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Licenciatura em Matemtica
Didtica da Matemtica
Fortaleza, CE
2013
CDD 510.7
APRESENTAO 7
Ol, aluno(a)!
Objetivos
8 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 1 9
10 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 1 11
12 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 1 13
14 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 1 15
Fonte: latinstock.com.br
16 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 2 17
18 Didtica da Matemtica
Joshua & Dupin (1989) citam Yves Chevalard, outro investigador francs
que diferencia o tempo didtico do tempo de aprendizagem em matemtica. Com
referncia a tais noes, o sistema didtico visa ento fixao da correspondncia
entre estes dois tempos; mas se trata de uma relao necessria se desejamos
conceber uma didtica. Entretanto, como j discutimos anteriormente, o professor
de Matemtica no pode se apoiar em expectativas que os alunos aprendem, porque
cada aluno precisa enfrentar dificuldades e inseguranas at que ocorra, por parte
do aluno, a compreenso de um novo contedo.
Em determinadas situaes, o professor de Matemtica se enfrenta um
enorme dilema. Por um lado, a presso para o cumprimento do currculo e do
programa escolar age coercitivamente no sentido de utilizar aquele determinado
tempo didtico para o desenvolvimento daquele contedo. Por outro lado, o
cumprimento daquele tempo estabelecido nem sempre mantm sintonia com o
tempo de aprendizagem. Se temos mais contedos, o tempo de aprendizagem
para raciocinar, refletir e sistematizar as ideias ser incompatvel com a quantidade
de contedo, consequentemente, na maioria dos casos, o professor de Matemtica
no consegue um bom aprofundamento.
O dilema comentado explicado na Figura 6 do produto cartesiano entre
aprofundamento(t ) X contedo(t ) . Repare que ambas as funes em cada eixo
dependem do tempo.
AULA 1 TPICO 2 19
20 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 2 21
Os professores do ensino bsico, quer por formao quer por hbito, acham-se
envolvidos numa rotina de trabalho onde os assuntos abordados so aqueles
em que se sentem seguros de tratar e os exerccios propostos so quase
sempre aqueles mesmos que j sabem resolver, mesmo porque a necessidade
de complementar os seus parcos salrios com o trabalho adicional no lhes
permite muito tempo para estudar.
22 Didtica da Matemtica
AULA 1 TPICO 2 23
O bjetivo
Relacionar o ensino da Matemtica com a
prtica pedaggica
24 Didtica da Matemtica
Lima acredita que esta demora resultou benfica, pois hoje os japoneses
parecem convencidos de que o uso dos computadores no ensino da Matemtica e
de suas aplicaes muito mais eficiente para os alunos a partir de 15 ou 16 anos,
em cujos currculos tal uso se realmente justifica (LIMA, 2001, p. 162).
O exemplo asitico apresenta algumas semelhanas, respeitado os condicionantes
culturais, com o sistema brasileiro de ensino. Aqui, a incorporao tmida por parte dos
professores da escola, em muitos estados, devida sua frgil formao acadmica com
respeito instrumentalizao e aplicao da tecnologia para o ensino/aprendizagem.
Certamente que, no caso de nossa regio Nordeste, quando a comparamos com a
regio Sul, evidenciamos o quanto ainda precisamos evoluir. De qualquer modo, estando
o computador disposio para uma aula de Geometria em um laboratrio ou no, o
exame de qualidade para a formao docente chamado Enade exige dos estudantes uma
perspectiva diferenciada, no que diz respeito a uma Didtica do ensino de Geometria e
Geometria Dinmica. Na Figura a seguir, apresentaremos a referida situao-problema.
AULA 1 TPICO 2 25
26 Didtica da Matemtica
A reforma descrita por Lima apresenta uma preocupao interna com a organiza-
o da prpria teoria matemtica. Isso um exemplo da transposio cientfica rea-
lizada pelos matemticos com vistas ao ensino acadmico, entretanto sabemos que
o nvel cognitivo dos estudantes pr-adolescentes diferente de um estudante de
nvel universitrio. Assim, na prxima etapa, precisamos pensar na transposio di-
dtica que tornar adequado este contedo ao professor da escola.
Acreditamos que seja relevante refletir por que a aprendizagem de Geometria por
algumas crianas no satisfatria. Embora esta resposta possa ser inferida a partir
das colocaes de Lima, assumimos a posio de que o ensino vai mal, em parte, por-
que os professores saem das universidades (de modo particular no Cear) tanto com
uma frgil formao em Geometria, como com uma fragilizada formao didtica, a
qual poderia potencializar transposies adequadas do referido contedo.
Para concluir este tpico, destacamos algumas consideraes de Lima acerca do
ensino de Matemtica com referncia realidade dos pases mencionados h pouco
e alguns ensinamentos no que diz respeito realidade brasileira.
O primeiro deles nos faz lembrar que:
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f) log a sobrejetora.
+
(II) Definimos a funo exponencial exp : como sendo a inversa
da funo logaritmo. Assim, por definio, exp( x) = y log y = x . Em
particular, exp(log( y )) = y e log(exp( x)) = x .
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Caro(a) aluno(a),
Objetivo
AULA 2 31
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O estudante considera que em Matemtica devem ser feitos clculos; por isso,
mesmo que a resposta questo colocada em um problema pudesse ser dada apenas
com palavras, o aluno sente-se incomodado e tende a usar os dados numricos
presentes no texto do problema, para dar, de qualquer maneira, uma resposta
formal, usando alguma operao, ainda que escolhida ao acaso. Foram amplamente
documentados casos de alunos que, a fim de produzir clculos, escrevem operaes
sem sentido, desvinculadas do que pedido no problema, mas que tm como
operadores os dados numricos presentes no texto.
O que relata DAmore pode ser vivenciado em sala de aula por voc, basta
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38 Didtica da Matemtica
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Assim 2a + 2b = 2(a + b)
40 Didtica da Matemtica
Observando as estratgias acima, que nota voc daria para cada um destes
alunos e por qu? Visto de fora pode parecer uma atividade avaliativa simples,
entretanto, este exemplo singelo mostra como a avaliao em Matemtica um
processo complexo. De fato, como identificar um raciocnio incorreto? Qual o tipo de
erro matemtico manifestado do aluno? O referido erro casual ou est ligado a uma
concepo apreendida de modo inadequado e que acompanha o aluno j h algum
tempo?
Mas nos referimos apenas ao aluno, entretanto, o professor tambm pode
errar. Mas um erro porventura cometido pelo professor, pode at mesmo possuir
um carter didtico-pedaggico. Neste sentido, existe uma concepo cultural
atribuda a quem detm o saber matemtico. Quando a pessoa domina muitos
conhecimentos em Histria ou Geografia, no observamos nenhuma distino
social, todavia, quando a pessoa, e nesse caso o professor de matemtica, domina
muito contedo matemtico, considerado pelos demais como um gnio ou um
aliengena, um espcie de E. T.
Assim, ao professor cometer um erro, os alunos percebem que todos so
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42 Didtica da Matemtica
AULA 2 TPICO 2 43
Figura 3: Tringulo
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-b b2 - 4ac
onde a 0 , so dadas por x = . No mais bsico nvel,
2a
os estudantes podem usar esta frmula para resolver equaes quadrticas
particulares. mesmo possvel para eles aplic-la cegamente, no percebendo
que eles podem checar suas solues por substituio de volta equao. [...]
Neste ponto, os estudantes percebem que existem dois modos independentes
de resoluo de equaes quadrticas, um fatorando, onde nem sempre obtm
sucesso, a o outro, usando a frmula, que sempre funcionar.
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AULA 2 TPICO 3 51
Ol aluno (a),
Objetivos
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(tentaro resistir) depois, quando da tentativa de poeta francs Gastn Bachelard (1884-1962), que,
serem superadas. [...] Pode-se dizer que um obstculo conforme Joshua e Dupin (1989, p. 63), descreve uma
uma ideia que, no momento de formao de um lista impressionante de obstculos que interditam
conceito, foi eficaz para enfrentar os problemas o modo de pensar pr-cientfico. Igliori (2002, p.
anteriores, mas que se revela um fracasso quando se 91) lana alguns questionamentos interessantes
tenta aplic-la a um novo problema. Dado o xito ao propor: O que o conhecimento? Como se
obtido, tende-se a conservar a ideia j adquirida e processo o conhecimento? Qual a natureza dos
comprovada e, apesar do fracasso, busca-se salv- objetos que compem uma determinada cincia?
la; mas esse fato acaba sendo uma barreira para Em que sentido a Matemtica um conjunto de
aprendizagens sucessivas. objetos e um conjunto de ideias?
54 Didtica da Matemtica
Por outro lado, para quem sabe e conhece, como no caso presumimos seja
o professor de Matemtica, a trajetria geral particular geral deve ser
facilmente alcanada, entretanto podem ocorrer situaes de quebra do contrato
didtico em que o mestre adota, por comodidade ou por preferncia, apenas o
caminho geral particular .
Fazemos uma pequena digresso aqui para sublinhar a importncia do
futuro professor de Matemtica adquirir e cultivar, ao longo de sua profisso, uma
viso globalizante do saber matemtico. Neste sentido, quando temos a misso de
ensinar um conceito matemtico, acreditamos ser essencial conhecer os aspectos
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58 Didtica da Matemtica
AULA 3 TPICO 1 59
O primeiro e principal passo dado pelos gregos foi insistir em que a Matemtica
lidasse com conceitos abstratos. Para ver o que isto significa, recordamos
que quando pensamos sobre nmeros, inicialmente, idealizamos colees de
particulares de objetos, tais como: duas mas, trs homens, etc. Gradualmente,
e nem sempre conscientemente, pensamos sobre os nmeros 2, 3, etc. e todos
os outros sem a necessidade de os associarmos a outros objetos do mundo
fsico. Rapidamente, atingimos a um estgio elevado de adio, subtrao e
executamos outras operaes com nmeros sem mesmo possuir alguma coleo
de objetos para compreender tais operaes, cujos resultados se coadunam
com a experincia.
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O bjetivo
Descrever as noes de argumentao,
prova e demonstrao e as implicaes
didticas destas noes
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nocivo no ensino escolar. A priori, os alunos j sentem que esto lidando com uma
verdade matemtica, o problema recordar a demonstrao feita pelo professor
para se repetir exatamente a mesma coisa durante a avaliao.
Mas antes de nos aprofundarmos nestas questes de mbito didtico-
metodolgico, apresentamos a caracterizao assumida por Nicolas Balacheff.
O autor inicia dizendo que os verbos explicar, provar e demonstrar so usados
frequentemente como sinnimos na prtica do ensino de Matemtica (1988, p. 27).
Assim, ele prope uma maior preciso do vocabulrio para desenvolver o
sistema de ensino envolvendo estas noes na escola. Ao citar Piaget, recorda que
explicar, sobre o terreno das cincias dedutivas, significa obter razes para responder
a questo do por qu. Mas, do ponto de vista da Matemtica, fornecer as razes de
um teorema significa explicar, e demonstrar e evidenciar exigncias distintas.
Balacheff (1988) refere-se ao que os matemticos nomeiam de fazer apelo
intuio; ele destaca as significaes, isto , a compreenso da validade de uma
assero, no no sentido lgico, mas no sentido das relaes com os corpos de
conhecimentos matemticos.
Mais adiante o mesmo autor explica que, segundo a tradio dos linguistas,
situamos uma explicao no nvel do sujeito locutor e acrescenta que
AULA 3 TPICO 2 63
Em seguida Lima (2004, p, 153) mostra que (-1) a = -a para todo "a .
distributividade (*)
Com efeito, notamos que a + (-1) a = 1 a + (-1) a = (1 + (-1)) a = 0 a = 0
. A concluso que o elemento (-1) a o simtrico de a, ou seja, como j
sabamos que seu simtrico era (-a ) = -a , devemos ter a unicidade (-1) a = -a
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AULA 3 TPICO 2 65
b b2 b2 b b2 b2
y = a x 2 + x + 2 - 2 + c y = a x 2 + x + 2 + c -
a 4a 4a a 4a 4a
2 2 2
b b2 b b2 - 4ac b D
y = a x + + c - y = a x + - y = a x + -
2a 4a 2a 4a 2a 4a
Segue o resultado. Agora o professor enuncia o seguinte teorema.
66 Didtica da Matemtica
2 2
b b D D D
a < 0 \ a x + 0 y = a x + + - 0 + - = - .
2a 2a 4a 4a 4a
D D
Por fim temos que quando a > 0 y - e se a < 0 y - .
4a 4a
Uma vez terminada a demonstrao deste teorema, destacamos que o
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AULA 3 TPICO 2 69
que n f (r x ) = m f ( x ) f (r x ) = f ( x ) = r f ( x ) \ f (r x ) = r f ( x )
m
(*) para todo r = . Note-se que f : e podemos
n
avaliar 1 \ f (1) = a CDom( f (x )) = , considerando que
Hipotese
f (0) = f (0 0) = 0 f (0) \ f (0) = 0 e a funo montona (crescente)
e diante de 0 < 1 0 = f (0) < f (1) \ a = f (1) > 0 . Alm disso, temos
(*)
m
f (r ) = f (r 1) = r f (1) = r a \ f (r ) = a r para todo r = . Desejamos agora
n
verificar que f (x ) = ax para todo x .
Neste momento Lima (2001(b), p. 95) emprega o mtodo de raciocnio por
absurdo. Ele supe que exista algum nmero real (que deve ser irracional tendo em
vista que j temos a igualdade para o caso de nmeros racionais) tal que f (x ) ax
, onde x - .
Vejamos que podemos ter as possibilidades: (i) f (x ) < ax (ii) f (x ) > ax ,
f (x )
mas assumindo que f (x ) < ax < x . Agora, vamos empregar um argumento
a
que deve ser conhecido pelo professor de Matemtica, pelo menos em um ponto
70 Didtica da Matemtica
f (n x ) = n f (x ) e escrevemos:
( iii ) Hipotese de Induo
f ((n + 1)x ) = f (x + n x ) = f (x ) + f (n x ) = f (x ) + n f (x ) = (n + 1) f (x )
Conclumos, assim, que f (n x ) = n f (x ) para n . Mas temos:
Hiptese
0 = f (0) = f (n + (-n)) = f (n) + f (-n) f (-n) = - f (n) , quando n .
Dessa forma, para :
Hipotese
f (-1 x ) = f (x - 2x ) = f (x + (-2x )) = f (x ) + f (-2x ) \ f (-2x ) = f (-x ) - f (x )
, que equivale a f (-2x ) = - f (x ) - f (x ) = -2 f (x ) .
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AULA 3 TPICO 2 73
Caro(a) aluno(a),
Objetivo
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Dizemos que uma situao didtica, sobre certo tema relativo ao saber,
possui dois componentes: (i) uma situao a-didtica (ii) um contrato
didtico. Trata-se de um modelo terico: se em um ambiente organizado para
a aprendizagem de determinado assunto falta a inteno didtica explcita do
professor, tem-se uma situao a-didtica. [..] A situao a-didtica final de
referncia, a que caracteriza o saber, pode ser estudada de maneira terica, mas
na situao didtica, tanto para o professor como para o estudante, existe uma
espcie de ideal cuja direo busca-se convergir. O professor deve, sem descanso,
ajudar o aluno a eliminar, o mais possvel, todos os seus artifcios didticos, para
permitir-lhe o conhecimento pessoal e objetivo.
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78 Didtica da Matemtica
1 1 1 x
quadrado ABCD. Dessa forma, o professor escreve FG = = =
7 FC 7 7x 1 7x 1
7x
. Mais uma vez o professor pergunta se possvel obter o segmento GH = x.
7x 1 7x 1 (7x 1)(7x 3)
JI = FC IG = = . Assim teremos que
7x 7x(7x 2) 7x(7x 2)
1 1 x(7x 2)
1 = 7 JK JI JK = = = . Notamos
7 JI 7 (7 x 1)(7 x 3) (7x 1)(7x 3)
7x(7x 2)
que as relaes continuam se complexificando a cada passo. essencial o
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Certa ocasio, no incio de um ano letivo, ouvi casualmente uma conversa entre
duas jovens estudantes. A mais velha havia passado para a 6 srie e a mais nova
para a 5 srie. Falavam sobre suas impresses a respeito das colegas, das aulas,
das matrias e dos professores. A aluna da 6 srie ficara surpresa com as aulas de
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84 Didtica da Matemtica
AULA 4 TPICO 2 85
isto, voc acha que ele resolveu o problema? A identidade em (*) verdadeira
sempre?
comum no dia-a-dia dos estudantes, encontrarmos respostas numricas. Por
exemplo, nesse ltimo problema, nenhum nmero mencionado e a soluo anterior
a mais geral possvel, mas pode acontecer de alunos preferirem verificar o que se pede
para casos particulares que no propiciam a generalizao do modelo envolvido.
Em outra parte do estudo, Wiellewski (2005, p. 114) destaca os problemas
de natureza geomtrica explorados por Krutetskii. Segundo a autora, foi
apresentada a seguinte situao: Cada lado de um quadrado foi aumentado em 3cm e,
consequentemente, sua rea foi aumentada em 39 cm 2 . Encontre o lado do quadrado
resultante. Krutetskii evidenciou que os estudantes da 6 srie resolvem em poucos
segundos por meio de (x + 3) x = 39 (Figura 4-I). Ele salientou ainda que quase
2 2
86 Didtica da Matemtica
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P 2(x + y ) Px
rea = x x = x x = x 2 + , e quando
2 2 2
P P
A = 0 quando x=0 ou quando x + = 0 x = P = 4x . Como se
2 2
trata de um retngulo, os lados so todos iguais quando se tem maior rea. Durante
a resoluo, ele mencionava que o problema poderia ser resolvido pelo conceito de
funo, no entanto ele no se recordava do procedimento. Por isso tentou outros
processos de resoluo antes de resgatar esse por meio de funo na qual recorreu
representao grfica (WIELLEWSKI, 2005, p. 137).
A partir das consideraes da autora e de algumas das demonstraes
discutidas anteriormente, observamos claramente que, quando limitamos nosso
ensino ao emprego de frmulas e estimulamos apenas o raciocnio algortmico, o esforo
do professor de Matemtica diminui de modo considervel. Como em ocasies, por
exemplo, em que o professor trabalha com seus alunos o clculo da inversa de funes
1
do tipo y = x + 3 , que pode conter 30 questes com o uso do mesmo procedimento
2
e, mesmo assim, o estudante no sabe dizer o que uma funo inversa.
Entretanto, quando buscamos uma abordagem de resoluo de problemas
mais interessante, inmeras exigncias surgem no horizonte de preocupao. Como
vimos, as caractersticas idiossincrticas de cada estudante no podem ser ignoradas.
Uma outra dificuldade a formulao de problemas realmente interessantes, tanto
para o professor como para os aprendizes.
Nesse sentido, Milauskas (1994 , p. 90) aconselha:
Quando voc se dispe a criar bons problemas para seus alunos de geometria,
preciso ter certas coisas em mente. Tente encontrar problemas de enunciado
simples, mas que tenham algo diferente ou uma soluo nova. Problemas
reais talvez sejam motivadores, mas outros totalmente irreais, inusitados ou
incomuns tambm podero s-lo. Esses problemas espicaam a curiosidade e
convidam resoluo. Bons problemas s vezes contm informaes estranhas
ou insuficientes. s vezes o mais importante no o problema em si, mas sim
o raciocnio, a anlise e as tcnicas necessrias para a sua soluo. Tambm
preciso considerar a maneira como o problema colocado.
88 Didtica da Matemtica
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90 Didtica da Matemtica
Nenhuma das perguntas feitas anteriormente pode ser descartada. Nelas o amparo
ao raciocnio fornecido pela figura essencial. Recordamos aquele tipo de professor que,
quando ensina Geometria Espacial, nunca perde tempo desenhando figuras na lousa.
A faculdade intuitiva daquele estudante est sendo exigida no momento em
que ele busca estabelecer relaes entre o enunciado e o objeto que busca desenhar
na folha de papel. A mesma figura poder servir para explicar o seu raciocnio para
os colegas, no momento do debate em sala de aula.
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O bjetivo
Descrever o pensamento algortmico
92 Didtica da Matemtica
AULA 4 TPICO 3 93
Por outro lado, alguns autores preferem empregar a utilizao da funo como
uma mquina. Acima vemos a mquina realizando o funcionamento normal. Ela pega a
varivel x, multiplica por 2, e na sequncia soma 3. Quando invertemos o processo da
mquina, no apenas a ordem das operaes, como tambm as prprias operaes, so
invertidas. De fato, a mquina multiplica e depois soma. Quando trabalha no sentido
inverso, ela dever subtrair e depois dividir. Observamos sua ao na ilustrao acima.
Outra ocasio com nfase no raciocnio algortmico clssico ocorre quando
1 3
o professor demanda ao estudante exibir a inversa de A = . Na prtica,
2 7
1 3 a b 1 0
o mestre orienta que o aluno empregue a condio = e
2 7 c d 0 1
7 3
resolva os sistemas de duas incgnitas obtidas. No final obtemos A1 = .
2 1
94 Didtica da Matemtica
enuncie o teorema.
Teorema : Se A inversvel, ento existe uma nica matriz B tal que
A B = B A = In .
Demonstrao: Vamos admitir que existe uma outra matriz C tal que
A C = C A = In . Assim, temos
Pr opriedade Hip tese Hip tese Associatividade Hip tese Pr opriedade
C = In C = (A B) C = (B A) C = B (A C ) = B In = B
ip tese Associatividade Hip tese Pr opriedade
= (B A) C = = B (A C ) = B In = B
Percebe-se que, para os desavisados, a demonstrao acima presente em
muitos livros didticos tem uma aparncia de perfeio. Entretanto Lima (2001, p.
193) adverte que determinando B tal que B A =I n e j que no foi apresentado
o teorema (alis, nesse livro seria no mximo uma observao) que garante que se
A quadrada e A B = In ento B A = In , a nica concluso que se pode tirar
que ou A no invertvel ou B realmente a inversa de A. Os autores tinham a
obrigao de verificar realmente que B A = In .
Notamos que, como Otte (1991) que adverte dizendo que os algoritmos esto
relacionados apenas funcionalmente realidade objetiva; eles no a explicam em nada, voc
pode ter um aluno que tenha conseguido fazer 30 questes sobre funes inversas pelo
mtodo algortmico e outro aluno que tenha resolvido 80 questes, entretanto este ltimo
no ser, necessariamente, mais esperto ou mais sbio do que o primeiro estudante.
O conhecimento algortmico referendado por regras operacionais. Aplicando-
as, obteremos com certeza algum resultado, obtemos um dado; entretanto no
obtemos um significado para os dados inferidos. Talvez seja essa caracterstica
que agrega a preferncia dos estudantes. Ao deparar com uma questo que exige
to somente o raciocnio algortmico, simplesmente o estudante emprega a frmula,
pois a certeza da validade do seu funcionamento j foi a priori estabelecida
pelo professor. O aluno sabe, de antemo, que dever encontrar um valor, basta
identificar os dados necessrios no enunciado.
Por outro lado, um conhecimento intencionalmente desejado pelo professor
de Matemtica o conhecimento conceitual, que se caracteriza por ser rico em
relaes, que se restringe apenas aplicao de frmulas e nunca linear, como no
caso de uma demonstrao formal. Nas prximas aulas retomaremos discusso
sobre o conhecimento conceitual em Matemtica, essencial para a aprendizagem.
AULA 4 TPICO 3 95
96 Didtica da Matemtica
Nesta aula, iremos estudar a tipologia das situaes didticas que esto diretamente
relacionadas ao ensino da matemtica. importante que voc reflita sobre elas e
sobre suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
Objetivo
AULA 5 97
98 Didtica da Matemtica
AULA 5 TPICO 1 99
continuar com este raciocnio, voc vai errar!. realizao compartilhada, uma vez que desconfia
Brousseau diz que fazer matemtica no que, sem o auxlio providencial do professor, o
mesmo no teria conseguido.
consiste somente de receber, aprender e enviar
mensagens matemticas corretas (2002, p. 15).
f ( 4) = 23 ; f(5)=31... .
Este momento de debruamento inicial sobre o problema, para a identificao
de alguma estratgia possvel, caracteriza o primeiro momento das Tipologias das
Prevemos que os erros nas etapas iniciais devem possuir uma origem
operatria de Aritmtica. Por outro lado, na situao prevista por Brousseau,
chamada de formulao, o professor pode chamar a ateno, dentre todas as
estratgias discutidas com a turma, a que possivelmente ter mais xito e, sugerir/
discutir a estratgia que poderia conduzir ao fracasso.
Assim, na situao de formulao, o estudante comea a desenvolver
argumentaes e inferncias tpicas de um modelo matemtico subjacente situao-
problema. O referido modelo matemtico deve ser compreendido e dominado com
habilidade e eficincia pelo mestre. Nesse caso, fazemos uso da noo chamada de
sequncia, costumeiramente encontrada nos livros do Ensino Mdio.
O motivo da adoo deste primeiro exemplo justificado nas palavras de
Lima (2001, p. 22) quando adverte:
identificado como uma sequncia, tal qual descrita por Lima na citao anterior.
Desse modo, o aluno identifica an . . f (n) = n n + 11 . Assim, o sujeito descobre
2
que f (1), f (2), f (3), f ( 4), f (5),..... podem ser substitudos por a1 , a2 , a3 , a4 , a5 ,.....
Inclumos tambm o item (c) com a inteno de explorar uma perspectiva
pouco encontrada nos livros didticos escolares, ou seja, a interpretao geomtrica
da sequncia. Mas para tanto, o aluno necessita compreender o sentido da notao
(1, f (1)) . . (1,a1 ) ; (2, f (2)) . . (2,a 2 ) ; (3, f (3)) . . (3,a 3 ) .
O professor pode requerer dos estudantes um esboo do grfico a partir das
identificaes estabelecidas anteriormente. So previstas imperfeies e ajustes no
grfico. Na figura 3, exibimos uma aproximao para o mesmo.
Mayer, Lewis & Hegarty (1992, apud, CAMPBELL, Como uma tendncia natural dos seus
1992, p. 138) explicam que erros matemticos hbitos adquiridos, aps imaginar a situao ao
ocorrem no raciocnio qualitativo quando um lado, o aluno em geral tenta ligar os pontos e
solucionador de problemas entra em conflito visualizar um objeto familiar, que neste caso
com uma informao presente nas afirmaes do uma reta (Figura 5-II).
problema. Concordamos com Russell (1921, p.
112) quando defende que nossas percepes so
constitudas de sensaes, imagens e crenas.
Dessa forma, devido o modelo familiar da Geometria Plana, o aluno tenta ligar
Neste ltimo nvel, o professor pode conduzir seu ensino segundo as orientaes de
Lakatos (1978, p. 74), que classifica as provas matemticas em pr-formais, formais e ps-
formais.
Trabalhamos neste nvel, predominantemente, os aspectos formais e ps-
formais envolvidos em cada situao didtica. Os teoremas da figura 10 podem
compor os conhecimentos relacionados ao que ele chama de ps-formais. Em relao
a este tipo de conhecimento, Lakatos (1978, p. 79) explica que frequentemente os
estudantes de lgica deparam com provas que verificam s vezes mais do que se espera
demonstrar.
Ele exemplifica o caso dos axiomas de
Peano que satisfazem no apenas famlia
dos nmeros naturais, mas tambm a outras sa iba m a i s !
estruturas esquisitas. Finaliza afirmando que Obtenha mais informaes sobre o matemtico
este ltimo tipo de prova se relaciona com algum italiano Giuseppe Peano, acessando o site http://
tipo de incerteza por conta das possibilidades www.somatematica.com.br/biograf/peano.php
at ento no pensadas (LAKATOS, 1979, p. 69).
Dessa maneira, deparamos um momento
didtico em que o mestre tem a oportunidade de generalizar as ideias abordadas e
relacionar determinadas ligaes conceituais necessrias para a caracterizao de um
novo conhecimento conceitual, possibilitando nova sequncia de aprendizagem.
Para esclarecer melhor esta possibilidade e influenciando-nos nas
consideraes de Lakatos (1976, p. 142), quando aconselhava a fuga do estilo
dedutivista de razes euclidianas, orientamos no sentido de que, no final da
sequncia de ensino anterior, o professor pode trabalhar propriedades e relaes,
at o momento no identificadas, nos quatro nveis anteriores.
Com o amparo do grfico, podemos assinalar, ainda, que temos uma funo
definida do eixo Oy para o eixo Ox. Que tipo de funo leva uma PA numa PA? Que
tipo de funo leva uma PA numa PG? E no caso de uma progresso geomtrica?
Por outro lado, podemos generalizar o processo de obter a razo da sequncia,
com base nas representaes geomtricas. No processo de obteno, empregamos o
modelo de Induo Matemtica.
De fato, observando as figuras 11 e 12, temos que:
O primeiro caso, analisado por Lima (2004, p. 177), diz respeito situao
a,a >1 . Assim, sabemos que o comportamento das potncias de expoentes naturais
maiores do que 1 crescem de modo ilimitado. Assim, desde o inicio fornecemos um
1< a ; mas temos trs possibilidades: (i) 1< a < < ; (ii) 1< < a < ou (iii)
1< < < a . Representamos a situao abaixo.
n
1
por exemplo a funo h(n) = .
2
Ses (i), (ii) ou (iii), existir um M0 tal que 0 < 1 < < < a 0 . Por
M
para potncias de 1 < M0 + 1 , pode-se encontrar uma potncia
a
n
0
n0 tal que 1 < a < M + 1 . Assim, extraindo a raiz, segue que
a 0
1 1
0 <1< a n0
< M0 + 1 0 < a M0 a n0 < + a M0 .
a
Ou ainda:
1 M0
0 < a M0 ( a n0
1) < 0 < (a n0
1) < . Observamos agora
M0
n0
o comportamento da expresso a . Com respeito ao seu expoente, Lima (2004,
m m
p. 178) impe a seguinte condio M0 1 < a n0 a M0 . Portanto, temos
n0
m 1 1
0 < a (a 1) a (a 1) < , assim, fazendo as contas,
n n M0 n
m +1 m
escrevemos 0 < a n
a n < ; note-se, porm, que - a amplitude
(Figura 17).
m
nmeros, digamos a n0
[, ] . Para um leitor curioso, sugerimos a comparao
entre o texto da demonstrao deste lema, que ocupa menos de 15 linhas; sem
mencionar que Lima (2004, p. 178) deixa os casos: (a) a,a <1 ; (b) a < 1 < a e (c)
a < 1 < a a cargo do leitor.
Uma tarefa desta natureza, para um licenciando
3
em Matemtica, mais
3x y
importante do que calcular Lim( x , y )( 0 ,0 ) . Afinal, tal tarefa envolve um
x + y2
2
saber que ser ministrado efetivamente na escola; mas, vejamos o prximo teorema.
Na sequncia, Lima demonstra a implicao mais difcil
(1) (2) , usando este lema. De fato, admitindo (1), ou seja,
m
f (n x ) = ( f (x )) , tomamos r =
n
(m e n ) n r=m . Assim, temos
n
( 1) ( 1)
( f (r x )) = f (n r x ) = f (m x ) = f (x )m .
n
Obtemos ento: m
e lembrando que 1< a , devemos ter que r < x . Esta contradio prova que
(1) (2) . Ele finaliza dizendo que as implicaes (2) (3) (1) so bvias.
De fato, , admitindo a condio f (x ) = a para todo x (2), de imediato,
x
x+ y
teremos f (x + y ) = a = a x a y = f (x ) f ( y ) , o que demonstra a condio (3).
Passamos a apresentar o segundo teorema.
g (0) g (x ) g (x ) g (0)
= = q (cte ) , mas isto equivale a = , onde g uma
g (x ) g (0) g ( 0) g (x )
f (x ) f (0)
funo definida inicialmente por g (x ) = . Assim, g (0) = =1
f (0) f (0)
g ((n +1)x )
, entretanto, para verificar o prximo passo, observamos que g (x ) = .
g (nx )
Segue que: g (nx ) g ( x ) = (( g (x)) ) g (x) = ( g (x))
n n +1
. Na sequncia, Lima
1
(2004, p. 186), usando a igualdade g (x ) = ( g (x )) verifica a propriedade para
valores em n e x . O teorema 3 essencial para o conhecimento do futuro
professor. Ele nos diz que a nica funo que leva uma P.A. numa P.G. uma funo
exponencial do tipo f (x ) = b a ; como tambm vale lembrar que a nica funo
x
Nesta aula, iremos estudar algumas situaes didticas que esto diretamente
relacionadas ao ensino da matemtica. Voc deve refletir sobre elas e quais suas
implicaes dentro do processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
Objetivo
AULA 6 125
A discusso que trazemos nesta aula antiga, entretanto, nos dias atuais,
ainda nos deparamos com problemas que se inserem justamente no mesmo
assunto. Para tanto, na Figura 2, trazemos uma questo exigida no ENADE/2008.
Seu contedo explora um objeto matemtico que vai se tornando, ou pelo menos
deveria se tornar, familiar ao professor de Matemtica, a partir de inmeros pontos
de vista.
Note que j estamos admitindo que o fantasma j possui uma densidade ecto-
plasmtica inicial d0 , relativo ao nmero de perversidades, com k2 = cte .
7
seguinte valor x1 x2 x3 ......x123 x124 = .
2
Notamos que podemos identificar outro padro algbrico no
Pr oblema1 , basta notar que a partir da expresso desejada, temos:
x1 x2 x3 ......x123 x124 = (log4 5) (log5 6) (log6 7) (log126 127) (log127 128) . E
usando outras propriedades da funo logartmica, inferimos:
(log4 5) (log5 6) (log6 7) (log126 127) (log127 128) =
log 5 log 6 log 7 log127 log128 log10 128 log 27 7 log 2 7
= .... = = = =
log 4 log 5 log 6 log126 log127 log10 4 log 22 2 log 2 2
cateto oposto r 2 1
sen( 45) = = = = r 2 = r + 6 . Portanto, teremos
hipotenusa r +6 2 2
6
que r 2 r = 6 r = = 6 2 +6.
2 1
Por outro lado, ao observar a interpretao do problema segundo a Figura
Ol aluno(a),
Nessa aula, iremos dar continuidade aos estudos das situaes didticas desta
vez abordando as metodologias utilizadas no ensino da Matemtica. Refletiremos
sobre elas e sobre as implicaes existentes a partir de situaes didticas dentro
do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Objetivo
AULA 7 147
Nos prendemos a uma proposio, em geral, ao seu valor lgico: ela verdadeira
ou falsa. Mas independentemente de seu valor, ou em relao a tal, uma proposio
pode possuir outros valores: ela pode parecer evidente e incontestvel, incerta,
conjeturvel, absurda, indecidvel, possvel, etc. [...] O valor epistmico grau
de certeza ou de convico atribuda a uma proposio. Toda proposio, assim,
possui um valor epistmico pelo simples fato que seu contedo considerado
como relevante ou de uma opinio, ou de uma crena, de uma suposio, ou de
uma evidncia comum, ou de um fato estabelecido, ou de uma conveno, etc. (p.
254-255, traduo nossa)
2x + y - z = 1
Pr oblema6 : Consideremos o seguinte sistema x + y + z = 2 . Analisando a
3x - y + z = 4
posio geomtrica dos planos determinados por cada equao, podemos afirmar
que existe soluo para ele?
(c - 1)2 (c - 1)2
frao 0 assume seu maior valor quando = 0 c = 1 . Neste
-c -c
Para estas autoras, h outras razes alm das apontadas acima que fazem com que
os programas de formao tenham pouco impacto na preparao dos futuros professores
para ensinar Matemtica, tais como (i) no atender s crenas, concepes e conhecimentos
que os futuros professores possuem; (ii) transmitir a percepo de que para ensinar no
necessrio um conhecimento profissional especfico, sendo pouco mais preciso do que senso
comum; (iii) no evidenciar a importncia do conhecimento didtico; (iv) no estabelecer a
ligao entre a teoria e a prtica; e (v) dar pouca ateno prtica profissional.
O desenho esquemtico da figura 5 nos proporciona a uma das razes
apontadas por Lapert & Ball, quando salientam a ligao entre teoria e prtica.
Figura 7: Discute o peso maior concedido para as questes de carter discursivo no Enade (2005).
O Licenciado em Matemtica
o professor que planeja, organiza e
desenvolve atividades e materiais
relativos Educao Matemtica. Sua
sa iba m a is !
atribuio central a docncia na Mais informaes sobre os Referenciais
Educao Bsica, que requer slidos Curriculares Nacionais dos Cursos de Licenciatura
conhecimentos sobre os fundamentos da
no site http://www.dca.ufrn.br/~adelardo/PAP/
Matemtica, sobre seu desenvolvimento
ReferenciaisGraduacao.pdf
histrico e suas relaes com diversas
reas; assim como sobre estratgias
para transposio do conhecimento
matemtico em saber escolar. Alm de trabalhar diretamente na sala de aula,
o licenciado elabora e analisa materiais didticos, como livros, textos, vdeos,
programas computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros.
Realiza ainda pesquisas em Educao Matemtica, coordena e supervisiona
equipes de trabalho. Em sua atuao, prima pelo desenvolvimento do educando,
incluindo sua formao tica, a construo de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crtico (p. 79).
Objetivo
AULA 8 169
notao e o professor pode estimular os alunos a fazerem contas. Como por exemplo
1 1 1 1 1 1
, , = , ,
5 + 8 8+ 2
2 + 5 2,23606... + 2,8284... 2,8284.. + 1,4142.. 1,4142.. + 2,2360...
1 1 1 1
= , ,
2 + 5 2,23606... + 2,8284... 2,8284.. + 1,4142.. 1,4142.. + 2,2360...
Mas essa estratgia vai se mostrar muito cansativa. O professor pode, tambm,
tentar algumas representaes geomtricas., Veja, se tivssemos a sequncia
(2,5,8,11,14,17,20) , quem seriam os termos correspondentes na P.A.?
Usando um raciocnio analgico, os alunos devem chegar s listagens:
constitui a partir de pontos que no podem ser ligados no plano 2 , mas quando
realizamos a ligao entre os mesmos, percebemos que os trs primeiros esto
alinhados na mesma reta, enquanto os trs ltimos tambm. Pelo grfico, os alunos
devem ser estimulados a fazer conjecturas baseadas num raciocnio intuitivo.
Nele vemos que temos possivelmente duas P.A.s: (a1 , a2 , a3 ) e (b1 , b2 , b3 )
1 8- 2 1 8- 5 8- 2 8- 5 8- 2 8- 5
= - = - = - =
8+ 2 8- 2 8+ 5 8- 5 8-2 8 -5 6 3
8- 5 8- 2 8- 5 8- 2 8- 5
= - = - =
5 8- 5 8-2 8 -5 6 3
8- 2 8- 5 8 - 2 -2 8 + 2 5 2 5 - 2 - 8
= - = = . De modo
6 3 6 6
1 5- 2 1 8- 2 5- 2 8- 2 2 5- 2- 8
= - = - = = (a 2 - a1 )
5+ 2 5- 2 8+ 2 8- 2 5-2 8-2 6
2 1 8- 2 5- 2 8- 2 2 5- 2- 8
- = - = = (a 2 - a1 )
2 8+ 2 8- 2 5-2 8-2 6
Assim, observamos de fato que (a1 , a2 , a3 ) esto
em P.A., pois (a3 - a2 ) = (a2 - a1 ) = cte , entretanto,
1 1 1
(b1 , b2 , b3 ) = (4, ) , (5, ) , (6, ) esto em P.A.,
14 + 17 17 + 11 11 + 14
mas no fazem parte da primeira lista de nmeros. Ento, exigimos que
1 1 1
(b1 , b2 , b3 ) = (1, ) , (2, ) , (3, ) . Assim, o professor,
14 + 17 17 + 11 11 + 14
a partir do modelo geral que deduzimos na aula passada, pode elaborar atividades
particulares, sem necessariamente explicitar o modelo geral formal.
Outro elemento de difcil anlise aqui diz respeito aos limites de validade da
situao problema que deve ser conhecida pelo professor. Por exemplo, neste caso o
professor no poderia enunciar: sejam os nmeros (a, b, c ,.....,...) em progresso
1 1 1
aritmtica. Prove que os nmeros , , ,... tambm
b+ c c+ a a+ b
formam uma P.A. De fato, a propriedade que analisamos aqui, o modelo matemtico
demonstrado prev o comportamento apenas de trs nmeros em P.A. basta observar a
figura 1.
Vejamos outro modelo geral que possibilita a replicao de vrias situaes
problemas particulares.
Problema2 : Os nmeros (x1 , x2 , x3 ,......, xn ) formam uma P.A.
Encontre tal progresso, sabendo que (x1 + x2 + x3 + ...... + xn ) = a e
(x + x2 + x3 + ...... + xn ) = b .
1
2 2 2 2 2
n(n2 - 1) a2 12(nb2 - a 2 )
Assim, obtemos d 2 = b2 - \ d =
12 n n2 (n2 - 1)
1 n(n - 1)
e x1 = a - d . Nesse caso, a progresso desejada (condio de
n 2
validade) que 12(nb2 - a 2 ) 0 . Note-se que nessas condies e a partir desse
3 - 2 2 = 1 + 2 - 2 2 = 1 + ( 2 ) - 2 2 = (1 - 2)2 = 1 - 2
2
que,
no entanto, est errada, uma vez que 1 - 2 < 0 . A resposta certa ser 2 - 1 . Em
vrios casos pode ocorrer que o estudante fornea solues diferenciadas para um
problema que naturalmente permite uma diversidade de estratgias de resolues,
a+b
por exemplo, a prova da inequao ab . De fato, seu estudante poderia
2
argumentar que a soma das reas dos quatro retngulos de lados a e b menor do que
a rea do quadrado de lado (a + b) , voc aceitaria tal resposta intuitiva como vlida?
^
No caso (ii) temos A > 90 . Assim, vamos tomar agora os tringulos
DDAC e DDBC , escrevemos:
19 y
assim, impe a condio x = . Assim, podemos ter a possibilidade de
y - 19
19 20
que y - 19 = 1 y = 20 \ x = = 380 . Pode ocorrer tambm a possibilidade
1
de que y - 19 divide 19 ou y - 19 divide y . Mas como 19 primo, tem-se que
19 38
y - 19 = 19 y = 38 , e neste caso, x = .
19
No caso em que y - 19 divide y y = t (19 - y ) . Por outro lado, sabemos que
x+ y 1
x+ y x+ y 1 2 = 2 x + y 19 = xy .
xy , da, observamos que =
2 xy 19 xy 19 2 2
Sublinhamos que uma pequena modificao poder alterar e expandir a
quantidade de possibilidades para o mesmo problema.
19 y
, assim,
De fato, agora podemos ter a condio descrita em que temos x =
y - 19
19 y 19
= -1 19 y = 19 - y 20 y = 19 y = . Portanto, o enunciado
y - 19 20
neste item no apresenta solues em , quando tivermos a possibilidade de que
19 y
x= = -1 . Entretanto, o solucionador desse problema precisaria ficar atento
y - 19
possibilidade y - 19 = -19 y = 0 e x = 0 , mas nunca poderia ocorrer esta
possibilidade.
Deixaremos a cargo do leitor!
A moral da histria que, diferentemente de um exerccio de Matemtica,
um verdadeiro problema apresenta a flexibilidade, dispe de um repertrio maior
de distintas e diferenciadas estratgias e possibilidades de soluo. Nesse caso,
fornecemos com uma ligeira modificao enunciados distintos nos itens c), d) e e
(deixaremos a cargo do aluno)).
Em qualquer caso, na anlise a priori da escolha de uma situao-problema, o
O sentido uma relao do sujeito com o conjunto de situaes e significantes. Mais precisamente,
so os esquemas evocados pelo sujeito por meio de uma situao ou por um significante que
constituem o sentido de uma situao ou dos significados destes significantes para o indivduo.
Seja f : 2 de classe C
REFERNCIAS 197
REFERNCIAS 199
CURRCULO 201