.

AULA 2 TPICO 2 45

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TPICO 3 Tipos de erros e o Contrato
Didtico
O bjetivo
Caracterizar alguns tipos de erro e relacion-los com a
noo de contrato didtico

V amos iniciar nossa discusso observando duas situaes em que


identificamos a ocorrncia de erros. Notamos que se tratam de
erros que envolvem o emprego inadequado de regras de inferncia
e/ou equivalncias lgicas indevidas. Mas como diferenciar (I) e (II)?

Figura 5: Erros envolvendo inferncias e equivalncias lgicas no permitidas.

Mas vejamos um erro frequente e difcil de apresentar uma causa facilmente


identificvel. Para voc presenciar a sua manifestao em sala de aula, basta voc requisitar
a um aluno representar o grfico da seguinte progresso aritmtica {1,3,5,7,9,....}.
Observamos que alm de ser uma questo pouco colocada, uma vez que o tratamento
dedicado s progresses aritmticas e geomtricas totalmente algbrico e no geomtrico,
o aluno esboar algo semelhante ao que exibimos na figura 6.

46 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 46 09/06/2014 17:48:21


Figura 6: Descrio do grfico de uma progresso aritmtica por um aluno.

Bem, aparentemente o nosso aluno hipottico descreveu algo semelhante a


uma reta do tipo y = ax + b . E, de algum modo ele relacionou esta representao
da reta com an = a1 + (n - 1) r , a questo no trivial agora saber por qu? Que
razes levaram o aluno a manifestar tal estratgia?
Esta estratgia se diferencia de modo substancial no que diz respeito figura
4. De fato, nesta, nossa ateno se volta manipulao e aplicao de regras de
operao. Para o professor de Matemtica, estas podem ser mais fceis de corrigir,
pois so mais perceptveis e se inserem num contexto mais simples. Por outro lado,
o que foi contrariado, numa perspectiva matemtica, para que o professor possa
dizer que a estratgia da figura envolvendo a progresso aritmtica est errada?
Se trata de uma concepo ou noo mal apreendida, desde quando este aluno
carrega consigo tal concepo equivocada? Estas questes, geralmente, no possuem uma
resposta imediata. Por simplicidade, o professor de Matemtica da srie atual coloca culpa
no professor da srie anterior e, assim, sucessivamente. Possivelmente, continuando com
este processo, a culpa recai sobre os pais que colocaram a criana na escola.
Por vezes o professor se depara com estratgias mirabolantes, como
1 1 2
+ = . Mas, outro aspecto deve ser observado que, apesar de no ser
2 3 5
explcito no contrato didtico, pode ocorrer que um aluno, aps realizar um duro
esforo na resoluo de uma questo, de sua resposta no atender exatamente
o que foi demandado pelo mestre e, mesmo assim, diante do seu empenho, o
estudante cobrar do professor alguma pontuao diante do enorme esforo gasto
na resoluo da questo. Neste caso, sua resposta poderia estar correta em outro
contexto, mas de acordo com o que requisitado na questo, o mestre poderia

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considerar completamente errado.
Trata-se de uma situao delicada do contrato didtico, todavia, a nota deve ser
atribuda e este valor numrico que atribumos ao estudante pode ser o pice de um
processo meticuloso conduzido e delineado pelo mestre. De fato, Cury (1994 p. 74) lembra:

O momento de aplicao da prova tambm tem, em geral, um ritual implcito,


mais ou menos aceito por todos. O professor solicita uma determinada disposio
das classes, faz algumas admoestaes sobre possveis colas, marca o tempo de
durao da prova e recusa-se a auxiliar os alunos. A toda essa encenao subjaz a
ideia de que o conhecimento, transmitido aos alunos de uma determinada forma,
deva ser assim reproduzido de nica maneira considerada correta. Dessa forma, o
dilogo entre o professor e aluno, que possa ter sido estimulado durante as aulas
e que possa ter, efetivamente, levado o aluno a atingir uma melhor compreenso
dos contedos, bruscamente interrompido. A prova introduz uma quebra do
contrato didtico, um desequilbrio nas relaes entre professor e os alunos, em
torno do saber.

Um tipo de erro encontrado em Matemtica e explorado na tese de Cury (1994)


o caso da falsa generalizao. Situaes como ab = a b a+b = a + b
ou (a + bi) + (c + di) = (a + c ) + (b + d )i ou (a + bi) (c + di) = (a c ) + (b d )i
caracterizam a direo natural que o ser humano apresenta em busca de padres,
sejam eles aritmticos, geomtricos ou algbricos.
Merece comentrio, por exemplo, a adio natural de nmeros complexos e,
na sequncia dos contedos, os estudantes so apresentados s regras envolvendo
multiplicao em que devem empregar a relao i2 = -1 que surge como um
verdadeiro passe de mgica.
O erro em Matemtica que chamado por alguns autores de falsa generalizao
estimulado, de modo completamente equivocado, segundo Lima (2001) pelos livros
didticos do ensino mdio. Como por exemplo, sejam a soma de n nmeros em
P.G descritos por Sn = a1 + a2 + a3 + .... + an = a1 + a1q + a1q2 + .... + a1qn-1 , assim
temos Sn q = a1q + a1q2 + a1q3 + .... + a1qn , portanto:
Sn - Sn q = (a1 + a1q + a1q2 + .... + a1qn-1 ) - (a1q + a1q2 + a1q3 + .... + a1qn )
a (1 - qn )
Sn - Sn q = a1 - a1qn = a1 (1 - qn ) \ Sn (1 - q) = a1 (1 - qn ) Sn = 1
(1 - q)
a1 (qn - 1)
, ou Sn = . Na sequncia conclui que tal propriedade foi demonstrada
(q - 1)
para "n (natural). Assim, o livro e, consequentemente o professor inadvertido,

48 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 48 09/06/2014 17:48:21


estimulou uma prtica em deduzir o geral a partir de um caso especfico ( n )
inicialmente fixado em (*).
Vejamos um exemplo interessante descrito da dissertao de Bondaniman
(2007 p. 173). A autora apresentou a seguinte tarefa envolvendo a noo de soma.
Ela verificou que a maioria os alunos no obtiveram resultados corretos para
os valores numricos, entretanto, respeitaram a hierarquia para a resoluo dos
mesmos. Destaca ainda a dificuldade em trabalhar com nmeros.

Figura 7: Tarefa sugerida por Bondaniman (2007, p. 173).

Ao lado, temos as respostas obtidas pela investigadora. Nesse estudo, aps


a representao das atividades na escrita algbrica, a autora requisitou a mesma
representao com o uso de materiais manipulveis ou desenhos geomtricos como
vemos direita da figura 7. Em casos como este, o aluno se v na obrigao de
testar e comparar suas respostas tanto na representao ligada Aritmtica, como
em lgebra e na Geometria. Sugerimos ao professor uma perspectiva de avaliao
a ser desenvolvida pelo Contrato Didtico que possibilite e estimule ao aluno
enxergar as relaes que descrevemos na figura 8.

Figura 8: Relaes estimuladas na avaliao do professor

AULA 2 TPICO 3 49

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Certamente tais relaes no so facilmente alcanadas pelo professor de
Matemtica iniciante. Nem mesmo o experiente, tendo em vista que ambos foram
submetidos ao estudo de disciplinas compartimentalizadas ou estanques no locus
acadmico. De fato, ainda nos aprofundaremos em questes relacionadas s mnimas
relaes estabelecidas entre a formao pedaggica e a relao especfica. Tal dicotomia
prejudica a viso do futuro professor e, em ltima instncia, estudos evidenciam que
ensinamos da maneira que aprendemos. Mas isto ser um assunto para outra aula.

AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O

1) No que diz respeito s definies formais de funo afim e funo


exponencial, quais das duas definies exigem um maior tempo didtico?
Qual transposio didtica exigir mais do professor? Qual a definio
propicia maiores dificuldades ao entendimento dos aprendentes? Justificar
usando as noes da Didtica da Matemtica.

2) Descreva formalmente as propriedades da funo de proporcionalidade


direta. Fornecer exemplos de questes que envolvem esta funo.

3) Os saberes cientficos relacionados com a funo de proporcionalidade


direta devem constituir os saberes particulares do professor?

4) peculiar o professor menos experiente se valer de todo o seu


conhecimento recm aprendido na academia e desenvolver uma transposio
didtica afetada por sua formao acadmica. Identificar este tipo de
contgio no trecho da figura 3. A linguagem excessivamente formal pode
gerar dificuldades aos estudantes? Como lidar com tais dificuldades?

Trecho de Kline (1971, p. 17)

50 Didtica da Matemtica

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5) mais cmodo para o professor apresentar sua aula apoiada no
raciocnio lgico e formal. A vantagem reside na organizao, na preciso
e sistematizao do saber matemtico. Na figura abaixo, enfatizamos uma
situao didtica em que o professor de Matemtica se vale da condio em
que os exerccios e atividades so suficientes para que os alunos, de modo
automtico, aprendam a lio. Indique a transposio didtica inadequada
neste caso.

Trecho do livro de Kline (1971, p. 20)

AULA 2 TPICO 3 51

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AULA 3 A noo de obstculo
epistemolgico

Ol aluno (a),

Nesta aula, iremos abordar a noo de obstculo epistemolgico estudado em


didtica e suas implicaes para o ensino, bem como descrever as noes de
argumentao, prova e demonstrao e as implicaes didticas destas noes.
Vamos l!

Objetivos

Entender o obstculo epistemolgico no estudo da didtica da matemtica


Compreender a argumentao, prova e demonstrao matemtica e suas
implicaes didticas

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TPICO 1
A noao de obstculo
epistemolgico estudado em
didtica da matemtica
O bjetivo
Descrever a noo de obstculo epistemolgico
e suas implicaes para o ensino

I niciamos esta seo com alguns questionamentos: por que mais


difcil ensinar aos estudantes a noo de funo exponencial e funo
logartmica do que funo afim e/ou funo polinomial do segundo
grau? Por que os estudantes preferem lgebra em vez de Geometria Plana?
Aos olhos do incipiente ou o pouco treinado no saber matemtico, essas questes
podem no ter muito sentido, mas para o professor de Matemtica, ser consciente do
valor e das possveis respostas para tais questes essencial para a sua atividade. A
primeira observao que fazemos a seguinte: determinadas dificuldades enfrentadas
pelos estudantes dependem de modo especfico do contedo contemplado na ao
didtica.
Com isto, queremos dizer que, independentemente do professor, os alunos
sempre sentem mais dificuldades na aprendizagem de funo logartmica do que
na aprendizagem de funo afim. Os alunos sempre preferem lgebra a Geometria.
Este sentimento de averso e insegurana pode ser gerada pelo prprio contedo.
Foi por isso que alguns didatas da Matemtica passaram a se preocupar com as
dificuldades intrnsecas oferecidas pelos prprio objeto matemtico.
Historicamente, os matemticos precisaram de mais tempo para formalizar
a noo de limite, comparado-a ao tempo empregado com as noes de Derivada e
Integral. como se o tempo para a apreenso e compreenso de um objeto matemtico
fosse mais prolongado do que o outro; e isto dependeria das caractersticas prprias
de cada objeto conceitual.

AULA 3 TPICO 1 53

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Outro aspecto interessante que isto foi objeto de reflexo para muitos epistemlogos,
que de modo particular estudaram a expanso e evoluo do conhecimento matemtico.
Joshua e Dupin (1989, p. 61) descrevem parte deste processo quando recordam que:

Em particular, as matemticas no formais, quase empricas, no se desenvolveram


por meio de uma acumulao contnua de teoremas inquestionavelmente
estabelecidos, mas por meio de um aperfeioamento incessante de conjecturas
graas especulao crtica, graas lgica de provas e refutaes.

Na citao acima, vemos alguns vestgios


apontados pelos didatas franceses ao sublinhar que
a Matemtica no se desenvolve por meio de um
voc s ab i a? acmulo de teoremas. De modo semelhante, o saber
do aluno tambm no evolui medida que passa a
Epistemlogos so os cientistas que se debruam
conhecer vinte teoremas em vez de apenas dez. Esta
sobre a compreenso dos motivos da expanso do
seria uma viso muito simplista da misso do ensino.
conhecimento cientfico.
A partir desta viso que se preocupava
em acompanhar e explicar os progressos das
Cincias e da Matemtica, alguns cientistas
conceberam e criaram algumas noes que
poderiam sistematizar e explicar, ou, pelo menos,
voc s ab i a? prever surgimento de determinadas barreiras
inevitveis evoluo do saber. A noo mais
DAmore (2007, p. 211) explica que no ensino-
celebrada nesse mbito chamada de obstculo
aprendizagem, por um lado, necessrio que se
epistemolgico.
formem ideias transitrias, mas, por outro lado,
preciso levar em conta que tais ideais resistiro
Seu fundamental criador foi o filsofo e

(tentaro resistir) depois, quando da tentativa de poeta francs Gastn Bachelard (1884-1962), que,
serem superadas. [...] Pode-se dizer que um obstculo conforme Joshua e Dupin (1989, p. 63), descreve uma
uma ideia que, no momento de formao de um lista impressionante de obstculos que interditam
conceito, foi eficaz para enfrentar os problemas o modo de pensar pr-cientfico. Igliori (2002, p.
anteriores, mas que se revela um fracasso quando se 91) lana alguns questionamentos interessantes
tenta aplic-la a um novo problema. Dado o xito ao propor: O que o conhecimento? Como se
obtido, tende-se a conservar a ideia j adquirida e processo o conhecimento? Qual a natureza dos
comprovada e, apesar do fracasso, busca-se salv- objetos que compem uma determinada cincia?
la; mas esse fato acaba sendo uma barreira para Em que sentido a Matemtica um conjunto de
aprendizagens sucessivas. objetos e um conjunto de ideias?

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Acrescentamos a importncia de refletir sobre: O que o conhecimento
matemtico? Como se processa o conhecimento matemtico? Qual a natureza
dos objetos que compem a Matemtica? Sublinhamos que, dentre as tendncias
evidenciadas na Epistemologia, nos interessamos, de modo particular, pela
epistemologia das problemticas que se prope a analisar como os problemas,
que tm conduzido o homem ao conhecimento cientfico, modelaram as teorias
inventadas para resolver estes problemas (IGLIORI, 2002, p. 92).
Como sempre, as revolues e quebra de paradigmas ocorridos na Matemtica
passam a influenciar e determinar mudanas em outros campos do saber. Nesse
sentido, Igliori (2002) destaca os trabalhos de Karl Popper (1902-1994), que baseou
sua abordagem em parte nas investigaes desenvolvidas pelo matemtico e fsico
Imre Lakatos (1922- 1974).
Ilustramos esse fato em seguida e sublinhamos as duas possibilidades:
particular geral e geral particular . So impressionantes os exemplos na
Cincia que mostram o modo como pensadores se apoiaram em casos particulares
para compreender as revolues em carter geral. Diante disto, o ingnuo
professor de Matemtica pode concluir que a trajetria particular geral mais
aconselhada para o sujeito que se depara pela primeira vez com um conhecimento.
]

Figura 1: Caminhos da Cincia e da Matemtica

Por outro lado, para quem sabe e conhece, como no caso presumimos seja
o professor de Matemtica, a trajetria geral particular geral deve ser
facilmente alcanada, entretanto podem ocorrer situaes de quebra do contrato
didtico em que o mestre adota, por comodidade ou por preferncia, apenas o
caminho geral particular .
Fazemos uma pequena digresso aqui para sublinhar a importncia do
futuro professor de Matemtica adquirir e cultivar, ao longo de sua profisso, uma
viso globalizante do saber matemtico. Neste sentido, quando temos a misso de
ensinar um conceito matemtico, acreditamos ser essencial conhecer os aspectos

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que condicionaram sua gnese, os porqus do seu surgimento. Na Figura 2 abaixo,
vemos o que chamamos de aspectos histricos (1).

Figura 2: Preocupaes do professor de Matemtica

Sendo o professor de Matemtica conhecedor dos embates e problemas que


necessitaram ser ultrapassados pelos matemticos profissionais do passado para a
sistematizao das ideias referentes ao conceito matemtico, passamos a um segundo
momento. Neste o professor precisar ater-se aos aspectos lgicos e filosficos (2)
que caracterizam a natureza e o papel que desempenha este conceito dentro da
teoria em questo. Por fim, uma vez compreendida e construda pelo professor
a viso que responde pela natureza e pelo campo de validade e aplicao deste
conceito, que o mestre passa a desenvolver uma preocupao com a transposio
didtica mais adequada para transformar o saber relacionado ao conceito em algo
alcanvel e compreensvel pelos estudantes. Este ltimo momento chamamos de
aspectos metodolgicos e didticos (3). Assim, descrevemos a trajetria 1 2 3 .
Ao professor deve ficar claro que determinados saberes devem possuir um
carter provisrio e que, num momento inicial, os alunos podem no possuir
maturidade e/ou estruturas cognitivas que lhes possibilitem a aquisio daquele
saber.
O professor sabe que tipos de erro os alunos devem cometer e v tudo
aquilo como uma etapa necessria para a aprendizagem. Num perodo ou srie
subsequente, o mesmo professor continua sua vigilncia agora no sentido de sanar
e aprimorar determinadas concepes equivocadas pelos seus estudantes.
Se houver uma troca de professor na escola durante o ano, o prximo professor
dificilmente conhecer os antigos erros e concepes errneas dos alunos que precisam
ser corrigidas. O caminho mais simples , como alerta Brousseau (1996 p.127), colocar
a culpa no professor do ano anterior. Mais adiante o mesmo autor declara:

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Os conhecimentos evoluem segundo processos complexos. Desejar explicar esta
evoluo unicamente por meio de interaes efetivas no meio seria certamente
um erro, pois, em breve, os estudantes podem interiorizar as situaes que lhes
interessam e operar com suas representaes internas experienciais mentais
importantes.

Desse modo, inevitavelmente os estudantes devem sentir mais dificuldades em


uns conceitos do que em outros. A evoluo dos processos cognitivos relacionados
a alguns conceitos matemticos passa por momentos de letargia, momentos de
estagnao ou inrcia. Momentos que alguns estudiosos da Psicologia Cognitiva
chamam de acomodao.
O interessante que, sem tais momentos de atividade, os estudantes no
conseguem alcanar uma etapa subsequente. como se fosse necessrio enfrentar
aquelas dificuldades, sentir aquela insegurana e incerteza.
Nesse sentido, passa a ser dever do
professor possuir de modo claro a identificao
a priori de todos os obstculos aprendizagem
dos estudantes, o que nem sempre se constitui voc sa bi a?
como uma simples tarefa. Arsac (1987, p. 307) a modificao de um esquema ou de uma
acrescenta ainda que: estrutura em funo das particularidades do
objeto a ser assimilado.
Uma questo importante a seguinte, http://penta.ufrgs.br/~marcia/teopiag.htm#aco
do ponto de vista didtico: a passagem
ao estdio de demonstraes pode
ter sido motivada por necessidades
internas prpria Matemtica, isto , a demonstrao pode ter aparecido
inicialmente como um instrumento indispensvel para certas ocasies, ou
necessrio se resignar a um forte apelo s informaes transmitidas pelo
docente e mesmo as exigncias introduzidas indiretamente pelo contrato
didtico?

De fato, o questionamento de Arsac (1987) exige uma resposta, como dizem


os matemticos, no trivial. Reparamos como o mesmo faz meno ainda noo
de demonstrao em Matemtica. E esta pode agir como um obstculo em sala de
aula. Vejamos um exemplo comentado por Barbosa (2004, p. 16).

Teorema : Um segmento possui exatamente um nico ponto mdio. Para


demonstr-lo, Barbosa (2004) usa a seguinte proposio.

AULA 3 TPICO 1 57

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Proposio: sejam A, B, e C pontos distintos de uma mesma reta cujas
coordenadas so, respectivamente, a, b e c. O ponto C est entre A e B se, e somente
se o nmero c est entre a e b.
Passaremos agora demonstrao propriamente dita do teorema.
Prova: (Existncia) Sejam a e b as coordenadas das extremidades do
a+b
segmento. Consideremos agora o nmero c = . De acordo com um axioma III
2
da Geometria Plana (BARBOSA, 2004, p. 14), existe C que possui como coordenada
a+b
o ponto determinado pela relao c = , determinado pelas coordenadas
2
de extremidade do segmento. Assim, em virtude ainda do Axioma, escrevemos
a+b a b
AC + CB = AB . Vemos, ento, que AC = a - c = a - = - e
2 2 2
a+b a b
CB = c - b = - b = - e conclumos que AC = CB . Mas considerando
2 2 2
a+b
que o nmero c = est entre os nmeros a e b, segue-se, pela proposio, que
2
C est entre os pontos A e B; assim C o ponto mdio de AB .
(Unicidade) Seja C como obtido na prova da existncia anterior, vamos admitir
que exista um outro ponto C ' , outro ponto do segmento AB tal que AC ' = BC ' .
Sejam a, b e c ' as coordenadas dos pontos A, B e C ' respectivamente, ento teremos:
(i) c '- a = b - c ' , no caso em que a < c ' < b ; e (ii) a - c ' = c '- b , no caso em que
a+b
b < c ' < a . Em todos os casos conclumos que c ' = = c . E mais uma vez, por outro
2
axioma (BARBOSA, 2004, p. 15), temos os pontos C = C ' , como se queria demonstrar.
Sublinhamos que, de acordo com a apresentao axiomtica da Geometria,
difcil demonstrar o resultado enunciado neste teorema sem passar por algumas
ideias centrais empregadas pelo matemtico e pesquisador cearense Joo Lucas
Marques Barbosa. Outro aspecto interessante que determinados rituais formais
executados pelo professor, em certos casos, no possuem um significado constitudo
para os estudantes. Este teorema que discutimos um exemplo.
Percebe-se que o autor buscou caracterizar a existncia e a unicidade do objeto
chamado de ponto mdio do segmento. De fato, em Matemtica, as noes de existncia
e a unicidade so basilares para a evoluo e a sistematizao das ideias desta cincia;
a dificuldade a obteno de entendimento pelos estudantes de sua necessidade e
importncia.
Assim, caso esta trajetria seja a preferida pelo professor, podemos prever um

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obstculo compreenso dos alunos. Todavia, o obstculo aqui determinado a partir
da ao didtica do professor em sala de aula. Este tipo de obstculo chamado por
alguns autores de obstculo de ordem metodolgica. Com respeito aos vcios e distores
introduzidas na formao do futuro professor que podem favorecer a reproduo no
ambiente escolar de verdadeiros obstculos de ordem metodolgica, Robert e Penninckx
(1999, p. 95) advertem:

Embora tais alunos possuam o conhecimento, eles manifestam a tendncia


reproduo de certos modelos. Por exemplo, eles se refugiam em quadros de
predileo ou de mtodos privilegiados e apresentam resistncia s mudanas.
Eles recorrem sistematicamente aos algoritmos, ao quadro numrico e/ou ao
quadro analtico. Falamos de concepes condutoras de prticas redutoras.

Apesar das autoras Robert e Penninckx mencionarem a realidade acadmica


de formao na Frana, aqui no Brasil a situao no diferente. Por exemplo,
encontramos concepes condutoras de prticas redutoras em diversos momentos
da formao do professor de Matemtica. Um exemplo clssico o ensino
compartimentalizado dos contedos dentro da prpria universidade.
De fato, que relaes o licenciando levado a descobrir entre lgebra Linear
e Geometria? Que relaes o aluno comea a perceber entre a lgebra aparentemente
ingnua da escola bsica e a famigerada disciplina de Estruturas Algbricas? Como
os fundamentos da Anlise Real auxiliam o aluno na compreenso de propriedades
bsicas dos nmeros naturais, inteiros, racionais e reais?
Na prtica, o currculo de Matemtica distribudo em gavetas e cabe, em
muitos casos, ao estudante relacionar por conta prpria a ligao dos conceitos da
Matemtica Avanada, que aparentemente no tem nenhuma aplicao escolar
com a Matemtica escolar. Pode parecer uma piada de mau gosto, mas nem mesmo
o estudante consegue realizar a ligao conceitual entre funo afim x progresses
aritmticas ou funo exponencial x progresses geomtricas, que dir as ligaes
e implicaes necessrias entre a Matemtica Avanada com a Matemtica escolar.
Tal currculo conduz a um ensino desconexo e separado em caixinhas. E
o estudante, de modo semelhante, aprender tudo de modo separado e sem as
ligaes conceituais necessrias. Ora, isto caracteriza um srio obstculo didtico
que dificilmente mudar sem uma mudana radical nos pressupostos filosficos dos
cursos de graduao de professores.

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Brousseau (1996) estudou uma diversidade de obstculos que devem ser
considerados no plano didtico. Assim podemos ter:
- Obstculos epistemolgicos: os constatados por Bachelard, que se
caracterizam como inerentes ao prprio conhecimento. So percebidos nas
dificuldades pelas quais os matemticos passam para super-los ao longo da
histria, como atestam as pesquisas em Epistemologia e Historia da Matemtica;
- Obstculos didticos:

so aqueles decorrentes de determinadas estratgias de ensino. So resultantes de


uma transposio didtica que o professor dificilmente pode negociar no contexto
restrito da classe. O conhecimento de um obstculo de tal natureza permite ao
professor rever a abordagem anterior sobre o assunto para esclarecer melhor a
dificuldade vivida pelo aluno (GOUVA, 1998, p. 11);

- Obstculos psicolgicos: so aqueles que surgem quando a aprendizagem


est em contradio com as representaes profundas do sujeito ou quando ela causa
uma desestabilizao inaceitvel (GOUVA, 1998, p. 11).
- Obstculos ontognicos: so aqueles que se originam de uma aprendizagem fora
do desenvolvimento psquico do sujeito e das limitaes de uma maturidade conceitual.
Para concluir esta seo, vamos comentar algumas das caractersticas
dos obstculos e de que modo eles podem surgir a partir da relao entre:
aluno - saber matemtico - professor . Para discutir alguns exemplos de obstculos
epistemolgicos, recordamos as colocaes de Kline (1976, p. 30) que explica:

O primeiro e principal passo dado pelos gregos foi insistir em que a Matemtica
lidasse com conceitos abstratos. Para ver o que isto significa, recordamos
que quando pensamos sobre nmeros, inicialmente, idealizamos colees de
particulares de objetos, tais como: duas mas, trs homens, etc. Gradualmente,
e nem sempre conscientemente, pensamos sobre os nmeros 2, 3, etc. e todos
os outros sem a necessidade de os associarmos a outros objetos do mundo
fsico. Rapidamente, atingimos a um estgio elevado de adio, subtrao e
executamos outras operaes com nmeros sem mesmo possuir alguma coleo
de objetos para compreender tais operaes, cujos resultados se coadunam
com a experincia.

Apesar de extenso, em linhas gerais, o matemtico profissional Morris


Kline se refere ao processo mental de abstrao. De fato, observando suas
explicaes, notamos que inicialmente, ele faz referncias a objetos percebidos

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empiricamente, objetos que nos circundam. No segundo momento, sua ateno
recai sobre conjuntos de objetos colocados em relao a certos tipos de simbologias
que culturalmente so chamadas de nmeros. No terceiro momento, o processo
abstrativo j se encontra num patamar to elevado que no necessitamos ver os
objetos para idealizar operaes que os empreguem, e, neste nvel, o que importa
so as relaes estabelecidas entre conjuntos em que, na condio em que tenhamos
alguma coleo particular e material de objetos, tais relaes se adquam de modo
perfeito.
Aqui evidenciamos um carter que sempre provoca mal estar nos estudantes,
o carter abstrato dos conceitos matemticos que requerem processos cognitivos
especializados para a sua internalizao. Neste contexto, alguns objetos possibilitam
mais barreiras ao entendimento do que outros. Por exemplo, se um professor professa
sua aula de Matemtica segundo o tpico funo polinomial do primeiro grau,
certamente as dificuldades devem ser menores quando comparadas a sua aula relativa
funo logartmica. Assim, independentemente do professor, o segundo tpico
proporciona maiores dificuldades aprendizagem. Tais barreiras so chamadas, assim,
de obstculos epistemolgicos porque so relacionadas ao prprio contedo.
Por outro lado, mesmo quando referenciamos o mesmo contedo, os professores
devem promover distintos pontos de vista de abordar e compreender o mesmo objeto.
Dessa forma, em relao ao mesmo contedo, sentimos mais dificuldades com um
professor do que com o outro. Identificamos aqui um obstculo de natureza didtica.
Obstculos psicolgicos podem ocorrer na ocasio em que tencionamos ensinar
um determinado contedo matemtico, que reconhecidamente apresenta sempre
algum pr-requisito e, por algum motivo, os alunos ainda no dispem daquele
modelo mental que os capacite a determinada aprendizagem. Podemos gerar
obstculos de natureza cognitiva se tentarmos ensinar a operao de diviso sem
os alunos estarem familiarizados suficientemente com a operao de multiplicao.
Por fim, no se consegue ensinar a noo de limite, derivada ou integral para uma
criana de 10 anos, uma vez que, do ponto de vista maturacional, ainda se apresenta
incapacitada para tal aprendizado. Tal situao envolve um obstculo de natureza
ontogentica.
Este assunto inesgotvel e apresenta um enorme campo de aplicaes.
Na prxima aula, ainda discutiremos outros aspectos relacionados noo de
obstculos epistemolgicos.

AULA 3 TPICO 1 61

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TPICO 2
Argumentao, prova e
demonstrao em matemtica

O bjetivo
Descrever as noes de argumentao,
prova e demonstrao e as implicaes
didticas destas noes

Uma das teses mais citadas em trabalhos acadmicos interessados em


investigao sobre o ensino/aprendizagem em Matemtica a do pesquisador
francs Nicolas Balacheff. interessante observarmos como as dificuldades
diante de situaes-probema que requerem o uso de demonstraes agem de
modo aterrorizador nos estudantes. Numa perspectiva de caracterizao da noo
demonstrao e seus efeitos em sala de aula, Balacheff (1988, p. 19) diz que:

De modo implcito as situaes de ensino em Matemtica delegam aos alunos


a responsabilidade da verdade. Isto particularmente identificado quando
colocamos problemas do tipo: Mostrar que.... Em tal formulao do
enunciado em questo j se tem a afirmao verdade, o que resta descobrir
a demonstrao. Alm disso, o critrio de recebimento desta demonstrao
no se estabelece apenas diante da validade do enunciado em questo, mais
ainda que ela satisfaa o professor. [...] Os critrios destes julgamentos no so
suscetveis de serem totalmente explcitos. Neste contexto, a demonstrao
aparece como uma retrica especfica na classe de Matemtica.

Notamos como Balacheff indica o poder relativo ao professor no momento de


aplicar situaes que requerem algum processo de demonstrao. Sublinhamos ainda
o caso de uma determinada propriedade poder apresentar inmeras demonstraes;
assim necessitamos saber qual delas pode satisfazer o mestre. Citamos o caso da
propriedade entre os catetos e a hipotenusa relacionados por a 2 = b2 + c 2 .
Outra questo interessante e delicada diz respeito colocao do enunciado

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das situaes-problema. Por exemplo, encontramos em Lima (2001, p. 37) os
seguintes enunciados: Prove as igualdades (i) ( X Y ) Z = ( X Z ) (Y Z ) e
X (Y Z )C = X Y C Z C . Ou ainda, usando induo matemtica, mostre que
n2 (n + 1)2
1 3 +23 + 33 + .... + n3 = .
4
Isto justamente o que denunciado por Balacheff (1988) e se torna mais

nocivo no ensino escolar. A priori, os alunos j sentem que esto lidando com uma
verdade matemtica, o problema recordar a demonstrao feita pelo professor
para se repetir exatamente a mesma coisa durante a avaliao.
Mas antes de nos aprofundarmos nestas questes de mbito didtico-
metodolgico, apresentamos a caracterizao assumida por Nicolas Balacheff.
O autor inicia dizendo que os verbos explicar, provar e demonstrar so usados
frequentemente como sinnimos na prtica do ensino de Matemtica (1988, p. 27).
Assim, ele prope uma maior preciso do vocabulrio para desenvolver o
sistema de ensino envolvendo estas noes na escola. Ao citar Piaget, recorda que
explicar, sobre o terreno das cincias dedutivas, significa obter razes para responder
a questo do por qu. Mas, do ponto de vista da Matemtica, fornecer as razes de
um teorema significa explicar, e demonstrar e evidenciar exigncias distintas.
Balacheff (1988) refere-se ao que os matemticos nomeiam de fazer apelo
intuio; ele destaca as significaes, isto , a compreenso da validade de uma
assero, no no sentido lgico, mas no sentido das relaes com os corpos de
conhecimentos matemticos.
Mais adiante o mesmo autor explica que, segundo a tradio dos linguistas,
situamos uma explicao no nvel do sujeito locutor e acrescenta que

inicialmente para ele que a argumentao estabelece e garante a validade


de uma proposio, ele toma razes nos conhecimentos e no que constitui a
sua racionalidade, isto , suas prprias regras de deciso da verdade. Desde
que se exprime em um discurso, a explicao visa tornar inteligvel a outrem
a verdade de uma proposio j aceita por um locutor. Ele no se reduz
necessariamente em uma cadeia dedutiva (BALACHEFF, 1988, p. 28).

Vejamos um exemplo de explicao recordada por Lima (2004, p. 151). Ele


lembra que um antigo professor seu costumava explicar ao jovem Elon Lages Lima
e aos seus colegas as regras do sinal do seguinte modo:
1) O amigo do meu amigo meio amigo, ou seja, (+)(+) = (+) ;

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2) O amigo do meu inimigo meu inimigo, isto , (+)(-) = (-) ;
3) O inimigo do meu amigo meu inimigo, quer dizer que (-)(+) = (-) ;
4) O inimigo do meu inimigo meu amigo, o que significa (-)(-) = (+) .
Na sequncia, o autor acrescenta sem dvida que a ilustrao era um
bom artifcio didtico, embora alguns de ns no concordssemos com a filosofia
maniquesta contida na quarta regra (poderamos muito bem imaginar trs pessoas
inimigas entre si) (LIMA, 2004, p. 151).
Notamos claramente os limites da explicao fornecida pelo antigo professor.
Seu uso metafrico e por tempo didtico limitado, pois, mais cedo ou mais tarde, os
alunos devem ser conduzidos aos limites desta explicao matemtica. Se o mesmo
professor, entretanto, desejasse apresentar uma propriedade que independesse do
carter particular daquela situao didtica, por exemplo, (-1)(-1) = 1 , poderia
simplesmente declarar que este fato uma consequncia da lei distributiva da
multiplicao em relao adio (LIMA, 2004, p. 152).
De fato, nossa discusso tem lugar em , onde cada nmero a possui
simtrico (ou inverso aditivo). Assim, axiomaticamente, temos a + (-a ) = 0 , para
todo a . Em particular conclumos que a = -(-a ) , como destaca Lima. Mas
precisamos de outra propriedade descrita por a 0 = 0 "a (*). De fato, notamos
que: a + a 0 = a 1 + a 0 = a(1 + 0) = a 1 = a = a + 0 \ a + a 0 = a + 0 "a ,
isto deve implicar que a 0 = 0 , o que prova a propriedade (*).

Em seguida Lima (2004, p, 153) mostra que (-1) a = -a para todo "a .
distributividade (*)
Com efeito, notamos que a + (-1) a = 1 a + (-1) a = (1 + (-1)) a = 0 a = 0
. A concluso que o elemento (-1) a o simtrico de a, ou seja, como j

sabamos que seu simtrico era (-a ) = -a , devemos ter a unicidade (-1) a = -a

. Em particular chegamos a : (-1) 1 = -1 (**) para a = 1 . Finalmente provamos que


(**)
(-1)(-1) = (-1) 1 (-1) = [(-1) 1] (-1) =- 1 (-1) = -(-1) = 1 , pois j tnhamos

a = -(-a ) , e neste caso a = 1 , vale 1 = -(-1) , o que conclui a demonstrao de


simples relao (-1)(-1) = 1 .
Ainda falando sobre a noo de explicao, Balacheff (1988) diz que, quando
uma explicao reconhecida aceita com possibilidades reais de se atingir uma
verdade matemtica, necessrio designar e dispor termos que permitam marcar o
seu grau de independncia do locutor. Por exemplo, no foi Talles de Mileto (624 a.
C. 556 a. C.) que inventou o teorema que carrega at hoje seu nome. Ele descobriu

64 Didtica da Matemtica

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em outras civilizaes o esboo de ideias particulares de natureza geomtrica e
sistematizou-as.
Assim, ele se familiarizou com determinadas argumentaes que, aps a
formalizao e transformao no teorema, passaram a independer da figura do
antigo grego. Mas vamos explicao de Balacheff (1988, p. 30) ao destacar que:

A passagem de uma explicao prova faz referncia a um processo social


segundo o qual um discurso assegurando a validade de uma proposio muda
o seu estatuto sendo aceito por uma comunidade. Tal estatuto no definitivo,
ele pode evoluir ao longo do tempo com a evoluo dos saberes sobre os
quais se apia. Alm disso, uma prova pode ser aceita por uma comunidade e
recusada por outra.

Por outro lado, existem paradigmas em Matemtica que, diferentemente


de outras cincias, podem levar sculos para sofrerem alguma mudana. J, por
exemplo, ocorrem algumas teorias pedaggicas, como encontramos na Histria
da Educao, que podem resistir a algumas poucas dcadas e em seguida so
substitudas por outras.
Retomando nossa discusso, encontramos um tipo de prova dominante em
Matemtica que trata de enunciados organizados seguindo regras bem formuladas
e determinadas. Um enunciado, quando estabelecido como verdadeiro, dever
ser deduzido a partir de regras previamente estabelecidas. Assim, chamamos de
demonstrao este tipo de prova que:

caracterizado por demonstraes com um gnero de discurso em uma


forma estritamente codificado. De fato, tal rigor formal deve ser se graduar ao
decorrer da prtica, por exemplo, certos etapas de uma demonstrao podem
no ser explicitadas mas deixadas ao gosto do leitor (BALACHEFF,1988, p. 30).

Balacheff sublinha uma prtica comum manifestada pelo discurso do


matemtico. Por exemplo, evidenciamos, nos extraordinrios livros produzidos
por Elon Lages Lima, determinados momentos em que o autor, propositadamente,
deixa de modo subliminar tarefas para o leitor quando emite aquelas frases que
ns j estamos acostumados de ver: Assim, fcil de ver que....ou De imediato...
teremos o resultado...
Antes de prosseguirmos na discusso destas noes, vejamos alguns exemplos
que nos ajudaro a discernir uma argumentao, um prova e uma demonstrao.

AULA 3 TPICO 2 65

Didtica Matemtica.indd 65 09/06/2014 17:48:24


Para tanto, observemos a seguinte figura abaixo. Nesta figura, Balacheff recorda
que Bhascara realizou a prova do teorema de Pitgoras.
Advertimos que, na observncia de determinado momento histrico, um
resultado aceito como prova pode perder tal status. De fato, na poca do auge
da matemtica indiana, este resultado era aceito como uma prova, entretanto,
aps uma reforma ocorrida no interior da Matemtica no sculo XIX, para muitos
matemticos isto no uma prova, pois depende da representao particular do
objeto em questo.

Figura 3: Resultado matemtico recordado por Balacheff e diagrama

Segundo uma acepo moderna, e certamente uma corrente filosfica


especfica da Matemtica, isto um exemplo de argumentao. No lado direito da
Figura 3, observamos a relao:
1 = 12 ;1 + 3 = 4 = 22 ;1 + 3 + 5 = 9 = 32 ;1 + 2 + 5 + 7 = 42 .
Assim, podemos inferir que 1 + 3 + 5 + .... + (2n - 1) = n2 ? No estamos no
valendo do modelo de prova chamado de Induo Matemtica, assim isto uma
argumentao e no uma prova matemtica. Vejamos agora um exemplo de prova.
Lema : Se uma funo definida pela forma y = ax 2 + bx + c , ento pode
2
b D
ser escrita pela forma y = a x + - , onde D = b2 - 4ac .
2a 4a
a 0 b
Demonstrao: Notemos que y = ax 2 + bx + c y = a x 2 + x + c
a

b b2 b2 b b2 b2
y = a x 2 + x + 2 - 2 + c y = a x 2 + x + 2 + c -
a 4a 4a a 4a 4a
2 2 2
b b2 b b2 - 4ac b D
y = a x + + c - y = a x + - y = a x + -
2a 4a 2a 4a 2a 4a
Segue o resultado. Agora o professor enuncia o seguinte teorema.

66 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 66 09/06/2014 17:48:24


Teorema : Se uma funo definida pela forma y = ax 2 + bx + c ,

ento o contradomnio o conjunto dos nmeros reais maiores ou


D D
iguais a - se a > 0 e menores ou iguais a - se a < 0 .
4a
4a

Demonstrao: Recorrendo ao resultado anterior, vamos retomar a seguinte ex-


2
b
presso x + , que se mostrou essencial no lema passado. Notamos que todo
2a 2
b

quadrado de um nmero real no pode ser negativo, assim temos x + 0 . De
2a
acordo com as hipteses do teorema, temos dois casos para considerar. No primeiro,
2 2
b b
quando a > 0 \ a x + 0 , mas se a < 0 \ a x + 0 . Agora temos
2a 2a
2 2
b b D D D
que se a > 0 \ a x + 0 y = a x + + - 0 + - = - .

2a 2a 4a 4a 4a

De modo semelhante, temos:

2 2
b b D D D
a < 0 \ a x + 0 y = a x + + - 0 + - = - .
2a 2a 4a 4a 4a
D D
Por fim temos que quando a > 0 y - e se a < 0 y - .
4a 4a
Uma vez terminada a demonstrao deste teorema, destacamos que o

professor fictcio prefere enunciar os resultados de acordo com o seu status


matemtico devido. Notamos que ele enunciou primeiramente um Lema e na
sequencia um Teorema. Percebemos claramente que ele emprega o Lema quando
2
b D
escreve y = ax 2 + bx + c = a x + + - .
2a 4a
Mas vamos voltar nossa ateno ao principal alvo de nossa ao didtica,
ou seja, o estudante. Se toda a classe entendeu e aceitou como verdadeiros ambos
os resultados, na perspectiva de Balacheff (1988), ainda no podemos chamar de
demonstrao, apenas de prova, uma vez que a validade dos resultados ainda
possui um carter particular.
Mas se o professor em questo aquele que d suas aulas de modo
semelhante, repetindo todas as vrgulas e, em sua percepo, o que importa a
elegncia da apresentao e conciso dos resultados, ento podemos chamar isto

AULA 3 TPICO 2 67

Didtica Matemtica.indd 67 09/06/2014 17:48:24


de uma demonstrao. Balacheff (2009, p. 131) adverte que:

A aprendizagem em Matemtica inicia-se com os primeiros anos de escola,


ao menos do ponto de vista institucional. Como j bem documentado, os
aprendizes neste nvel elementar dependem largamente de sua experincia
com o professor e com referncia na distino de suas opinies, suas crenas
e seu conhecimento atual. O critrio para o acesso desta diferena permanece
tanto na eficincia tangvel do conhecimento validado de modo ad hoc pelo
professor

Deste modo, se assumimos os resultados como verdadeiros, independentemente


do convencimento que precisamos obter dos alunos e a promoo de um debate social
dentro da sala de aula, podemos chamar os dois ltimos resultados de demonstrao.
Percebe-se que, segundo a tradio do discurso matemtico, iniciamos a redao
escrevendo Demonstrao:. Se o professor assume esta cmoda posio e no se
esfora para convencer os seus estudantes, a funo do aluno fica relegada ao 2
plano, afinal, tudo o que foi dito na 1 aula pode ser repetido at a ltima aula, e o
ensino passa a ser determinado por este automatismo.
Adaptamos ao nosso estudo em Didtica da Matemtica as noes de Balacheff
(2009). Na Figura 4 a seguir, vemos as relaes entre explicao, prova e argumentao.
Numa perspectiva didtica, equivale ao professor de Matemtica iniciar sua aula
com uma explicao de um fato ou propriedade matemtica. Em seguida, comea a
identificar e separar as conjecturas com mais chances de xito, sem esquecer e descartar
de modo precipitado as conjecturas que tendem ao erro ou ao fracasso da estratgia.

Figura 4: Ilustrao comentada por Balacheff (2009, p. 130)

Realizamos, assim, a prova de uma conjectura apontada pelo grupo de alunos


com mais chances de sucesso, entretanto sugerimos que o professor no se precipite,
deixe que os alunos descubram o caminho que bem diferente de ele mesmo apontar o
caminho.

68 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 68 09/06/2014 17:48:24


Retomando a questo da representao particular de propriedades
matemticas, Balacheff fornece a seguinte explicao ao comparar o modelo
matemtico formal com as representaes particulares geradas pelo computador:

Este caso referenda a ideia de relaes complexas entre representao e


objetos matemticos ou mais precisamente, o papel das representaes como
mediadores para a conceitualizao dos objetos matemticos. Isto convida a
uma maior ateno em considerar a evidncia numa representao no verbal.
No dizendo que representaes no verbais ou expresses de um argumento
no tenham valor; antes, porm, eu enfatizo que uma frequente reclamao em
educao que Uma figura melhor do que sem palavras possui limites e no
pode ser aceita sem um exame posterior (2009, p. 121).

Balacheff coloca em discusso a questo relacionada aceitao de determinados


raciocnios baseados em figuras ou diagramas. E na condio em que o professor junto com
os estudantes no realize uma inspeo posterior das ideias principais e sua dependncia
ou no de uma figura particular, todo o esforo pode estar perdido. Por outro lado, o
professor experiente pode, em alguns casos, baseando o seu discurso num diagrama,
ludibriar os estudantes e conduzi-los ao erro, mas um erro controlado e previsto.
Gouva (1998) apresenta o seguinte quadro esquemtico que resume as noes
formuladas por Nicolas Balacheff.

Figura 5: Esquema sugerido por Gouva (1998, p. 97)

Para concluir, vejamos outro exemplo de demonstrao. O resultado


chamado por Lima (2001(b), p. 95) de Teorema Fundamental da Proporcionalidade
e enunciado como segue.

AULA 3 TPICO 2 69

Didtica Matemtica.indd 69 09/06/2014 17:48:25


Teorema : Seja f : uma funo crescente. As seguintes
propriedades so equivalentes:
(i) f (n x ) = n f (x ) para todo n e x
(ii) Pondo a = f (1) tem-se que f (x ) = a x para todo x
(iii) f (x + y ) = f (x ) + f ( y ) para quaisquer x y .

Lima (2001) desenvolve um modelo tpico de demonstrao que, em geral,


no empregado no ensino escolar, entretanto, para o professor de Matemtica, tal
modelo deve ser conhecido e compreendido.
Demonstrao: Provaremos as implicaes (i) (ii) (iii) (i) . Inicialmente,
vamos verificar que (i) (ii) . Assim, nossa hiptese ser que f : uma
funo crescente e vale f (n x ) = n f (x ) para todo n e x . Vamos generalizar
a propriedade para nmeros racionais, ou seja, f (r x ) = r f (x ) para todo r .
m
De fato, dado um racional da forma r = onde m, n temos que:
Hipotese Hipotese
n
n f (r x ) = f (nr x ) = f ((nr ) x ) = f (m x ) = m f (x ) . Logo obtemos

que n f (r x ) = m f ( x ) f (r x ) = f ( x ) = r f ( x ) \ f (r x ) = r f ( x )
m
(*) para todo r = . Note-se que f : e podemos
n
avaliar 1 \ f (1) = a CDom( f (x )) = , considerando que
Hipotese
f (0) = f (0 0) = 0 f (0) \ f (0) = 0 e a funo montona (crescente)
e diante de 0 < 1 0 = f (0) < f (1) \ a = f (1) > 0 . Alm disso, temos
(*)
m
f (r ) = f (r 1) = r f (1) = r a \ f (r ) = a r para todo r = . Desejamos agora
n
verificar que f (x ) = ax para todo x .
Neste momento Lima (2001(b), p. 95) emprega o mtodo de raciocnio por
absurdo. Ele supe que exista algum nmero real (que deve ser irracional tendo em
vista que j temos a igualdade para o caso de nmeros racionais) tal que f (x ) ax
, onde x - .
Vejamos que podemos ter as possibilidades: (i) f (x ) < ax (ii) f (x ) > ax ,
f (x )
mas assumindo que f (x ) < ax < x . Agora, vamos empregar um argumento
a
que deve ser conhecido pelo professor de Matemtica, pelo menos em um ponto

de vista intuitivo. O argumento chamado de densidade, e, de modo intuitivo,


podemos dizer que, dado um intervalo [a, b ] , podemos encontrar no seu interior
tanto um nmero racional quanto um nmero irracional.

70 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 70 09/06/2014 17:48:25


f (x )
Considerando o intervalo [ , x ] , por densidade, encontramos um nmero
a
f (x )
racional r [ , x ] tal que:
a
f (x )
< r < x f (x ) < a r < a x , pois a = f (1) > 0 , e a desigualdade
a
preserva o sentido. Assim, escrevemos f (x ) < f (r ) < a x . Mas reparamos que

isto uma contradio, tendo em vista que, por hiptese, a funo f :

crescente e, como r < x , deveramos ter f (r ) < f (x ) , entretanto vimos que


f (x )
< r < x f (x ) < f (r ) < a x , portanto temos uma contradio obtida a partir
a
do fato de termos feito a suposio relativa qual existisse um nmero tal que
f (x ) ax , onde x - . Concluso, a igualdade f (x ) = a x para todo x
vale sempre, o que demonstra a tese descrita em (ii).
Na sequncia, Lima (2001(b), p. 96) destaca que as implicaes
(ii) (iii) e (iii) (i) so bvias. Voc concorda? Para nos prevenir de alguma
incompreenso, vamos demonstrar a primeira implicao. Neste caso, por
hiptese, pondo a = f (1) temos f (x ) = a x para todo x . Assim, dados
Hiptese Distributividade
x, y , teremos f (x + y ) = a (x + y ) = a x + a y = f (x ) + f ( y ) , e em

seguida f (x + y ) = f (x ) + f ( y ) . Por fim, para concluir que f (n x ) = n f (x ) para

todo n e x , a partir de (iii) notamos que f (x + x ) = f (x ) + f (x ) = 2 f (x )

; f (x + 2x ) = f (x ) + f (2x ) = 3 f (x ) e, por induo matemtica, assumimos que

f (n x ) = n f (x ) e escrevemos:
( iii ) Hipotese de Induo
f ((n + 1)x ) = f (x + n x ) = f (x ) + f (n x ) = f (x ) + n f (x ) = (n + 1) f (x )
Conclumos, assim, que f (n x ) = n f (x ) para n . Mas temos:
Hiptese
0 = f (0) = f (n + (-n)) = f (n) + f (-n) f (-n) = - f (n) , quando n .
Dessa forma, para :
Hipotese
f (-1 x ) = f (x - 2x ) = f (x + (-2x )) = f (x ) + f (-2x ) \ f (-2x ) = f (-x ) - f (x )
, que equivale a f (-2x ) = - f (x ) - f (x ) = -2 f (x ) .

Usamos 0 = f (0) = f (x + (-x )) = f (-x ) + f (x ) f (-x ) = - f (x ) . A partir

destes casos, obteremos f (n x ) = n f (x ) para todo n e x , o que evidencia


a implicao (iii) (i) no to bvia como comentado pelo autor. Para finalizar
esta seo, advertimos: embora teoremas como este no possam ser diretamente

AULA 3 TPICO 2 71

Didtica Matemtica.indd 71 09/06/2014 17:48:25


ensinados na escola, o professor de Matemtica tem a obrigao moral de conhecer
e dominar este resultado, bem como outros teoremas e resultados formais que
garantem a validade dos modelos matemticos empregados. De modo estranho e
pitoresco, encontramos em cursos de licenciatura alunos que sabem calcular um
limite ou uma derivada, mas desconhecem resultados tais como o que acabamos de
demonstrar.

AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O

1) Existem definies formais que so mais acessveis intuio do que


outras? No momento inicial de uma transposio didtica, mais adequado
trabalharmos o raciocnio lgico ou o intuitivo?

2) Indique, no trecho abaixo devido a Kline (1971), as dificuldades de se


explorar a dimenso intuitiva dos nmeros irracionais.

Trecho do livro de Kline (1971, p. 54)

3) possvel elaborar uma transposio didtica que coloca nfase nas


propriedades intuitivas de um objeto matemtico sem que o professor
conhea de modo aprofundado suas propriedades lgicas formais?

4) A Historia da Matemtica registra que na atividade dos matemticos


a intuio exerceu papel indiscutvel. Analisar o trecho abaixo devido
Kline (1971). Por outro lado, voc sabe o que significar intuir algo? Qual

72 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 72 09/06/2014 17:48:26


a natureza da intuio matemtica? possvel realizar uma transposio
didtica satisfatria se no sabemos sequer o que significa intuir?

Kline (1971, p. 57) indica a importncia da intuio para os matemticos.

5) O que significa o termo abstrao, ou a expresso abstrao


matemtica? As teorias matemticas so mais abstratas do que as teorias
pedaggicas?

6) Fornecer exemplos que colocam em evidncia o carter falvel, impreciso


e local do saber matemtico. Isto pode ser utilizado de modo frutfero em
uma transposio didtica?

AULA 3 TPICO 2 73

Didtica Matemtica.indd 73 09/06/2014 17:48:26


AULA 4
Didtica da Matemtica e a noo
de situao Didtica e a-Didtica

Caro(a) aluno(a),

Nesta aula, iremos descrever as caractersticas das situaes didticas e


a-didticas, assim como o emprego da noo de resoluo de problemas no mbito
da teoria das situaes didticas de Brousseau. Em seguida, apresentaremos o
pensamento algortmico.

Objetivo

Compreender as situaes didticas que envolvem o ensino de matemtica

74 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 74 09/06/2014 17:48:26


TPICO 1
Situaes Didticas e
a-Didticas
O bjetivo
Descrever as caractersticas de situaes
didticas e a-didticas

S ugere a Didtica da Matemtica iniciarmos uma lio propondo


classe uma discusso que envolva um bom problema de Matemtica.
A questo discernir quando temos um problema interessante?
Interessante para quem, apenas para o professor ou para os estudantes? Como
formular uma situao-problema e dela extrair o maior nmero de ensinamentos e
ainda promover a maior diversidade de experincias possveis?
A aprendizagem em Matemtica sempre foi objeto de investigao para
inmeros estudiosos, como, por exemplo, Jean Piaget, que identificou e categorizou
determinados raciocnios peculiares da Matemtica.
Por outro lado, encontramos ainda vises estreitas que admitem a necessidade
apenas de um bom professor com domnio de contedo para que tudo transcorra s
mil maravilhas. Brousseau (1996 , p. 63) adverte que:

O esquema socrtico pode ser aperfeioado se supusermos que o estudante


capaz de extrair o saber por meio de suas prprias experincias, de suas
prprias interaes com o meio, mesmo que este meio no esteja organizado
com fins de aprendizagem. [...] O aluno aprende se adaptando ao meio que
um fator de contradio, de dificuldades, de desequilbrios, em parte como a
sociedade humana. Este saber flui por adaptao do aluno, se manifesta por
meio de respostas novas que so a prova da aprendizagem.

Destacamos esse significativo trecho de Brousseau, com profundas razes


piagetianas, principalmente porque sublinha que o aluno aprende se adaptando

AULA 4 TPICO 1 75

Didtica Matemtica.indd 75 09/06/2014 17:48:26


ao meio. Quando nos referimos ao meio, consideramos implicitamente a trade
j comentada aluno-professor-saber matemtico. A diferena que temos que
considerar onde se do estas trocas, relaes assimtricas e simtricas de poder.
Mas vamos observar a perspectiva que o pai da Didtica da Matemtica
relaciona concepo moderna de ensino quando menciona que:

A concepo moderna de ensino vai ento demandar ao professor provocar nos


alunos as adaptaes desejveis, por meio da escolha judiciosa, de problemas
que ele prope. Estes problemas, escolhidos de modo que o aluno possa aceitar
devem faz-lo reagir, falar, refletir, evoluir de seu prprio movimento. [...] O
aluno sabe que o problema escolhido pelo professor visa a aquisio de um
conhecimento novo, mas ele deve saber tambm que este conhecimento
inteiramente justificado por uma lgica interna da situao. (BROUSSEAU, 1996,
p. 64).

Como j mencionamos, a dificuldade reside na escolha de bons problemas que


resultem no desequilbrio e posterior equilbrio dos aprendentes. Percebe-se que
nem sempre o aluno aceita a responsabilidade por uma situao de aprendizagem.
Em geral, os alunos pensam na situao apenas na frente do professor, em sala de
aula, e permanecem na expectativa de o mestre oferecer-lhes a frmula que resulta
no gabarito e aniquila o interesse naquela situao em poucos minutos.
Neste sentido nos valemos da distino apontada por DAmore (2007 , p. 81)
quando explica:

Dizemos que uma situao didtica, sobre certo tema relativo ao saber,
possui dois componentes: (i) uma situao a-didtica (ii) um contrato
didtico. Trata-se de um modelo terico: se em um ambiente organizado para
a aprendizagem de determinado assunto falta a inteno didtica explcita do
professor, tem-se uma situao a-didtica. [..] A situao a-didtica final de
referncia, a que caracteriza o saber, pode ser estudada de maneira terica, mas
na situao didtica, tanto para o professor como para o estudante, existe uma
espcie de ideal cuja direo busca-se convergir. O professor deve, sem descanso,
ajudar o aluno a eliminar, o mais possvel, todos os seus artifcios didticos, para
permitir-lhe o conhecimento pessoal e objetivo.

Assim, os didatas da Matemtica diferenciam situaes organizadas com


a inteno didtica e outras situaes que, mesmo sem a inteno objetiva e a
presena do professor, a aprendizagem se processa. DAmore destaca um aspecto
importante, ainda que no seja fcil para o aprendiz que se v diante de uma nova

76 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 76 09/06/2014 17:48:26


teoria: diferenciar e separar os artifcios didticos da real situao que o aluno
pressupe que o mestre deseja que adquira.
Brousseau (1996, p. 65) acrescenta que:

O contrato didtico regido pelo jogo e pela estratgia da situao didtica.


o meio que o mestre possui de se colocar em cena. Mas a modificao da
situao modifica o contrato didtico que permitem ento a obteno de nova
situao. De modo semelhante, os conhecimentos so expressos por regras da
situao a-didtica e por estratgias. A evoluo destas estratgias requer a
produo de conhecimentos que permitem ao seu modo a concepo de novas
situaes a-didticas.

Percebemos os dois elementos principais apontados por Bruno DAmore que


constituem uma situao didtica, a saber: uma situao a-didtica e o contrato didtico.
Tais relaes podero ser mais ou menos eficientemente estabelecidas na dependncia
da ao didtica do professor, uma vez que o significado do saber matemtico escolar
para o aluno fortemente influenciado pela forma didtica com que o contedo lhe
apresentado (FREITAS, 2002 , p. 66). Assim, se o mestre estimula em sala de aula um
saber matemtico sem instigar a necessidade individual de autonomia e gerenciamento
da prpria aprendizagem, as situaes a-didticas permanecem comprometidas.
como se aquela situao-problema tivesse importncia apenas na presena
do professor. Por outro lado, diante de uma situao didtica que exige a presena
do professor de Matemtica, notamos que a mesma regida por um determinado
tipo de contrato didtico, ou seja, um conjunto de obrigaes implcitas ou
explcitas relativas a um saber entreposto professor e os alunos (FREITAS, 2002,
p. 67).
Mais adiante acrescenta:

Segundo essa concepo o professor deve atuar no a simples comunicao


de um conhecimento, mas a devoluo de um bom problema. A devoluo
aqui tem o significado de transferncia de responsabilidade, uma atividade na
qual o professor, alm, de comunicar o enunciado, procura agir de tal forma
que o aluno aceite o desafio de resolv-lo como se o problema fosse seu, e no
somente porque o professor quer (FREITAS, 2002, p. 68).

A noo de situao a-didtica assume um importante papel na teoria


desenvolvida por Brousseau, uma vez que esse tipo de situao caracterizado
pela oportunidade de sucesso do estudante, por meio de seus prprios mritos, que

AULA 4 TPICO 1 77

Didtica Matemtica.indd 77 09/06/2014 17:48:26


consegue sintetizar um conhecimento e empreg-lo de modo relativamente diferenciado
da maneira pela qual foi ensinado. bem conhecido aquele professor de Matemtica
que aceita somente determinada resposta que envolve a regra de Matemtica ensinada
dentro da sala de aula. Se um aluno manifesta outro modo de soluo de uma situao-
problema, o professor declara que a questo est errada. Nem mesmo compreende, em
alguns casos, aquele raciocnio totalmente atpico. De fato, a estratgia fornecida pelo
estudante envolve a lgica do aluno que se diferencia da lgica do professor.
Nesse caso, o professor cerceia e impede a evoluo de situaes de aprendizagem em
que os estudantes no conseguem contar efetivamente com a presena do mestre. Para me-
lhor compreender as correlaes existentes entre situaes didticas, situaes a-didticas
e a resoluo de problemas, vamos nos debruar sobre alguns problemas concretos.
Um exemplo o que encontramos numa publicao do Institut Universitaire de
Recherche et lEnseignement des Mathematiques IREM de Strasbourg (1973). Veja
abaixo na Figura 1:

Figura 1: Situao problema proposto num manual de formao do IREM

A tarefa se distingue por relacionar de modo ntimo Geometria com lgebra.


Inicialmente o professor pode chamar o segmento EB = x sabendo por hiptese
que AB = BC = 1 . Considerando que, segundo o enunciado, h sete retngulos que
dividem a figura, o professor adverte que, apesar da figura poder no ser perfeita,
teremos dentro do quadrado de lado AB = BC = 1 sete retngulos de mesma rea.
1
Assim, o professor escreve 1 = 1 = 7 BF EB = 7 BF x BF =
2
. Dessa
1 7x
forma, temos BF = .
7x
Na sequncia o professor questiona como escrever o segmento FC em

78 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 78 09/06/2014 17:48:27


funo de EB = x . Um aluno se apresenta e argumenta que basta considerar
1 7x 1
que BF + FC = 1 FC = 1 BF = 1 = . Assim, com a sugesto do
7x 7x
7x 1
estudante, o mestre estabelece que FC = . E, de modo semelhante, podemos
7x

escrever 1 = 1 = 7 FG FC ? Sim, pois temos outro retngulo que foi construdo no


2

1 1 1 x
quadrado ABCD. Dessa forma, o professor escreve FG = = =
7 FC 7 7x 1 7x 1
7x
. Mais uma vez o professor pergunta se possvel obter o segmento GH = x.

Contando com a participao de outro aluno e contando com a aquiescncia da


x x(7x 2)
turma,escreve: x = GH + FG GH = x FG = x =
7x 1 7x 1 .
x(7x 2)
Portanto GH = . Passados alguns instantes, os alunos,
7x 1
por contra prpria, comeam a deduzir de modo semelhante que
1 1 1 7x 1
12 = 1 = 7 GI GH GI = = = .
7GH 7 x (7 x 2) 7x(7x 2)
7x 1
Notamos que todas as relaes algbricas so extradas a partir da disposio
geomtrica da figura que foi antecipadamente observada e que apresentava
imperfeies. No entanto a noo da rea do quadrado sempre empregada
para a obteno de cada relao. Mais uma vez, obtemos 1 = 1 = 7 JK JI e
2

JI + IG = FC . Dessa forma, efetuando as devidas operaes, chegamos a

7x 1 7x 1 (7x 1)(7x 3)
JI = FC IG = = . Assim teremos que
7x 7x(7x 2) 7x(7x 2)
1 1 x(7x 2)
1 = 7 JK JI JK = = = . Notamos
7 JI 7 (7 x 1)(7 x 3) (7x 1)(7x 3)
7x(7x 2)
que as relaes continuam se complexificando a cada passo. essencial o

professor gerenciar a motivao da sua classe. Possivelmente algum aluno no


esteja compreendendo aonde o mestre deseja chegar e delicado lidar com este

AULA 4 TPICO 1 79

Didtica Matemtica.indd 79 09/06/2014 17:48:29


sentimento do aluno, tendo em vista que, para o professor, deve estar claro o seu
objetivo de aprendizagem, todavia, para o aluno, tudo se reduz a uma simples
desconfiana.
Entretanto, na condio em que consiga administrar
bem a ateno da turma, o professor obter que
x(7x 2)
1 = KD + KJ + JC KD = 1 KJ JC = 1 GF . Segue que
(7x 1)(7x 3)
x(7x 2) x(7x 2) x
KD = 1 KJ JC = 1 GF = 1 .
(7x 1)(7x 3) (7x 1)(7x 3) 7x 1
No final da aula, o professor recomenda aos estudantes descrever os

segmentos restantes AE ; AL; LD; KD , e assim por diante. O interessante


o professor saber que valores numricos existem por trs desta situao. Na
ocorrncia de algum avano das aprendizagens na sua ausncia, possivelmente os
alunos devem encontrar um valor determinado para o segmento KD , pois note-se
1 x 1
que KD = . Portanto, devem obter que x = (7 + 19 ) .
6 7x 14
Assim, de acordo com o envolvimento da turma, devem ocorrer situaes a-didticas
na busca destes valores. Neste momento, no ensino-aprendizagem deve haver condies
para que o aluno realize ele mesmo suas aproximaes, mobilize seus conhecimentos e seja
capaz de explicitar seus procedimentos e raciocnios utilizados (FREITAS, 2002, p. 73).
Se, no decorrer do contrato didtico, o professor trabalhou com situaes-
problema relativamente simples, com respostas suficientes para que a investigao
possa se extinguir dentro da sala de aula, sentir rejeies dos estudantes diante da
tarefa investigativa que apresentamos.
Neste caso, de acordo com a evoluo de situaes a-didticas, no momento
de devoluo, que se caracteriza como um ato de ensino que produz a aceitao do
estudante a responsabilidade de uma situao de aprendizagem (BROUSSEAU, 1996),
o professor cria uma expectativa de retorno das atividades propostas.
Transcrevemos, a ttulo de ilustrao, uma situao tpica em sala de aula
que caracteriza impossibilidade de situaes a-didticas. O trecho destacado por
Domingues (1995 , p. 15). O autor descreve o seguinte:

Certa ocasio, no incio de um ano letivo, ouvi casualmente uma conversa entre
duas jovens estudantes. A mais velha havia passado para a 6 srie e a mais nova
para a 5 srie. Falavam sobre suas impresses a respeito das colegas, das aulas,
das matrias e dos professores. A aluna da 6 srie ficara surpresa com as aulas de

80 Didtica da Matemtica

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Geometria: Imagine, dizia ela, que a professora chega, desenha dois tringulos
iguais no quadro e depois passa o resto da aula procurando provar que eles so de
fato iguais. No entendo. Por que preciso isso?. E nas provas, como voc vais
se arranjar?, perguntou-lhe a mais nova. Estudarei pelo livro...mas to difcil
lembrar onde se devem pr as letras.... Neste mesmo dia, tarde, ouvi como essa
jovem, sentada junto a uma janela, estudava geometria: Para fazer a demonstrao
devemos superpor o tringulo DABC ao tringulo DA B C , repetia vrias
vezes. Sinto no ter ficado sabendo os resultados obtidos pela jovem em Geometria,
mas certamente ele deve ter achado essa matria difcil.

Aparentemente a situao pitoresca e anedtica descrita por Domingues


no rara. Casos semelhantes ocorrem em todos os nveis, com destaque para a
Geometria Plana, e continuam no ambiente acadmico. Um aspecto delicado aqui
que o professor no pode esperar que o aluno declare com naturalidade que no
sabe ou enfrenta muita insegurana diante das tarefas, talvez por medo ou devido
ao constrangimento social do grupo ao qual pertence.
A partir do interessante dilogo entre as estudantes, vemos que muita coisa
simplesmente aceita pelo estudante, sem nenhuma atitude crtica. Neste sentido,
DAmore (2007, p. 105) acrescenta:

Diante dos enunciados de problemas, os alunos se [...] acostumaram a no colocar


em discusso a legitimidade e a pertinncia das perguntas do professor, e isso lhes
permite, por outro lado, funcionar de maneira econmica, tendo de maneira
natural confiana no adulto. De acordo com essa lgica, todo problema tem
soluo, uma soluo ligada aos dados presentes no enunciado.

Por outro lado, o professor de Matemtica deveria optar por uma


aprendizagem que evitasse esses automatismos. A observncia e a importncia
de se considerar as mltiplas estratgias apresentadas pelos estudantes tm sido
objeto de interesse no exame Enade, como observamos na ilustrao abaixo, que
reproduz uma situao didtica do ensino de lgebra.
Percebe-se ainda que o erro matemtico tambm faz parte da discusso e requer uma
viso formada a respeito, principalmente no que diz respeito ao papel formativo do estudante.

AULA 4 TPICO 1 81

Didtica Matemtica.indd 81 09/06/2014 17:48:30


Figura 2: Exemplo de situao didtica explorada pelo Enade/2008

Figura 3: Possibilidades de resposta da questo.

A partir dessa questo proposta pelo Enade, sentimos que impossvel


discutir as noes de situaes didticas de modo isolado, sem considerar a noo
de situaes de resoluo de problemas de Matemtica, entretanto nos deteremos
em uma anlise didtico-metolgica, tendo em vista que, em outra disciplina,
voltaremos a abordar a noo de resoluo de problemas e ento evidenciaremos os
esquemas cognitivos mobilizados ante cada tipo de tarefa.

82 Didtica da Matemtica

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TPICO 2
Situaes didticas a noo
de resoluo de problemas
O bjetivo
Descrever o emprego da noo de resoluo
de problemas no mbito da teoria das
situaes didticas de Brousseau

C omo elaborar situaes-problema


que estimulem a habilidade do
aluno de generalizar contedos
matemticos? Como instigar o exerccio da
flexibilidade do processo mental ante uma situao-
voc sa bia?
Os autores Sternberg & Been-Zeev (1996, p.
31) explicam que existem trs elementos para a
problema? Como instrumentalizar o aluno
descrio de um problema: a condio dada, o
com uma percepo adequada para perceber a
objetivo da condio, e operaes exequveis.
possibilidade da reduo de passos de raciocnio?
Soluo de problemas ocorre quando um
Como estimular sempre o aprendiz para encontrar
solucionador encara um dado problema. Um
o modo mais fcil, claro e econmico para resolver
problema vai ser caracterizado como problema
problemas?
matemtico quando algum procedimento
A trivialidade da resposta dessas questes
eminentemente matemtico exigido. Por
completamente descartada por psiclogos que fim, resoluo de problemas de matemtica
trabalham analisando os fenmenos cognitivos ocorre quando um solucionador de problemas
que se manifestam diante da resoluo de um matemticos reconhece uma situao encarada
problema matemtico. Como nossa cultura como desafio busca resolver.
valoriza o ensino em detrimento da aprendizagem,
de modo geral, ns, professores, desconhecemos
muitos destes fatores cognitivos que interferem de modo decisivo.
O desafio urge que equalizemos possveis sadas e possibilidades vantajosas
para os estudantes, no que diz respeito aprendizagem. Como j discutimos no

AULA 4 TPICO 2 83

Didtica Matemtica.indd 83 09/06/2014 17:48:31


tpico anterior, do professor de Matemtica exigida a concepo de situaes, com
ou sem a sua presena, que possibilitem, por exemplo, a evoluo de habilidades
cognitivas tais como as que mencionamos no incio desta seco.
de suma importncia a noo de situaes a-didticas uma vez que:
Uma situao assim definida como a-didtica quando esto em jogo os estudantes e
o objeto do conhecimento, mas no o professor (nessa ocasio particular). A situao sugere
exigncias e os alunos respondem a elas. No existem obrigaes didticas e, portanto,
aquilo que se faz no est ligado a estmulos por parte do professor. O estudante faz
tentativas (sozinho ou em grupo), verifica que elas no funcionam ou so ineficazes; que a
prova deve ser refeita vrias vezes.[...] A demanda de efetuar aquela atividade matemtica
no foi proposta pelo professor, no seria necessria do ponto de vista escolar. Ao contrrio
uma necessidade motivada pela atividade (DAMORE, 2007, p. 234).
Mas como conceber situaes-problema interessantes que despertem o interesse
do estudante tanto em sala de aula com o grupo
quanto em casa de modo individual? Que estratgia
desenvolver para que o professor possa prever o
s aiba m a i s ! direcionamento das aprendizagens ocorridas ao
Os jogos matemticos no so as nicas formas longo das interaes por ele previstas, sob o seu
ldicas de trabalhar um contedo ou de evoluir controle, e as interaes que ocorrem naturalmente
o currculo, mas uma das mais bem aceitas com o grupo de estudantes que se relacionam com
pelos alunos. A escolha de um jogo no deve ser determinado contedo?
aleatria, necessrio selecionar um contedo, Cabe ao professor a formulao destas
relacionar conceitos, pensar em matrias, estudar
estratgias que, aos olhos dos estudantes, no se
contextos, observar os alunos e refletir sobre a
assemelhem a simples tarefas solitrias gabaritadas,
eficcia do que proposto. Com certeza, aplicar
e sim, a um jogo (espcie de aplicao) que requer
um jogo matemtico que tenha relao direta com
o seu envolvimento e o envolvimento do grupo
um contedo muito trabalhoso, mas a resposta
diante do desafio que se estabelece.
dos alunos mais satisfatria do que a tradicional
Muitos defensores se apresentam quando
aula quadro e giz.
falamos de aplicao de jogos em sala de aula.
Quando falamos ento da dimenso ldica da
Matemtica, ficam embriagados pelo termo
ldico, quase em transe hipntico. De fato, alguns desses incipientes do saber
matemtico possuem a crena ingnua de que a dimenso ldica e o prazer eventual
de situaes que envolvem a referida dimenso a salvao das almas aflitas no
estudo da Matemtica.

84 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 84 09/06/2014 17:48:31


No entanto, questionamos se, no final do jogo, ocorre, por parte do
professor, um balano final da evoluo das aprendizagens? Que habilidades foram
impulsionadas, como, por exemplo, as que mencionamos no incio desta seo?
Encontramos tambm outros dados
interessantes que podem instigar nossa discusso
sobre o uso do jogo na aula e de modo no
planejado. Nesse sentido, Wiellewski (2005 , p. voc sa bia?
72) menciona que o russo Vadim Andreevich Atividade ldica todo e qualquer movimento
Krutetskii (1917-1989) identificou em seus que tem como objetivo produzir prazer quando
estudos trs categorias bsicas de constituio de sua execuo, ou seja, divertir o praticante.
matemtica da mente, que foram descritas da A atividade ldica tambm conhecida como
seguinte maneira: brincadeira.

- Estilo analtico: o pensamento


caracterizado pela predominncia de um
bem desenvolvido componente verbal-lgico em contraposio com um fraco
desenvolvimento do componente visual-pictrico;
- Estilo geomtrico: o pensamento caracterizado pela predominncia de
um bem desenvolvido componente visual-pictrico em contraposio com um bem
desenvolvido verbal-lgico;
- Estilo harmnico: caracterizado por um equilbrio relativo dos
componentes verbal-lgico e visual-pictrico, ambos bem desenvolvidos.
Reflita: Diante de uma situao prtica, que jogo o professor poderia propor no
sentido de instigar de modo prioritrio nos estudantes o estilo geomtrico? Ou o estilo
analtico?
Como voc pode perceber, avaliar e identificar com que tipo de estudante o
professor conta em sala de aula uma tarefa difcil.
No mbito da soluo de problemas, Wiellewski (2005,
p.85) relata que foi fornecida aos estudantes a seguinte expresso:
(C + D + E ) (E + C + D) . Alguns identificaram o seguinte padro
2
(C + D + E ) (E + C + D) = (C + D + E ) (C + D + E ) = (C + D + E ) , que se
relacionava com a frmula do quadrado de um binmio. Outro estudante comps
um algoritmo para resolver todos os problemas dessa categoria.
Em outra situao, foi dado o seguinte problema: Prove que o quadrado da
primeira frao mais a segunda igual ao quadrado da segunda frao mais a primeira.
Um dos estudantes que participaram do estudo argumentou que as fraes podem

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x x x x
ser descritas por e 1- de modo que sua soma + 1 - =1 como requer
y y y y
2 2
x x x x
o problema. Alm disso, ele escreveu + 1 = 1 + (*). Com
y y y y

isto, voc acha que ele resolveu o problema? A identidade em (*) verdadeira

sempre?
comum no dia-a-dia dos estudantes, encontrarmos respostas numricas. Por
exemplo, nesse ltimo problema, nenhum nmero mencionado e a soluo anterior
a mais geral possvel, mas pode acontecer de alunos preferirem verificar o que se pede
para casos particulares que no propiciam a generalizao do modelo envolvido.
Em outra parte do estudo, Wiellewski (2005, p. 114) destaca os problemas
de natureza geomtrica explorados por Krutetskii. Segundo a autora, foi
apresentada a seguinte situao: Cada lado de um quadrado foi aumentado em 3cm e,
consequentemente, sua rea foi aumentada em 39 cm 2 . Encontre o lado do quadrado
resultante. Krutetskii evidenciou que os estudantes da 6 srie resolvem em poucos
segundos por meio de (x + 3) x = 39 (Figura 4-I). Ele salientou ainda que quase
2 2

todos os estudantes pesquisados que pertencem ao estilo geomtrico o resolveram


de uma maneira mais complicada. Primeiro fizeram o desenho.
Outro problema apresentado ao grupo foi o seguinte: Agora, eu sou duas vezes
to velho quanto meu irmo era quando eu era to velho quanto ele agora. Ns dois
juntos somamos 63. Quantos anos cada um de ns tem? Esse problema geralmente
resolvido por sistemas de equaes, no entanto um estudante apresentou uma
resoluo geomtrica descrita na Figura 4.

Figura 4: Situaes-problema desenvolvidas pelos estudantes

86 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 86 09/06/2014 17:48:32


Em seguida, argumentou: Bx a diferena entre nossa idade. Quando
AB AB
eu tinha Ax, ele tinha Cz; ou seja, Cz = (pela condio) e Ay = . Mas
2 2
como Bx = Dz , isto significa que By = 2 Bx ; AB=4 B e CD=3 B . Assim,

conclumos que podemos ter 36 e 27 anos.


Krutetskii, conforme Wiellewski (2005, p. 116), destacou a atividade de
uma aluna da 6 srie que interpretou geometricamente o quadrado da soma de
dois nmeros (Figura 4-III). Depois que conseguiu interpretar a frmula, a criana
declarou que s naquele momento realmente entendia aquela propriedade. Aps esse
momento, a mesma estudante interpretou todas as outras frmulas geometricamente.
Mais adiante a autora destaca:

Krutetskii constatou que o estudante de estilo geomtrico sentia uma


necessidade de interpretar um problema em um plano geral, contudo esse
plano geral continuava sendo apoiado por imagens. Nem todos os esquemas
visuais pictricos utilizados por eles eram relativamente generalizados, muitos
eram imagens visuais particulares e concretas (WIELLEWSKI, 2005, p. 117).

Na parte exploratria da pesquisa, Wiellewski apresentou o seguinte


problema: De todos os retngulos que tm o mesmo permetro, qual o que tem maior
rea? Wiellewski explica que o aluno participante do estudo sabia, de modo
intuitivo, que se tratava do quadrado, porm sentia que precisava demonstrar.
Desenhou, ento, na sua resoluo, um retngulo que vemos na Figura 5.

Figura 5: Argumentao desenvolvida pelo aluno (WIELLEWSKI, 2005, p. 136).

Entretanto tentou resolver o problema de forma abstrata. Pensou na


variao dos lados do retngulo. Para manter o mesmo permetro, ele disse: se
aumenta 1 em y, diminui 1 em x. Em seguida, escreveu: Se aproximar x de y,
em 1 unidade temos: (x -1) e (y+1) . rea = (x 1)( y + 1) = xy + x ( y + 1) . Se,

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aps aumentar y para y+1 e diminuir x para x-1, estes valores forem iguais, ento
teremos a rea rea = (x 1)( y + 1) = xy + x ( y + 1) = xy + 1 . A rea aumenta de
uma unidade.
Wiellewski (2005, p. 137) continua descrevendo que o aluno no conseguiu
obter uma prova matemtica. Aps outras tentativas de resoluo sem sucesso, ele

procedeu da seguinte forma:

P 2(x + y ) Px
rea = x x = x x = x 2 + , e quando
2 2 2
P P
A = 0 quando x=0 ou quando x + = 0 x = P = 4x . Como se
2 2
trata de um retngulo, os lados so todos iguais quando se tem maior rea. Durante
a resoluo, ele mencionava que o problema poderia ser resolvido pelo conceito de
funo, no entanto ele no se recordava do procedimento. Por isso tentou outros
processos de resoluo antes de resgatar esse por meio de funo na qual recorreu
representao grfica (WIELLEWSKI, 2005, p. 137).
A partir das consideraes da autora e de algumas das demonstraes
discutidas anteriormente, observamos claramente que, quando limitamos nosso
ensino ao emprego de frmulas e estimulamos apenas o raciocnio algortmico, o esforo
do professor de Matemtica diminui de modo considervel. Como em ocasies, por
exemplo, em que o professor trabalha com seus alunos o clculo da inversa de funes
1
do tipo y = x + 3 , que pode conter 30 questes com o uso do mesmo procedimento
2
e, mesmo assim, o estudante no sabe dizer o que uma funo inversa.
Entretanto, quando buscamos uma abordagem de resoluo de problemas
mais interessante, inmeras exigncias surgem no horizonte de preocupao. Como
vimos, as caractersticas idiossincrticas de cada estudante no podem ser ignoradas.
Uma outra dificuldade a formulao de problemas realmente interessantes, tanto
para o professor como para os aprendizes.
Nesse sentido, Milauskas (1994 , p. 90) aconselha:
Quando voc se dispe a criar bons problemas para seus alunos de geometria,
preciso ter certas coisas em mente. Tente encontrar problemas de enunciado
simples, mas que tenham algo diferente ou uma soluo nova. Problemas
reais talvez sejam motivadores, mas outros totalmente irreais, inusitados ou
incomuns tambm podero s-lo. Esses problemas espicaam a curiosidade e
convidam resoluo. Bons problemas s vezes contm informaes estranhas
ou insuficientes. s vezes o mais importante no o problema em si, mas sim
o raciocnio, a anlise e as tcnicas necessrias para a sua soluo. Tambm
preciso considerar a maneira como o problema colocado.

88 Didtica da Matemtica

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Notamos uma forte preocupao com o ensino de Geometria. E de fato no uma
mera coincidncia ou simples preferncia da autora. Em pases como Espanha, Portugal,
Frana, Inglaterra, por exemplo, j encontramos um currculo de formao de professores
de Matemtica com a presena de Didtica do ensino de Geometria ou Didtica do ensino
de lgebra, diferentemente de nossa realidade curricular nordestina, que promove uma
formao compulsria de Psicologia da Aprendizagem e Psicologia do Desenvolvimento. O
aluno egresso de um curso de licenciatura no conhece as caractersticas de um esquema
cognitivo mobilizado para resolver uma operao especfica com fraes.
Questes problemticas sobre a formao sero retomadas ainda neste curso. Por
ora, vamos nos deter em um ponto delicado comentado por Milaukas (1994). De fato, no
muito simples arranjar aplicao para todo contedo colocado em sala de aula. Isso exigiria
um tempo dobrado do professor de Matemtica para a elaborao de sua aula, a qual no
pode ser uma mera repetio do livro, o que na maioria das vezes acaba acontecendo.
Mais adiante, Milauskas (1994, p. 91) aconselha que:

O professor deve exercer um controle sobre onde e como um problema


utilizado. Talvez haja a necessidade de pistas e atividades preliminares. Talvez
seja conveniente permitir que os alunos trabalhem em grupo. Um determinado
problema pode ser mais adequado a uma discusso em classe do que a ser feito
como tarefa de casa.

Milauskas seleciona alguns problemas interessantes e sugere pistas ou


sugestes. Exibimos alguns deles a seguir. Observe cada um para responder aos
questionamentos que levantamos:
i) No que diz respeito ao exerccio (I), o que voc definiria para discutir com o
estudante em carter de sugesto ou pista? Que raciocnio voc valorizaria de modo
prioritrio analtico-verbal ou geomtrico-pictrico no momento de atribuir uma nota?
ii) Em (II), a autora apresenta as argumentaes fornecidas pelos estudantes
que tentaram resolver o problema. Existe outra soluo para a mesma situao? Voc
o tipo do professor que valoriza o esboo do desenho dos objetos da Geometria
Espacial que esto essencialmente no espao tridimensional?
iii) Por fim, na questo (III), em sua opinio, o esboo do desenho do cubo
est claro para o estudante ou apenas um detalhe sem importncia?

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Figura 6: Exerccio I proposto por Milauskas (1994, p. 91)

Figura 7: Exerccio II proposto por Milauskas (1994, p. 91)

90 Didtica da Matemtica

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Figura 8: Exerccio III proposto por Milauskas (1994, p. 92)

Nenhuma das perguntas feitas anteriormente pode ser descartada. Nelas o amparo
ao raciocnio fornecido pela figura essencial. Recordamos aquele tipo de professor que,
quando ensina Geometria Espacial, nunca perde tempo desenhando figuras na lousa.
A faculdade intuitiva daquele estudante est sendo exigida no momento em
que ele busca estabelecer relaes entre o enunciado e o objeto que busca desenhar
na folha de papel. A mesma figura poder servir para explicar o seu raciocnio para
os colegas, no momento do debate em sala de aula.

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TPICO 3
O pensamento algortmico
e a resoluo de problemas

O bjetivo
Descrever o pensamento algortmico

V eja o comentrio de Elon Lages Lima abaixo. O autor se refere a


determinados livros didticos do Ensino Mdio.

O vis pelo adestramento, com desprezo de vrias outras habilidades


cognitivas deveriam ser desenvolvidas capacidade de induzir leis gerais
(teoremas) a partir de alguns exemplos; capacidades de sntese e de anlise;
capacidade para formular e testar conjecturas; capacidade para avaliar
resultados de problemas e exerccios; capacidade para verificar a plausabilidade
de resultados, usando inclusive o clculo mental verifica-se exemplarmente
na seo sobre tringulos quaisquer. Neste campo, em que seria fcil dar
exemplos simples, contextualizados e interessantes de cartografia, no se
encontra nenhum exerccio contextualizado. Isso refora a crena, j incutida
no aluno por toda a apresentao at este ponto, de que a trigonometria e
por extenso a Matemtica no tem nenhuma aplicao a no ser resolver
problemas de vestibular (LIMA, 2001, p. 147).

O autor evidencia e coloca em discusso a antiga tnica de que a atividade


matemtica promovida pelo livro incentivar o estudante a fazer contas. E o
referido hbito motivado desde as sries iniciais. De fato, logo no contato com a
Aritmtica, observamos situaes didticas em que, na possibilidade de transio,
o professor emprega estratgias algbricas, em vez de estratgias aritmticas que,
na maioria dos casos, demandam mais tempo e esforo.
Nesse sentido, Sadovsky & Sessa (2005, p. 89) advertem que numerosas
pesquisas no mundo inteiro tm se ocupado do estudo dos obstculos

92 Didtica da Matemtica

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epistemolgicos e as rupturas didticas envolvidas na transio da Aritmtica para
a lgebra, tanto na perspectiva do professor quanto na do aluno. Assim, a referida
transio apresenta problemas especficos que necessitam serem compreendidos se
desejamos realizar uma ao didtica com a inteno real de obter uma compreenso
autnoma do sujeito.
Tall (1992 , p. 8) comenta que:

Quando a criana se encontra com a lgebra pela primeira vez frequentemente


enfrenta inmeros problemas para compreender o significado das notaes. Eles
podem escrever x e depois y prximos um do outro como x y , mas eles
esto dizendo que xy x vezes y. Eles se confundem com o smbolo 2 + 3x .
Se isto significa adicionar 2 a 3 vezes x, ento existe um problema que no pode
ser calculado at que x seja conhecido. [...] A expresso 2 + 3x pode significar
diferentes coisas. Pode ser o processo de adicionar 2 e 3 vezes x, como o produto
do processo.

No trecho acima, o matemtico ingls David Tall comenta que a criana


pode enxergar a expresso 2 + 3x em termos do processo que possibilita com a
realizao de um produto por trs e depois uma soma. Ou apenas com o resultado
do processo, sem atentar o suficiente para o modo de constituio da expresso.
Por exemplo, se a expresso 2 + 3x apenas um procedimento para obter
determinados valores como x = 2 2 + 3 2 = 8 , a criana sentir dificuldades de
compreender a manipulao seguinte: 3(2 + 3x ) + 2x(2 + 3x ) = (3 + 2x )(3 + 2x ) .
Neste caso a expresso age como um objeto e no estamos interessados em fazer contas.
Percebe-se que, quando falamos sobre lgebra, devemos considerar uma
sintaxe e regras operatrias bem especficas cujo resultado, na maioria dos casos,
o estudante no compreende. Sublinhamos que, para o professor, pensar de modo
flexvel na expresso 2 + 3x tanto como objeto mental e como processo matemtico
algo bastante razovel, entretanto para o aluno isto pode ser bastante difcil.
Crowley, Tall & Thomas (1994 , p. 3) mencionam as incompreenses ante a salada
de frutas da lgebra. O smbolo 3a + 4b explicado significar trs mas e quatro
bananas. Algumas crianas ficam desiludidas quando deparam com 3a + 4b + 2a ,
que significa trs mas, quatro bananas e duas bananas e que significa cinco maas,
quatro bananas. Outras crianas interpretam esta expresso como 9 maas e bananas.
Nesse mbito outras dificuldades e erros frequentes e resistentes no
aprendizado de lgebra podem ser identificados. Todavia tencionamos direcionar
nossa ateno para um hbito adquirido nas sries iniciais que se propaga e se

AULA 4 TPICO 3 93

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repete durante boa parte da vida escolar e at mesmo acadmica do indivduo.
O aspecto que desejamos destacar foi mencionado por Tall (1992) quando
a criana ensinada a buscar apenas o resultado da expresso 2 + 3x sem se
preocupar com o objeto em si ou o processo matemtico que o mesmo sintetiza.
De fato, comum o professor de Matemtica explicar a noo de funo
inversa, com nfase no seguinte procedimento: Para voc calcular a funo inversa
de y = 2x 3 , basta trocar o que for y pela varivel x e onde estiver a varivel x
trocar por y. No final deve isolar y. O procedimento algortmico resta do seguinte
modo como descrevemos na Figura 9.

Figura 9: Metfora da mquina

Por outro lado, alguns autores preferem empregar a utilizao da funo como
uma mquina. Acima vemos a mquina realizando o funcionamento normal. Ela pega a
varivel x, multiplica por 2, e na sequncia soma 3. Quando invertemos o processo da
mquina, no apenas a ordem das operaes, como tambm as prprias operaes, so
invertidas. De fato, a mquina multiplica e depois soma. Quando trabalha no sentido
inverso, ela dever subtrair e depois dividir. Observamos sua ao na ilustrao acima.
Outra ocasio com nfase no raciocnio algortmico clssico ocorre quando

1 3
o professor demanda ao estudante exibir a inversa de A = . Na prtica,
2 7
1 3 a b 1 0
o mestre orienta que o aluno empregue a condio = e
2 7 c d 0 1
7 3
resolva os sistemas de duas incgnitas obtidas. No final obtemos A1 = .
2 1

94 Didtica da Matemtica

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Pelo menos em alguns casos, o livro didtico, e possivelmente o professor,

enuncie o teorema.
Teorema : Se A inversvel, ento existe uma nica matriz B tal que
A B = B A = In .
Demonstrao: Vamos admitir que existe uma outra matriz C tal que
A C = C A = In . Assim, temos
Pr opriedade Hip tese Hip tese Associatividade Hip tese Pr opriedade
C = In C = (A B) C = (B A) C = B (A C ) = B In = B
ip tese Associatividade Hip tese Pr opriedade
= (B A) C = = B (A C ) = B In = B
Percebe-se que, para os desavisados, a demonstrao acima presente em
muitos livros didticos tem uma aparncia de perfeio. Entretanto Lima (2001, p.
193) adverte que determinando B tal que B A =I n e j que no foi apresentado
o teorema (alis, nesse livro seria no mximo uma observao) que garante que se
A quadrada e A B = In ento B A = In , a nica concluso que se pode tirar
que ou A no invertvel ou B realmente a inversa de A. Os autores tinham a
obrigao de verificar realmente que B A = In .
Notamos que, como Otte (1991) que adverte dizendo que os algoritmos esto
relacionados apenas funcionalmente realidade objetiva; eles no a explicam em nada, voc
pode ter um aluno que tenha conseguido fazer 30 questes sobre funes inversas pelo
mtodo algortmico e outro aluno que tenha resolvido 80 questes, entretanto este ltimo
no ser, necessariamente, mais esperto ou mais sbio do que o primeiro estudante.
O conhecimento algortmico referendado por regras operacionais. Aplicando-
as, obteremos com certeza algum resultado, obtemos um dado; entretanto no
obtemos um significado para os dados inferidos. Talvez seja essa caracterstica
que agrega a preferncia dos estudantes. Ao deparar com uma questo que exige
to somente o raciocnio algortmico, simplesmente o estudante emprega a frmula,
pois a certeza da validade do seu funcionamento j foi a priori estabelecida
pelo professor. O aluno sabe, de antemo, que dever encontrar um valor, basta
identificar os dados necessrios no enunciado.
Por outro lado, um conhecimento intencionalmente desejado pelo professor
de Matemtica o conhecimento conceitual, que se caracteriza por ser rico em
relaes, que se restringe apenas aplicao de frmulas e nunca linear, como no
caso de uma demonstrao formal. Nas prximas aulas retomaremos discusso
sobre o conhecimento conceitual em Matemtica, essencial para a aprendizagem.

AULA 4 TPICO 3 95

Didtica Matemtica.indd 95 09/06/2014 17:48:37


AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O
1) Fornea exemplos de situaes corriqueiras em sala de aula, nas quais o
contrato didtico rompido.

2) Explique e contextualize a noo de devoluo em termos da Didtica da


Matemtica.

3) Fornea um exemplo de uma explicao ou argumentao, de uma


demonstrao e de uma prova matemtica.

4) O mtodo formal e axiomtico colocado em evidncia de acordo com


as regras do contrato didtico estabelecido com a turma. Identifique as
consequncias negativas desta atitude do professor no trecho da figura abaixo.

Trecho do livro de Kline (1971, p. 61)

5) O professor pode se refugiar na segurana dos algoritmos prontos. Tal atitude


que pode ser caracterizada como uma clusula do contrato didtico, pode
encobrir suas lacunas e falhas pessoais. Analise no trecho sublinhado na figura
abaixo, um elemento que pode influenciar de modo negativo o contrato didtico.

Trecho devido a Kline (1971, p. 63)

96 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 96 09/06/2014 17:48:38


AULA 5 A tipologia das Situaes
Didticas de Guy Brousseau

Ol, aluno (a)!

Nesta aula, iremos estudar a tipologia das situaes didticas que esto diretamente
relacionadas ao ensino da matemtica. importante que voc reflita sobre elas e
sobre suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.

Objetivo

Conhecer as principais tipologias das situaes didticas relacionadas ao


ensino e aprendizagem da matemtica

AULA 5 97

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TPICO 1
A tipologia das Situaes
Didticas - TSD
O bjetivo
Descrever a tipologia das situaes
didticas concebidas por Brousseau

N a citao abaixo, Brousseau faz uma clara meno a determinados


subterfgios empregados pelo professor que ocorrem, por
exemplo, diante da resoluo de uma situao-problema, que
apresenta inmeras estratgias admissveis.

Imaginemos que o professor realize uma devoluo a um aluno de uma fonte


de questes auto-controlveis ou de um problema. Se o estudante resolve este
problema, ele pode pensar que o mesmo o fez pelo exerccio normal de seus
conhecimentos anteriores. O fato de ter resolvido o problema se mostrar para ele
como a prova de que no existe nada de novo a ser aprendido a respeito. Mesmo
se ele tem conscincia de ter substitudo uma estratgia antiga e culturalmente
identificada por uma outra de sua inveno, e ser muito difcil de declarar
que tal inovao se trata de um saber novo: que necessita ser identificado
como um mtodo tendo em vista que parece poder ser produzido facilmente
quando necessrio? (BROUSSEAU, 1996, p. 91).

Entretanto, o professor ensinou e estabeleceu aquela estratgia especfica que, em


certos casos, exige um maior esforo do estudante. Por outro lado, aquela outra estratgia
pelo mestre de modo semelhante conhecida no foi discutida ou apresentada ao grupo.
Todavia, no podemos e nem devemos ousar controlar a inventividade e criatividade
do estudante. Pode ocorrer que eles mesmos ou algum membro do grupo encontre ou
identifique a referida estratgia camuflada pelo mestre. A mesma, como declara Brousseau,
trata-se de uma inovaao ou inveno. Em todo caso, prevemos certo descontentamento

98 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 98 09/06/2014 17:48:38


da turma, na ocasio em que o professor admita a possibilidade da estratgia para a
resoluo do problema, vislumbrada pelo estudante, e no indicada pelo mestre.
Existe uma tendncia natural do estudante em optar pela estratgia que
exige um menor esforo mental e, em certos casos, o emprego automtico sem uma
devida compreenso. Desse modo, o professor, percebendo um momento como este,
deve se antecipar e declarar o estatuto de pertinncia e importncia daquela nova
estratgia para a resoluo do problema. De qualquer modo, para o professor de
Matemtica, deve ficar claro a condio de que o que impulsiona o processo de
ensino/aprendizagem so as atividades envolvendo a resoluo de problemas, o
trabalho pedaggico tem incio exatamente com a escolha de um bom problema que
deve ser compatvel com o nvel de conhecimento do aluno (FREITAS , 2002, p. 77).
Na situao que descrevemos envolvendo a possibilidade de vrias estratgias
de resoluo do problema, o professor, de acordo com o contrato didtico, apontar
a estratgia mais eficiente, ou, em ltima instncia, permitir que a prpria turma
eleja a mais eficiente. Entretanto, uma vez o problema considerado interessante
e compatvel seja escolhido o mesmo, ele dever destacar as possveis fases pelas
quais uma estratgia de resoluo apresenta.
Assim, para descrever as relaes do aluno com essa diversidade de possibilidades de
utilizao do saber, Brousseau desenvolveu uma tipologia de situaes didticas, analisando
as principais atividades especficas da aprendizagem da Matemtica (FREITAS, 2002, p.
77). De modo resumido, as categorias concebidas foram nomeadas por ele de: situao de
ao, situao de formulao, situao de validao e situao de institucionalizao.
Numa situao de ao, o estudante joga com novas oportunidades e
desenvolve estratgias. Geralmente, uma estratgia adotada por intuio ou
pela rejeio natural de uma estratgia anterior. Uma nova estratgia , entretanto
adotada como resultado de uma experimentao. Isto , aceita ou rejeitada a partir
da avaliao do estudante no que diz respeito sua eficcia; tal avaliao pode ser
implcita. (BROUSSEAU, 2002, p. 9).
Na figura 1, exibimos os elementos e as relaes analisadas por Guy Brousseau
(2002, p. 9) na ocasio em que se d a resoluo de um problema matemtico.
Ele explica ainda que as sequncias de situaes de ao constituem o processo
pelo qual o estudante forma estratgias, isto quer dizer, ensina a si prprio um
mtodo de resoluo do seu problema.

AULA 5 TPICO 1 99

Didtica Matemtica.indd 99 09/06/2014 17:48:38


Figura 1: Esquema descrito por Brousseau (2002, p. 9).

O didata francs Brousseau analisa ainda as relaes que de modo muito


rigoroso se estabelecem. Na Figura 1, temos os elementos que caracterizam, segundo
ele, a dialtica da ao. E acrescenta que:
Quando utilizamos o termo dialtica em vez de relao por que, por
outro lado, o estudante capaz de antecipar os resultados de suas escolhas e, suas
estratgias so, deste modo, proposies confirmadas ou invalidadas por meio da
experimentao numa espcie de dilogo com a situao. No curso da dialtica da
ao, a criana organiza suas estratgias, e constri uma representao da situao
que serve como modelo e guia para a mesma durante as decises (2002, p. 9).
Brousseau explica que, neste nvel, o professor
deve ficar atento para se deparar com estratgias
formuladas pelos estudantes originadas a partir de
modelos mentais implcitos. Nesse sentido, ele explica
ateno!
que modelos implcitos descrevem um conjunto de
Note-se que importante dispensar algum tempo
relaes ou regras as quais o estudante toma a sua
na sua prpria carteira no sentido de esboar
deciso sem necessariamente ser consciente da mesma.
uma estratgia de resoluo individual, o que
Desse modo, exigir dos estudantes logo no incio
demonstra a sua autonomia, inclusive, em relao
das tarefas as justificativas e os porqus de cada
ao professor de matemtica.
estratgia e escolha pode antecipar de modo pouco
natural as etapas cognitivas pelas quais o estudante
precisa enfrentar ante situao-problema.
Num segundo momento, Brousseau descreve a situao de formulao. Nessa situao,
aps um devido tempo para pensar nas possveis estratgias, os estudantes comeam a propor
estratgias que podem depender de um feedback da prpria turma. Por exemplo, o professor
pode estimular alguns membros do grupo a descrever na lousa as possveis escolhas.
Na figura 2, apresentamos uma parte desta dinmica da sala de aula.

100 Didtica da Matemtica

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Figura 2: Esquema descrito por Brousseau (2002, p. 10).

Brousseau sugere que, na situao de formulao, o estudante, ao expor e


tentar convencer respeito das possibilidades de acertos, mas tambm de erros,
necessita estabelecer uma linguagem uniformizada, no sentido de que todos os
membros do grupo compreendam. Alm disso, menciona que:

Em cada momento, a construo da linguagem deve ser testada do ponto de vista


da inteligibilidade.[...] A construo de certa linguagem ou cdigo (repertrio,
vocabulrio, sintaxe) num linguagem ordinria ou linguagem formalizada torna
possvel uma explicao das aes e modelos de ao (2002, p. 12).

J o momento de validao envolve o


estabelecimento de teoremas. Para tanto, o
professor deve antever as conjeturas que podem sa iba m a i s !
conduzir aos erros e identificar as que propiciam O discurso do professor deve apoiar uma atitude
a um possvel sucesso. No aconselhamos e/ou uma escolha prpria do estudante, pois se
expresses do tipo: Basta fazer isto que o na ocasio em que o aluno conseguir resolver o
problema est encerrado!, ou ainda Se voc usar problema, o mesmo sentir uma realizao maior
este argumento, acabou a questo!. Num outro na medida em que atingiu o alvo sem necessitar
extremo, so desaconselhveis expresses do tipo: da indicao do mestre. No outro caso, com
Esta conjectura est errada!, ou ainda, Se voc a indicao do professor, o aluno sente uma

continuar com este raciocnio, voc vai errar!. realizao compartilhada, uma vez que desconfia

Brousseau diz que fazer matemtica no que, sem o auxlio providencial do professor, o
mesmo no teria conseguido.
consiste somente de receber, aprender e enviar
mensagens matemticas corretas (2002, p. 15).

AULA 5 TPICO 1 101

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Desse modo, as situaes de erro devem ser exploradas, no podem ser descartadas
e devem ser recordadas, uma vez que, determinada estratgia de soluo de uma
questo pode ser ineficaz em uma situao, mas pode ser a opo correta em outra.
Para concluir este tpico, apresentamos a opinio de Borasi a respeito da
noo de erro quando comenta a perspectiva piagetiana para a interpretao do erro.
Nesse sentido, uma viso possvel dos erros como catlise de uma aprendizagem. De
fato, psiclogos cognitivistas sustentam a ideia de que o conflito ou a dissonncia
cognitiva so catlises que provocam a aprendizagem e o desenvolvimento. Deste
modo, erros so naturalmente criados em tais situaes conflituais e, assim, pode
fazer os estudantes tornarem-se conscientes da necessidade de criticar seus prprios
procedimentos e adquirir mais informao (BORASI, 1996, p. 31).
Borasi (1996, p. 32) acrescenta na sequncia que:

Ademais, o erro pode desempenhar um papel positivo nas atividades


matemticas do estudante indiretamente mostrado em inmeras pesquisas na
aprendizagem de matemtica e na resoluo de problemas, informados pelos
construtivistas e perspectiva nas cincias cognitivas.

No tpico seguinte, trazemos aplicaes particulares das TSD no ensino


mdio.

102 Didtica da Matemtica

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TPICO 2
Exemplo e aplicaes da Tipologia
das Situaes Didticas - TSD no
Ensino Mdio: o caso do ensino de
sequncias numricas
O bjetivo
Aplicar os princpios das tipologias ao ensino
de sequncias numricas

I niciamos este tpico com o seguinte exemplo adotado por Brodie


(2010, p, 93):

O raciocnio adaptativo refere-se a capacidade mental de pensar logicamente e


inclui o conhecimento de como justificar concluses. importante o aprendiz
conhecer e compreender que as respostas esto certas por que fazem sentido e
so oriundas a partir de um raciocnio vlido, em vez do que aceitar meramente
o que o professor e o livro didticos dizem.

Brodie discute a seguinte situao-problema: a seguinte funo


f (n) = n2 n + 11 , onde n sempre produz nmeros primos? Responda ainda
os itens:
(a) Determinar f (1), f (2), f (3), f ( 4), f (5),.....
(b) Prove e justifique a afirmao.
(c) Descreva geometricamente no plano alguns dos seus pontos.
Em todo caso, esta situao-problema tpica de uma experimentao
que o aluno precisa desenvolver em Aritmtica, inicialmente. Paulatinamente, o
aprendiz estimulado a descobrir os valores para f (1) = 1 1 + 11 = 11 que
2

primo. Ainda que f (2) = 2 2 + 11 = 13 que primo. Pode observar tambm


2

que f (3) = 3 3 + 11 = 17 mais um nmero primo. Sucessivamente, temos


2

f ( 4) = 23 ; f(5)=31... .
Este momento de debruamento inicial sobre o problema, para a identificao
de alguma estratgia possvel, caracteriza o primeiro momento das Tipologias das

AULA 5 TPICO 2 103

Didtica Matemtica.indd 103 09/06/2014 17:48:40


Situaes Didticas (TSD). Aqui, a ao dos sujeitos se desenvolve na testagem da
validade de afirmao da propriedade acerca dos nmeros primos. Esta situao
caracterizada pela necessidade de um contraexemplo, como sublinha Brodie (2010, p.
93). Entretanto, tal fato no necessita ser explicitado pelo professor.
Por parte dos alunos esperado desenvolver um raciocnio e uma
argumentao que d conta se a propriedade verdadeira ou por que possui falha.
Alguns erros iniciais podem e devem ocorrer como consequncias da evoluo do
raciocnio adaptativo dos estudantes. Nesse sentido, Brodie esclarece:

O fato de que existem as incompreenses mostra que os aprendizes constroem seu


prprio conhecimento. Erros e incompreenses so sinais de que os aprendizes
esto envolvidos na sua aprendizagem e seus processos de pensamentos se
encontram engajados. A aceitao de erros e incompreenses como parte normal
do processo de ensino e da aprendizagem significa que explicaes posteriores
dos estudantes podem ser encorajadas com a inteno de compreender o porqu
do surgimento dos erros e incompreenses (2010, p. 75).

Prevemos que os erros nas etapas iniciais devem possuir uma origem
operatria de Aritmtica. Por outro lado, na situao prevista por Brousseau,
chamada de formulao, o professor pode chamar a ateno, dentre todas as
estratgias discutidas com a turma, a que possivelmente ter mais xito e, sugerir/
discutir a estratgia que poderia conduzir ao fracasso.
Assim, na situao de formulao, o estudante comea a desenvolver
argumentaes e inferncias tpicas de um modelo matemtico subjacente situao-
problema. O referido modelo matemtico deve ser compreendido e dominado com
habilidade e eficincia pelo mestre. Nesse caso, fazemos uso da noo chamada de
sequncia, costumeiramente encontrada nos livros do Ensino Mdio.
O motivo da adoo deste primeiro exemplo justificado nas palavras de
Lima (2001, p. 22) quando adverte:

O captulo comea com a definio de sequncia como um conjunto ordenado. Alm de


apelar para uma noo que no foi e nem ser explicada pelo livro (a de conjunto ordenado),
esta definio incorreta, pois um conjunto (ordenado ou no) no tem elementos repetidos.
Alm disso, o conjunto dos nmeros reais ordenado, mas no uma sequncia. Na
verdade, uma sequncia uma funo cujo domnio o conjunto dos nmeros naturais
(sequencia infinita) ou o conjunto dos n primeiros nmeros naturais (sequncia finita, com
n elementos). [...] As sequncias so definidas em crescentes, decrescentes ou estacionrias,
deixando a impresso de que no existem sequncias de outro tipo.

104 Didtica da Matemtica

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Nas colocaes de Lima, evidenciamos inmeros aspectos que podem
gerar incompreenses e imprecises no manuseio destes objetos. O primeiro que
chamamos ateno que a sequncia f (n) = n n + 11 no apresenta nenhuma
2

razo. Por outro lado, na situao de formulao, peculiar a adoo de uma


notao ou simbologia. A mesma deve ser operacionalizvel no sentido de pode
conduzir os estudantes a algum resultado conclusivo.
Assim, o objeto matemtico descrito por f (n) = n n + 11 precisa ser
2

identificado como uma sequncia, tal qual descrita por Lima na citao anterior.
Desse modo, o aluno identifica an . . f (n) = n n + 11 . Assim, o sujeito descobre
2

que f (1), f (2), f (3), f ( 4), f (5),..... podem ser substitudos por a1 , a2 , a3 , a4 , a5 ,.....
Inclumos tambm o item (c) com a inteno de explorar uma perspectiva
pouco encontrada nos livros didticos escolares, ou seja, a interpretao geomtrica
da sequncia. Mas para tanto, o aluno necessita compreender o sentido da notao
(1, f (1)) . . (1,a1 ) ; (2, f (2)) . . (2,a 2 ) ; (3, f (3)) . . (3,a 3 ) .
O professor pode requerer dos estudantes um esboo do grfico a partir das
identificaes estabelecidas anteriormente. So previstas imperfeies e ajustes no
grfico. Na figura 3, exibimos uma aproximao para o mesmo.

Figura 3: Interpretao da sequncia no plano

No prximo tpico, discutiremos um campo de aplicao das sequncias


numricas.

AULA 5 TPICO 2 105

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TPICO 3
Exemplo e aplicaes da Tipologia
das Situaes Didticas - TSD no
Ensino Mdio: o caso das progresses
aritmticas P. A.
O bjetivo
Aplicar os princpios das tipologias ao
ensino de progresso aritmtica

L ima (2001a) desenvolve crticas considerveis ao tratamento


dispensado pelos autores de livros s noes de progresses
aritmticas P. A. e progresses geomtricas P. G. Daqui em
diante, passaremos a descrever a utilizao da metodologia de ensino formulada
por Brousseau com a inteno de evitar alguns equvocos e a evoluo de hbitos
indesejados nos estudantes. Utilizaremos o conceito de progresses aritmticas
(PA) para uma discusso em carter terico de aplicao da Sequncia.
Para o incio de nossa aplicao em carter terico, apresentamos a descrio
da primeira etapa da Sequncia.
Nvel 1 Situao de ao apresentao do problema ou de um teorema.
Neste nvel, o pesquisador-professor apresenta
uma situao-problema, descrita na Figura 4,
para o grupo de alunos, que devem possuir
ateno! meios de atacar o problema envolvido mediante
Duval (1995, p. 232) explica que a atividade a aplicao do conhecimento a ser ensinado.
de argumentao tem por objetivo modificar a Comentrios: No nvel 1, a lio que
natureza ou o grau de convico atribudo por um podemos extrair indica que no h necessidade
interlocutor a uma proposio, de modo a faz- de o professor explicitar ou apresentar aos alunos
la aceitar ou rejeit-la. Assim, torna-se essencial um problema. Este deve ser descoberto pelos
neste nvel a identificao das conjecturas que prprios alunos; todavia, eles j devem saber o
possuem mais chance de xito, bem como as que
que uma progresso. Alm disso, a atividade
irremediavelmente conduzem ao fracasso.

106 Didtica da Matemtica

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argumentativa dos alunos deve ser fortemente estimulada no momento inicial.
Note-se que na condio de uma anlise a priori do pblico-alvo, os estudantes
podem ser apresentados situao que discutiremos sem necessariamente j serem
conscientes do que se trata formalmente uma P. A. Iniciamos com uma explorao
das propriedades geomtricas as quais so negligenciadas pelos livros didticos.

Figura 4: Disposio dos pares ordenados.

Na Figura 4, o aluno dever ser estimulado a encontrar uma progresso


aritmtica P.A. em meio s combinaes aritmticas e geomtricas de pares
ordenados ( ) no plano. Nesta situao, podemos questionar que espcie de
propriedade percebemos na disposio exibida acima, embora no esteja explcito
que a mesma diz respeito P.A.
Assumiremos de modo hipottico que o aluno relaciona os pares ordenados da
figura 4. Portanto, ele relaciona os seguintes pares: (1,1) (2, 4) (3, 7) ... .
Observe que tal trajetria se propaga indefinidamente a partir destes casos particulares.
O smbolo " " indica o movimento perceptivo que o aluno descreve ao direcionar
sua ateno ao desenho ilustrativo da situao.

AULA 5 TPICO 3 107

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Figura 5: Apresentao inicial do problema.

Diante desta escolha (Figura 5-II), prevenimos que no h a necessidade


de explicitar a natureza do problema; o professor deve conduzir o processo,
permitindo que os prprios alunos percebam que o quadro (I) figura 5 envolve um
problema; mas de qu? De que forma? Que objeto matemtico se relaciona com a
representao da Figura 3?
Em parte, estas questes podem ser resolvidas
paulatinamente, na medida em que estimulamos o
uso constante de determinadas imagens mentais.
g uarde b e m i s s o ! Advertimos para o argumento de que muitos erros
Vale lembrar que a possibilidade de esboar tpicos dos alunos tm sua origem justamente neste
um desenho, viabiliza ao aluno explicitar momento de formao de determinadas imagens
suas percepes e crenas a respeito de cada primrias. (SAFUANOV , 2003, p. 89)
representao e cada objeto. Observe-se que, mentalmente, por meio
da intuio geomtrica, o aluno ser estimulado
a imaginar a situao descrita na figura 5-II e a
produzir argumentaes relacionadas situao.
Observamos que a noo de infinito pode ser
trabalhada quando imaginamos a propagao da
ateno! relao descrita em figura 5-I at o infinito.

Mayer, Lewis & Hegarty (1992, apud, CAMPBELL, Como uma tendncia natural dos seus
1992, p. 138) explicam que erros matemticos hbitos adquiridos, aps imaginar a situao ao
ocorrem no raciocnio qualitativo quando um lado, o aluno em geral tenta ligar os pontos e
solucionador de problemas entra em conflito visualizar um objeto familiar, que neste caso
com uma informao presente nas afirmaes do uma reta (Figura 5-II).
problema. Concordamos com Russell (1921, p.
112) quando defende que nossas percepes so
constitudas de sensaes, imagens e crenas.
Dessa forma, devido o modelo familiar da Geometria Plana, o aluno tenta ligar

108 Didtica da Matemtica

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os pontos na figura 6. Ao realizar isso, que caracteriza um erro qualitativo de
raciocnio, podemos perquirir sobre o seu conhecimento a respeito da noo de
domnio de uma sequncia f :   , do tipo an = 3n 1 .

Figura 6: Concepo equivocada dos alunos a respeito do grfico da PA e representao no computa-


dor (elaborao prpria).

Observamos que este exemplo e outros frequentes que explicitam concepes


e conceitos construdos sobre raciocnios inconsistentes e, em flagrante contradio
com o modelo matemtico formal, podem ser paulatinamente modificados com o
auxlio de um recurso informtico (Figura 6-(II e III)).
Nvel 2 Formulao compreenso e identificao das variveis envolvidas
no problema. (Destinado discusso e debate envolvendo os elementos: professor-
alunos-saber).
Comentrios. Desde que esclarecemos psicologicamente o significado do
termo abstrao, supomos que a ateno do aluno se voltar para a relao unvoca
entre os pares (1,1);(2, 4);(3, 7) mostrados em (figura 6-III). Tal representao sugere
implicitamente uma lei de formao de uma funo?
O aluno poder conjecturar a existncia de funo do tipo:
f (1) = 1; f (2) = 4; f (3) = 7 ; mas que tipo de funo? Exponencial,
logartmica, polinomial? De que grau? Estas questes podem servir de fio condutor
para uma investigao mais aprofundada ao final da Sequncia Fedathi.
Por outro lado, prolongando-se o grfico e analisando-se a Figura 6-III, os
comprimentos das projees, o aluno deve concluir que o ngulo formado no eixo
Ox sempre constante. Assim, deve-se identificar o grfico como de uma reta;
entretanto o professor h de formular com os alunos questes relacionadas ao
domnio desta funo que, no caso, est em e possui contradomnio em ; por
qu?
Alm disso, aps vrios questionamentos, o aluno pode escolher a seguinte
representao f (x ) = ax + b e no outras possibilidades tais como: g (x ) = e ;
x

AULA 5 TPICO 3 109

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h(x ) = ax 2 + bx + c ; p(x ) = log10 (x ) . Notamos que, em raras excees, o aluno saber
as condies de existncia de uma funo afim nas condies fornecidas pelo problema.
As noes de existncia e unicidade podero ser desenvolvidas no final da aplicao.
Alguns ideais particulares que envolvem este momento relacionam-se
ao seguinte modelo: f (n) = a n + b onde n . Por sugesto do professor, os
estudantes passam a adot-lo baseados nessa representao, podendo relacionar os
conceitos de funo e progresso aritmtica (PA).
Vale evidenciar que a habilidade de relacionar tais conceitos caracteriza algo
fundamental a ser perseguido pelo professor, no que diz respeito ao conhecimento
conceitual. A importncia deste conhecimento caracterstico de um estgio
cognitivo do sujeito sublinhada por Sierpinska (1994, p. 106) ao explicar que o
foco recai sobre a relao entre objetos particulares.
Por outro lado, todos os que usam a linguagem dos grficos podem ser
auxiliados por um ponto de vista intuitivo do fenmeno e, nem sempre, o aluno
consegue perceber as relaes viabilizadas pelos grficos. Alm disso, o auxlio de
propriedades intrnsecas de um grfico pode representar uma fonte de incompreenses
pois o grfico constitui um sistema figurativo auto suficiente que no faz apelo ao
significado extrnseco. (FISCHBEIN , 1987, p. 162)
Nvel 3 Validao apresentao e organizao de esquemas/modelos
que visem soluo do problema. Aqui, os alunos organizados em grupos ou de
modo individual devem apresentar solues que possam conduzir aos objetivos
solicitados e convencer com suas argumentaes outros grupos.
Comentrio. Introduzimos a notao conveniente, destacando que a
sequncia xn = f (n) = a n + b pode ser descrita por {a1 ; a2 ;...an ;.....} ou {a n }n .
Prevenimos que a precipitao em se adotar uma poderosa notao pode transformar
o problema numa rotina algortmica semanticamente pobre. Por outro lado, neste
momento, a ausncia de linguagens operatrias podem constituir um obstculo
aprendizagem dos alunos (BALACHEFF , 1988, p. 149).
Convm observar, ainda, que notaes aparentemente semelhantes
podem inspirar intuies distintas; por exemplo, a situao em que
{a1 ; a2 ; a3 ;...an ;.....} sugere a continuidade ininterrupta dos termos; mas, no
caso da notao {a n }n ,corremos o risco de estimular uma concepo esttica
do conceito de sequncias de nmeros reais.
Outro elemento que pode ser identificado, aps se obter o termo geral

110 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 110 09/06/2014 17:48:44


an = r n + (a1 r ) , a interpretao geomtrica do coeficiente angular e do coeficiente
linear, algo pouco explorado pelos livros didticos. Por este modo, enfraquecemos a
prtica algortmica usual de tratamento do termo geral. Nesse sentido, Fischbein (1999,
p. 52) lembra que um algoritmo pode ser aprendido por repetio, pela prtica; contudo,
o algoritmo envolve elementos mais complexos do que aparenta, destacadamente os de
natureza intuitiva. So justamente estes elementos que exploramos na figura 7.

Figura 7: Interpretao geomtrica do termo geral (elaborao prpria).

Quando exploramos a interpretao geomtrica do termo


geral, podemos desenvolver a ideia de interpolao geomtrica dos
seus termos. Por exemplo, se tomarmos a Figura 7, e tivermos que
{a1 ; a 2 ; a3 ; a 4 } = { 1 ,? ,? ,10} 10 = 1 + ( 4 1)r r = 3 , poderemos
encontrar a razo.

Figura 8: A noo de Interpolao geomtrica dos termos de uma PA (elaborao prpria).

Nesse caso, mudamos a forma tradicional, encontrada nos livros didticos,


para a representao de um problema de interpolao que, frequentemente, sugere
o seguinte: (a1 ;___ ; __ ; a4 ) o que no possibilita uma interpretao geomtrica

AULA 5 TPICO 3 111

Didtica Matemtica.indd 111 09/06/2014 17:48:45


e dinmica desta nova noo.
Nvel 4 Prova/validao apresentao e formalizao do modelo matemtico a ser
ensinado. Aqui, a didtica do professor determinar em que condies ocorrer a aquisio
de um novo saber. Alm disso, todas as argumentaes devem ser revistas e testadas, como
tambm identificados os elementos que podem causar maior incompreenso.
Comentrio. Com uma formao slida, para o professor de Matemtica,
a atividade de prova e, subsequente demonstrao, assumem espao privilegiado
neste nvel se nos restringirmos a uma aula tradicional; convm lembrar, entretanto,
a diferena entre os termos prova e demonstrao que, aparentemente, para muitos,
so a mesma coisa.
Na tese de Pedemonte (2002, p. 15) encontramos a classificao dos
esquemas de prova matemtica. Conforme a autora, os nveis caracterizados por
alguns autores discutidos em seu trabalho podem ser descritos como: esquemas
de provas externas de convencimento; esquemas de provas empricas; esquemas de
provas analticas. A hiptese levantada que para produzir uma demonstrao
axiomtica, o aluno deve passar gradualmente por estes tipos de prova.
Alm disso, quando se estabelece o momento de maior rigor e formalismo
(nvel 4, assumiremos a ideia de que o conhecimento matemtico produzido
dever constituir uma teoria de fato e ser reconhecida como tal, isto , aceita
numa comunidade cientfica que desconsidera a necessidade de buscar a origem
dos argumentos que utiliza; portanto, este momento o da apresentao da
demonstrao matemtica que se apia sobre um corpo de conhecimentos fortemente
institucionalizados... os quais possuem a validade socialmente partilhada.
(BALACHEFF, 1984, apud, JOSHUA & DUPIN 1993, p. 291).
Nesse contexto, Douady (1984, p. 17) explica que o saber se difunde de modo
diverso entre os alunos. Oficializar certos conhecimentos, atribuindo-lhes um estatuto
de objeto matemtico, condio de homogeneizao na classe.
Ainda no nvel 4, o professor poder estimular, passo a passo, a descoberta
dos teoremas (e contra exemplos) que enunciamos em seguida. Lembramos que
podem ser inventadas diversas demonstraes para os teoremas que enunciamos na
figura 9; contudo, destacamos a magnfica abordagem encontrada na obra de Lages
(2004).

112 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 112 09/06/2014 17:48:45


Figura 9: Teoremas que permitem um aprofundamento a posteriori.

Neste ltimo nvel, o professor pode conduzir seu ensino segundo as orientaes de
Lakatos (1978, p. 74), que classifica as provas matemticas em pr-formais, formais e ps-
formais.
Trabalhamos neste nvel, predominantemente, os aspectos formais e ps-
formais envolvidos em cada situao didtica. Os teoremas da figura 10 podem
compor os conhecimentos relacionados ao que ele chama de ps-formais. Em relao
a este tipo de conhecimento, Lakatos (1978, p. 79) explica que frequentemente os
estudantes de lgica deparam com provas que verificam s vezes mais do que se espera
demonstrar.
Ele exemplifica o caso dos axiomas de
Peano que satisfazem no apenas famlia
dos nmeros naturais, mas tambm a outras sa iba m a i s !
estruturas esquisitas. Finaliza afirmando que Obtenha mais informaes sobre o matemtico
este ltimo tipo de prova se relaciona com algum italiano Giuseppe Peano, acessando o site http://
tipo de incerteza por conta das possibilidades www.somatematica.com.br/biograf/peano.php
at ento no pensadas (LAKATOS, 1979, p. 69).
Dessa maneira, deparamos um momento
didtico em que o mestre tem a oportunidade de generalizar as ideias abordadas e
relacionar determinadas ligaes conceituais necessrias para a caracterizao de um
novo conhecimento conceitual, possibilitando nova sequncia de aprendizagem.
Para esclarecer melhor esta possibilidade e influenciando-nos nas
consideraes de Lakatos (1976, p. 142), quando aconselhava a fuga do estilo
dedutivista de razes euclidianas, orientamos no sentido de que, no final da
sequncia de ensino anterior, o professor pode trabalhar propriedades e relaes,
at o momento no identificadas, nos quatro nveis anteriores.

AULA 5 TPICO 3 113

Didtica Matemtica.indd 113 09/06/2014 17:48:45


Nossa argumentao adquire sentido ante s seguintes indagaes: podemos
afirmar, com arrimo do grfico mostrado na Figura 10, que temos uma funo
definida do eixo Ox para o eixo Oy, que leva uma PA numa PA?

Figura 10: Relaes entre PA e PG (elaborao prpria).

Com o amparo do grfico, podemos assinalar, ainda, que temos uma funo
definida do eixo Oy para o eixo Ox. Que tipo de funo leva uma PA numa PA? Que
tipo de funo leva uma PA numa PG? E no caso de uma progresso geomtrica?
Por outro lado, podemos generalizar o processo de obter a razo da sequncia,
com base nas representaes geomtricas. No processo de obteno, empregamos o
modelo de Induo Matemtica.
De fato, observando as figuras 11 e 12, temos que:

Figura 11: Obteno generalizada da frmula da razo.

Figura 12: Generalizao do mtodo geomtrico de obter da razo (elaborao prpria).

114 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 114 09/06/2014 17:48:45


Finalmente, quando consideramos o Teorema3 da Figura 10, podemos
passar a considerar a sequncia {b1 , b2 , b3 ,.....} = {bn }n que descreve a relao
do grfico acima do eixo Oy para o eixo Ox (Figura 13). Introduzindo esta nova
notao, temos ento que b1 = 1; b4 = 2; b7 = 3 . Podemos observar que {bn }n
tambm dever ser uma PA, em virtude deste teorema, de razo r = 1 3 .

Figura 13: Relaes entre a inversa de uma P. A.

No prximo tpico, apresentamos outra aplicao da Tipologia das Situaes


Didticas formuladas por Brousseau ao conceito de Progresses Geomtricas P. G.

AULA 5 TPICO 3 115

Didtica Matemtica.indd 115 09/06/2014 17:48:46


TPICO 4
Exemplo e aplicaes da Tipologia
das Situaes Didticas - TSD no
Ensino Mdio: o caso das progresses
geomtricas P. G.
O bjetivo
Descrever a aplicao da TSD ao con-
ceito de P. G

A escolha do assunto relacionado a progresses geomtricas se deve s


colocaes preocupantes de Lima (2001, 464), ao mencionar que no
feita a conexo entre P.G. e funo exponencial, nem so oferecidos
problemas no-artificiais que exibam situaes de fato onde se poderiam usar P.G.s ou
funes exponenciais.
O aspecto apontado por Lima diz respeito ao aprendizado de conceitos
desconectados, sem uma aparente relao. No ambiente de formao de professores,
suas consequncias so mais ntidas, uma vez que, ao ser submetido a um ensino
estanque e compartimentalizado por parte dos seus formadores, de modo semelhante
o futuro professor reproduzir sua ao docente.
Ao analisar a obra de Bonjorno & Giovanni, Lima (2001, p. 177) menciona
que:

Tal como acontecia nas progresses aritmticas, a classificao das progresses


geomtricas extravagante: uma progresso no crescente por ser uma
sequncia crescente; crescente, por definio, por ter q >1 e a1 > 0 (ou
0 < q e a1 < 0 ), e no se faz nenhuma ligao com as noes de funo
crescente e decrescente, j vistas no mesmo volume. [..] O termo geral apenas
conjecturado a partir de exemplos, e indevidamente generalizado.

Vejamos a organizao dos nveis de ensino


Nvel 1 Situao de ao apresentao do problema ou de um teorema.
Neste nvel, o pesquisador-professor apresenta uma situao-problema para o aluno

116 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 116 09/06/2014 17:48:47


ou um grupo de alunos, que devem possuir meios de atac-lo mesmo mediante a
aplicao do conhecimento a ser ensinado.

Figura 14: Situao geomtrica relacionada ao problema de P. G (Elaborao prpria)

Vamos assumir hipoteticamente a ideia de que o aluno escolhe e liga os


pontos (Figura 14): (1, 2) ; (2, 4) ; (3, 8) ; ( 4,16) ; (5, 32) ; .... Podemos, no entanto,
propor aos estudantes conjecturar o valor de (7,?) ou (12,?) , ou ainda (50,?) .
Em operaes deste tipo, podemos recorrer ao software Maple 10, e fornecer uma
grande listagem dos elementos da P.G. acima, descrita por an = 2 , para n 0 .
n

Nvel 2 Situao de Formulao compreenso e identificao das variveis


envolvidas no problema. (Destinado discusso e debate, envolvendo os elementos:
professor-alunos-saber).
Comentrio. Neste nvel, a formulao e a adoo da simbologia conveniente
podem ser estimuladas; lembrando que, segundo o modelo standard dos livros
didticos, designamos uma sequncia por (a1 ; a2 ; a3 ;.....; an ;....) . Em nosso caso,
conduzimos, por meio do diagrama da Figura (1), o aluno a realizar a ligao entre
an = f (n) . . (n,f(n)) . Neste nvel, permanecemos explorando a intuition
of, entretanto, a ateno recai paulatinamente sobre uma simbologia que remete ao
conceito, ao objeto. Aqui fazemos uso do processo mental chamado de comparao seletiva.
Nvel 3 Validao/soluo apresentao e organizao de esquemas/
modelos que visem soluo do problema. Aqui os alunos, organizados em grupos
de cinco, devem apresentar solues que possam conduzir aos objetivos solicitados
e convencer com suas argumentaes outros grupos (explorao da combinao
seletiva).
Comentrio. Neste nvel, estabelecemos uma notao. Vale esclarecer que,

AULA 5 TPICO 4 117

Didtica Matemtica.indd 117 09/06/2014 17:48:48


apesar da notao (n,f(n)) ser pouco operacional, ela explicita a relao funcional
onde a progresso est definida, como uma funo do tipo f :   , o que
estimula a combinao seletiva. Por outro lado, Gondino (2004, p. 20) lembra que
uma das concepes comuns em muitos matemticos, se caracteriza em considerar que
o aluno deve adquirir primeiro as estruturas matemticas fundamentais de forma
axiomtica. Supe-se que, uma vez adquirida esta base, ser fcil que o aluno por si
s possa resolver aplicaes e resolver exerccios.
Neste nvel, o licenciando e futuro professor de Matemtica deveria saber
que a nica funo que pode apresentar a propriedade do conjunto (1, 2) ; (2, 4) ;
(3, 8) ; ( 4,16) ; (5, 32) ; .... inicial escolhido uma funo exponencial. Uma funo
afim ou uma funo polinomial do 2 grau no satisfazem esta propriedade.
Nvel 4 Prova/demonstrao apresentao e formalizao do modelo
matemtico a ser ensinado. Aqui, a didtica do professor determinar em que
condies ocorrer a aquisio de um novo saber. Alm disso, todas as argumentaes
devem ser revistas e testadas e identificados os elementos que podem causar maior
incompreenso.
Comentrio. Neste nvel, discutiremos de modo particular as afirmaes e
detalharemos as argumentaes fornecidas por Lima (2004, p. 183). A ideia, comumente
usada em Matemtica, preencher as lacunas. Nossa inteno fornecer indicaes
do modo pelo qual o licenciando deve aprender a estudar Matemtica pois, se ele
no consegue completar as lacunas de uma obra didtica que, em geral, so muitas,
em virtude da economia e otimizao do custo, ele no aprende. Consequentemente,
ensinar de um modo restrito e deficitrio. Apresentamos, ento, o primeiro teorema.

Teorema1 Seja f : + uma funo montona e injetiva. As seguintes


( f (x) ) para todo n e todo
n
afirmaes so equivalentes: (1) f (n x ) =
x ; (2) f (x ) = a x para todo x , onde a = f (1) ; (3) f (x + y ) = f (x ) f ( y )
para quaisquer x, y .

Enunciamos um exemplo de teorema com o qual o aluno de graduao sen-


te dificuldades para compreender. A ideia realizar o ciclo de equivalncias
(1) (2) (3) (1) . Muitos teoremas da Matemtica escolar podem ser consi-
derados dentro deste tipo de raciocnio. Curiosamente, esta formulao banida nos
livros-textos. Um exemplo disso, para ilustrar, o caso de definies formais equiva-
lentes do mesmo objeto matemtico, que nomeamos como funo injetora.

118 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 118 09/06/2014 17:48:49


O Teorema1 , porm, requer a utilizao do seguinte lema.

Lema : fixando o nmero real positivo a 1 , em todo intervalo de + ,


existe alguma potncia a r , com r .

Demonstrao: de acordo com o enunciado, vamos tomar um intervalo


qualquer [, ] + , onde assumimos que 0 < < . A ideia deste teorema
provar a existncia de um certo a r [, ] .

Figura 15: Disposio na reta

O primeiro caso, analisado por Lima (2004, p. 177), diz respeito situao
a,a >1 . Assim, sabemos que o comportamento das potncias de expoentes naturais
maiores do que 1 crescem de modo ilimitado. Assim, desde o inicio fornecemos um
1< a ; mas temos trs possibilidades: (i) 1< a < < ; (ii) 1< < a < ou (iii)
1< < < a . Representamos a situao abaixo.

Figura 16: Casos possveis.

Em qualquer situao, no entanto, sabemos por induo matemtica, que:


1 < a < a 2 < a 3 < ...... < a n < a n+1 < ..... uma sequncia de nmeros reais
ilimitada superiormente. De fato, intuitivamente, vemos na Figura 3, no tpico
inicial, o comportamento de g (n) = 3 2 , onde a = 2 . Contudo, se consideramos
n

n
1
por exemplo a funo h(n) = .
2
Ses (i), (ii) ou (iii), existir um M0 tal que 0 < 1 < < < a 0 . Por
M

AULA 5 TPICO 4 119

Didtica Matemtica.indd 119 09/06/2014 17:48:51


outro lado, vejamos que, desde o incio, consideramos < 0 < . Por
-
conseguinte, consideramos a seguinte frao . Podemos inferir rapidamente
a M0
que:

0< , uma vez que tanto o numerador como o denominador
a M0
so maiores do que 0; mas, se argumento que usamos h pouco aplicado


para potncias de 1 < M0 + 1 , pode-se encontrar uma potncia
a
n
0
n0 tal que 1 < a < M + 1 . Assim, extraindo a raiz, segue que
a 0
1 1
0 <1< a n0
< M0 + 1 0 < a M0 a n0 < + a M0 .
a
Ou ainda:
1 M0
0 < a M0 ( a n0
1) < 0 < (a n0
1) < . Observamos agora
M0
n0
o comportamento da expresso a . Com respeito ao seu expoente, Lima (2004,
m m
p. 178) impe a seguinte condio M0 1 < a n0 a M0 . Portanto, temos
n0
m 1 1
0 < a (a 1) a (a 1) < , assim, fazendo as contas,
n n M0 n

m +1 m

escrevemos 0 < a n
a n < ; note-se, porm, que - a amplitude

do intervalo inicial [, ] + . E fazendo variar as fraes, com a condio


m 1 2 3 m
M0 , poderemos obter os expoentes {0, , , ,...., , M0 }dos nmeros
n0 n0 n0 n0 n0
0 1 2 3 m
{1 = a , a , a , a ,....a , a }
n0 n0 n0 n0 n0 M0
. Estes nmeros so os extremos de

intervalos consecutivos, todos de comprimento menor do que a amplitude -

(Figura 17).

Figura 17: Situao geomtrica (elaborao prpria)

120 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 120 09/06/2014 17:48:54


Lembrando da condio inicial 0 < 1 < < < a 0 , segue que algum destes
M

m
nmeros, digamos a n0
[, ] . Para um leitor curioso, sugerimos a comparao
entre o texto da demonstrao deste lema, que ocupa menos de 15 linhas; sem
mencionar que Lima (2004, p. 178) deixa os casos: (a) a,a <1 ; (b) a < 1 < a e (c)
a < 1 < a a cargo do leitor.
Uma tarefa desta natureza, para um licenciando
3
em Matemtica, mais
3x y
importante do que calcular Lim( x , y )( 0 ,0 ) . Afinal, tal tarefa envolve um
x + y2
2

saber que ser ministrado efetivamente na escola; mas, vejamos o prximo teorema.
Na sequncia, Lima demonstra a implicao mais difcil
(1) (2) , usando este lema. De fato, admitindo (1), ou seja,

m
f (n x ) = ( f (x )) , tomamos r =
n
(m  e n ) n r=m . Assim, temos
n
( 1) ( 1)
( f (r x )) = f (n r x ) = f (m x ) = f (x )m .
n

Obtemos ento: m

( f (r x )) = f (x )m f (r x ) = f (x ) n = f (x )r . Lima na sequncia comenta


n

que, quando colocamos f (1) = a , escrevemos: f (r 1) = f (1) = a , para todo


r r

r , o que verifica a propriedade desejada em .


Para completar a demonstrao de que (1) (2) , suponhamos, a fim de fixar
as ideias, que f seja crescente, logo 1 = f (0) < f (1) = a . Admitamos, por absurdo,
que exista um x tal que f (x ) a . Digamos, por exemplo, que seja f (x ) < a
x x

(LIMA, 2001, p. 184).


Assim, considerando o intervalo [ f (x ), a x ] e empregando o mesmo raciocnio
que o lema anterior, encontramos r tal que:
a r [ f (x ), a x ] f (x ) < a r < a x . Mas desde que a funo crescente,
e tendo que f (x ) < a r = f (r ) x < r . Por outro lado, desde que a < a
r x

e lembrando que 1< a , devemos ter que r < x . Esta contradio prova que
(1) (2) . Ele finaliza dizendo que as implicaes (2) (3) (1) so bvias.
De fato, , admitindo a condio f (x ) = a para todo x (2), de imediato,
x

x+ y
teremos f (x + y ) = a = a x a y = f (x ) f ( y ) , o que demonstra a condio (3).
Passamos a apresentar o segundo teorema.

AULA 5 TPICO 4 121

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Teorema2 : Seja g : + uma funo montona e injetiva tal que, para
x , h quaisquer, o acrscimo relativo g (x + h ) g (x ) depende apenas
g (x )
g (1)
de h, mas no de x. Ento, se b = g (0) + e a = , tem-se g (x ) = b a x
g (0)
para todo x

Aps apresentar e demonstrar o teorema 2, Lima (2004, p. 185) considera


um P.A. {xn }n , de razo h, ou seja, xn+1 xn = h , com n . Ento, os valores
{ f (xn )}n , segundo Lima, formam uma P.G.
De fato, observamos que:

f (x2 ) f (x3 ) f (xn+1 )


= = .... = = ... = ou ainda,
f (x1 ) f (x2 ) f (xn )
b a x2 b a x3 b a xn+1
= = .... = = ... = , que equivale a (com b0) ,
b a x1 b a x2 b a xn

a h = a x2 x1 = a x3 x2 = .... = a xn+1 xn = ... . Portanto, de razo q = a h , lembrando que


h a razo da P.A.

Teorema3 : Seja f : + uma funo montona injetiva que transforma

toda progresso aritmtica {x n }n numa progresso geomtrica {y n }n


f (1)
onde y i = f (x i ) para i . Se pusermos b = f (0) e a = , teremos
f (0)
que f (x ) = b a x para todo x .

Aps descrever brevemente suas hipteses, Lima (2004, p. 186) toma x


um elemento fixo, mas arbitrrio e admite que os termos (x, 0,-x ) formam uma
P.A. Por definio, porm, temos: 0 x = x (0) = x = (raz o) . Assim, tal P.A.
levada por hiptese em uma P. G. Assim, temos a P. G. ( g (x ), g (0), g (-x )) .

Se esta ltima sequncia, no entanto, uma P.G., devemos ter a condio

g (0) g (x ) g (x ) g (0)
= = q (cte ) , mas isto equivale a = , onde g uma
g (x ) g (0) g ( 0) g (x )
f (x ) f (0)
funo definida inicialmente por g (x ) = . Assim, g (0) = =1
f (0) f (0)

122 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 122 09/06/2014 17:49:03


1 1
g (x ) = = ( g ( x )) .
g (x )
Na sequncia, Lima considera a sequncia (0, x, 2x, 3x, 4x,....., nx,....)
uma P.A. Assim, por hiptese, teremos a P.G. descrita por
( g (0), g (x ), g (2x ), g (3x ), g ( 4x ),....., g (nx ),....) uma progresso geomtrica, cuja
razo evidentemente g (x ) (LIMA, 2004, p. 186). O sentimento de evidncia matemtica

para o matemtico bem diferente do sentimento de evidncia de um licenciando.


g (x ) g (2x ) g (3x ) g ((n + 1)x )
Assim, verificamos que g (x ) = = = = ..... = = .... ;
g ( 0) g (x ) g (2x ) g (nx )
visto que g(0) = 1 .
g (n x ) = ( g (x ))
n
Mais adiante, ele afirma que para n ; mas o
licenciando precisa verificar esta propriedade por induo. De fato, temos que
g (x )
g (x ) = g (x ) = g (0) g (x ) = 1 g (x ) = g (x )1 Escrevemos em seguida que
g (0)
g (x ) g (2x ) 2
= g (2x ) = ( g (x )) . Assim, continuamos nossa argumentao, usando
g (0) g (x )
2 2
g (2x ) g (3x ) g (2x ) g (2x ) ( g (x )) ( g (x ))
a igualdade = g (3x ) = = , segue
g (x ) g (2x ) g (x ) g (x )
3
que g (3x ) = ( g ( x )) . Assumindo a hiptese de induo, temos: g (n x ) = ( g (x ))
n

g ((n +1)x )
, entretanto, para verificar o prximo passo, observamos que g (x ) = .
g (nx )
Segue que: g (nx ) g ( x ) = (( g (x)) ) g (x) = ( g (x))
n n +1
. Na sequncia, Lima
1
(2004, p. 186), usando a igualdade g (x ) = ( g (x )) verifica a propriedade para
valores em n e x . O teorema 3 essencial para o conhecimento do futuro
professor. Ele nos diz que a nica funo que leva uma P.A. numa P.G. uma funo
exponencial do tipo f (x ) = b a ; como tambm vale lembrar que a nica funo
x

que leva uma P.A. numa P. A. do tipo f (x ) = ax + b . Esse conhecimento conceitual


que relaciona modelos e objetos da Matemtica deveria ser natural na formao de
um professor. Por outro lado, se ele adquire um conhecimento fragmentado e sem
conexo, o mesmo ocorrer na sala de aula durante a sua regncia.
Por fim, salientamos que, embora o ltimo nvel previsto na sequncia de
ensino proposta por Brousseau referencie um saber nem sempre discutido no
ambiente escolar, todavia, o professor deve conhec-lo a ponto de modific-lo a
adapt-lo ao nvel de sua clientela.

AULA 5 TPICO 4 123

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AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O
1) Descreva uma situao de ao, formulao, validao e institucionalizao
para o conceito de funo e para o conceito de funo injetora.

2) Descreva uma situao de ao, formulao, validao e institucionalizao


para o conceito de funo logaritma e para o conceito de funo exponencial.

3) Analise os momentos de ao, formulao, validao e institucionalizao


discutidos no livro de Didtica da Matemtica e execute o mesmo
procedimento com respeito ao conceito de Matrizes e suas propriedades.

4) Analise os momentos de ao, formulao, validao e institucionalizao


discutidos na apostila de Didtica da Matemtica e execute o mesmo
procedimento com respeito ao conceito de Determinantes e suas propriedades.

5) Analise os momentos de ao, formulao, validao e institucionalizao


discutidos na apostila de Didtica da Matemtica e execute o mesmo
procedimento com respeito ao conceito de Nmeros complexos e suas
propriedades.

124 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 124 09/06/2014 17:49:06


AULA 6
Tipologia das Situaes Didticas
no ensino de Matemtica

Ol, aluno (a)!

Nesta aula, iremos estudar algumas situaes didticas que esto diretamente
relacionadas ao ensino da matemtica. Voc deve refletir sobre elas e quais suas
implicaes dentro do processo de ensino e aprendizagem da matemtica.

Objetivo

Conhecer as tcnicas, vises e situaes didticas relacionadas ao ensino e


aprendizagem da matemtica

AULA 6 125

Didtica Matemtica.indd 125 09/06/2014 17:49:06


TPICO 1
Que metodologia de ensino
empregar
O bjetivo
Descrever perspectivas diferenciadas
para o ensino de Matemtica

N as aulas anteriores, discutimos as noes mais importantes


formuladas por Guy Brousseau e as aplicamos a determinados
contedos especficos. Nesse momento, algumas questes so
sempre abordadas e relacionadas de modo ntimo a tal discusso. Uma delas nos
parece recorrente e, geralmente, merece ateno das pessoas, mesmo aquelas que
no so especialistas na rea de ensino/aprendizagem em Matemtica, a que se
refere metodologia do ensino.
Segundo Polya (1973, p. 1), o professor
deve

s aiba m a i s ! Auxiliar o estudante. Essa uma das maiores tarefas


do professor. Esta tarefa no uma das mais fceis,
No campo das matemticas- assim entendidos pois demanda tempo, prtica, devoo e princpios
os vrios saberes que a disciplina engloba -, definidos. O estudante deve adquirir experincia e
esse trabalho vem avanando e o francs Guy trabalho independente tanto quanto possvel. Todavia,
Brousseau um dos responsveis por isso. Mais se o mesmo for deixado sozinho com seu problema,
informaes no site sem auxlio ou apoio insuficiente, ele poder no
manifestar progresso algum. Mas se o professor
http://educarparacrescer.abril.com.br/
auxiliar demais, nada restar para o estudante.
aprendizagem/guy-brousseau-473927.shtml

No caso da Matemtica, encontramos com


facilidade concepes fundamentadas no senso
comum, dando conta da possibilidade da existncia de uma metodologia do ensino

126 Didtica da Matemtica

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que funciona ou aplicvel a todos os contedos. Para o professor de Matemtica
em formao, deve ficar claro que: no existe uma proposta metodolgica que
viabilize qualquer contedo de Matemtica a todos!
Destacamos que a concepo de Brousseau apresenta um avano sem precedentes,
uma vez que ela foi gerada a partir da sistematizao de atividades em campo. A testagem
operacional e dos dados obtidos diretamente no ensino do professor francs Brousseau,
todavia, apresenta a mesma proposta de outros ensinos e se manifesta em um campo de
aplicao eminentemente que contempla o ensino fundamental.
Por outro lado, no que diz respeito
desinformao de algumas pessoas quanto a
possibilidade da existncia de uma metodologia
nica para o ensino, isso pode se agravar de g u a r d e be m isso!
modo considervel quando compreendemos as No podemos esperar que a mesma estratgia que
colocaes de Lima (2001, p. 462), esse caracteriza funciona para aprendizagem da multiplicao
o hbito do professor, ao declarar que: sirva de modo perfeito para a aprendizagem em
O livro didtico o instrumento essencial Geometria Analtica, ou a mesma estratgia de
utilizado pelo professor para realizar o seu trabalho. ensino para fraes seja perfeita para o ensino de
Dele so tiradas as listas de exerccios, nele que funes logartmicas.
esto as definies, os exemplos, as observaes,
as demonstraes e a linguagem a ser usada na
comunicao com a classe.
A referncia destacada pelo autor diz respeito lacuna acadmica no ambiente de
formao do futuro professor de Matemtica, no que se refere s concepes de ensino de sua
matria. Concepes a respeito de um saber que no conseguimos discernir com clareza se
distanciados da prtica e de situaes vivenciadas com o outro em torno do saber matemtico.
Retomando as colocaes de Lima (2001), extramos uma preocupante consequncia:
na ocasio em que o futuro professor, egresso em uma IES, no manifeste em sua formao,
de modo substancial, noes e teorias acerca de propostas metodolgicas de ensino em
Matemtica, sua principal proposta a ser adotada se constitui a partir do livro didtico.
Como consequncia disso, conclumos que sua metodologia
ser a do prprio livro didtico. Mas essa estratgia metodolgica
envolve vrios riscos. A primeira que, geralmente, o modo de
apresentao dos livros didticos gira em torno da seguinte estrutura:
definio matemtica teoremas exercicios de aplicao definio....
A ideia, pelo menos no ambiente acadmico de formao, que, uma vez submetido

AULA 6 TPICO 1 127

Didtica Matemtica.indd 127 09/06/2014 17:49:06


a este tratamento, o aluno sem dvida aprender o contedo.
Mas antes de discutirmos de modo pormenorizado as limitaes desse modo
linear de aprendizagem, salientamos outro entrave, observado ainda no mbito
da formao de professores. Para exemplificar, sugerimos retomar a figura insigne
de nosso jovem professor fictcio que nominamos de Pierre Laurisse. No decorrer
de sua formao, o mesmo aprendeu tudo sobre trigonometria, entretanto, sua
aprendizagem se restringiu ao aspecto lgico-formal da teoria. Entretanto, numa
ocasio qualquer, Pierre Laurisse recebeu uma oferta irrecusvel de lecionar
em uma enorme escola e que, pelos comentrios, remunerava muito bem os
profissionais. Mas o coordenador de rea, responsvel pela sua insero em sala de
aula, destacou que Pierre contava apenas com uma semana at o incio de suas aulas.
Para o professor, aquela notcia foi um verdadeiro choque, alm de no dispor de
muito tempo para preparar suas aulas de trigonometria, sentiu pela primeira vez
a presso de desenvolver uma argumentao que possibilitasse a compreenso do
outro, do estudante. Sem mencionar que, em determinadas ocasies, no mbito
psicolgico pessoal, ele prprio ainda no se via como professor, e sim como um
aluno. Na fase final do episdio delicado vivenciado de modo fictcio tambm por
nosso personagem, ele se depara com outro problema.
De fato, Pierre sente que domina todo aquele contedo, entretanto, como
mediar o saber relativo em sala de aula? Como adotar um tempo didtico que
proporcione o tempo de aprendizagem para todos? Como desenvolver mecanismos
que despertem o interesse e ateno constante dos seus futuros alunos? Adotar para
cada turma uma metodologia diferente ou repetir a mesma coisa em todas as turmas?
Reconhecidamente, esses ltimos questionamentos podem ser respondidos
de modo simplista apenas na opinio de quem carrega consigo uma bagagem muito
limitada de Matemtica ou para aqueles que nunca vivenciaram uma situao como
esta corriqueira para o professor em formao. De modo sistemtico, apresentamos uma
figura abaixo que delineia bem os momentos e fases enfrentadas por Pierre Laurisse.

Figura 1: Fases da evoluo de um domnio de contedo

128 Didtica da Matemtica

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Note que destacamos uma interrogao no estgio final do processo. Ademais,
tais fases no se sucedem de modo suficientemente prximos no ambiente de formao.
Nesse sentido, encontramos cursos de formao em que o aluno estuda um contedo
de Matemtica do ensino escolar, depois de vrios semestres, discute algo relacionado
a uma metodologia, de modo geral, no particular e que considere a especificidade de
cada contedo escolar e, quase no final do curso, se familiariza com a realidade escolar,
mas desconsiderando as influncias da aprendizagem daquele mesmo contedo.
Nesse momento, gostaramos de destacar o nosso desconhecimento relativo ao
qual pessoas acreditam que alunos em formao conseguem se apropriar de teorias
generalistas que envolvem ideias distanciadas da realidade, relacionadas Cincia,
e que estes mesmos estudantes, algum dia, efetivaro a operacionalizao, ao longo
de sua evoluo profissional, destas ideias e teorias em sala de aula. Na Figura 1,
j se pode prever algumas dificuldades na efetivao de uma teoria metodolgica
cunhada especificamente para o ensino de Matemtica, o que dizer sobre teorias
metodolgicas generalistas concebidas em outras reas do conhecimento. Nesse
sentido, os autores Furkotter & Morelatti (2007 p. 230) salientam sua importncia
quando se reportam ao perodo do estgio supervisionado e sublinham:

Dessa forma, est vinculado a um projeto, avaliado conjuntamente pela escola


de formao inicial e as escolas campo de estgio, com objetivos e tarefas
claras e com as duas instituies assumindo responsabilidades e se auxiliando
mutuamente. As atividades envolvem construo de proposta metodolgica
para contedos temticos escolhidos pelos licenciandos, aplicao, avaliao e
retomada dos mesmos, levando em conta as caractersticas dos alunos do ensino
fundamental e mdio, as necessidades da sociedade atual e os princpios e
objetivos do projeto poltico pedaggico da escola.

A discusso que trazemos nesta aula antiga, entretanto, nos dias atuais,
ainda nos deparamos com problemas que se inserem justamente no mesmo
assunto. Para tanto, na Figura 2, trazemos uma questo exigida no ENADE/2008.
Seu contedo explora um objeto matemtico que vai se tornando, ou pelo menos
deveria se tornar, familiar ao professor de Matemtica, a partir de inmeros pontos
de vista.

AULA 6 TPICO 1 129

Didtica Matemtica.indd 129 09/06/2014 17:49:06


Figura 2: Questo proposta pelo ENADE/2008.

Desde que o foco principal a Geometria Plana, questionamos se, no


decorrer do perodo de formao, o licenciando adquire conhecimento, em uma
nica disciplina, para formular estratgias de soluo para o problema proposto?
Nossa posio de total descrdito, ou seja, dificilmente um licenciando adquire
perspectivas diferenciadas em relao ao mesmo contedo no sentido de lhe
fornecer subsdios para lidar com situaes concretas em sala de aula.
Nosso ponto de vista, inicialmente, observa que o professor estuda Geometria
Plana e, numa parte do estudo, familiariza-se com construes geomtricas. J
vimos que, no momento inicial, sua preocupao o saber para si. Num segundo
momento, aps um perodo de amadurecimento daquele contedo, ao longo da
formao acadmica, podemos prev uma preparao que dever instigar neste
sujeito o saber para explicar/convencer.

130 Didtica da Matemtica

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Infelizmente, a histria no termina nesta fase, visto que, numa determinada
altura de desenvolvimento do curso, o acadmico deve ter contato com algum
software matemtico, afinal falamos de um ensino de Matemtica que tenha de
fato ultrapassado a fase do Paleoltico. E existem vrios softwares que possibilitam
a explorao de construes geomtricas. Assim, num terceiro momento, o
estudante dever familiarizar-se com a sintaxe do software, suas potencialidades
e aplicaes, s ento que se pode falar na compreenso e limitao deste
prprio software como instrumento tecnolgico, para a explicao de uma teoria
dentro da Geometria Plana. Na ltima fase que o professor ter condies de
explorar, de modo concomitante em sua aula, o aparato axiomtico formal das
construes geomtricas com o recurso tecnolgico, comparando-os e identificando
possibilidades e limitaes.
De modo resumido, apresentamos as fases simplificadas na sequncia que
caracterizam, no decorrer do perodo de formao, as mudanas sofridas na
perspectiva de um professor, com respeito ao mesmo contedo matemtico, at a
etapa final que se consubstancia de fato com o ensino.

Figura 3: Fases e mudanas que ocorrem durante a formao do professor.

Conforme j anteriormente citado, a transio individual que deve


sofrer o futuro professor de Matemtica, no que diz respeito ao domnio de um
conhecimento para si, seguindo na direo de um conhecimento para explicar/
convencer, o aprendiz pode exigir um longo perodo de tempo. Aos olhos de um
leigo, que nunca necessitou aprender um contedo como Nmeros Complexos ou
Geometria Espacial com vistas ao ensino, tudo pode parecer fcil e rapidamente
operacionalizado num nico momento, ou melhor, dizendo, numa nica disciplina.

AULA 6 TPICO 1 131

Didtica Matemtica.indd 131 09/06/2014 17:49:07


O tipo acima de questo presente no ENADE/2008 no nico. Neste exame e
em outros (ENADE/2005), identificamos outras situaes-problema, contextualizadas
e que exigem um conhecimento situacional, tcito do professor, relacionado ao saber
mobilizado pelo trinmio aluno saber matemtico professor . O que se constata,
na maioria dos casos relativos aos quadros de formao de professores, a preparao
propedutica e generalista relativa a contedos que envolvem teorias gerais e que no
final das contas, tudo ficar a cargo do futuro professor, equacionar, relacionar, interligar
e sistematizar aquelas ideias que poderiam lhe auxiliar em sala de aula.
Nesse sentido, so ilustrativas as colocaes de Blanco (2003, p. 66) quando alerta que:

Da mesma forma, o fato de conceituar o conhecimento do professor de


Matemtica como situado leva-nos a considerar o conhecimento que existe
na mente dos professores e as situaes nas quais ele adquirido e usado,
assumindo, assim, que o conhecimento inseparvel dos contextos e das
atividades nos quais se desenvolve. Isso nos permite afirmar que o contexto
em que uma atividade realiza-se uma parte integral da atividade e esta ,
tambm, parte integral da aprendizagem que acontece no contexto. A ideia
que consideramos chave e que pode ser deduzida de tudo o que foi dito
acima que o conhecimento deveria ser aprendido em contextos que sejam
significativos.

No excerto acima, a professora da Universidade de Sevililha, Maria Mercedes


Garcia Blanco, destaca com veemncia o carter situacional do conhecimento do
professor de Matemtica. Esse conhecimento possibilitar a efetivao de uma
ao didtico-metodolgica mais ou menos eficiente em sala de aula.
Aqui fazemos questo de destacar com nfase a sala de aula, pois ser nesse
contexto que o futuro professor necessitar mobilizar seus conhecimentos, sejam
eles pedaggicos, sejam os conhecimentos especficos. relevante pontuar, ainda,
que nesse ambiente que presenciaremos a testagem de sua metodologia e que no
pode ser nica e ditada pelos livros didticos.

132 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 132 09/06/2014 17:49:07


TPICO 2
As incongruncias na rea
do ensino de Matemtica
O bjetivo
Evidenciar aspectos limitados e
contraditrios em determinadas vises de
ensino de Matemtica

N este tpico, continuaremos a discutir algumas questes relacionadas


ao ensino de Matemtica. Mas antes de apresentarmos de fato
nossa argumentao com a inteno precpua de evidenciar
aspectos limitados e contraditrios em determinadas vises de ensino de Matemtica,
acreditamos na convenincia de abordar algumas ideias comungadas por Machado
(2002, p. 33). Esse autor, no incio do seu livro, chama a ateno com relao ao fato
de que o tratamento matemtico de um tema no se limita apenas reapresentao
do mesmo em linguagem matemtica, nem transforma automaticamente este tema em
Matemtica.
Em seguida, com a inteno de ilustrar esse ponto de vista, o professor da
Universidade de So Paulo, Nilson Jos Machado, discute a Teoria Axiomtica
dos Fantasmas. Ele recorda que, originalmente, a mencionada teoria discutida
pelo filsofo argentino Mrio Bunge. De qualquer forma, para iniciar de modo
sistemtico a nossa teoria, vamos admitir como usualmente o fazemos em Geometria
Plana, por exemplo, a adoo de algumas noes primeiras ou noes primitivas.
Assim, consideramos:
U := {conjunto de fantasmas} ; E := {energia fantasmal ou fantasmag rica}
d := {densidade ectoplasmtica} ; t := {idade do fantasma} ;
N := {O nmero de perversidades realizadas pelo fantasma at o tempo t} .

AULA 6 TPICO 2 133

Didtica Matemtica.indd 133 09/06/2014 17:49:07


Conforme acima, quando escrevemos a simbologia := , significa que estamos
definindo algo no sentido matemtico. Agora, aps definirmos formalmente tais
noes primitivas, enunciaremos alguns axiomas ou postulados. Seguem que:

Axioma1 : Para todo fantasma x U , a energia deste fantasma x


diretamente proporcional densidade do ectoplasma de x U e
inversamente proporcional sua idade.
d
Simbolicamente, temos: E fantasma= k1 , onde (t > 0 e k1 =
cte ) .
t

Axioma2 : Para todo fantasma x U , a energia deste fantasma x , a


densidade do ectoplasma de x uma funo polinomial do 1 grau do
nmero de perversidades que o fantasma j realizou. Simbolicamente,
escrevemos: ddensidade =
k2 N perversidades + d0 .

Note que j estamos admitindo que o fantasma j possui uma densidade ecto-
plasmtica inicial d0 , relativo ao nmero de perversidades, com k2 = cte .

Axioma3 : Para todo fantasma x U , o nmero mdio de


perversidades realizadas at o tempo t constante. Simbolicamente
escrevemos N Mdio = k3 , onde k3 = cte . Assim, para um tempo
qualquer, o nmero de perversidades realizadas depender de
k3 = cte , escrevemos N= k3 t .

Na sequncia, Machado (2002, p. 35) extrai os seguintes teoremas, fazendo


algumas modificaes.
Demonstrao: A partir dos axiomas Axioma1 e Axioma2 , escrevemos:

(ddensidade ) Axioma2 (k2 N perversidades + d0 ) k1 k2 (N ) k1 d0


E fantasma = k1 = k1 = + =
t t t t
k k (k t) k d t>0 k k (k 1) k d k d
= 1 2 3 + 1 0 = 1 2 3 + 1 0 = k1 k2 k3 + 1 0 .
t t 1 t t
d0
Portanto, temos que E fantasma = k1 k2 k3 + k1 .
t
Demonstrao: Dado um fantasma x U , pelo teorema anterior,
d0
sua energia fantasmal descrita por E fantasma = k1 k2 k3 + k1 , mas
t

134 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 134 09/06/2014 17:49:08


se tencionarmos saber como ser sua existncia num tempo bem

mais no futuro, fazemos como no Clculo t + , assim temos


d
limt+ (E fantasma (t )) = limt+ [k1 k2 k3 + k1 0 ] = k1 k2 k3 + 0 = k1 k2 k3 = cte
t
Assim, o fantasma sempre permanecer nas sombras, aprontando suas perversidades
at o dia do julgamento final. Observe que , nesse caso, desconsideramos o Gasparzi-
nho, personagem de desenhos animados que um fantasma camarada e por isso no faz
perversidades N := 0 . Na sequncia, Machado (2002, p. 35) questiona o leitor:
A partir de uma teoria assim apresentada, rapidamente muitos proble-
mas podem ser formulados, ora sendo dados os valores de t, d e N e pe-
dido o valor de N. Pode-se pedir, ainda, a partir de condies iniciais
bem definidas, o valor da energia fantasmal do infinito, bem como o
grfico de E em funo do tempo t, e outras tecnicidades mais.

As consideraes de Machado (2002) servem de argumentao que contraria aque-


le professor que tem profunda certeza de que, lendo todos aqueles teoremas, ocorrer
aprendizagem, ou conhecendo bem todo o formalismo, a compreenso estar garan-
tida. Como j mencionamos nas aulas passadas, os fenmenos relacionados apren-
dizagem pertencem a um universo bem mais amplo do que o da prpria Matemtica.
Entretanto, Machado provoca reflexes interessantes, no que concerne preocupa-
o didtico-metodolgica do professor. Interpretamos sua contribuio essencial no
sentido de se compreender algumas incongruncias no ensino de Matemtica. Uma de-
las diz respeito crena que atribumos ao modelo matemtico formal.
De acordo com o j citado antes, um modelo matemtico formal, por si s, no
consegue produzir uma aprendizagem. O progresso do conhecimento do aprendiz
ocorrer na medida em que o professor opte por uma metodologia adequada. E para
piorar a situao de modo considervel, recordamos que no existe uma nica me-
todologia para o ensino de Matemtica, pois, cada contedo matemtico determina
uma especificidade e, assim, nem sempre podemos empregar o mesmo princpio me-
todolgico para todos os tpicos. Mas vejamos alguns exemplos:
Pr oblema1 : Vamos supor que
4 x1 = 5 ; 5x2 = 6 ; 6x3 = 7 ; 7x2 = 8 ; .... ; 127x124 = 128 . Quanto vale
x1 x2 x3 ......x123 x124 = ?
Pr oblema2 : Um crculo de centro (0, k ) , com k > 0 , tangente s retas y = x
e y = x e y = 6 . Encontrar o raio do crculo.
Pr oblema3 : O que descrito no plano pela seguinte equao (x + y )2 = x 2 + y 2 ?
Pr oblema4 : A funo polinomial f (x ) = x 4 + ax 3 + bx 2 + cx + d , com co-
eficientes reais a, b, c , d , tais que f (2i) = 0 e f(2+i)=0 . Estimar o valor de
a+b+c+d =?

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Didtica Matemtica.indd 135 09/06/2014 17:49:11


Soluo: ( Pr oblema1 : ) Temos por hiptese que
4 x1 = 5 ; 5x2 = 6 ; 6x3 = 7 ; 7x2 = 8 ; .... ; 127x124 = 128 . Mas observamos
7
que podemos decompor 128 = 2 = ( 4) = 4 ,
7 7 2
como uma simples
propriedade com potncias racionais. Por outro lado, observamos que
= (126 )
x123 x124
x124 x123 x124
128 = 127 x124
= (127) = 126 . De modo semelhante, obtemos:
x123 x124
= (125x122 )
x123 x124 x122 x123 x124
128 = (126) = (125) . Sucessivamente, conclumos:
7
4 2 = 128 = 127 124 = 126 123 124 = .... = 4 1 2 3 ......x123 x124 . Assim, temos o
x x x x x x

7
seguinte valor x1 x2 x3 ......x123 x124 = .
2
Notamos que podemos identificar outro padro algbrico no
Pr oblema1 , basta notar que a partir da expresso desejada, temos:
x1 x2 x3 ......x123 x124 = (log4 5) (log5 6) (log6 7) (log126 127) (log127 128) . E
usando outras propriedades da funo logartmica, inferimos:
(log4 5) (log5 6) (log6 7) (log126 127) (log127 128) =
log 5 log 6 log 7 log127 log128 log10 128 log 27 7 log 2 7
= .... = = = =
log 4 log 5 log 6 log126 log127 log10 4 log 22 2 log 2 2

Soluo: ( Pr oblema2 : ) Nesse problema, o desenho ou figura, elaborado


pelo estudante com o auxlio comedido do professor, essencial como guia para o
raciocnio. Nesse caso, denotamos por O o centro do plano cartesiano e designamos
por P o centro da circunferncia investigada. O raio do centro a um ponto qualquer
de tangncia com a reta y = x forma um tringulo retngulo de hipotenusa OP .
Esse tringulo, entretanto, aps instigar alguma conjetura nos alunos, o professor
dever conduzir seus estudantes a perceberem que o referido tringulo ser
issceles, e assim possui um ngulo de 45 graus com o eixo Oy. Assim, escrevemos:

cateto oposto r 2 1
sen( 45) = = = = r 2 = r + 6 . Portanto, teremos
hipotenusa r +6 2 2
6
que r 2 r = 6 r = = 6 2 +6.
2 1
Por outro lado, ao observar a interpretao do problema segundo a Figura

4-II, notamos que a reta y = x intersecta o crculo na reta y = 6 , nos pontos M e


K, respectivamente a reta y = x intersecta o crculo e a reta y = 6 nos pontos N e
L. Assim, segundo observamos na figura , consideramos que o quadriltero PMON
possui quatro ngulos retos e que MP = PN , portanto, PMON um quadrado.
Alm disso, conclumos que MK = KJ = 6 e, assim, temos KO = 6 2 . Segue que

136 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 136 09/06/2014 17:49:14


r = MO = MK + KO = 6 + 6 2 .

Figura 4: Possveis formas de interpretar o problema.

No que diz respeito ao Pr oblema3 , notamos que dispomos da


seguinte identidade (x + y ) = x + y . O aluno, ao comparar a mesma com
2 2 2

a identidade, (x + y ) = x + 2xy + y poder conjecturar que no pode


2 2 2

existir resposta alguma, devido a uma flagrante contradio para a formulao


do desenvolvimento do termo (x + y ) . Entretanto, podemos observar que
2

(x + y )2 = x 2 + y 2 x 2 + 2xy + y 2 = x 2 + y 2 2xy = 0 x y = 0 . Para


divisar o comportamento desta relao, notamos que para x = 0 e y temos o
eixo das ordenadas, e para y = 0 e x temos o eixo das abcissas.

Figura 5: Lugar geomtrico de x.y

Por fim, no Pr oblema4 , a estratgia a ser empregada necessita do


conhecimento de algum teorema sobre funes polinomiais. Nesse caso,
como sabemos que f (2i) = 0 e f(2+i)=0 , por teorema, seus conjugados

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f (2i) = 0 e f(2 i)=0 possuem a mesma propriedade. Assim, escrevemos
f (x ) = (x 2i)(x + 2i)(x (2i))(x + ((2 i)) = (x 2 + 4)(x 2 4x + 5) =
= x 4 4x 3 + 9x 2 16x + 20 = x 4 + ax 3 + bx 2 + cx + d . A partir
de uma propriedade das funes polinomiais, por consequncia:
a + b + c + d = 4 + 9 16 + 20 = 9 .
Por outro lado, podemos escrever f (x ) = (x 2i)(x + 2i)(x (2i))(x + ((2 i))
em virtude de um teorema, para x . Notamos agora que, em particular,
para x = 1 f (1) = 14 + a(1)3 + b(1)2 + c (1) + d f (1) 1 = a + b + c + d
. De outra forma, obtemos ento que:
a + b + c + d = f (1) 1 = (1 2i)(1 + 2i)(1 (2i))(1 + ((2 i)) 1 = 9
Para concluir este tpico, vamos fazer alguns comentrios de ordem
metodolgica. Notamos que o problema 1 se apresenta num quadro eminentemente
aritmtico-algbrico. Em geral, os alunos preferem esse tipo de representao e
manifestam maior insegurana em situaes-problema que exigem que o estudante
construa o desenho explicativo da situao. Desse modo, bem como discutimos no
problema 2, aconselhvel que o professor deixe a cargo inicial a construo de figuras
e desenhos que podero auxiliar no futuro raciocnio e resoluo efetiva das questes.

Figura 6: Quadros de mudana e representao de um conceito matemtico.

Outra caracterstica importante que sintetizamos no quadro acima (Figura 6),


refere-se mudana e explorao de vrias representaes para o mesmo conceito
matemtico. Assim, o professor deve empregar as representaes algbricas, faz
algumas contas na aritmtica e pode utilizar tambm a Geometria.
Outro fator que merece nossa ateno que, em geral, os alunos produzem
inferncias e desenvolvem suas concluses sem recordar de modo preciso de
definies formais e teoremas, muito menos de sua demonstrao. Isso pode ter
como consequncia que, em certas ocasies, os alunos simplesmente repetem o que

138 Didtica da Matemtica

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lhes foi dito algum tempo antes da avaliao.
Em outras situaes, na ocasio em que o pro-
fessor vai elaborar listas de exerccios, de prin-
cpio, exerccios devem ser explorados, toda-
via, em relao s questes mais avanadas, at e n o!
prefira problemas. Em outra disciplina, envol- Sublinhamos que a maioria dos problemas
vendo os aspectos psicolgicos da resoluo de apresentados admite mais de uma soluo. Pode
problemas, retomaremos esta diferena entre
ser fortuito, tambm, apresentar situaes-
exerccio problema , mas de modo simplrio, o
problema que no admitem solues, o professor
exerccio identificado na medida em que o aluno
no gasta muito tempo at encontrar o instrumen- mesmo pode apresentar uma estratgia errada,
to principal que resolve a situao. Vejamos dois de modo proposital, para testar o nvel crtico e a
exemplos. autonomia de raciocnio dos escolares.
Pr oblema5 : Numa progresso aritmtica de razo
r = 3 e a1 = 2 , calcular o termo de ordem a2010 = ? .
Soluo: a2010 = 2 + 3(2010 1) = 2 + 3 2009 = 6020 .
No problema acima, basta o aluno recordar o termo geral da P. A. an = a1 + (n 1)r .
O aluno pode resolver 40 questes desse tipo e, semelhante ao que discutimos acima, com
a teoria axiomtica dos fantasmas, o seu conhecimento sobre progresses no avana em
nada. O conhecimento aqui algortmico, operacional e no conceitual. Uma vez dispon-
do de todos os dados, simplesmente o aluno obter uma resposta, sem uma reflexo maior,
visto que a frmula an = a1 + (n 1)r sempre funcionar. Temos aqui um exemplo de
exerccio de Matemtica.
Na Figura 7, trazemos alguns elementos que devem ser observados no momento
da elaborao de atividades para os estudantes. Certamente que elas no contem-
plam todos os elementos, todavia, acreditamos que so as principais, a partir de um
ponto de vista didtico-metodolgico apenas.

Figura 7: Dessemelhanas entre exerccios e problemas.

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Em alguns problemas, o professor pode estimular um pontap inicial no
estudante ao fornecer algumas sugestes. Observemos os prximos problemas.
Pr oblema6 : Dada uma funo f com as seguintes propriedades
(i) f (1) = 1
(ii) f (2 n) = n f (n) para n . Encontrar o valor de f (2 ) = ?
100

Sugesto: Recursivamente e indutivamente, avaliar


1 2 3 4 n
f (2 ) ; f (2 ) ; f (2 ) ; f (2 ) ; ......f (2 ) .
Pr oblema7 : Analisando o grfico, responda:
(i) Quantas solues teremos para f ( f (x )) = 6 ?
(ii) Em que trechos o grfico crescente?
(iii) Em que trechos o grfico decrescente?
(iv) Em que trechos o grfico no decrescente e nem decrescente?

Figura 8: Interpretao geomtrica do problema

Notamos que f ( f (x )) = 6 f (2) = 6 e f (1) = 6 . Mas, nesses dois casos,


contamos com outra condio f (x ) = 2 e f (x ) = 1 . Mas o aluno poderia apenas
marcar no grfico, com recurso de uma reta horizontal para y = 2 e y=1 e
verificar que, na primeira, ocorrem duas intersees, enquanto que na segunda,
divisamos quatro interseces, num total de 6 solues.
Destacamos que esta questo no requer o conhecimento de nenhuma frmula.
Exige apenas o conhecimento conceitual da noo de funo. frequente o aluno
conhecer que, se x1 < x2 f (x1 ) < f (x2 ) caracteriza uma funo crescente e, se
x1 < x2 f (x1 ) > f (x2 ) uma funo decrescente, todavia, dificilmente ele saber
formular a definio de uma funo que no seja nem crescente e nem decrescente,
como a questo demanda.

140 Didtica da Matemtica

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Por fim, depois de toda esta discusso, evidenciamos outra incongruncia no
ensino de Matemtica, que diz respeito ao sentimento que os alunos constroem ao
pensarem que a Matemtica se resume em fazer contas. Tal viso estreita deste saber
consequncia de um ensino que se detm na explorao de exerccios e no na explorao
de problemas, consequentemente de ideias e raciocnios mais aprofundados.
Desse modo, ao efetivar seu ensino, evite transformar sua aula numa sequncia
de rotinas repetitivas e enfadonhas. Nessas rotinas, os alunos simplesmente repetem
e reproduzem um raciocnio que no lhes pertence de fato. Eles reproduzem nas
avaliaes as mesmas orientaes do professor e, no final, aps aquela avaliao
quantitativa, tudo dar certo ao observamos que alunos obtm nota mxima, sem
que, no entanto, manifestem uma mnima compreenso conceitual mais elaborada.

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TPICO 3
Outras tcnicas metodolgicas
para o ensino de Matemtica
O bjetivo
Apresentar outras perspectivas rela-
cionadas ao ensino

A lguns autores chamam a ateno para certos detalhes especficos


que poderiam passar despercebidos aos olhos de uma pessoa
desatenta. O primeiro diz respeito ao emprego de smbolos
especficos na Matemtica e suas consequncias aprendizagem. O emprego de um
sistema particular de simbologia cada vez mais incessante em Matemtica.
De fato, desde os primeiros anos de escolaridade, nos deparamos com coisas
1
do tipo: ; 1:4 ; 0,25 ; 1 4 . Apesar de simplria, nela observamos o mesmo
4
processo matemtico (diviso) simbolizado em inmeras formas diferentes. Note
que, ao longo do processo de familiarizao com tais simbologias, o aluno dever
paulatinamente perceber que se trata da mesma operao, e isto nem sempre ocorre
de imediato.
Na tabela abaixo, trazemos alguns smbolos bsicos que denotam um conceito
matemtico que se relaciona com um processo matemtico. Destacamos a diferena
entre conceito matemtico processo matemtico . Qualquer metodologia que vise
de fato uma aprendizagem significativa, se no diferenciar estes dois termos, possui
srias chances obteno de um insucesso.

142 Didtica da Matemtica

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SIMBOLOGIA CONCEITO MATEMTICO PROCESSO MATEMTICO
Adicionar, juntar, unir, agrupar,
2+3 Adio de nmeros naturais
etc.
1 1
+ Adio de nmeros racionais Adicionar/dividir, separar, etc.
2 3

Multiplicar repetidas vezes a


23 Potenciao de nmeros naturais
mesma parcela.

Subtrao de nmeros naturais


3-2 Subtrair, retirar, repartir, etc.
em
Subtrao de nmeros naturais
2-3 Subtrair, retirar.
em
Quadro 1: Relao simbologia, conceito e processo matemtico

Destacamos, neste primeiro momento, uma simbologia relacionada s sries


iniciais. Na coluna do meio, descrevemos o conceito matemtico, isto , o que a
simbologia designa em Matemtica. Entretanto, na ltima coluna, descrevemos
a ao que precisamos executar para efetivar/realizar o processo matemtico
designado pela simbologia. Observamos que a simbologia determina quase tudo,
ou seja, a simbologia determina o tipo de procedimento que devemos desenvolver
e o modo de compreender/interpretar o conceito.
1 1
Por exemplo, na simbologia 2 + 3 e + , encontramos o mesmo smbolo
2 3
da adio, todavia, a adio no conjunto dos naturais completamente diferente da
1 1 1 3 + 1 2 5
adio no campo dos nmeros racionais, basta observar que + = = .
2 3 2 3 6
Isso pode proporcionar muitas dificuldades para quem est aprendendo, uma vez que
temos o mesmo smbolo que designa operaes matemticas completamente distintas.
Tall et all (2001) diferencia os smbolos com os quais fazemos Matemtica e
os smbolos com os quais refletimos sobre. Ele observa que determinadas aes do
indivduo dependem claramente a partir do que percebido pelo mesmo. A partir
desta percepo, suas estratgias podem ser elaboradas na dependncia das teorias
que o sujeito conhece.
Tall et all (2001) analisa o aspecto dual da simbologia em Matemtica, que
tanto se relaciona ao conceito matemtico, como tambm se relaciona ao processo
matemtico. Assim, qualquer metodologia que desconsidere tal dimenso dual
pode permanecer seriamente comprometida.

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Figura 9: Carter dual dos smbolos matemticos descrito por Tall et all.

Na Figura 9, do lado direito, Tall fornece um exemplo que ocorre de modo


frequente com as crianas ao longo da aprendizagem do processo de adio. Em
geral, o professor proporciona ou apresenta uma srie de situaes relacionadas
ao mesmo processo matemtico. Paulatinamente, na medida em que as crianas
executam operaes materiais com as bolinhas indicadas acima, compreendem e
internalizam outras propriedades.
Assim, o significado do conceito de
adio vai sendo paulatinamente construdo
na medida em que o sujeito age e interage
s aiba m a i s ! em situaes especficas relacionadas aquele
Obtenha mais informaes sobre o que conceito matemtico. As aes efetuadas pela
so obstculos epistemolgicos e seu criana so condicionadas pelas caractersticas
principal pesquisador no site http://www. intrnsecas do processo de adio. Ao longo
nucleosephora.com/impressao/pdf/disc21_ da aprendizagem, a criana dever adquirir uma
obstaculoepstemolo.pdf
familiaridade suficiente ao ponto de substituir
todos aqueles objetos pela compacta simbologia
2+3=5.
Vale notar que este processo de aquisio de estruturas cognitivas, a partir da in-
terao e ao executada sobre os objetos, condio de aprendizagem em qualquer
nvel de ensino. De fato, quando o aluno do locus acadmico se depara com a simbo-
x 1 1
logia lim x1 2 = , um sentimento de estranheza e incompreenso se apodera
x 1 2
do mesmo.

144 Didtica da Matemtica

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Parte desta incompreenso inicial devida s caractersticas intrnsecas
ao prprio conceito, o que chamamos nas aulas passadas de obstculos
epistemolgicos. Mas quando comparamos a aprendizagem da noo de limite,
identificamos alguns traos comuns relativos ao entendimento da operao
2+3=5.
Inicialmente, ambos os smbolos apresentam uma estrutura dual, que tanto se
referem ao conceito matemtico, como se relacionam a um processo matemtico.
x 1 1
Algum poderia afirmar, por exemplo, que o smbolo lim x1 2 = mais
x 1 2
abstrato do que 2 + 3 = 5 , todavia, ambas as simbologias encerram um determinado
grau de abstrao.
De fato, 2 + 3 = 5 se relacionava a uma tarefa concreta proposta pelo professor
para as crianas que podiam manipular e ver os objetos materiais relacionados a tarefa,
entretanto, no decorrer do ciclo de aprendizagem, as crianas comeam a substituir as
bolinhas por smbolos matemticos que se relacionam de algum modo com a mesma
tarefa.
Assim, temos aqui um processo progressivo de abstrao e generalizao
do pensamento. De fato, os smbolos 2 + 3 = 5 podem se relacionar e explicar
completamente a tarefa (Figura 9), mas podem tambm fornecer concluses para
x 1 1
outras situaes. Por outro lado, o smbolo lim x1 2 = , tambm se relaciona
x 1 2
a um processo matemtico. Do mesmo modo que no encontramos no corredor da
1
escola um nmero cinco, tambm no encontramos o valor .
2
Todavia, ao passo que o processo matemtico proporcionado pela simbologia
x 1 1
2 + 3 = 5 descreve um modelo finito, no caso de lim x1 2 = , estamos lidando
x 1 2
com um processo infinito de aproximao. Vale destacar que o processo matemtico
de limite foi extrado e formulado no pensamento grego por meio de observaes
do mundo que o cercava. As ideias originais estavam colocadas no mundo material,
e a capacidade humana de abstrao proporcionou sua evoluo e apresentao at
nossos dias em que, frequentemente, deparamos com alunos reclamando da noo
de limite.
Para finalizar este tpico, lembramos que qualquer abordagem metodolgica
necessita levar em considerao as especificidades das representaes e simbologias
utilizadas em Matemtica. A natureza destas representaes pode dificultar, pode
condicionar e at mesmo impedir a evoluo de determinadas ideias fundamentais
relacionadas a um determinado conceito. Em aulas futuras, retomaremos algumas
destas temticas aqui discutidas.

AULA 6 TPICO 3 145

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AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O
1) Indique as incongruncias no ensino de Matemtica.

2) O que Metodologia do ensino de Matemtica para voc?

3) Descreva a metodologia de ensino geralmente explorada no contexto das


Olimpadas de Matemtica? Indique alguns dos seus pressupostos.

4) Que abordagem metodolgica Kline (1971) critica no trecho abaixo?

Kline (1971, p. 67) critica abordagens de ensino.

5) Pesquise sobre a proposta metodolgica sugerida por George Polya.

146 Didtica da Matemtica

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AULA 7 Metodologia do Ensino de
Matemtica

Ol aluno(a),

Nessa aula, iremos dar continuidade aos estudos das situaes didticas desta
vez abordando as metodologias utilizadas no ensino da Matemtica. Refletiremos
sobre elas e sobre as implicaes existentes a partir de situaes didticas dentro
do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.

Objetivo

Conhecer os aspectos tericos que envolvem os estudos sobre as


metodologias do ensino da Matemtica

AULA 7 147

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TPICO 1
Um ensino de Matemtica
baseado na crena ou na
certeza?
O bjetivo
Descrever perspectivas diferenciadas
para o ensino de Matemtica

O s aspectos filosficos do conhecimento matemtico devem ser


explorados na disciplina de Filosofia da Matemtica. Para tanto,
cabem aqui alguns pontos de vista do filsofo da Matemtica Paul
Ernest quando observa que:

A viso absolutista da Matemtica consiste em uma base de verdades imutveis.


De acordo com esta perspectiva, o conhecimento matemtico constitudo a
partir de verdades absolutas, e isto representa o seu nico objetivo, a partir
de declaraes lgicas verdadeiras em virtude do significado dos seus termos.
[...] O mtodo dedutivo fornece a garantia de certeza das afirmaes sobre o
conhecimento matemtico (ERNEST, 1991, p. 8).

A respeito do que afirma Paul Ernest, quando consideramos um contexto


de ensino/aprendizagem, devemos fazer as seguintes indagaes: uma vez
estabelecidos os resultados pelo professor, podemos de fato acreditar em tudo que
foi explicado? Todas aquelas formulaes constituem uma verdade para os alunos
e para o professor?
A realidade de ensino cruel, uma vez que o professor, em geral, dispe de
pouco tempo para lecionar todo o seu contedo, assim bem mais fcil estabelecer
tudo como verdadeiro, descrever o modo de operar com aqueles conceitos e obter
respostas das questes. Dessa forma, seu trabalho pode ser simplificado de modo
mgico.
O ttulo do tpico dessa aula instiga uma discusso acerca da ao do

148 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 148 09/06/2014 17:49:23


professor. Sua conduo mediadora pode ser assentada na crena ou na certeza
matemtica. Tal afirmao merece maiores explicaes. De fato, todo o campo
de crenas e o modo de agir e professar o saber matemtico depende, em ltima
instncia, da viso que o docente possui acerca do saber matemtico.
Se o docente possui a convico a respeito da verdade matemtica daquele
conhecimento, de que no existe contradio no que ele afirmou, automaticamente ele
deve transmitir esse sentimento ao estudante, o qual no possui o mesmo amadurecimento
terico e, principalmente, o mesmo treinamento que o professor j teve.
Observamos ento dois pontos de reflexo para o estudante:
O primeiro diz respeito ao de aceitar tudo aquilo que comunicado
pelo professor , pensando-se na prova final.
O segundo observar de modo cauteloso o que est sendo trabalhado em
sala e no aceitar tudo que declarado como uma verdade matemtica
inquestionvel.
O segundo ponto de anlise hegemnico em nosso ensino, pois basta
observar a sua forma de manifestao mais radicalizada no ambiente acadmico.
Esta categoria de ensino que caracterizamos como um ensino baseado na certeza
, na maioria dos casos, fortalecido por um instrumento imprescindvel na
atividade matemtica. Tal instrumento chamado de prova ou demonstrao,
que j mencionamos nas aulas anteriores. Vamos observar agora a perspectiva de
outro pesquisador francs. No incio do seu artigo, Duval (1991, p.233) reala que:

As dificuldades apontam que a maior parte dos estudantes experimentam que


compreender uma demonstrao constitui um dos obstculos mais resistentes
ao qual se rende o ensino de Matemtica. Ou quando observam que a atividade
demonstrativa nos problemas de Geometria constitui uma tarefa decisiva.

Neste artigo, Raymond Duval investiga algumas dificuldades na aprendizagem


da noo de demonstrao em Geometria Plana, para crianas em uma faixa etria
de 13-14 anos, segundo o sistema de ensino francs. Uma questo discutida por
ele diz respeito s diferenas entre a atividade argumentativa e uma atividade
demonstrativa. As consequncias so imediatas para o professor de Matemtica
que, no diferenciando uma argumentao de uma demonstrao, no lograr
xito na criao de um terreno frtil para aprendizagens diferenciadas.
Vejamos algumas questes iniciais colocadas pelo didata francs. Logo no
incio, Duval adverte que, no funcionamento do raciocnio, importante distinguir
dois tipos de passagem: um corresponde a um passo de raciocnio, e outra consiste na

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transio de um passo de raciocnio para outro. O
primeiro tipo constitui uma inferncia, o segundo
um encadeamento (1991, p. 235).
s aiba m a i s !
O primeiro tipo de passagem ao qual
Saiba mais sobre o trabalho do pesquisador
Duval faz referncia conhecido como
francs Raymond Duval acessando o site http://
inferncia. Por exemplo, quando temos
www.diadematematica.com/Ubiratan_Arrais/
um tringulo retngulo DABC , de catetos
ARTIGO_REGISTROS_DE_REPRESENTACAO_
AB = b e AC = c e hipotenusa BC = c , ento,
SEMIOTICA.htm
por meio de uma inferncia, conclumos que
c 2 = a 2 + b2 . De modo semelhante, se sabemos
que, em um tringulo qualquer DABC , temos a seguinte relao entre os catetos
e a hipotenusa, c 2 = a 2 + b2 , ento, necessariamente, o mesmo deve ser retngulo
com relao a algum dos seus vrtices.

Figura 1: Diagrama explicativo proposto por Duval (1991, p. 235).

Note-se que acabamos de descrever o teorema de Pitgoras e sua pouco


divulgada e/ou conhecida recproca. Duval explica que este tipo de inferncia ou
passagem se faz por meio de uma regra explcita, relevante a uma teoria, assim o
passo de raciocnio possui uma organizao ternria (1991, p. 235). Tal observao
introduzida por Duval proporciona uma primeira distino entre o raciocnio
dedutivo e o raciocnio argumentativo. Alm da dependncia das representaes
dos interlocutores, justamente o recurso e emprego de regras nem sempre
explcitas que revelam a prpria estrutura da lngua, um carter marcante do
raciocnio argumentativo.
Por outro lado, notamos que, no caso particular do teorema de Pitgoras,
apenas o estatuto operatrio levado em considerao, ou seja, a possibilidade
concreta de verificar a tese, referendando-se nas premissas mencionadas h pouco.
Em relao a este fato, Duval esclarece:

150 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 150 09/06/2014 17:49:23


Dizendo de outro modo, em um passo de deduo, as proposies no so
relacionadas em funo de suas relaes semnticas entre seus contedos
respectivos (oposio, sinonmia, particularizao, etc.), mas unicamente em
virtude de seu estatuto previamente fixado (hipteses de partida ou concluses j
obtidas e regras de inferncia) (1991, p. 236, traduo nossa)

As palavras de Raymond Duval so esclarecedoras e nos conduzem a conceber


a seguinte caracterizao: o ensino baseado na certeza se fundamenta no valor lgico das
proposies e obedece s regras de inferncia, independentemente do contedo semntico.
Na perspectiva de Duval, encontramos a caracterizao do que ele chama de
atitudes proposicionais. Tal noo caracterizada como as expresses chamadas
atitudes proposicionais que podem igualmente preencher um papel: sabemos que...
(proposio de entrada), estou certo de que...(concluso), graas ao teorema....
Mais adiante, Duval (1991) acrescenta:

Nos prendemos a uma proposio, em geral, ao seu valor lgico: ela verdadeira
ou falsa. Mas independentemente de seu valor, ou em relao a tal, uma proposio
pode possuir outros valores: ela pode parecer evidente e incontestvel, incerta,
conjeturvel, absurda, indecidvel, possvel, etc. [...] O valor epistmico grau
de certeza ou de convico atribuda a uma proposio. Toda proposio, assim,
possui um valor epistmico pelo simples fato que seu contedo considerado
como relevante ou de uma opinio, ou de uma crena, de uma suposio, ou de
uma evidncia comum, ou de um fato estabelecido, ou de uma conveno, etc. (p.
254-255, traduo nossa)

O longo excerto de Duval merece vrios comentrios e esclarecimentos.


Salientamos o primeiro aspecto mencionado que se refere ao valor lgico de uma
proposio, transforma-se em uma exigncia constante no ensino/aprendizagem de
Matemtica. To intensa tal exigncia que, praticamente, todo o ensino gira em
torno disto.
Vale recordar que, quando um professor contempla e busca verificar
determinada inferncia, ela, para o experiente, j possui um valor lgico
verdadeiro, uma vez que ele conhece, detm aquele conhecimento que diz respeito
determinada propriedade formal enunciada. Porm para o aluno, toda a sua
idiossincrasia repousa no campo da crena, na compreenso de um contedo; uma
vez que, na maioria das ocasies, o aluno no sabe com exatido aonde o professor
tenciona chegar.

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Para exemplificar o que foi dito, vamos observar a questo proposta na prova
do Enade/2005. O seu enunciado j denuncia a existncia apenas de uma proposio
verdadeira quando destaca assinale a opo correta e, consequentemente, todos
os outros itens devem ser falsos. Aqui, o objetivo avaliar o valor lgico das
proposies, com referncia ao enunciado. Depreende-se tambm que o enunciado
do problema tem soluo e nica.
A respeito da fora e condicionamento exercido pelo modelo de prova em
Matemtica, Brousseau & Gibel (2005) alertam:

Em Matemtica, o ensino do raciocnio era usado para conceber um modelo


de apresentao de provas, o qual deve ser fielmente reproduzido pelo
estudante. Porm, os professores atualmente, assim como psicologistas,
tomam o raciocnio como uma atividade mental e no uma simples recitao
de uma prova memorizada. Desde que necessria a ideia de confrontar o
estudante com problemas, onde seria natural para eles engaj-los num
raciocnio. Porm, sempre existe o risco de reduzir a soluo de problemas a
uma aplicao de receitas e algoritmos, o que elimina a possibilidade de um
raciocnio verdadeiro (p. 14, traduo nossa.)

Figura 2: Exemplo de situao-problema no Enade/2005.

152 Didtica da Matemtica

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Observamos que Brousseau & Gibel chamam a ateno para o tipo de ensino
que privilegia o raciocnio algortmico. Esta forma de raciocnio, apesar de cmodo
para o professor, no proporciona a evoluo de uma compreenso individual do
estudante, e sim, como j mencionamos, a simples reproduo dos modelos de
provas e demonstraes estabelecidos pelo professor, reforando, assim, um ensino
baseado na certeza matemtica.
Neste sentido, Brousseau & Gibel mencionam um exemplo relativo ao modelo
Se A... ento B, como no caso do teorema de Talles. Tal teorema estabelecido e
escrito no quadro. O professor aceita o raciocnio estabelecido pelo estudante do
tipo Se A... ento B, sem nenhuma justificativa maior. Por exemplo, estudante
nenhum desconfia da validade da afirmao (a + b)2 = a 2 + 2ab + b2 .
Vejamos alguns problemas a fim de de contextualizar algumas de nossas
afirmaes anteriores.

Pr oblema1 : Consideremos o grfico abaixo da funo polinomial


f (x ) = ax + bx + cx + d . Encontre o valor de b = ?
3 2

Pr oblema2 : Na figura 3-II abaixo, exibimos o grfico abaixo da funo


polinomial f (x ) = ax 3 + bx 2 + cx + d . possvel identificar o valor de b = ? .
Pr oblema3 : Na figura 3-I abaixo, exibimos o grfico abaixo da funo polinomial
f (x ) = ax 3 + bx 2 + cx + d . Identifique o item correto relacionado ao valor de b = ? .

Figura 3: Situao-problema envolvendo a interpretao geomtrica

Nos problemas anteriores, apesar de envolverem o mesmo objetivo, suas


formas de instigar e conduzir a atividade dos estudantes so distintas. No primeiro
problema, de antemo, o aluno j sabe que existe uma nica resposta, todavia os
valores devem ser extrados a partir de uma anlise do grfico. J no segundo
problema, no fornecemos a certeza de que possvel encontrar uma resposta. No

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ltimo caso, j fornecido os itens e valores possveis para b = ? . Neste ltimo
caso, os alunos j possuem os valores iniciais que pode tentar encontrar.
Observamos que o segundo problema baseado em um ensino que tomo como
parmetro a certeza matemtica. Ele condiciona a ao do sujeito. Sua influncia
suavizada, pelo menos em parte, por intermdio do uso do grfico no plano 2 , de
uma funo polinomial. Vejamos outros exemplos:

Pr oblema4 : Determinar os valores de x e y de modo que as matrizes


1 2 0 1
A = e B = comutem.
1 0 x y
1 -1
Pr oblema5 : Existem matrizes que comutam com a matriz A = ?
3 0

2x + y - z = 1

Pr oblema6 : Consideremos o seguinte sistema x + y + z = 2 . Analisando a

3x - y + z = 4

posio geomtrica dos planos determinados por cada equao, podemos afirmar
que existe soluo para ele?

Figura 4: Posio geomtrica dos planos.

Observamos no problema 4 a imposio de uma condio A B = B A e a


antecipao de que existem solues para o problema. J no problema 5, apesar
de existirem vrias solues, no se afirma de modo contundente a condio de
que existe de fato alguma soluo. J no ltimo problema, proporcionamos, antes
de qualquer atividade ou emprego de frmulas, a inspeo da figura. Por fim,
apresentamos mais um problema.
Pr oblema7 : Sejam a b > 1 , identificar o maior valor assumido por
a b
loga + logb = ?
b a

154 Didtica da Matemtica

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Soluo: Seja c = loga b > 0 , desde que temos a condio inicial a b > 1
a b
loga + logb = loga (a) - loga (b) + logb (b) - logb (a) =
b a
, teremos ento que
1
= 1 - loga (b) + 1 - logb (a) = 2 - c -
c
a b c 2 - 2c + 1 (c - 1)2
Segue que loga + logb = = 0 . Notamos que a
b a -c -c

(c - 1)2 (c - 1)2
frao 0 assume seu maior valor quando = 0 c = 1 . Neste
-c -c

caso, temos, como consequncia, 1 = loga b a = b .


Decididamente, esta situao-problema no tpica de ocorrer nos livros
didticos, entretanto o conhecimento do professor deve ultrapassar aquele
conhecimento exibido nestes, a ponto de critic-lo, identificar falhas, inconsistncias
e, principalmente, limitaes. Alm disso, aps toda esta discusso, aconselhamos
ao futuro professor desenvolver um ensino baseado na crena e no na certeza.
Mas, na prtica, como isso pode funcionar?
O docente pode evitar utilizar em seu discurso, sobretudo em sala de aula,
expresses do tipo neste exerccio, basta fazer isto....; s empregar esta frmula que
est concludo....; aplicando este resultado, de imediato, obtemos que....; desde que tal
propriedade sempre verdadeira....teremos que.....
Estas so expresses que reforam/ratificam o carter universal e
inquestionvel do conhecimento matemtico. Todavia, para efetivar uma ao
didtico-metodolgica baseada na crena, o professor nunca pode, de modo
precipitado, fornecer todas as condies suficientes aos alunos, apenas explorar
argumentaes necessrias. Atitudes proposicionais do tipo: por este caminho
aqui, possivelmente obteremos que...; aparentemente a resposta pode ser esta....;
talvez empregando este argumento consigamos algum resultado....; tenho a impresso
de que este modo pode auxiliar na tarefa...; possivelmente isto pode ser usado para
uma concluso...; acredito que sim...;
Tais colocaes podem suavizar o carter absolutista do conhecimento
matemtico evidenciando que um conhecimento, mesmo aquele que possui
paradigmas to rgidos e formais como os da Matemtica, produzido por um ser
mundano, passvel de limitaes e contradies, no pode ser imune a elas.
Neste sentido, aps realizar um estudo com professores de Matemtica que

AULA 7 TPICO 1 155

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atuam no ensino publico em So Paulo, Silva (2009, p. 155) destaca:

A nosso ver, esse objetivo primeiro traado pelos professores, parece


reproduzir a ideia de que a Matemtica uma cincia imutvel e firmada na
lgica aristotlica, na qual toda pergunta poderia ser respondida por apenas
de duas formas: sim ou no. Como vimos, essa meta parece transparecer uma
caracterstica formalista marcante, que pode ser interpretada pelos alunos
como verdades que caem do cu e na qual as justificativas ou provas devem ser
aceitas ou so muito difceis de serem compreendidas pela maioria.

No prximo tpico, discutiremos alguns elementos pertinentes formao de


professores e conheceremos ainda vrios elementos condicionantes nesta formao
vinculados ao carter absolutista da Matemtica.

156 Didtica da Matemtica

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TPICO 2
A formao inicial de
professores de Matemtica
O bjetivo
Discutir alguns dilemas da profisso e da
formao inicial

E m um de seus artigos, o pesquisador portugus Joo Pedro da Ponte


(2002, p. 3) denuncia:
A formao inicial de professores recebe com frequncia comentrios
muito crticos de diversos sectores. Os professores universitrios das
reas de especialidade consideram que os jovens professores no saem
devidamente preparados nas matrias que iro ensinar. Os professores
da rea de educao lamentam que tudo o que ensinam acaba por ser
varrido pelo conservadorismo da prtica de ensino. Os novos pro-
fessores lamentam que nada do que aprendem na formao inicial lhes
serviu para alguma coisa e que s na prtica profissional aprenderam o
que importante. Os professores j em servio tambm acham, muitas
vezes, que os jovens professores no vm devidamente preparados no
que seria mais necessrio. Na sociedade, em geral, parece existir uma
grande desconfiana em relao qualidade da formao inicial de pro-
fessores. No h dvida que existe um mal estar em relao a esta ques-
to, como acontece, alis, em relao a (quase) tudo o que se passa na
educao em geral.

No trecho acima, o autor aponta entraves especficos da formao de professores


de Matemtica que no se apresentam como um privilgio apenas do caso portugus.
De fato, os mesmos problemas atingem de modo substancial o modelo de formao
inicial do professor de Matemtica aqui no Brasil. Note-se que o autor faz referncia a
dois grupos de formadores de professores: o primeiro refere-se aos formadores da rea
especfica; enquanto o segundo grupo trata dos profissionais da rea da Educao. Vamos
destacar o seguinte trecho: os professores j em servio tambm acham, muitas vezes, que
os jovens professores no vm devidamente preparados no que seria mais necessrio.

AULA 7 TPICO 2 157

Didtica Matemtica.indd 157 09/06/2014 17:49:24


Da declarao sustentada por Joo Pedro da Ponte
podemos concluir vrias coisas pertinentes formao,
todavia a que achamos mais importante a preparao
vo c s ab i a? e instrumentalizao do futuro docente em teorias que
Joo Pedro da Ponte reconhecido na comunidade no explicam e/ou so utilizadas diretamente em seu
internacional e mantm, juntamente com seus ofcio dirio. Certamente que no tencionamos assumir
colaboradores, um grupo de pesquisas especficas aqui uma posio reducionista que prioriza o estudo
sobre a formao de professores de Matemtica. apenas daquilo que efetivamente utilizado em sala
Diferentemente do Brasil, Portugal apresenta uma de aula pelo professor na escola. Se assim tivesse sido
histria de investigaes nesta rea desde o incio
nossa opo, a primeira medida seria eliminar todas as
dos anos 80.
disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, Varivel
Complexa, Estruturas Algbricas, etc.
Por outro lado, se existe um Currculo de
Matemtica, existem tambm grupos especficos especialistas da rea da Matemtica Pura
que determinam, por influncia dos paradigmas internacionais, o que deve ser estudado em
um curso de graduao em Matemtica. Schubring (2003, p. 12) nos fornece uma perspectiva
histrica interessante ao lembrar que:

Embora mudanas estruturais nos sistemas educacionais de alguns estados


europeus j tivessem em endamento, as reformas curriculares, por volta de 1900,
estavam muito atrasadas. A instruo matemtica era particularmente afetada
pelas tenses estruturais agora visveis nos sistemas educacionais, tenses essas
induzidas pelas profundas transformaes na sociedade em geral; dentro das
estruturas tradicionais, a matemtica costumava servir como um paradigma
para o pensamento lgico, de modo que os contedos eram usualmente bastante
elementares e os mtodos de ensino enfatizavam aspectos formais; a matemtica
escolar tinha um carter esttico e desligado das aplicaes prticas.Por outro lado,
a industria e o comercio demandavam no apenas uma instruo matemtica mais
ampla, mas tambm conhecimentos mais modernos e avanados que servissem de
base para aplicaes tecnicas.

Por enquanto no pretendemos discutir estas e outras questes relacionadas


ao currculo de Matemtica. Sendo assim, destacamos outros elementos que
merecem ateno no ambiente de formao e que so destacados por Lapert & Ball
(1998, apud VISEU, 2008, p. 62) quando indicam que:

As prticas de ensino predominantes na formao inicial de professores assentam


no pressuposto de que a teoria transmitida aos candidatos lhes ser til um dia,

158 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 158 09/06/2014 17:49:25


em contextos que iro encontrar na sua prtica de ensino, no os preparando
para a compreenso dos problemas profissionais e para a tomada de decises em
situaes particulares da sala de aula.

Para estas autoras, h outras razes alm das apontadas acima que fazem com que
os programas de formao tenham pouco impacto na preparao dos futuros professores
para ensinar Matemtica, tais como (i) no atender s crenas, concepes e conhecimentos
que os futuros professores possuem; (ii) transmitir a percepo de que para ensinar no
necessrio um conhecimento profissional especfico, sendo pouco mais preciso do que senso
comum; (iii) no evidenciar a importncia do conhecimento didtico; (iv) no estabelecer a
ligao entre a teoria e a prtica; e (v) dar pouca ateno prtica profissional.
O desenho esquemtico da figura 5 nos proporciona a uma das razes
apontadas por Lapert & Ball, quando salientam a ligao entre teoria e prtica.

Figura 5: Relao teoria prtica

Observando o diagrama, prevemos algumas dificudaldes, uma vez que os


contedos matemticos no Brasil no so fornecidos ao licenciando com uma
grande nfase ou preocupao com ensino. J comentamos na aulas passadas, por
exemplo, o caso dos contedos de Geometria Plana que so bastante extensos,
entretanto, na graduao, aparentemente, tudo parece ser visto em um semestre.
Assim, o aluno precisa percorrer sozinho a seguinte trajetria:
Aprender Geometria para si Aprender para exp licar / convencer o outro
Aprender como en sin ar / operacionalizar o contedo em sala de aula
O percurso acima est longe de ser atingido, pelo menos em grande parte,
em um curso de licenciatura, o que se caracteriza um srio problema que deve ser
pensado por formadores e formandos. Na figura 6, ilustramos a concepo de curso
de formao de professores de Matemtica em Portugal.

AULA 7 TPICO 2 159

Didtica Matemtica.indd 159 09/06/2014 17:49:25


Figura 6: Concepo de Currculo de formao de professores em Portugal.

Reparamos uma presena marcante de uma Didtica direcionada ao ensino de


contedos especficos de Matemtica integrando os currculos de formao na Europa.
Sua necessidade pode ser evidenciada pelo fato de mobilizarmos modelos mentais
distintos quando raciocinamos em termos de Aritmtica, lgebra e Geometria.
Num largo sentido, as formas especficas de raciocnios nestes ramos da
Matemtica apresentam carctersticas em comum. Neste sentido, Brousseau & Gibel
(2005, p. 17) definem um raciocnio como uma relao R entre dois elementos A e B tal
que:
A denota a condio ou um fato observado, que poderia ser contigente
em circunstncias particulares;
B uma consequncia, uma deciso ou fato previsto;
R uma relao, uma regra, ou, geralmente, algo aceito como conhecido.
A relao R conduz a ao do pensamento segundo em que a condio
A seja satisfeita ou o fato representado por A assuma posio, para se
poder predizer B, prever B ou estabelecer que B verdade.
Alm disso, um raciocnio contm:
Um agente E (aluno ou professor) que usa a relao R;
Um projeto, deteminado pela situao S que requer o uso desta relao.
Alm de ilustrar e identificar os elementos essenciais em uma forma de
raciocnio em Matemtica, Brousseau & Gibel diferenciam nveis diversificados de
manifestao das relaes entre A, B, R, E e S. De fato, Brousseau & Gibel (2005, p.
18) identificam trs nveis ou categorias de raciocnios, a saber:
NVEL 1 ( N1 ): definido como um raciocnio que no formulado de modo
explcito, porm pode ser pode ser tomado como um assunto ou alvo de suas aes

160 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 160 09/06/2014 17:49:25


e constri um modelo de ao para o sujeito;
NVEL 2 ( N2 ): definido como um raciocnio ainda incompleto, do ponto
de vista formal, porm com lacunas que podem ser consideradas preenchidas de
modo implcito por meio de aes do sujeito numa situao em que uma formulao
completa no parece ser justificada.
NVEL 3 ( N3 ): definido como um raciocnio completamente formal baseado
em uma sequncia correta de inferncias, com referncia explcita aos elementos
pertinentes da situao ou um conhecimento partilhado por uma classe.
Vamos abordar alguns exemplos para ilustrar as colocaes dos nossos
ilustres autores. Por exemplo, dados a, b +* , sabemos que

(a - b)2 0 \ a 2 - 2ab + b2 0 . Ou ainda, obtemos que


a b
a 2 + b2 2ab + 2 . Neste caso, podemos tomar:
b a
A: (a - b)2 0
a b
B: + 2
b a
Observamos que, para realizar a inferncia explorada neste raciocnio
R
matemtico A B , empregamos uma relao ou regra R1 . Neste caso, exploramos
a relao (a - b)(a - b) = a 2 - 2ab + b2 . Alm disso, necessitamos tambm da regra
a b a b
e existem, pois a, b + -{0} . Por outro lado, usando a relao + ,
b a b a
a 1
e substituindo x := x + 2 .
b x
Notamos ainda que
( a + b)2 ( a 2 + b 2 )
a 2 + b2 2ab a 2 + b2 + a 2 + b2 a 2 + b2 + 2ab 2(a 2 + b2 ) (a + b)2 \
4 2
( a + b) (a 2 + b2 )
Segue que Max{a, b} . De fato, sem perda de
2 2
generalidade, podemos considerar a b \ Max{a, b} = b . Assim, temos
(a 2 + b2 ) (b2 + b2 ) (2b2 )
= b = Max{a, b} . Por outro lado, observamos
2 2 2
ainda que a seguinte relao a 2 + b2 2ab foi verificada para quaisquer a, b *+
, deste modo, substitumos a, b *+ por a , b *+ para obter a relao
a+b
a + b 2 a b \ ab .
2
a+b 2 1 ab ab 2ab
Logo temos ab = ab .
2 a+b ab ab ab a+b
Vejamos o seguinte exemplo: sejam os nmeros a, b, c em progresso

AULA 7 TPICO 2 161

Didtica Matemtica.indd 161 09/06/2014 17:49:25


1 1 1
aritmtica. Prove que os nmeros , , tambm formam
b+ c c+ a a+ b
um P. A.

Aqui identificamos A como a condio de uma progresso aritmtica

e, neste caso, escrevemos b - a = c - b = d (razo) e c - a = 2 d para (a, b, c )


em P. A. Podemos dizer que B se refere propriedade que desejamos inferir
1 1 1 . Para tanto, vamos tomar
para os nmeros , ,
b + c c+ a a + b
1 1 1 1
A1 = - e A2 = - . Se conseguirmos verificar
c+ a b+ c a+ b c+ a
que A1 = A2 , alcanaremos o objetivo desejado. Assim, precisamos analisar dois
casos (i) se d = 0 \ b - a = c - b = 0 , e se A1 = A2 = 0 . Porm, se (ii) d 0 ,
podemos realizar algumas racionalizaes. Por exemplo, a regra R1 que garante:
1 1 1 c- a 1 b- c c- a b- c
R1 : A1 = - = - = +
c+ a b+ c c+ a c- a b+ c b- c 2d d
1 c- a 1 b- c c- a b- c
- = +
+ a c- a b+ c b- c 2d d
Aplicando a mesma regra, inferimos:
1 1 1 b- a 1 c- a b- a c- a
A2 = - = - = -
a+ b c+ a b+ a b- a c+ a c- a d 2d
b- a 1 c- a b- a c- a
- = -
+ a b- a c+ a c- a d 2d
Mas reparamos:
c- a b- c 2 b- a- c b- a c- a
A1 = + = = - = A2 .
2d d 2d d 2d
R1
De modo sistemtico, empregamos o raciocnio A B . Notamos, contudo, que
as regras aqui foram aplicadas de modo explcito, entretanto, na maioria dos casos, os
estudantes no se lembram de tais regras ou recorrem a elas de modo automtico. A
dificuldade agora elaborar uma srie de atividades que envolvam a referida propriedade.
Discutimos aqui com brevidade alguns argumentos usuais da lgebra.
No caso da Aritmtica e da Geometria, deparamos tambm como raciocnios
especficos. Isso no leva a afirmar que ramos especficos da Matemtica necessitam
e condicionam abordagens particulares ou, melhor dizendo, existem metodologias

162 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 162 09/06/2014 17:49:25


especficas para abordagens de contedos especficos de Matemtica.
Tal argumentao refora de modo inquestionvel a necessidade de
conhecimento de metodologias especficas para o ensino de contedos particulares
da Matemtica. No prximo tpico, retomaremos outros elementos relacionados
formao do professor que podem proporcionar srios entraves implementao
de concepes como a que discutimos na Figura 6.

AULA 7 TPICO 2 163

Didtica Matemtica.indd 163 09/06/2014 17:49:25


TPICO 3
Ainda sobre a formao inicial
de professores de Matemtica
O bjetivo
Compreender aspectos relacionados
formao docente

J oo Pedro da Ponte aponta algumas de suas colocaes que considera


preocupantes e merecem ateno. Veja na citao abaixo:

Falar de formao um terrvel desafio. Em primeiro lugar, porque a formao


um mundo onde se inclui a formao inicial, contnua e especializada, onde
preciso considerar os modelos, teorias, e investigao emprica sobre a
formao, analisar a legislao e a regulamentao e, o que no de menor
importncia, estudar as prticas reais dos atores e das instituies no terreno
e as suas experincias inovadoras. Em segundo lugar, porque a formao um
campo de luta ideolgica e poltica. No h grupo com interesses na educao
que no tenha as suas posies a defender, e f-lo com todo o -vontade e, s
vezes, com grande agressividade. E, em terceiro lugar, porque a formao um
daqueles domnios em que todos se sentem vontade para emitir opinies, de
onde resulta a estranha impresso que nunca se avana (PONTE, 1998, p.9).

De fato, inicialmente, identificamos a preocupao do autor com respeito a


alguma homogeneizao referente aos programas e concepes de formao, sejam
elas as iniciais ou as formaes continuadas propostas pelas Instituies de Ensino
Superior em Portugal. Outra preocupao relevante diz respeito crena de que
a formao est muito associada ideia de frequentar cursos, enquanto que o
desenvolvimento profissional ocorre atravs de mltiplas formas, que incluem
cursos, mas tambm atividades como projetos, troca de experincias, leituras,
reflexes, etc.

164 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 164 09/06/2014 17:49:25


Assim, os formadores criam falsas expectativas que, uma vez conhecedores
daquelas teorias generalistas, consequentemente, sua aplicao e operacionalizao
estar garantida. Por fim, os estudantes acabam sendo compulsoriamente
apresentados a teorias pertencentes a outros campos do saber que no fornecem
explicao/predio/interpretao dos fenmenos relacionados ao saber matemtico,
prevalecendo um vcio denunciado por muitos investigadores reconhecidos no
cenrio internacional da tendncia em encher linguia no ambiente acadmico.
Em segundo lugar, na formao, o movimento essencialmente de fora
para dentro, cabendo ao professor assimilar os conhecimentos e a informao que
lhe so transmitidos. J no desenvolvimento profissional, temos um movimento de
dentro para fora, cabendo ao professor s decises fundamentais relativamente s
questes que se quer considerar, aos projetos que se quer empreender e ao modo
como se quer executar. Em terceiro lugar, na formao, atende-se principalmente
quilo em que o professor carente; enquanto que no desenvolvimento profissional
se d especial ateno s suas potencialidades.
Em quarto lugar, a formao tende a ser vista de modo compartimentado, por
assuntos ou por disciplinas, enquanto o desenvolvimento profissional implica o professor
como um todo nos seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Finalmente, a formao
parte invariavelmente da teoria e frequentemente no chega a sair da teoria, ao passo que o
desenvolvimento profissional tende a considerar a teoria e a prtica de uma forma interligada.
No desenvolvimento profissional, d-se grande importncia combinao de
processos formais e informais. O professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito
da formao. No se procura a normalizao, mas a promoo da individualidade de
cada professor. Tem-se ateno no s aos conhecimentos e aos aspectos cognitivos, como
tambm se valorizam os aspectos afetivos e relacionais do professor.
Alm disso, a formao pode ser encarada de modo mais amplo do que habitual,
no necessariamente subordinada a uma lgica de transmisso de um conjunto de
conhecimentos. Na realidade, no h qualquer incompatibilidade entre as ideias de
formao e de desenvolvimento profissional. A formao pode ser perspectivada de
modo a favorecer o desenvolvimento profissional do professor, do mesmo modo que
pode, atravs do seu currculo escondido, contribuir para lhe reduzir a criatividade,
a autoconfiana, a autonomia e o sentido de responsabilidade profissional. O professor
que quer se desenvolver plenamente tem toda a vantagem em tirar partido das
oportunidades de formao que correspondam s suas necessidades e objetivos.
Todavia, a realidade vai no caminho contrrio a toda uma retrica que

AULA 7 TPICO 3 165

Didtica Matemtica.indd 165 09/06/2014 17:49:26


encontramos na academia. Neste sentido, Roma (2010, p. 67) explica que:

Embora os estudos recentes sobre o aluno que frequenta os cursos de formao


de professores sejam reduzidos, a problemtica mais ampla tomada a partir dos
estudos sobre os cursos de licenciatura j objeto de preocupao dos pesquisadores
h bastante tempo [...] Ao se tomar contato com o artigo de parte da anlise de
documento resultante de um debate sobre o Bacharelado e a Licenciatura ocorrido
na dcada de 80, na Faculdade de Cincias e Letras da UNESP de Araraquara, pode-
se verificar que os desafios destacados naquele momento permanecem presentes nas
discusses sobre as fragilidades enfrentadas pelos cursos de formao de professores.
Os velhos desafios incluem a falta de clareza sobre o perfil profissional desejado, a
desintegrao entre os eixos de formao (bacharelado e licenciatura), o isolamento e
desprestgio das prticas pedaggicas e a dicotomia teoria e prtica. Um dos estudos
daquela poca j apontava a desmotivao dos graduandos para a profisso do
magistrio [...].

No excerto, identificamos determinados entraves constituintes dos cursos


de formao de professores desde a sua criao no Brasil. Apesar de podermos
observar seus traos atuais ainda presentes e agirmos de forma nociva referida
formao, ter conscincia deles constitui um passo inicial para a sua superao,
sem o que no se pode esperar que o ensino da Matemtica progrida para ndices
positivos razoveis, o que de certo modo se tornar cada vez mais uma exigncia
dos rgos educacionais, como o Ministrio da Educao, como identificamos na
figura 7.

Figura 7: Discute o peso maior concedido para as questes de carter discursivo no Enade (2005).

Observamos que esta mudana, no que se refere s exigncias do vem a ser


um bom domnio da Matemtica por parte do professor, apresenta sempre um fator
social condicionado pela superao e estabelecimento de novos paradigmas no
ambiente acadmico. De fato, com respeito reforma promovida pelo alemo Felix

166 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 166 09/06/2014 17:49:26


Klein, Schuring (2003, p. 20) explica:

O ponto chave para entender as novas caractersticas que a dinmica desses


processos no se desenvolveu dentro do subsistema das escolas secundrias.
Foram antes problemas de transio desses subsistemas para a educao
superior que induziram essa onde de reforma. Foi esse complexo problema de
transio que levou Klein a se tornar ativo e desenvolver agenda de reforma.
Mesmo no nvel internacional, parece que os movimentos de reforma mais
importantes e efetivos de transio da educao secundria para a superior
eram mais agudos e a que os matemticos estavam ativamente envolvidos.

Para concluir, vale destacar a ttulo de informao do leitor, sobre o


documento que caracteriza os Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos
de Licenciatura. Este documento fornece uma orientao e estabelece alguns
paradigmas para a formao de futuros professores:

O Licenciado em Matemtica
o professor que planeja, organiza e
desenvolve atividades e materiais
relativos Educao Matemtica. Sua
sa iba m a is !
atribuio central a docncia na Mais informaes sobre os Referenciais
Educao Bsica, que requer slidos Curriculares Nacionais dos Cursos de Licenciatura
conhecimentos sobre os fundamentos da
no site http://www.dca.ufrn.br/~adelardo/PAP/
Matemtica, sobre seu desenvolvimento
ReferenciaisGraduacao.pdf
histrico e suas relaes com diversas
reas; assim como sobre estratgias
para transposio do conhecimento
matemtico em saber escolar. Alm de trabalhar diretamente na sala de aula,
o licenciado elabora e analisa materiais didticos, como livros, textos, vdeos,
programas computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros.
Realiza ainda pesquisas em Educao Matemtica, coordena e supervisiona
equipes de trabalho. Em sua atuao, prima pelo desenvolvimento do educando,
incluindo sua formao tica, a construo de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crtico (p. 79).

Notamos de incio a importncia apontada pelo documento relacionada com a


formao do futuro professor relacionado com os contedos de Educao Matemtica
(Didtica da Matemtica, Psicologia da Aprendizagem em Matemtica, Filosofia
da Educao Matemtica e da Matemtica, Histria da Matemtica, Sociologia da
Educao Matemtica, Novas tecnologias no Ensino de Matemtica, Etnomatemtica).

AULA 7 TPICO 3 167

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AT I V I DA D E S D E A PR O F U N DA M E N T O
1) possvel explorar uma situao de analogia entre s definies formais
de funo afim e funo exponencial? Que tipo de raciocnio heurstico
podemos enfatizar em sala de aula?

2) possvel confiarmos plenamente nos livros didticos que discutem


os conceitos de funo afim e funo exponencial? Se sim, a transposio
didtica est automaticamente garantida, basta executar a apresentao do
autor do livro?

3) Assista a vdeo aula, disponvel no link http://video.impa.br/index.


php?page=janeiro-de-2010, do professor e pesquisador do IMPA Elon
Lages Lima. Em seguida analise e descreva sua transposio didtica, sua
metodologia de ensino e suas concepes relativas ao ensino das funes
funo afim, quadrtica e exponencial.

4) Assista a vdeo aula, disponvel no link http://video.impa.br/index.


php?page=janeiro-de-2011, do professor e pesquisador do IMPA, Paulo
Cezar. Em seguida analise e descreva sua transposio didtica, sua
metodologia de ensino e suas concepes relativas ao ensino de Sistemas
Lineares.

168 Didtica da Matemtica

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AULA 8 Metodologia do Ensino em
Matemtica

Ol, aluno (a)!

Em nossa ltima aula, abordaremos algumas temticas delicadas. A primeira


diz respeito abordagem de ensino de Matemtica por meio da Resoluo de
Problemas, mas, quando podemos afirmar que temos um problema interessante?
Esse questionamento mostrou-se delicado e extremamente impondervel para
matemticos de reconhecido talento. Por fim, abordaremos, com brevidade,
em virtude dos limites de sntese desta aula, a Teoria dos Campos Conceituais,
concebida pelo psiclogo de razes piagetianas Gerard Vergnaud. O diferencial
dessa teoria, diferentemente de muitas teorias cognitivistas estudadas em disciplinas
passadas, todavia, sem aplicao, que a Teoria dos Campos Conceituais tem
proporcionado a obteno de dados e resultados empricos, sobretudo em sala
de aula, quando efetivamente explorada no ambiente de ensino/aprendizagem em
Matemtica.

Objetivo

Discutir a natureza de um problema em Matemtica

AULA 8 169

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TPICO 1
Como caracterizar um bom
problema de Matemtica
O bjetivo
Discutir problemas de aplicao e bar-
reiras metodolgicas

I ndiscutivelmente, um sentimento que adquirimos apenas na prtica, no convvio


direto com os estudantes, a necessidade de identificao de um bom problema
de Matemtica, afinal, como j mencionamos em aulas passadas, uma boa aula
dessa disciplina se inicia por meio de um bom problema, entretanto, como faz-lo?
Vamos, por exemplo, analisar o seguinte problema: sejam os nmeros a, b, c em
1 1 1
progresso aritmtica. Prove que os nmeros , , tambm
b+ c c+ a a+ b
formam um P.A. Vamos admitir que este modelo seja conhecido apenas pelo professor.

Sublinhamos, ento, que podemos apresentar os seguintes problemas aos estudantes:


Problema1 : Considerando que (2,5,8) esto em P.A. o que se pode afirmar
1 1 1
respeito de , , ?
5 + 8 8+ 2 2 + 5
Soluo - Num primeiro momento, os alunos podem achar estranha a

notao e o professor pode estimular os alunos a fazerem contas. Como por exemplo
1 1 1 1 1 1
, , = , ,
5 + 8 8+ 2
2 + 5 2,23606... + 2,8284... 2,8284.. + 1,4142.. 1,4142.. + 2,2360...

1 1 1 1
= , ,
2 + 5 2,23606... + 2,8284... 2,8284.. + 1,4142.. 1,4142.. + 2,2360...
Mas essa estratgia vai se mostrar muito cansativa. O professor pode, tambm,
tentar algumas representaes geomtricas., Veja, se tivssemos a sequncia
(2,5,8,11,14,17,20) , quem seriam os termos correspondentes na P.A.?
Usando um raciocnio analgico, os alunos devem chegar s listagens:

170 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 170 09/06/2014 17:49:26


1 1 1 1 1 1
, , , , , , ?
5 + 8 8+ 2 2 + 5 14 + 17 17 + 11 11 + 14
que podem ser representados no plano por: (a1 , a2 , a3 , a4 , a5 , a6 ) =
1 1 1 1 1 1
(1, ) , (2, ) , (3, ),(4, ) , (5, ) , (6, ), ?
5+ 8 8+ 2 2+ 5 14 + 17 17 + 11 11 + 14
J vimos, nas aulas passadas, que o grfico de uma P.A. (figura 1-II) se

constitui a partir de pontos que no podem ser ligados no plano 2 , mas quando
realizamos a ligao entre os mesmos, percebemos que os trs primeiros esto
alinhados na mesma reta, enquanto os trs ltimos tambm. Pelo grfico, os alunos
devem ser estimulados a fazer conjecturas baseadas num raciocnio intuitivo.
Nele vemos que temos possivelmente duas P.A.s: (a1 , a2 , a3 ) e (b1 , b2 , b3 )

Figura 1: Interpretao geomtrica da P.A.

Na sequncia, o professor pode sugerir alguns artifcios algbricos, como:


1 1 1 1
a 2 - a1 = - e a3 - a2 = - e verificar suas
8+ 2 5+ 8 2+ 5 8+ 2
1 1 1 1
relaes. De fato, a 2 - a1 = - = - =
8+ 2 5+ 8 8+ 2 8+ 5

1 8- 2 1 8- 5 8- 2 8- 5 8- 2 8- 5
= - = - = - =
8+ 2 8- 2 8+ 5 8- 5 8-2 8 -5 6 3

8- 5 8- 2 8- 5 8- 2 8- 5
= - = - =
5 8- 5 8-2 8 -5 6 3

8- 2 8- 5 8 - 2 -2 8 + 2 5 2 5 - 2 - 8
= - = = . De modo
6 3 6 6

AULA 8 TPICO 1 171

Didtica Matemtica.indd 171 09/06/2014 17:49:27


1 1 1 1
anlogo, inferimos (a 3 - a 2 )= - = - =
2+ 5 8+ 2 5+ 2 8+ 2

1 5- 2 1 8- 2 5- 2 8- 2 2 5- 2- 8
= - = - = = (a 2 - a1 )
5+ 2 5- 2 8+ 2 8- 2 5-2 8-2 6

2 1 8- 2 5- 2 8- 2 2 5- 2- 8
- = - = = (a 2 - a1 )
2 8+ 2 8- 2 5-2 8-2 6
Assim, observamos de fato que (a1 , a2 , a3 ) esto
em P.A., pois (a3 - a2 ) = (a2 - a1 ) = cte , entretanto,
1 1 1
(b1 , b2 , b3 ) = (4, ) , (5, ) , (6, ) esto em P.A.,
14 + 17 17 + 11 11 + 14
mas no fazem parte da primeira lista de nmeros. Ento, exigimos que
1 1 1
(b1 , b2 , b3 ) = (1, ) , (2, ) , (3, ) . Assim, o professor,
14 + 17 17 + 11 11 + 14
a partir do modelo geral que deduzimos na aula passada, pode elaborar atividades
particulares, sem necessariamente explicitar o modelo geral formal.
Outro elemento de difcil anlise aqui diz respeito aos limites de validade da
situao problema que deve ser conhecida pelo professor. Por exemplo, neste caso o
professor no poderia enunciar: sejam os nmeros (a, b, c ,.....,...) em progresso
1 1 1
aritmtica. Prove que os nmeros , , ,... tambm
b+ c c+ a a+ b
formam uma P.A. De fato, a propriedade que analisamos aqui, o modelo matemtico
demonstrado prev o comportamento apenas de trs nmeros em P.A. basta observar a
figura 1.
Vejamos outro modelo geral que possibilita a replicao de vrias situaes
problemas particulares.
Problema2 : Os nmeros (x1 , x2 , x3 ,......, xn ) formam uma P.A.
Encontre tal progresso, sabendo que (x1 + x2 + x3 + ...... + xn ) = a e
(x + x2 + x3 + ...... + xn ) = b .
1
2 2 2 2 2

Soluo - Vamos admitir nossa razo d, assim, temos:


(x1 + x2 + x3 + ...... + xn ) = a
(x1 + x1 + d + x1 + 2d + ...... + x1 + (n - 1)d ) = a e
(x12 + x22 + x32 + ...... + xn 2 ) = b2 . No primeiro caso temos:

(x1 + x1 + d + x1 + 2d + ...... + x1 + (n - 1)d ) = a (n x1 + d + 2d + ...... + (n - 1)d ) = a

172 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 172 09/06/2014 17:49:27


d + (n - 1)d nd
(n x1 + (d + 2d + ...... + (n - 1)d )) = a (n x1 + ( )n) = a (n x1 + ( )n) = a
2 2
n d
2
(n x1 + ) = a .
2
Por outro lado, observamos que (x12 + x22 + x32 + ...... + xn 2 ) = b2
(x12 + (x1 + d )2 + (x1 + 2d )2 + ...... + (x1 + (n - 1)d )2 ) = b2 . Fazendo as contas,
desenvolvendo os termos ao quadrado e colocando fatores convenientes em
evidncia, encontramos a expresso:
n(n - 1)(2n - 1) 2
nx12 + 2x1d (1 + 2 + ....(n - 1)) + d 2 (12 + 22 + ....(n - 1)2 ) = nx12 + n(n - 1)x1d + d
6
n(n - 1)(2n - 1) 2
Portanto: b2 = nx12 + n(n - 1)x1d + d e lembrando que
2
6
nd
n2 d a-
(n x1 + ) = a x1 = 2 , substituindo, teremos:
2 n
2
2 2
a - n d a - n d

b2 = n 2 + n(n - 1) 2 d + n(n - 1)(2n - 1) d 2
n
n 6



2
n2 d
a -
2 + (n - 1) a - n d d + n(n - 1)(2n - 1) d 2
2
b2 = n
n 2 6

n(n2 - 1) a2 12(nb2 - a 2 )
Assim, obtemos d 2 = b2 - \ d =
12 n n2 (n2 - 1)

1 n(n - 1)
e x1 = a - d . Nesse caso, a progresso desejada (condio de
n 2
validade) que 12(nb2 - a 2 ) 0 . Note-se que nessas condies e a partir desse

modelo geral proposto pela questo, podemos gerar vrias situaes-problemas


diferentes.
Para concluir essa discusso, recordamos o questionamento inicial que
trazemos nesta seo descrita por quando temos um bom problema de
Matemtica? At aqui diferenciamos o termo exerccio do termo problema, assim,
decididamente a resposta para essa questo no se relaciona a um exerccio que,
na maioria dos casos, envolve um emprego de uma frmula que irremediavelmente

AULA 8 TPICO 1 173

Didtica Matemtica.indd 173 09/06/2014 17:49:27


conduz a uma resposta de modo quase instantneo, dispensando uma reflexo mais
aprofundada por parte do solucionador. Um bom problema pode apresentar um
enunciado de fcil caracterizao, por exemplo: possvel que os nmeros 2, 3 e 5
estejam em P.G.?
Observamos que no perguntamos de modo usual encontrado nos livros
didticos se os termos (2,3,5,...) formam uma P.G. e sim (....,2,.....,3,......,5,......)
podem pertencer a uma P.G. Digamos que sua razo seja q , assim, podemos
3
escrever 3 = 2 qn e 5 = 3 qm , para alguns n e m . Desse modo qn = e
m n 2
5 3 5
qm = , portanto, m = n 3m +n = 2m 5n . Agora concordamos que 3m +n
3 2 3
sempre mpar, enquanto que para 2m 5n termos um nmero impar, teremos que

m = 0 \ 5 = 3 q0 = 3 que uma contradio. Assim, se m 0 temos 3m +n = 2m 5n


mpar par
um absurdo.
Salientamos que um problema como esse no muito corriqueiro no ensino
escolar, apesar de que o professor deveria conhecer com profundidade. Em outras
situaes, um bom problema envolve uma manipulao inesperada, como no caso
de simplificar a expresso 3+2 2 .
De fato, observamos
3 + 2 2 = 1 + 2 2 + 2 = (1 + 2 ) \ 3 + 2 2 = (1 + 2 ) , assim,
2 2

3 + 2 2 = 1 + 2 . E podemos formular alguns problemas mais interessantes


descritos por: (i) a seguinte expresso 3 - 2 2 pode ser simplificada? ; (ii)
simplificar a expresso 3-2 2 .
J comentamos aqui que a primeira formulao bem mais interessante para
o aprendiz. Nesse sentido, temos:

3 - 2 2 = 1 + 2 - 2 2 = 1 + ( 2 ) - 2 2 = (1 - 2)2 = 1 - 2
2
que,

no entanto, est errada, uma vez que 1 - 2 < 0 . A resposta certa ser 2 - 1 . Em

vrios casos pode ocorrer que o estudante fornea solues diferenciadas para um
problema que naturalmente permite uma diversidade de estratgias de resolues,
a+b
por exemplo, a prova da inequao ab . De fato, seu estudante poderia
2
argumentar que a soma das reas dos quatro retngulos de lados a e b menor do que

a rea do quadrado de lado (a + b) , voc aceitaria tal resposta intuitiva como vlida?

174 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 174 09/06/2014 17:49:27


Figura 2: Prova geomtrica da propriedade

Para concluir com a discusso referente caracterizao de um bom


problema de matemtica, apresentamos a seguinte formulao: se a, b, c + e
vale a 2 = b2 + c 2 , ento ser o tringulo de lado a, b e c retngulo?
Para verificar esta propriedade pouco explorada nos livros didticos,
tomamos no DABC os segmentos AB = c , CA = b e BC = a . De um ponto de vista
^ ^
didtico-metodolgico, separamos em dois casos: (i) se A < 90 e (ii) se A > 90 .
Nesse caso, exploramos os seguintes diagramas como guia para o raciocnio
do estudante.

Figura 3: Diversos casos possveis de tringulos


^
No caso (i) temos A < 90 e vamos admitir que b c baseando-se no
desenho. Assim, tomamos o ponto D como projeo do vrtice C sobre o segmento
AB = c . Sejam assim AD = x , DB = c - x e CD = h . Desde que o tringulo
^
DBDC retngulo em D e com a mesma razo DADC , pela inferncia conhecida
do teorema sabemos que a 2 = h2 + (c - x )2
a 2 = h2 + (c 2 - 2cx + x 2 ) a 2 = (b2 - x 2 ) + (c 2 - 2cx + x 2 ) a 2 = (b2 ) + (c 2 - 2cx )
a 2 = (b2 + c 2 - 2cx ) , todavia, veja que (-2cx ) < 0 \
a = (b + c - 2cx ) < b + c = a o que uma contradio.
2 2 2 2 2 2

^
No caso (ii) temos A > 90 . Assim, vamos tomar agora os tringulos
DDAC e DDBC , escrevemos:

AULA 8 TPICO 1 175

Didtica Matemtica.indd 175 09/06/2014 17:49:28


a 2 = h2 + (c + x )2 a 2 = h2 + (c 2 + 2cx + x 2 ) a 2 = b2 - x 2 + (c 2 + 2cx + x 2 )
a 2 = b2 + (c 2 + 2cx ) > b2 + c 2 = a 2 ,ou seja, outra contradio. Com isso,
^ ^
acabamos de demonstrar que: (iii) se A < 90 , ento a 2 < b2 + c 2 e (iv) se A > 90
obtemos a 2 > b2 + c 2 . J podemos concluir o que buscamos demonstrar de fato?
Vrios estudos indicam a importncia de conduzirmos o estudante
produo de conjecturas sobre determinados fatos e propriedades matemticas,
evitando apenas o emprego de rotinas algortmicas. Ademais, essencial, como
j sublinhamos nos pargrafos anteriores, o professor de Matemtica antever os
problemas, limitaes, inconsistncias e barreiras relacionadas a determinados
problemas que tenciona explorar com seus pupilos. Vejamos por exemplo: (i)
encontrar todas as solues de (x 2 + 1)( y 2 + 1) + 2(x - y )(1 - xy ) = 4 (1 + xy) ; (ii)
possvel encontrar as solues de (x 2 + 1)( y 2 + 1) + 2(x - y )(1 - xy ) = 4 (1 + xy) ?
Observamos, na figura 4, o modelo geomtrico que antecipa a informao
para o professor que consciente de que a situao-problema admite solues do
tipo (x, y ) . Mas vejamos alguns malabarismos algbricos que antecedem a resposta.
Inicialmente temos (x 2 + 1)( y 2 + 1) + 2(x - y )(1 - xy ) = 4 (1 + xy)
2
x 2 y 2 - 2xy + 1 + x 2 + y 2 - 2xy + 2(x - y )(1 - xy ) = 4 (xy - 1 - (x - y )) = 4
Assim, encontramos:
(x + 1)( y - 1) = 2
(xy - 1 - (x - y )) = 4 \ (x + 1)( y - 1) = 2
2
e ao
(x + 1)( y - 1) = -2
impor essas condies, encontramos quatro sistemas que exibimos na figura

abaixo, do lado direito. Quando resolvemos tais sistemas, devemos encontrar os


pares ordenados (1,2) ; ( - 3,0) ; (0,3) ; ( - 2,-1) ; (1,0) ; ( - 3,2) ; (0, - 1) ; ( - 2,3) .

Figura 4: Argumentao geomtrica e algbrica da soluo

176 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 176 09/06/2014 17:49:28


Acrescentamos que encontrar, formular,
conceber e caracterizar um bom problema
de Matemtica no uma questo imediata e sa iba m a i s !
simples, na prpria Histria da Matemtica,
Christian Goldbach, matemtico prussiano-russo,
encontramos exemplos de situaes em que
amigo de Euler a quem este confiou a descoberta
mesmo matemticos profissionais possuam
de que uma potncia imaginria de um nmero
em suas mos problemas que exigiram sculos
imaginrio pode ser um nmero real. Mais
para a sua resoluo, todavia, no percebiam informaes no site http://www.dec.ufcg.edu.br/
como um problema propriamente dito ou algo biografias/ChrstiaG.html
que os conduzisse a algum resultado mais
interessante, do ponto de vista matemtico.
Como exemplo, temos o caso da conjectura de Christian Goldbach que propunha
que qualquer nmero maior que dois soma de dois primos. Por exemplo:
4 = 2 + 2; 6=3+3; 8=3+5; 12=5+7 . Usando um computador, encontramos cerca
de um bilho de exemplos, contudo, podemos acreditar que tal conjectura sempre
verdadeira? Ainda no temos at agora uma resposta (DEVLIN, 1998, p. 39).
Advertimos as condies que caracterizam um pseudo-problema de
Matemtica que acontece quando aparentemente o professor transmite a ideia de
que se trata de um problema, que exige uma maior reflexo, todavia, no passa
de um enunciado que pode ser desvelado por meio da aplicao de uma frmula.
Vejamos dois enunciados de pseudo-problemas:
As idades de duas irms correspondem s razes da equao x 2 - 10x + 21 = 0 .
Quantos anos possui cada uma delas?
A idade de Alfreda dividida pela idade de sua irm gera a seguinte dzima
0,7272... . Qual a idade de cada uma?
1 1 1
Determinar todos inteiros positivos x e y , tais que + = .
x y 19
1 1 1
Determinar todos inteiros x e y , tais que + = .
x y 19
1 1 1
Determinar todos os nmeros x ou y , tais que + = .
x y 19
Soluo:
Na primeira situao, a contextualizao foi completamente infeliz, alis,
o estudante poderia resolver a equao x 2 - 10x + 21 = 0 sem nem mesmo ler o
enunciado.

AULA 8 TPICO 1 177

Didtica Matemtica.indd 177 09/06/2014 17:49:28


No segundo caso, identificamos a falta de preciso na formulao da questo
e dos dados procurados. De fato, nesse caso, o solucionador poderia escrever
0,7272... = .
99
Dificilmente o aluno consegue evitar as seguintes manipulaes:
1 1 1 x+ y 1 19 y
+ = = 19x + 19 y + xy xy - 19x = 19 y x = .
x y 19 xy 19 y - 19
Nesse ponto, o solucionador deve empregar suas hipteses (x e y ) e,

19 y
assim, impe a condio x = . Assim, podemos ter a possibilidade de
y - 19
19 20
que y - 19 = 1 y = 20 \ x = = 380 . Pode ocorrer tambm a possibilidade
1
de que y - 19 divide 19 ou y - 19 divide y . Mas como 19 primo, tem-se que

19 38
y - 19 = 19 y = 38 , e neste caso, x = .
19
No caso em que y - 19 divide y y = t (19 - y ) . Por outro lado, sabemos que
x+ y 1
x+ y x+ y 1 2 = 2 x + y 19 = xy .
xy , da, observamos que =
2 xy 19 xy 19 2 2
Sublinhamos que uma pequena modificao poder alterar e expandir a
quantidade de possibilidades para o mesmo problema.
19 y
, assim,
De fato, agora podemos ter a condio descrita em que temos x =
y - 19
19 y 19
= -1 19 y = 19 - y 20 y = 19 y = . Portanto, o enunciado
y - 19 20
neste item no apresenta solues em , quando tivermos a possibilidade de que
19 y
x= = -1 . Entretanto, o solucionador desse problema precisaria ficar atento
y - 19
possibilidade y - 19 = -19 y = 0 e x = 0 , mas nunca poderia ocorrer esta
possibilidade.
Deixaremos a cargo do leitor!
A moral da histria que, diferentemente de um exerccio de Matemtica,
um verdadeiro problema apresenta a flexibilidade, dispe de um repertrio maior
de distintas e diferenciadas estratgias e possibilidades de soluo. Nesse caso,
fornecemos com uma ligeira modificao enunciados distintos nos itens c), d) e e
(deixaremos a cargo do aluno)).
Em qualquer caso, na anlise a priori da escolha de uma situao-problema, o

178 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 178 09/06/2014 17:49:28


professor deve estar cnscio de que toda situao problema apresenta um conceito
matemtico principal que se quer aferir um conhecimento por parte do aprendiz.
Ademais, todo conceito matemtico se relaciona e condicionado por uma definio
formal matemtica, apesar de que, na maioria dos casos, os estudantes resolvem
problemas por intuio e sem se recordar com preciso e conscincia das definies
matemticas formais exigidas por vezes de modo implcito.
Realmente, no concebvel uma aula desenvolvida pelo professor que nem
mesmo ele possui de forma clara e precisa o motivo pelo qual a aprendizagem de um
conceito matemtico pode ou no ocorrer, que fatores cognitivos podem acelerar ou
causar lentido no processo paulatino de sua internalizao, e mesmo que fatores podem
atuar de forma efetiva impedindo que a aprendizagem evolua a uma falsa/equivocada
concepo.
Para esclarecer um pouco mais essas possibilidades que apresentamos
agora, de modo pormenorizado, abordaremos uma teoria de base cognitivista, de
razes piagetianas que consegue explicar, ou pelo menos esclarecer, alguns pontos
relacionados ao multifacetado processo de aprendizagem em Matemtica.

AULA 8 TPICO 1 179

Didtica Matemtica.indd 179 09/06/2014 17:49:29


TPICO 2
Definio matemtica
e conceito matemtico
O bjetivo
Diferenciar conceito e definio
matemtica

N o campo do ensino da Matemtica, poucos nomes so to


respeitados quanto o de Grard Vergnaud.
Formado em Psicologia, fez a prpria tese de doutoramento com
ningum menos que Jean Piaget. O ttulo era A Resposta Instrumental como Resoluo
de Problemas. Pura teoria.
A Teoria dos campos conceituais proposta
por Vergnaud (1996, p. 197):

s aiba m a i s ! uma teoria cognitivista que visa a fornecer um quadro


coerente e alguns princpios de base para o estudo do
Grard Vergnaud, aos 75 anos de idade e depois de desenvolvimento e da aprendizagem de competncias
orientar mais de 80 teses de mestrado e doutorado, complexas, notadamente das que revelam das cincias
continua trabalhando como diretor emrito e das tcnicas.
de estudos do Centro Nacional de Pesquisas Vergnaud acrescenta que uma de suas
Cientficas (CNRS, na sigla em francs), em Paris.
principais finalidades fornecer um quadro que
Mais informaes http://homolog.novaescola.
permita compreender as relaes e rupturas entre
abril.com.br/matematica/fundamentos/
os conhecimentos das crianas e adolescentes
todos-perdem-quando-nao-usamos-pesquisa-
(1996, p. 197). Apesar de no ser especfica da
pratica-427238.shtml
Matemtica, seu campo de aplicao nesta cincia
tem se revelado promissor em inmeros estudos
realizados.
Um dos elementos essenciais em sua teoria a noo de esquema cognitivo. Acrescenta
que um conceito no pode se reduzido a sua prpria definio, a no ser que estejamos

180 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 180 09/06/2014 17:49:29


interessados em seu ensino e na sua aprendizagem (Idem, 1996, p. 198). Outros autores, assim
como Vernaud, com notveis influncias piagetinanas, explicam que:

Um esquema sempre um sistema organizado de interpretaes sequenciais


e juntamente procedurais para um certo nvel de maturao e um suficiente
volume de experincia. Um esquema tanto estvel como flexvel. Ele expressa
um caminho de pensamento, interpretao e soluo. De fato, o conceito
formal de prova matemtica um esquema mental, por que expresso pelo
princpio de que em matemtica a verdade de um enunciado no estabelecida
pela confrontao com a realidade, porm dedutivamente em conformidade
das regras lgicas. Uma criana de 8 anos de idade no possui esquemas para
compreender a necessidade de verificao de um enunciado aparentemente
evidente (FISCHBEIN & MARIOTTI, 1997, p. 30).

Vernaud diferencia de modo enftico:


As classes de situaes nas quais o sujeito dispe, em seu repertrio,
de um dado de seu desenvolvimento e sobre circunstncias, as
competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato para
determinada situao;
As classes de situaes pelas quais o sujeito no dispe de todas as competncias
necessrias, o que o obriga a um tempo de reflexo e de explorao, de
hesitaes, e de tentativas abortadas, e que podem conduzir eventualmente ao
sucesso ou ao fracasso.
Vernaud diferencia o papel do esquema cognitivo nesses dois casos distintos.
No primeiro, observamos que as condutas do sujeito so largamente automatizadas,
organizadas por um esquema nico; e no segundo caso, observamos a adaptao
sucessiva de vrios esquemas, que podem entrar em competio e que podem tambm
comprometer a soluo desejada, devem ser combinados e recombinados e tal processo
de acomodao envolve necessariamente um processo de descoberta (VERGNAUD,
1996, p. 199).
Vergnaud designa por esquema cognitivo a organizao invariante da conduta
de um sujeito por meio de uma classe de situaes dadas. So os esquemas que devemos
procurar nos conhecimentos mobilizados pelo sujeito, isto , os elementos cognitivos
que permitem que a ao do sujeito seja operatria (VERGNAUD, 1996, p. 199).
Por exemplo, Vergnaud explica que alunos entre 5 e 7 anos descobrem que
no necessrio recompor todo o conjunto A B , se j conhecemos e contamos a
quantidade de elementos que possui o conjunto A e a quantidade de elementos em

AULA 8 TPICO 2 181

Didtica Matemtica.indd 181 09/06/2014 17:49:29


B. Mesmo desconhecendo o resultado formal, os alunos exprimem o que Vergnaud
chama de teorema-em-ato, descrito nesse caso por Card ( A B) = Card ( A) + Card (B) ,
na condio em que A B = . Abreviamos aqui Card = cardinalidade .
Vergnaud discute algumas propriedades operadas pelos alunos sobre conjuntos que di-
zem respeito a teoremas-em-ato do tipo: se A B Card ( A) Card (B) ; A B = A B
e A B = A B . Ele explica que alguns alunos conseguem e extraem de situaes-pro-
blema essas e outras propriedades de modo intuitivo, sem o conhecimento a priori das pro-
priedades formais que exigem um conhecimento acadmico de Matemtica.
Outro teorema-em-ato destacado por Vergnaud empregado quando demandamos
{ 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , .....}
a crianas de 8 a 10 anos completar as listagens: . Nesse
{ 2 , 4 , 6 , 8 , 10 , 12 , .....}
caso, o teorema-em-ato pode ser descrito por f (x ) = 2 f (x ) "x , mesmo desco-
nhecendo este modelo formal.
Vergnaud adverte que os conceitos so raramente explicitados pelos alunos ao passo
que so construdos na ao, so conceitos em ato, ou categorias em ato (1996, p. 208).
Por exemplo, quando o aluno declara: quando temos um tringulo de lados a, b e c,
com um ngulo de 90, temos que a 2 = b2 + c 2 que uma sentena proposicional a
respeito de uma propriedade geomtrica.
Em geometria, essa sentena proposicional pode ser considerada como (V) verda-
deira ou (F) falsa. Alm disso, o aluno pode acreditar nela sem mesmo conhecer sua
demonstrao, o que, s vezes, ocorre at no caso do professor. Em algumas situa-
es, o aluno apenas emprega uma estratgia j familiar, apresentada em certos casos
pelo professor na resoluo de um problema que o mesmo sente ser relacionado com
o teorema de Pitgoras. Se o aluno observa que seu emprego teve xito, o mesmo ten-
de a preserv-lo, modific-lo e empreg-lo em novas situaes relacionadas.
Nesse sentido, Vergnaud (1996) explica:
Assim quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para uma situ-
ao, a experincia o conduz a modificar por outro esquema, ou mesmo
modificar o prprio esquema. De modo semelhante Piaget, podemos di-
zer que so os esquemas que esto no centro do processo de adaptao de
estruturas cognitivas, assimilao e acomodao (p. 202).

Vergnaud designa os conceitos-em-ato e os teoremas-em-ato como os conhecimen-


tos contidos nos esquemas cognitivos. As terminologias acrescentadas por Vergnaud
em ato sublinha o carter situacional e diz respeito a um conhecimento mobilizado
por um sujeito naquele momento, diante da tentativa de resoluo de um problema.
Na figura 5, observamos os elementos discutidos em sua teoria.

182 Didtica da Matemtica

Didtica Matemtica.indd 182 09/06/2014 17:49:29


Figura 5: Os elementos constituintes de um esquema cognitivo

Observamos que a ideia de Gerard Vergnaud se relaciona de modo intrnseco


com um ensino baseado por meio de uma aquisio conceitual dos saberes. Toda
a aprendizagem gira em torno de uma aquisio, compreenso, modificao e
sistematizao de um repertrio cognitivo de conceitos e, em nosso caso, conceitos
matemticos. De um modo metafrico, podemos imaginar o conceito de funo
afim como o alvo principal a ser ensinado pelo professor.
Por outro lado, na medida em que conhecemos bem outros conhecimentos
e conceitos relacionados com este, teremos melhores condies de compreenso e
internalizao do conceito de funo afim. Sua ideia vai num sentido contrrio
crena de uma aprendizagem linear (lado direito) de conceitos, pois caminha antes
para uma aprendizagem em forma de teia, como sugere um campo conceitual.

Figura 6: Conceitos relacionados com o conceito de funo

Na figura 7, vemos um exemplo de outro campo conceitual em torno da noo

AULA 8 TPICO 2 183

Didtica Matemtica.indd 183 09/06/2014 17:49:29


de nmero complexo. Observamos que qualquer pessoa, mesmo sendo aluno ou
professor, descreveria o mesmo campo conceitual de modos, ligaes e relaes
distintas, e quanto mais o sujeito sabe sobre determinado conceito, mais elaborado
e/ou complexo poder ser seu campo conceitual.

Figura 7: Conceitos relacionados ao conceito de nmero complexo

Neste ponto da discusso, percebemos que a aprendizagem se d pela


internalizao progressiva e a incorporao ao arquivo cognitivo do aprendiz,
mas o que mesmo um conceito? Como relacionar uma definio matemtica formal
e um conceito matemtico?
Essas questes esto longe de admitirem respostas definitivas e triviais. A
preocupao maior encontrarmos um professor de Matemtica em sala de aula
acreditando que, ao conhecer as definies formais em Matemtica, necessariamente
o estudante aprende, ou ainda, aquela apresentao linear de conceitos, definies
e teoremas garantem a internalizao dos mesmos. Vejamos a teorizao concebida
por Vergnaud. A partir das consideraes anteriores, Vergnaud considera um
conceito matemtico como constitudo de trs conjuntos:
S : conjunto de situaes em que o sentido do conceito constitudo
(referncia);
i : conjunto de invariantes operatrios, conceitos-em-ato e teoremas-em-ato
que intervm nos esquemas de tratamento dessas situaes (o significado);
L : conjunto de representaes lingusticas e no lingusticas que permitem
representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes nas quais
ele se aplica e os procedimentos de tratamento que dele se nutrem (o significante).
Assim, podemos caracterizar um conceito matemtico pelo conjunto
Cconceito = (S , i, L) . Vejamos o exemplo de funes polinomiais do tipo f (x ) = ax + b .
Note-se que esta representao analtica j faz parte do conjunto L . Tal objeto pode
ser representado tambm por y = ax + b , ou ainda, por uma condio particular
0 = ax + b . Em cada caso, ao se deparar com uma representao particular, o sujeito

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necessita acionar um esquema cognitivo especfico responsvel por determinada
operao. Vergnaud diz que a automatizao evidentemente uma das manifestaes
mais visveis do carter invariante da organizao da conduta (1996, p. 201). Nos
casos anteriores, o aluno pode tratar a representao y = ax + b restrita ao contexto
da Geometria Analtica, enquanto que f (x ) = ax + b pode ser considerada apenas
como um polinmio. Assim, as operaes e/ou regras empregadas em cada caso so
especficas e diferenciadas. Observamos abaixo algumas aes que constituem os
invariantes operatrios operacionais de cada conceito
Dividir
y = ax + b , x 2 - 5x + 6 = 0 x2 + 1 = 0
onde a 0 x 4 + 4x 3 + 4x 2 + 0x + 9
por x 2 + x - 1
c = ax + b D = 25 - 4 1 6 = 1 \ x 4 + 4x 3 + 4x 2 + 0x + 9 = x 2 + 1 = 0
c - b = ax 5 1 (x 2 + x - 1)(x 2 + 3x + 2) + x 2 - i2 = 0
xraizes =
c -b 2 1 +(x + 11) (x - i)(x + i) = 0
x=
a Razes x= - i
e x=i
Tabela 1: Invariantes operatrios operacionais
Vergnaud (1996, p. 205-206) nos fornece um comentrio interessante quando destaca que:

Existem numerosos exemplos de esquemas de adaptao em Matemtica.


Cada esquema relativo a uma classe de situaes as quais as caractersticas
so bem definidas. Todavia, podem ser aplicados por um sujeito individual
a uma classe reduzida de situaes que so as que podem ser aplicadas com
eficacidade. Se coloca ento o problema da extenso do esquema a uma classe
mais extensa [...] O reconhecimento dos invariantes so os pontos chave da
generalizao do esquema. [...] Mas um esquema pode tambm ser aplicado
por um sujeito individual a uma classe mais larga [...].

Suas palavras merecem um comentrio extra. O primeiro diz respeito ao


carter adaptativo dos esquemas privativos de cada sujeito, com referncia a
cada situao referente. Vergnaud observa acima que um esquema cognitivo
um elemento gerador de aes que podem ser aplicadas em uma srie de classe e
situaes diferentes, principalmente, em momentos diferentes da vida do sujeito.
a
Por exemplo, quandocriana, aprendemos a noo e o conceito de frao .
b
Durante vrios anos de escolaridade, em inmeras ocasies em nossa vida,
escutamos algo, nos deparamos no dia-a-dia com coisas que nos remetem ao
conceito apresentado formalmente na escola. No caso do professor de Matemtica,

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a
que estuda formalmente o conceito mais abstrato de frao , como uma classe
b
1
de equivalncia, quando na vida prtica, o smbolo representa bem mais
2
do que a metade de uma pizza, e sim um representante e gerador da classe
1 1 2 4
= { , , ,......} . Todavia, esse formalismo incongruente com o saber escolar,
2 2 4 8
apesar de que o professor deveria domin-lo com profundidade.
Mais adiante ainda, o mesmo professor dever ensinar aos seus prprios filhos
o conceito de frao, assim, diante de cada situao, no decorrer do tempo, o sentido/
significado do conceito de frao evolui, modifica-se, sistematiza-se e relaciona-se de modo
conceitual com outros conceitos pertencentes ao repertrio particular deste professor.
Neste ponto que se tornam importantes o carter da extenso, adaptao,
generalizao e automatizao dos esquemas de ao e antecipao de um sujeito
que aprende determinado conceito, como bem coloca Vergnaud.
Alm disso, quanto mais o aluno vivencia situaes diferenciadas, inditas
e, no caso do licenciando em Matemtica, ensina para outras pessoas, de modo
concomitante, precisa e/ou se conscientiza de formas diferencias de resoluo,
estratgias que ainda no tinham sido percebidas e empregadas, com isso adquire
outros pontos de vista, enfim, amadurece cada vez mais em relao a determinado
assunto, adquire o que no se ensina na academia: experincia.
Por outro lado, a partir das consideraes de Vergnaud, depreendemos que a
noo de conceito matemtico mais ampla e globalizante do que a noo de definio
matemtica. Se fssemos representar como um conjunto, poderamos descrever que
Cdefinies formais Cconceitos matemticos (conjunto das definies est contido no conjunto dos
conceitos formais) e de modo esquemtico, propomos a figura 5. O que deveria ficar bem
claro ao futuro professor que conhecer a definio formal de um conceito no implica
ou conduz de modo imediato na compreenso desse conceito. Assim, importante para o
sujeito conhecer e vivenciar situaes-problema relacionadas com determinado conceito
para que o mesmo adquira significado, de modo paulatino e gradual, para o sujeito.
Note-se que nosso comentrio, numa perspectiva cognitiva, contraria mesmo a
famosa propriedade conjuntista descrita h pouco por Cdefinies formais Cconceitos matemticos
assim, podemos caracterizar que $ xsujeito Cdefinies formais - Cconceitos matemticos , ou seja,
pode existir um sujeito $ xsujeito que conhece uma definio formal matemtica,

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todavia, no possui/apresenta nenhuma significao para a mesma. E de modo
interessante pode existir $ xsujeito Cconceitos matemticos - Cdefinies formais como na situao
em que frequentemente o sujeito resolve um problema desconhecendo ou no se
recordando com detalhes da definio formal requerida.

Figura 8: Diferenas entre conceito matemtico e definio matemtica


Observamos que:

Quando definimos axiomaticamente um objeto matemtico ou realizamos


formalmente a sua construo, adquirimos a possibilidade de distinguir
este objeto definido dos demais. Adquirimos a possibilidade de raciocinar
e conjecturar sobre tal objeto, que agora, passa a ser um objeto de nosso
pensamento, de nossa reflexo (ALVES, 2010, p. 128).

Buffet (2003) esclarece que etimologicamente, definir significa: delimitar


o que do que no . Este aspecto frequentemente encontrado em enciclopdias
e dicionrios (p. 17, traduo nossa).
Com respeito importncia das definies, Henri Poincar destaca as
definies em Matemtica so enunciadas como convenes, contudo, a maior parte
dos espritos se revoltar se quisermos impor por meio de convenes arbitrrias
(POINCAR, 1904, p. 268, traduo nossa).
Assim, uma definio matemtica formal permite as operaes que podemos
efetuar sobre os objetos matemticos, tanto operaes fsicas como operaes
estritamente mentais e mais sofisticadas.
Vejamos um exemplo interessante que constou na avaliao do Enade (2005).
No precisamos muito tempo de reflexo para concluir que a situao-problema
se refere ao conceito matemtico de posio relativa entre duas circunferncias.
Nesse enunciado, as representaes so descritas em lngua materna e registros
analticos, desse modo, a ao particular de cada sujeito no sentido de esboar
desenhos/figuras que possam guiar/orientar as decises que devem ser tomadas
apresentam um carter particular da aprendizagem do indivduo.

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Note-se que um solucionador qualquer de problemas no poderia resolver
de modo semelhante o problema abaixo, como tambm um problema relacionado,
por exemplo, com nmeros complexos, o que coloca em evidncia os invariantes
operatrios peculiares a cada conceito.

Figura 9: Questo do Enade (2005) discutido por Lara (2007, p. 183).

Nesse caso, podemos caracterizar o conjunto Cconceito (S , i, L) como:


S : Cada posio possvel entre as circunferncias C1 e C2 caracteriza e
condiciona um sentido/significado diferente. O contexto em que elas so colocadas
e discutidas caracteriza a referncia da situao apresentada;
i : Os invariantes operatrios dizem respeito ao modo de agir e elaborar
conjecturas, realizar e empregar regras intrnsecas aos conceitos de circunferncia.
L : As equaes x 2 + y 2 + 4x - 4 y + 4 = 0 (circunferncia) e y = -x + 1
(reta) so representaes particulares de objetos especficos. Cada representao
condiciona aes e estratgias especficas.
Observamos que, no citado caso, existe um modelo matemtico mais geral
que caracteriza a equao (x - a )2 + ( y - b)2 = r 2 ou de equao geral dada por
x 2 + y 2 + Ax + By + C = 0 obtida a partir da primeira. Notamos, ainda, que cada
sentena acima pode proporcionar um significado distinto ao leitor. O leitor-
estudante pode, por exemplo, extrair um significado geomtrico distinto. De fato,
no item (A), o sujeito pode atribuir os seguintes sentidos (referncias). Por outro
lado, do ponto de vista algbrico, as seguintes estratgias devero estar presentes
nas resolues dos estudantes:

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x 2 + y 2 + 4x - 4 y + 4 = 0
x 2 + 2 2x + y 2 - 2 2 y = -4
x 2 + 2 2x + 22 + y 2 - 2 2 y + 22 = -4 + 22 + 22
[x 2 + 2 2x + 22 ] + [ y 2 - 2 2 y + 22 ] = -4 + 4 + 4 = 4
[x + 2]2 + [ y - 2]2 = 4 \ Raio r=2 centro ( - 2,2)
De maneira anloga, um tratamento similar dever ser dado equao
x 2 + y 2 - 2x + 2 y + 1 = 0 . Nas ilustraes abaixo, descrevemos algumas
possibilidades de representao e interpretao geomtrica das tarefas.

Figura 10: Interpretao geomtrica do item (a)

Figura 11: Interpretao geomtrica do item (c).

Certamente que de acordo com a interpretao geomtrica de cada sujeito


podemos esperar estratgias, escolhas, declaraes e aplicaes de regras de ao e
antecipao distintas (invariantes operatrios).
Domingos (2003) discute em sua tese uma teoria de base cognitivista que
caracteriza as possveis estratgias de soluo de um problema. No muito
simples para um professor de Matemtica iniciante identificar nos protocolos
produzidos pelos estudantes tal sistematizao relacionada estratgias de soluo
de problemas. Por outro lado, estas estratgias so completamente condicionadas
pelo conhecimento conceitual do solucionador de problemas. Por exemplo,
quando o professor apresenta um problema a um estudante, como j explicamos, a
situao-problema sempre possui um conceito principal que o alvo principal do
professor a ser ensinado. E quando temos um conceito matemtico formal, de modo

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automtico, necessitamos de uma definio matemtica correspondente.

Figura 12: Domingos (2003) Esquemas de resoluo de problemas em Matemtica

As possibilidades de estratgias apresentadas na figura 12 deveriam ser de


conhecimento para qualquer professor de Matemtica, no sentido de analisar,
avaliar, acompanhar os raciocnios qualitativos empregados pelos estudantes,
todavia, sabemos que na prtica bem mais fcil avaliarmos quantitativamente
suas estratgias (diagrama (II)). Acrescentamos que a noo de conceito imagem diz
respeito ao significado atribudo pelo indivduo a determinado conceito.
Veja que conhecer sua definio formal no implica que o indivduo
compreenda, entenda o significado ou sentido de um conceito/objeto matemtico.
Observamos que a estratgia (IV) refere-se a uma ao baseada completamente em
um raciocnio intuitivo do sujeito com referncia a uma definio formal que o
mesmo no conhece.
Por exemplo, um aluno pode resolver uma questo envolvendo a noo de P.G.
conhecendo apenas a definio formal de P.A. Um estudante pode resolver de modo
intuitivo um problema de multiplicao conhecendo apenas a noo de adio/subtrao
de nmeros reais. Um estudante pode resolver, tambm, de modo intuitivo, questes
de Geometria Analtica conhecendo apenas a teoria que chamamos de Geometria Plana.
Na disciplina de Resoluo de Problemas, voltaremos a discutir tais
estratgias de resoluo, com nfase no lado psicolgico do solucionador de um
problema de Matemtica. Podemos finalizar nossos comentrios destacando que a
estratgia mais significativa e que diz respeito a um domnio de conhecimento mais
esperado diz est relacionada com a de Carneiro (2003).

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Figura 13: Carneiro (2003, p. 29).

Na figura 13, distinguimos uma estratgia na qual o indivduo possui uma


interpretao intuitiva/significativa da definio formal de um objeto matemtico
particular. Essa a relao conceitual esperada, por exemplo, para o caso do
professor de Matemtica, entretanto, nem sempre isso ocorre. Merece comentrio
que para se atingir, dominar e dispor de um esquema de raciocnio mental com
as caractersticas acima, o aluno dever experimentar um perodo de esforo,
empenho, concentrao com respeito a determinado contedo especfico.
Certamente que avaliar estratgias, como nos casos figura 13(I), figura 13
(III) e figura 13(IV), razoavelmente mais complexo e laborioso, entretanto, tarefas
do tipo figura 13(II) so as que promovem/fornecem uma maior comodidade ao
professor, o que se chama de avaliao quantitativa. Nesta, as estratgias giram
em torno da aplicao de uma nica regra, como corriqueiro nas questes de
vestibulares que envolvem a escolha de intens.
Esse tipo de avaliao, conforme j mencionamos, um condicionamento
epistemolgico do saber matemtico, que finda por influncia as prticas sociais que
se desenvolvem em torno deste saber; o processo de observao e anlise do mestre se
restringe na observncia e na constatao se o aluno conhece ou no a regra escolhida,
se o aluno sabe ou no o teorema que funciona de modo mgico na resoluo esperada.
Todavia, dependendo da formulao apresentada, o professor poder avaliar o aluno
por meio de um vis mais qualitativo, como vemos na figura 14.

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Figura 14: Fonte (ENADE/2008, p. 8)
Vamos agora analisar o enunciado da figura 14, presente na avaliao do ENA-
DE/2008, na perspectiva da teoria dos campos conceituais. Observamos logo nas ter-
ceira e quarta linhas as expresses conceitos e propriedades da Geometria Plana.
Sob a perspectiva de Gerard Vergnaud, as propriedades condicionam um modus
operandi peculiar no momento de resoluo dos problemas, que diferem dos mtodos
de resoluo dos campos da Aritmtica e da lgebra.
Notamos, tambm, que o conjunto das situaes-problema discutidas com os estu-
dantes emprega a noo de manipulao e dobraduras de papel. Observamos que a pro-
fessora poderia ter restringindo toda sua aula ao ambiente da sala de aula, na lousa ou
quadro negro, todavia, inseriu um material que proporciona a manipulao, a percepo
e extrao de propriedades a partir do contato fsico e visual com objetos concretos.
Identificamos os conceitos-em-ato de mediatriz, segmentos congruentes,
tringulo obtusngulo que devem condicionar/orientar as escolhas e estratgias
do estudante. Por outro lado, identificamos, nas possibilidades de respostas,
informaes que conduzem s respostas do tipo verdadeiro/falso, entretanto, no
caso dos candidatos que prestam esse tipo de exame, espera-se que apresentem

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uma maior experincia e conhecimento conceitual aprofundado, Desse modo,
reforamos o carter algortmico do saber matemtico que se baseia na crena que
todo problema de Matemtica deve apresentar uma nica resposta.
Por outro lado, considerando as estratgias anteriores, o professor poder
antecipar e prev regras de ao, escolha e, possivelmente, os erros dos estudantes.
Nessa esfera , Vergnaud (1996, p. 207) acrescenta:

Se reconhecermos que um esquema composto de regras de ao e antecipao uma


vez que gera uma sequncia de aes tendo em vista um objetivo a alcanar, no
reconhecemos sempre que de modo semelhante o mesmo composto de invariantes
operatrios (conceitos-em-ato e conhecimentos-em-ato) e de inferncias. As inferncias
so indispensveis colocao em prtica do esquema em cada situao particular.

Uma contribuio importante de Vergnaud a percepo de que toda aprendizagem


gira em torno de conceitos matemticos. Nesse sentido, a Teoria dos Campos Conceituais
privilegiam modelos que fornecem um papel essencial aos prprios conceitos matemticos
(1996, p. 213). Alm disso, as situaes fornecem o sentido aos conceitos matemticos.
Em cada situao especfica, seja descrita em lngua materna, escrita algbrica, numrica
ou grfica, o sujeito consegue manifestar alguma deciso na condio em que a situao-
problema fornea algum sentido para o mesmo. Vergnaud (1996, p. 228) esclarece que:

O sentido uma relao do sujeito com o conjunto de situaes e significantes. Mais precisamente,
so os esquemas evocados pelo sujeito por meio de uma situao ou por um significante que
constituem o sentido de uma situao ou dos significados destes significantes para o indivduo.

Mas vejamos os exemplos descritos na tabela abaixo.

Problema sem sentido/sig- Problema sem sentido/ Problema sem sentido/significado


nificado para um estudante significado para um estu- para um estudante de graduao em
de 7 srie dante do 1 ano do 2 grau Matemtica

Seja f : 2 de classe C

, com f (x,0) = f (0, y ) = 0 para


Dividir o polinmio P (x ) Encontrar o valor
todos x, y . Mostre que ex-
por Q(x ) e encontrar o quo- de (2 + i)2010 , onde
ciente e o respectivo resto da iste g : 2 de mesma classe
z = +i .
diviso. tal que f (x, y ) = g (x, y ) xy para

todo (x, y ) 2 (LIMA, 1981, p.


184).

Tabela 2: Situaes problemas

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Nas situaes-problema acima, uma vez apresentadas para um solucionador de
problemas imbudo em termos psicolgicos da tarefa de resolver cada uma, se o mesmo
no consegue manifestar nenhuma estratgia, escrever ou rabiscar nenhuma linha,
apresentar simbologia ou equao que proporcione antever alguma escolha, isso significa
que o problema no apresentou ou forneceu um significado/sentido para o sujeito.
Vergnaud adverte, ainda, que uma situao dada ou um simbolismo particular
no evoca no sujeito todos os esquemas disponveis (p. 228), e a razo disso possui
uma base e explicao neurolgica. De fato, nas prximas disciplinas, detalharemos
algo mais a respeito das noes de memria de curto prazo e memria de longo prazo.
No caso do professor, pelo fato de cotidianamente falar, pensar e discutir situaes
especficas sobre determinado assunto ou problema, o mesmo possui um grande
repertrio de informaes sobre isso. Assim, diante de um problema, o mesmo
dispe de uma grande e diversificada variao de esquemas cognitivos que lhe
permitem, na prtica, agir e tomar decises com vistas a determinada soluo.
Por outro lado, no caso do estudante, temos um conjunto limitado, incipiente,
no necessariamente sistematizado e pronto para fornecer e proporcionar aes
diante de uma situao-problema especfica. Desse modo, nem sempre, em virtude
de possuir na maioria dos casos uma memria a curto prazo, seus esquemas
cognitivos disponveis so imediatamente acionados, podendo at mesmo no
possu-los.

Figura 15: Relaes entre memrias a curto e a longo prazo

Para concluir esta aula, sublinhamos mais uma vez as explicaes de


Vergnaud no que diz respeito aos Campos Conceituais ao colocar que:
A teoria dos campos conceituais repousa sobre um princpio de elaborao
pragmtica de conhecimento. No se pode teorizar sobre a aprendizagem de matemtica
nem somente a partir de smbolos, nem somente a partir de situaes somente.
necessrio considerar o sentido e os smbolos. A chave considerar a ao do sujeito em
situao, a organizao de sua conduta. De onde vem a importncia atribuda ao conceito

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(p. 240).
Assim, seguindo as orientaes de Gerard Vergnaud, que possui sua teorizao
empregada em vrios trabalhos empricos relacionados de modo direto com o
ensino/aprendizagem em Matemtica, torna-se essencial para o professor dessa
disciplina observar, analisar e prever todos os comportamentos dos estudantes,
seu discurso, a simbologia empregada, os erros recorrentes que constituem todas
as aes do sujeito diante de um problema, como observamos na figura abaixo.

Figura 16: O aprendizado do sujeito ganha significado com a ao


Entretanto, o funcionamento cognitivo do sujeito em situao depende do
estado atual de seus conhecimentos, implcitos ou explcitos. necessrio manter grande
ateno ao desenvolvimento cognitivo, seus constituintes, suas rupturas, suas passagens
obrigatrias (VERGNAUD, 1996, p. 240). Assim, cabe ao professor permanecer vigilante
com respeito evoluo do aprendizado dos estudantes, imbu-los em situaes de
investigao em sala de aula de modo a que evitemos a concepo da Matemtica como
a cincia dos nmeros, ou a Matemtica exata, ou ainda, a Matemtica abstrata.
So concepes superficiais, inconsistentes, limitadas e altamente contestadas
ao longo dos sculos. Machado (1993, p. 32) nos fornece uma interessante explicao
quando salienta que:

De fato, aos olhos de um leigo, nenhum conhecimento pode ser considerado


to assentado em suas bases quanto o matemtico. Algumas expresses
consagradas pelo uso so sintomaticamente reveladoras de tal tendncia,
como por exemplo, a mxima da aritmtica: to certo como dois mais dois so
quatro, ou sua corruptela lgica, de natureza potica, mas de idntico sentido:
tudo certo como dois e dois so cinco. Ou ainda a homloga algbrica, de
sentido menos evidente, embora no menos utilizada: vou provar por a+b.

No excerto acima, Machado coloca em evidncia o lado pitoresco, anedtico da


Matemtica, um lado no reconhecido pela academia. Entretanto, na academia, deparamos
com problemas, um deles indicado por Alves (2010b, p. 6) ao comentar que:

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A resposta para esta pergunta bvia, uma vez que, o ensino investigativo de
Matemtica requer tempo, pacincia e dedicao. E estes elementos e hbitos
nem sempre so construdos no ambiente de formao de professores.

Levando-se em considerao os dois ambientes, observamos de que modo


as concepes e crenas do futuro professor so alteradas e condicionadas ao
enfrentar as dificuldades do ambiente acadmico. Mas vejamos mais uma colocao
formulada por Machado (1993, p. 36):

Naturalmente, no essa a concepo de Matemtica em que se funda o senso


comum. Neste terreno, a Matemtica parece possuir um contedo prprio,
e mais frequente a expectativa da subsuno da Lgica pela Matemtica
do que a inversa, como pretenderam os logicistas. Entretanto, resqucios de
tal pretenso podem ser detectados mesmo no senso comum, quando so
associados acriticamente o ensino da Matemtica com o desenvolvimento do
raciocnio lgico [...].

Com relao outra caracterstica frequentemente atribuda Matemtica,


Machado acrescenta:

De um modo geral, aos olhos do homem comum, poucas classificaes


dicotmicas parecem to naturais quanto a que distingue o abstrato do concreto,
da qual nem os substantivos lograram escapar. De fato, parece muito simples
caracterizar o concreto, o real, o palpvel, em contrapartida ao abstrato, ao
imaginrio, ao concebido. Nesta trilha, os objetos matemticos, desde os mais
simples at as estruturas mais complexas, admitidas ou no as razes empricas,
so peremptoriamente classificados como abstraes (MACHADO, 1993, p. 45).

196 Didtica da Matemtica

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200 Didtica da Matemtica

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CURRCULO
Francisco Regis Vieira Alves

Atua h dez anos no ensino superior de Matemtica e possui experincia de ensino no


ambiente escolar durante alguns anos. Foi professor da Universidade Regional do Cariri
URCA, onde promoveu a modificao e reorganizao de um currculo para o professor de
matemtica em consonncia com paradigmas atuais e internacionais. Foi coordenador de
cursos de especializao nesta instituio voltados ao ensino da matemtica. Atualmente
professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear,
no qual, possui atividades direcionadas ao curso de licenciatura. No que diz respeito
sua formao acadmica, licenciado e bacharel em Matemtica UFC; mestre em
Matemtica Pura - UFC e mestre em Educao pela mesma universidade, com nfase no
ensino de matemtica. Encontra-se em fase de concluso do doutorado em Educao com
nfase no ensino de Matemtica em nvel superior.

CURRCULO 201

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