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CATGORIES LANGAGIRES

ET COGNITIVES
Lexemple des premiers apprentissages de lcriture
Par Jacques DAVID
IUFM de Versailles
Les rcents dbats sur ltude de la langue en France et dans la francophonie ont raviv des
questions lies certaines conceptions de son enseignement. Par exemple, lopposition entre
des grammaires dites de phrases vs de discours ou de textes , la subordination de la
description des faits de langue lapprentissage du langage oral et crit, le rle secondaire ou
accessoire de la nomenclature grammaticale, les modes dapprentissage de lcriture clivs de
ceux de lorthographe1 Or ces questions ne se limitent pas uniquement la dfinition des
concepts ou des termes utiliser en regard de telle ou telle approche didactique, ou en relation
avec un modle linguistique particulier qui serait plus ou moins prfrable un autre. En fait,
nous avons remarqu que certains de ces dbats vitent soigneusement de confronter des
catgories denseignement parfois trs videntes, dont les fondements semblent aller de soi, et
qui se trouvent reproduites dun programme officiel lautre, dun manuel lautre, dun
discours didactique lautre Or si ces catgories masques peuvent renvoyer des coles de
pense, des thorisations ou des paradigmes de recherches particuliers, ceux-ci restent
souvent nondclars et parfois sciemment laisss dans lombre. Nous nous proposons ds lors
de passer en revue certaines de ces catgories sous-jacentes lenseignement du franais, et
de clarifier les notions impliques dans les sciences du langage et de la cognition. Nous
pensons quil est ncessaire de distinguer les catgories traditionnelles lies ltude des faits
de langue, en loccurrence du franais, puis de monter les homologies possibles et les
diffrences dans lanalyse linguistique des textes.
Nous tudierons ensuite dautres catgories, celles qui sont rvles dans la pratique de
lcriture, et plus particulirement dans les crits et les autoexplications produits par de jeunes
scripteurs gs de 5 ans. Nous monterons
ainsi comment les catgories approches cet ge sont la base des connaissances
construites sur le fonctionnement du systme crit du franais.
Les catgories du langage et de la cognition :
tat de la question
Quelles catgorisations dans ltude de la langue et des discours ?
Sous le terme catgorie, et en rfrence la problmatique de ce numro, nous entendons
approcher des notions, des conceptions, parfois des conceptualisations fermement dfinies,
mais pas toujours clairement identifies dans lapprentissage des langues, et en particulier du
franais. De fait, nous ne limiterons pas notre dfinition de la notion de catgorie dans les
termes classiquement reprs dans les diffrents dictionnaires de sciences du langage et dans
la plupart des ouvrages dinitiation linguistique. Ainsi, dans le Dictionnaire de linguistique dirig
par J. Dubois et al ,les catgories de premier rang (les constituants immdiats de la phrase
ou syntagmes), les catgories de second rang ou espces ( i-e classes) de mots ou
catgories lexicales (comme le nom, ladjectif, le verbe), sont distingues des autres
catgories qualifies de grammaticales, telles que le genre, le nombre, la personne, le temps,
etc. : [] On distingue aussi deux types de catgories. Les unes, les catgories
syntaxiques, dfinissent les constituants selon leur rle dans la phrase ; ainsi, le syntagme nominal et le
syntagme verbal, constituants immdiats de la phrase, sont des catgories syntaxiques de premier rang
ou catgories principales ; les parties du discours (ou espces de mots), constituants des syntagmes,
sont des catgories de deuxime rang. Les autres dfinissent les modifications que peuvent subir les
membres de ces catgories de deuxime rang en fonction du genre, du nombre, de la personne, etc.
Cest souvent ce dernier emploi que lon restreint lusage du mot catgorie. Les catgories syntaxiques
que sont le nom, ladjectif, le verbe, etc., sont des catgories lexicales, parce que les membres de ces
classes sont des morphmes lexicaux ; le temps, la personne, le nombre, le genre sont des catgories
grammaticales parce que les membres de ces classes sont des morphmes
grammaticaux (dsinences verbales, flexion nominale). Les catgories lexicales sont dites catgories
primaires ; les catgories grammaticales sont dites catgories secondaires. (Ibid., 1973, p. 78).
Plus simplement, M. Arrivet al., dans La Grammaire daujourdhui, dfinissent les catgories
par rapport aux classes de mots auxquelles elles sont gnralement associes : Comme il arrive
parfois en linguistique, catgorie (terme de la logique traditionnelle) constitue avec classe un couple de
notions dont lopposition nest pas fixe de faon absolument stable. Le plus souvent, catgorie
sapplique aux notions telles que le genre, le nombre, le temps, laspect, etc. Les catgories ainsi
dfinies affectent les classes grammaticales telles que le nom, le verbe, etc., en sorte quil est possible
de dfinir les classes en faisant linventaire des catgories dont elles sont porteuses. Cependant, on
observe frquemment des emplois de catgorieavec le sens de
classe. Classe avec le sens de catgorie est plus rare. En linguistique de langue anglaise contemporaine,
le terme catgorie est demploi gnralement extensif. ( Ibid, 1986,p. 99). 2. Lire la Prsentation de M.-A.
Paveau & L. Rosier ( supra).
De fait, lapproche linguistique des catgories est lie aux principes de description des
langues ; mais cest aussi souvent le cas pour dautres notions linguistiques. Il ressort
cependant que ces catgories sont gnralement restreintes aux variations morphologiques,
valeurs smantiques et/ou syntaxiques, qui affectent les mots, par exemple : laspect pour les
verbes, le genre pour les noms, le nombre pour la majorit des adjectifs, la personne pour la
plupart des pronoms personnels Il reste que la relation entre classe et catgorie nest pas
simple analyser : si les mots dune mme classe sont reprs en fonction de leur distribution
syntaxique, leurs catgorisations peuvent varier. Les pronoms personnels, pour reprendre cet
exemple, appartiennent la mme classe distributionnelle ou syntaxique, mais ils sont
extrmement htrognes et asymtriques du point de vue des catgories associes : les uns
sont singuliers, les autres sont pluriels ; certains sont masculins dautres fminins ; les mmes
peuvent tre personnels ou impersonnels, avec une valeur anaphorique ou dictique Mais ces
catgories peuvent tre analyses avec une autre ampleur, et parfois une acception
sensiblement diffrente, dans dautres descriptions et modlisations linguistiques. Il sagit de
catgories qui posent des problmes de conceptualisation souvent redoutables pour la
didactique des textes et des discours, loral comme lcrit, en rception comme en
production3. Nous avons ainsi remarqu que le terme catgorie est bien moins utilis lorsquil
sagit de lappliquer aux proprits des discours. De fait, la plupart des synthses dans le
champ de lanalyse du discours ne retiennent pas cette entre par les catgories 4. Elles lui
prfrent les concepts de genre ou de type qui renvoient des classifications spcifiques, lies
des approches thoriques souvent complmentaires : la rhtorique antique ou classique,
lanalyse littraire, la smiotique textuelle, etc. Dans le champ de la linguistique textuelle, les
travaux rcents de J.-M. Adam (2005) semblent ainsi rifier le terme catgorie , mais pour
lopposer aux catgories de la langue, telles que les saisit la grammaire de phrase : La tche de
la linguistique textuelle est de dfinir les grandes catgories de
marques qui permettent dtablir ces connexions qui ouvrent ou ferment des segments textuels plus ou
moins longs. Ces marques ne recoupent que partiellement les catgories morphosyntaxiques dfinies
dans le cadre de la linguistique de la langue. La cohrence du texte ntant pas la rsultante de faits de
grammaticalit [], les domaines textuel et morphosyntaxique sont diffrents et assez largement
indpendants. Cette distorsion, ce dcalage entre les catgories de la grammaire et celles de la
linguistique du texte ne
doivent pas tonner : lapproche de la langue est traditionnellement une 3. Sur ces questions, on peut lire,
entre autres, le numro 128 de dcembre 1999 de la prsente revue, Le franais aujourdhui , dirig par D. Ducard &
M.-A. Paveau, relatif aux
thories de lnonciation et lapproche des discours. 4. Le terme est, par exemple, absent des entres du
Dictionnaire danalyse du discours
dirig par P. Charaudeau & D. Maingueneau (2002) ; il est en revanche prsent dans le Nouveau dictionnaire
encyclopdique des sciences du langage de O. Ducrot & J.-M. Schaeffer (1995), mais uniquement dans la mise en
relation des catgories logiques vs linguistiques, et non
en fonction de leurs caractristiques internes ou externes. approche phrastique de la grammaticalit des
noncs, ses catgories reposent
donc sur des critres morphosyntaxiques (parfois implicites et masqus par des dfinitions de type
smantique). La linguistique du texte doit donc laborer des concepts spcifiques et dfinir des classes
dunits intermdiaires [] entre la langue et le texte. ( Ibid ., p. 37) J.-M. Adam nhsite pas
sinterroger sur les diffrentes catgories textuelles dans un chapitre entier intitul: Quelles
catgories pourlanalyse des textes ? (Ibid. : 36-64). Il retient ainsi des catgories
transphrastiques spcifiques : i) la classe textuelle des connecteurs quildfinit par
opposition celle des conjonctions de coordination ; ii) les constructions dtaches
(relatives, parenthses, incises explicatives) priphriques des units syntaxiques
principales ; iii) les diffrentes progressions thmatiques toujours combines dans les textes
; iv) la segmentation graphique des units textuelles. De fait, sil recourt ce terme de
catgorie , cest avec une dfinition galement assez large, qui comprend la fois les classes
ou units spcifiques aux fonctionnements des textes, et les structures, les constructions, les
phnomnes linguistiques qui les spcifient.
De ce point de vue, nous avons observ que certaines de ces catgories textuelles didactises
rcemment pouvaient caricaturer les descriptions linguistiques censes les fonder. Cest le cas
de catgories gomtrie variable5; par exemple celle de cohrence textuelle dont la
prsentation dans lenseignement de la langue ou lanalyse des textes est souvent comprise
dans des dfinitions englobantes, laide de listes de critres ou dunits grammaticales en
sries plus ou moins exhaustives, qui fossilisent ltude des textes proprement dite 6. De fait, et
pour reprendre lexemple de la
cohrence textuelle, certaines propositions formules aujourdhui peuvent tre mal
interprtes. Dans son ouvrage de synthse pour la formation des enseignants, Grands repres
culturels pour une langue : le franais , R. Tomassone
(2001) suggre que : La cohrence textuelle est [donc] construite. Y contribuent de nombreux
lments : la mise en page, le paratexte, les connecteurs, les relations logiques, chronologiques, etc. qui
le tissent, la progression thmatique qui lui donne une continuit, les reprises et reformulations qui
mettent en perspective ses parties et ses lments plus petits, etc. Sa lecture ou son coute ncessitent
la saisie dindices, et donc effort et attention. ( Ibid., p. 213)5. Les articles du numro 135 (octobre 2001)
duFranais aujourdhui, intitul Et la grammaire de phrase ? et dirig par J.-L. Chiss & S. Meleuc, montrent
comment une critique souvent systmatique de la phrase na pas vraiment permis lmergence dune grammaire
du texte. Les phnomnes proprement textuels sont de fait trop flous, trop
larges, peu systmatiques pour tre enseigns dans un appareil formel analogue celui dune grammaire. Le terme
mme de grammaire apparait dailleurs soit mtaphorique soit trs abusif pour dcrire ces fonctionnements
textuels Ce qui ne dispense pas, bien videmment, leur analyse, notamment dans la double perspective de la
rception et de la production des textes. 6. D. Maingueneau (1999) a dnonc le mme type de drive travers la
prsentation de la deixis dans plusieurs manuels du collge, dont les phnomnes sont identifis par rfrence aux
sries de dictiques (ou dembrayeurs) censs les reprsenter.
Il faudrait comprendre cette proposition dans un enseignement qui privilgie, certes, la
construction du sens dun texte, mais selon une logique qui conduit les lves raisonner
directement partir des oprations loeuvre dans les textes, pour reprer ensuite les
catgories linguistiques censes les caractriser, et non linverse : identifier des units ou des
catgories linguistiques pour en dduire des fonctionnements textuels plus ou moins
homognes.
Quelles catgorisations dans lapprentissage
du langage et lactivit cognitive ?
Au-del des dfinitions envisages prcdemment, dans une perspective linguistique tendue
ou restreinte, dautres types de catgorisations apparaissent, avec des acceptions plus
htrognes, et sappliquent des notions gnralement smantiques en rapport avec
lexprience cognitive des sujets. Les recherches qui sintressent ces catgories
smantiques sont aujourdhui trs avances et trs diversifies 7 ; elles portent, par exemple sur
la dnomination des couleurs, sur les principes de quantification ou de comptage, sur le
caractre valuatif de certains morphmes, etc. Depuis les travaux princeps de M.A.K. Halliday
(1975), ces catgories sont systmatiquement
tudies dans des travaux incluant dornavant les diffrents paradigmes de recherches sur la
cognition. la lumire de ces travaux, nous pouvons affirmer aujourdhui que la catgorisation
est un acte mental, vectoris par le langage et dcisif dans le dveloppement intellectuel des
individus. Chez les jeunes enfants, elle sexerce dans les diffrents modes
de perception du monde, mais aussi et surtout dans le classement de ces lments, leur mise
en relation selon des proprits communes, ou leur diffrenciation selon des critres
progressivement plus pertinents, plus complexes, plus abstraits. Ces catgorisations vont ainsi
acqurir un statut linguistique stabilis, partag et reconnu, normalis et formalis en systmes
et sous-systmes. Nous y reviendrons ci-aprs, dans ltude de lacquisition de la pluralit dans
les premiers apprentissages de lcriture. Ainsi conue, lactivit de catgorisation langagire
va donner forme aux
perceptions immdiates, sensorielles et motrices ; plus encore elle va les reconfigurer, les
redistribuer, les structurer selon des critres spcifiques. Certes, le rapport entre les choses du
monde et les noms censs les dnoter ne va pas de soi ; il sagit rarement dune stricte
quivalence. Les jeunes enfants en font lexprience trs rapidement, notamment dans la
pratique de la lecture-criture. En comprenant que les noms crits nont aucune des proprits
des objets quils dsignent, ils dveloppent des comptences mtalinguistiques dans lesquelles
ces noms vont acqurir une autonomie
7.On trouvera dans le numro 14 de la revue Faits de langues (1999) un ventail reprsentatif des recherches
relatives aux problmes de catgorisation dans les langues. On y lira en plus que certaines catgorisations
linguistiques peuvent tre prsentes ou absentes, communes
ou spcifiques des langues et pas dautres ; le nombre, la quantit, la masse, lindividualit, par exemple, sont
exprims selon des procds de lexicalisation et/ou de marquage morphologique, diffrents dans les langues
chinoises, amrindiennes, africaines ou indoeuropennes. conceptuelle croissante . Ils construisent ds
lors des catgories cognitives dans lexercice des discours, en relation avec les formes orales
puis crites de la langue. Dans les approches thoriques qui dcrivent ces phnomnes de
catgorisation , les reprsentations sortes dimages mentales sont labores dune part
partir des expriences cumules par les individus sur le monde et dautre part travers les
discours qui les organisent, les reformulent, les configurent. Ces catgorisations se trouvent ds
lors impliques dans un processus de reprsentation ou de conceptualisation, un processus qui
saffine dans la pratique du langage travers des oprations spcifiques : la dnomination, la
dsignation ou rfrenciation, la caractrisation Nous en dtaillons ci-aprs les
caractristiques majeures. La dnomination permet aux enfants didentifier et de reconnaitre
nimporte quel objet, fait, sentiment, relation par un nom. Cette opration sapparente une
tche dtiquetage, mais un tiquetage compris dans une nomenclature lexicale prcise et
spcifique, celle de la (ou des) langue(s) que les sujets tentent de sapproprier (D. I. Slobin,
1981). La dnomination donne ainsi une certaine unit et une stabilit smiotique lobjet. Elle
est galement la condition dun accs aux deux autres oprations de rfrenciation et de
caractrisation. Lopration de rfrenciation sexerce sur les deux versants extralinguistique et
linguistique ; elle permet aux individus dvoquer le monde par le
langage, mais aussi de le construire ; au point que ce monde nest plus seulement un monde
peru, mais un monde organis par les discours qui le dlimitent. De ce point de vue, nous
pouvons dire que la rfrence en
linguistique ne se rduit pas une relation stricte et univoque au monde quil soit rel ou fictif
, mais passe bien par la reprsentation de ce monde par le langage. Enfin, lopration de
caractrisation apparait comme une opration
tierce que les sujets dploient pour rassembler des objets ou les diffrencier en fonction de
leurs aspects, proprits, valeurs, etc. Au plan linguistique, la caractrisation est lie la
reconnaissance de critres qui peuvent tre
syntaxiques, par exemple pour dcrire les diffrentes constructions verbales, avec ou sans
complments, direct ou indirect, lis ou non telle prposition Ces caractrisations peuvent
ainsi mobiliser des connaissances sur les proprits des objets, leurs relations, leurs
reprsentations, et saccomplir dans le domaine linguistique par des oprations spcifiques : la
prdication ( Chlo a un geste maladroit ) ; la complmentation, par exemple
par lajout dadjectifs (Cest un geste adroit), dadverbes ( Elle le lance adroitement) ou
linsertion dune relative (
Le geste quelle vient daccomplir est trs maladroit ) ; la dtermination, par exemple par la
variation de la
quantification et de la qualification ( Elle a eu plusieurs gestes maladroitsaucun de ces gestes
nest acceptable quelque geste que ce soit) ou de la rfrence externe/interne (Ce geste,
comme tous ses gestes est un geste maladroit) et dautres qui sont toutes des oprations
agissant dans les deux ordres du rel, peru ou reprsent, et du langage oral ou crit. Au-del,
ces diffrentes oprations cognitives et linguistiques permettent tous les changes langagiers,
effectifs ou virtuels, loral comme lcrit ; elles assurent la communication, le partage
nonciatif par lidentification des rfrents absents, mais aussi la reconnaissance dobjets
thoriques, abstraits et plus ou moins complexes, et en loccurrence ltude de phnomnes
linguistiques directement ou non reprables. Nous en donnerons
des exemples dans le travail de production crite tudi ci-aprs, un travail galement abstrait,
complexe et par essence mtalinguistique.
Les catgorisations rvles dans lacquisition de lcriture
La pratique de lcriture permet aux lves dacqurir des savoirs sur la langue. Nous allons le
montrer travers les parcours de jeunes scripteurs doublement sollicits dans des tches de
production dcrits et dans les commentaires appliqus ces crits. Par manque de place, nous
ne pourrons dvelopper le cadre mthodologique et les fondements thoriques de ces travaux,
ni prsenter les multiples rsultats obtenus dans ce cadre. Nous limiterons la prsente tude
lanalyse de quelques squences dcriture commentes, en montrant comment de jeunes
lves, gs de 5 ans, parviennent conceptualiser des catgories parmi les plus abstraites de
notre langue crite et ainsi rsoudre des problmes dcriture de plus en plus complexes. Dans
cette perspective, nous avons choisi de dcrire les procdures morphographiques appliques
lexpression du nombre et en particulier au marquage du pluriel. Nous pourrions qualifier ces
procdures dorthographiques, car elles sappliquent un sous-systme complexe, impliquant
le reprage de quantits, leur dnomination, leur spcification selon des procdures cognitives
ajustes au fonctionnement de la langue orale et crite. De ce point de vue, lextrme opacit
du marquage du pluriel en franais crit oblige les lves construire des catgories
complexes et donc trs couteuses au plan cognitif , puisquils doivent tenir compte
de critres spcifiques : I) le caractre inaudible des finales en -Sou en X des noms et des
adjectifs, ou en - NT
de la majorit des verbes ;II) la redondance oblige de ces marques dans le cadre des accords
syntaxiques au sein
du groupe nominal, et du sujet sur le verbe ; III) lhtrognit de ce marquage
morphosyntaxique, puisque quon peut avoir plusieurs morphmes de pluriel pour une mme
classe de mots (un -S, un -X, et parfois - ), et une polyvalence morphmique parfois
dmesure, notamment avec le -S.
Nous verrons ainsi que les procdures observes tmoignent doprations impliquant
diffrentes reprsentations du nombre, et la mobilisation doprations de quantification
linguistique adaptes. Nous montrerons alors comment ces oprations correspondent des
procds de catgorisation adapts : la lexicalisation ou la grammaticalisation, partir de
critres dabord rfrentiels et smantiques, et ensuite morphologiques.
Quelle est la part des catgorisations morphologiques
dans lcriture mergente ?
Nous avons dj montr que la production dun texte ne se rduit pas la notation des mots
dans une linarisation simpliste du texte oral (J. David, 2003a, 2003b). De mme, lorganisation
des diffrentes units lexicales et grammaticales de ce texte nobit pas aux mmes logiques,
essentiellement parce quelles nont pas le mme poids dans le fonctionnement de la langue,
et quelles ncessitent de fait des procdures spcifiques de reconnaissance (en lecture) et de
notation (en criture). Dans leurs orthographes approches , les apprentis scripteurs de
notre tude sont ainsi parvenus dcouvrir et mettre en oeuvre des catgorisations
linguistiques plus ou moins ajustes aux oprations cognitives impliques. Nous avons ainsi
remarqu que des lves, pourtant jeunes et peu expriments, dveloppent une conscience
que nous pouvons qualifier de prmorphologique. limage de Benjamin (Squence 1), ils
parviennent
justifier lajout dune marque en loccurrence un S au pronom vous en captant la bonne
forme crite dans leur environnement : De toute vidence, cette rponse passe par la copie du
mot vous dans lenvironnement immdiat de llve (une lettre envoye antrieurement des
correspondants). Le recours de tels textes de rfrence permet de lgitimer provisoirement
une dmarche morphographique encore diffuse. En fait, cette dmarche prfigure un
raisonnement orthographique spcifique lapprentissage du franais crit, un raisonnement
qui oblige un dtour
par des stratgies visuographiques temporaires (J.-M. Besse, 2000), mais une dmarche qui
montre que ces logogrammes (mots mmoriss comme un dessin ou transports et copis)
constituent une ressource orthographique
importante dans le reprage des marques morphographiques.Dans dautres productions, plus
exceptionnelles, la solution peut varier dans la dmarche, car au lieu de saisir la marque dans
une rfrence externe, certains lves la confirment en mobilisant des rgles de marquage plus
ou moins adquates et lgitimes. Cest ce quexplique Franck (Sq 2) pour le pluriel de photos
:
Dans ce cas, la catgorisation grammaticale parait plus vidente, mme si la justification du -S
est avant tout dordre rfrentiel et smantique ( parce quil y en a beaucoup ). De fait, nous
pouvons suivre lenchainement des oprations : dabord des dnominations successives de
lobjet ( photo ), puis une reprsentation quantifie de cet objet ( plusieurs
photos ) et enfin une caractrisation linguistique (ajout dun -S final). Benjamin montre ainsi
que de telles oprations sont la fois bien antrieures lenseignement grammatical 16 et trs
rcurrentes, puisque les lves en fin de cycle primaire (M. Ros-Dupont, Ibid. ; J.-M. Sandon,
Ibid.), de mme que les collgiens (C. Brissaud & J.-P. Chevrot, 2001)
et les lycens (D. Bessonnat et al., 1998) continuent, dans une large proportion, formuler les
mmes arguments smantico-rfrentiels. Cependant, si dans la plupart des explications
recueillies et restitues en partie ici , la quantit est exprime travers des procdures de
grammaticalisation plus ou moins normes et lgitimes, en loccurrence lajout du -S final, dans
dautres productions et commentaires, comme dans celle de Jean-Baptiste (Sq 3), dautres
types de catgorisation sont essays :
Jean-Baptiste utilise ici litration dun terme pour rsoudre le mme problme de
dtermination/quantification. Cette solution, qui consiste dupliquer un segment graphique
pour reprsenter les deux chats, apparait de fait assez judicieuse. Par cette opration, Jean-
Baptiste tente de catgoriser, par un procd iconique ( un chat et un chat ), un concept
construit partir du rel ( jai deux chats ). Comme le mot oral, chat ne porte en lui mme
aucune des proprits numriques dsires, litration du syntagme (un AIAt / un AIAt) apparait
comme une solution graphique satisfaisante ; mme si, au plan linguistique, elle reste peu
conventionnelle pour exprimer une donne numrique particulire, en loccurrence la dualit.
Quelles perspectives pour la catgorisation linguistique du pluriel ?
Nous constatons quavec lexpression du nombre, les jeunes scripteurs procdent par des
catgorisations successives, des catgorisations qui se situent chacune des phases : des
reprsentations extraites du monde environnant jusquaux oprations cognitives ncessaires
leur expression linguistique. Les squences prsentes ici 20 confirment que la notion de
pluralit et les oprations de dtermination/quantification associes ne sont pas videntes
mettre en relation dans lcriture du franais. Ces catgorisations passent bien souvent par une
abstraction des donnes numriques immdiates: il faut tout dabord opposer lunique au
pluriel et ensuite accepter de condenser dans cette reprsentation du pluriel toutes les
expressions possibles de la pluralit ( plein , plusieurs , beaucoup , ou deux comme
des milliers, mais aussi des collections ou des collectifs : la vaisselle , la classe , dont
on peut dnombrer les lments)21. Il faut en plus recourir des solutions morphographiques
aussi abstraites quarbitraires
(R. Keller, 1998) et, dans le cas du franais, difficilement saisissables, puisque peu lexicalises
et inaudibles. Cest la raison pour laquelle Jean-Baptiste (Sq 3) teste des solutions possibles, si
ce nest probables, en jouant notamment sur la duplication dun mme segment graphique
pour signifier le duel, et peut-tre un pluriel. De mme, lajout dun -S final aux noms apparait
pour Benjamin (Sq 1), pour Franck (Sq 2) dans des mouvements dcriture-rcriture certes
diffrents comme la rponse la plus vidente un problme tour tour rfrentiel,
smantique et morphologique.
Lajout de ce -S grammatical repr directement ou suggr par lentourage semble alors la
solution la plus adquate, dans un processus iconique (W. U. Dressler, 1995) de catgorisation,
sans doute conomique et probablement satisfaisant au plan linguistique. Pour ces jeunes
scripteurs et plus encore dans leurs apprentissages ultrieurs
de lorthographe du franais nous constatons que ce S va agir comme un morphme
prototypique, un morphme qui sera parfois tendu dautres lexmes, notamment ceux qui
signifient une certaine pluralit (la *familles, la *classes, et mme l*chelles parce quelle
plusieurs barreaux !). Cependant, avec ce marquage prototypique, rien nest stabilis, de
nombreuses erreurs persistent au-del du cycle primaire, et mme secondaire. La plupart des
lves ceux de la prsente tude, gs de 5 6 ans, comme ceux qui orthographieront par la
suite ce pluriel omettent de marquer tous les noms 22, et plus largement oublient les accords
impliqus en franais dans le groupe nominal, et au-del sur les verbes et, plus encore, sur les
participes passs (C. Brissaud & J.-P. Chevrot, ibid.). Pourquoi donc, alors que la solution
graphique du -S semble tre catgorise prcocement ce que confirment galement des
recherches exprimentales
(M.-G. Thvenin, 1999 ; C. Totereau, 1999 ; M.-P. Cousin, 2003) ne pouvons-nous observer une
maitrise durable et homogne du pluriel orthographique, au moins pour les noms ?
Lexplication ne peut tre que cognitive et linguistique. Les apprentis scripteurs doivent dune
part intgrer ces calculs orthographiques dans la gestion des autres niveaux de construction du
texte (M. Fayol, 1997), et dautre part faire voluer leur thorie du pluriel ; cest--dire passer
dun simple marquage smantique et/ou rfrentiel du pluriel des calculs morphosyntaxiques
plus complexes, mais aussi cognitivement plus couteux et certainement trop sophistiqus.
Pour conclure
Lorsque nous observons la complexit des procdures ncessaires pour marquer le pluriel, nous
constatons quelles restent souvent approximatives, provisoires, instables ; sans doute parce
quelles ne peuvent sassoir sur des connaissances accessibles et validables ou valids. Franck,
Benjamin et Jean-Baptiste effectuent un travail mtalinguistique qui nest pas encore inscrit
dans une analyse grammaticale conventionnelle. Leur rflexion
empirique est comprise dans une logique tour tour smiographique et phonogrammique, sans
pouvoir tre lgitime par des rgles grammaticales conventionnelles, normes, confirmes par
lentourage. Les procdures morphographiques ainsi mises jour ne doivent pas non plus nous
leurrer sur les comptences orthographiques des lves de cet ge. Il va de soi que, pour la
plupart, cette conscience pr-morphographique (ou pr-orthographique) merge de
lexprience des productions crites et des explications qui les prolongent, des expriences
dont les exemples rapports ici sont des
tmoignages probants. De fait, si nos jeunes scripteurs parviennent construire ces catgories
grammaticales, dautres lves y compris des lves plus gs et/ou en difficults (J. David,
2005b) devraient pouvoir le faire ; un enseignement-apprentissage construit autour de ces
pratiques pourrait y contribuer. Pour cela, il faudra sans doute rexaminer des pratiques qui ne
sappuient pas ou peu sur des donnes fiables. Il conviendra galement de revoir des
propositions inscrites dans une doxa, des propositions souvent reproduites sans tre
interroges, critiques, values. Cest le sens de cette contribution qui soutient quon ne peut
faire lconomie dune didactisation des connaissances cumules dans les sciences
complmentaires du langage et de la cognition. Pour y parvenir, nous pourrons comme nous y
invite le prsent volume montrer que des catgories propres lenseignement du franais en
recoupent dautres. notre niveau, nous esprons avoir montr que ces diffrentes catgories
sont loeuvre dans la formation
de lesprit et dans lacquisition du langage, notamment sur le versant de lcriture.
Jacques DAVID