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MTODO DE POLYA
EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON
REAS DE FIGURAS PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria)
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
C.I. 15.294.932
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS
C.I. 5.771.612
MTODO DE POLYA
EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON
REAS DE FIGURAS PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de
Educacin Secundaria)
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
C.I. 15.294.932
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS
C.I. 5.771.612
iii
AGRADECIMIENTO
Karelys Rubmar
iv
NDICE GENERAL
Pg.
DEDICATORIA. iii
AGRADECIMIENTO iv
ACTA VEREDICTO.. v
NDICE GENERAL... vi
NDICE DE TABLAS ix
NDICE DE GRFICOS.. xi
RESUMEN. xiii
INTRODUCCIN................................................................................. 1
CAPTULO I
El Problema
1.3.1 General................................................................................... 13
1.3.2 Especficos............................................................................... 13
vi
2.2.6 Aspectos Estructurales del Modelo de Educacin Bolivariana 23
2.2.6.1 Principios.. 24
2.2.6.2 Caractersticas. 25
2.2.6.3 Objetivos... 28
2.2.10 La Matemtica.. 36
CAPTULO III
Marco Metodolgico
3.1 Tipo de Investigacin.. 56
3.2 Metodologa para la Fase de Deteccin de Necesidades... 57
3.3 Diseo de la Investigacin. 57
3.4 Poblacin y Muestra 57
3.5 Tcnica e Instrumento de Recoleccin de datos 58
3.6 Validez.. 59
3.7 Criterios para el Anlisis de los Datos. 59
CAPTULO IV 60
Anlisis de los Resultados
Diagnstico. 120
vii
CAPTULO V
Mtodo de Polya en el diseo estrategias para facilitar la
resolucin de problemas relacionados con reas de 122
figuras planas. (Propuesta dirigida a los docentes de
Matemtica de tercer ao de Educacin Secundaria)
CAPTULO VI
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones... 145
Recomendaciones. 148
Bibliografa.. 149
Anexos. 154
viii
NDICE DE TABLAS
N Tabla Pg.
01 Nivel de instruccin. 61
09 Definicin de Superficie............................... 72
ix
N Tabla Pg.
x
NDICE DE GRFICOS
N Grfico Pg.
01 Nivel de instruccin. 61
09 Definicin de Superficie............................... 72
xi
N Grfico Pg.
xii
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO
MTODO DE POLYA EN EL DISEO DE ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON REAS DE FIGURAS
PLANAS
(Propuesta dirigida a los docentes de matemtica de tercer ao de Educacin
Secundaria)
AUTORA:
Karelys R. Pea B.
TUTOR:
Prof. Fernando Mejas
AO: 2008
RESUMEN
El objetivo central de la investigacin fue proponer el diseo de estrategias a
partir del mtodo de Polya para facilitar la resolucin de problemas relacionados con
reas de figuras planas en los estudiantes de tercer ao de la disciplina matemtica
del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera durante el perodo escolar 2007-2008. La
investigacin correspondi al tipo de estudios proyectivos, definido por Hurtado
(2000), como aquel que pretende aportar una solucin a un problema evidenciado
en una realidad concreta, en especial, en el terreno educativo. Fundamentalmente
se aplic la modalidad de Proyecto Factible. El diseo fue de campo no
experimental. Las poblaciones de estudios estuvieron conformadas por cinco (5)
docentes del rea de matemtica de la institucin en cuestin y por 263 estudiantes.
Se trabaj con la totalidad de los docentes, mientras que de la poblacin de
estudiantes se extrajo una muestra aleatoria estratificada que represent el 25%. En
ambas poblaciones se aplic un cuestionario semi-estructurado, conformado por
preguntas abiertas y cerradas. Los resultados obtenidos se analizaron en funcin del
uso de categoras de acuerdo a las respuestas aportadas por los sujetos de ambas
poblaciones. Se logr diagnosticar en los docentes la aplicacin de estrategias que
no propician la reflexin para lograr la total comprensin del problema, ni la
planificacin y ejecucin de acciones hacia la bsqueda de la solucin que requiere
el problema. Se evidenci de parte de ellos debilidades conceptuales sobre uno de
los elementos principales de un problema, como es el caso de la condicin. Con
respecto a la definicin de problema se puede considerar como una visin
mecanicista porque dan ms importancia a los resultados obtenidos que al proceso
de resolucin.
xiii
INTRODUCCIN
2
CAPTULO I
EL PROBLEMA
3
la formacin integral que le deben brindar los sistemas educativos. En esta
realidad se inserta la educacin venezolana, cuyo sistema educativo ha sido
sometido a un nuevo modelo educativo: la Educacin Bolivariana, donde su
estructura se concibe, de acuerdo al Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), como un continuo humano ya que en s mismo se
entrelazan las diferentes etapas de la vida del ser humano, partiendo del
criterio de que la enseanza se produce bajo un enfoque holstico y centrado
en lo humano. As, la Educacin Bolivariana es definida por el Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (ob. cit., p.10), en los siguientes trminos:
4
se les denomina disciplinas. Un ejemplo sencillo para explicar esto es el
siguiente: la anteriormente llamada Matemtica y Ciencias Naturales
conformada por las asignaturas, entre las que se destacan Matemtica,
Fsica, Qumica y Biologa; slo para citar algunas, se denominan
actualmente como disciplinas, las cuales constituyen la nueva rea de
Aprendizaje Ser humano y su interaccin con otros componentes del
ambiente. Con esta integracin se busca superar el parcelamiento del
conocimiento que ha caracterizado a la educacin venezolana y con lo cual
se aspira asignar mayor calidad al proceso de enseanza y aprendizaje.
Justamente, para alcanzar la meta de incrementar la calidad del
proceso educativo, el modelo de Educacin Bolivariana se fundamenta en la
teora constructivista, segn la cual el aprendiz acta voluntariamente en su
propio proceso de aprendizaje. Ello genera implicaciones para el docente
respecto al uso de estrategias. De acuerdo a Daz y Hernndez (2000),
dichas implicaciones se enfocan en la superacin de esquemas tradicionales
caracterizados por generar procesos memorsticos y repetitivos. La
superacin de tales esquemas conduce a la adopcin de nuevas formas de
construir el conocimiento y lograr efectivamente los aprendizajes en
cualquiera de las reas curriculares.
Considerando esto, el Liceo Bolivariano se divide en dos niveles: el
primero que abarca de primer a tercer ao y el segundo conformado por los
aos cuarto y quinto. En ambos niveles existen las mismas reas de
aprendizaje, pero con componentes especficos para cada ao de cada nivel.
En el caso del tercer ao, corresponde al primer nivel, donde las disciplinas
pueden integrarse en los proyectos de aprendizaje, que debern propiciar el
aprender haciendo, trmino que recientemente se menciona como aprender
a crear.
Una de las reas de aprendizaje establecida para ambos niveles del
Liceo Bolivariano, est conformada por Matemtica y Ciencias Naturales, que
recientemente se denomina Ser humano y su interaccin con otros
5
componentes del ambiente. En esta rea se ubica como uno de sus
componentes el referido a los procesos matemticos y su importancia en la
comprensin del entorno. Esta rea de aprendizaje se debe impartir en todos
los aos del subsistema de educacin secundaria, es decir, en sus dos
niveles: de primero a tercero y de cuarto a quinto ao de bachillerato.
Esta nueva forma de asumir la enseanza y aprendizaje de la
matemtica en interrelacin con otras disciplinas del conocimiento, hace ver
que la matemtica reviste mucha importancia; considerada como una de las
ms complejas en el proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que es
una ciencia abstracta. Adems, dicha disciplina est ntimamente relacionada
a otras y propicia el desarrollo del pensamiento lgico.
Histricamente, la matemtica nace para realizar los clculos en la
actividad comercial, para medir el radio y el dimetro de la tierra, as como
tambin el rea o superficie de la misma y pronosticar hechos astronmicos,
entre otros aspectos. En su evolucin, esta disciplina del conocimiento
humano se convierte en lo que Araya (2000), ratifica como la ciencia de los
modelos. Esto permiti dividir la matemtica en varias ramas y al respecto
Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.42), sealan lo siguiente:
6
figuras incluidas en un plano (en dos dimensiones), se define como
geometra plana, conocida tambin como euclidea en honor al matemtico
griego Euclides, primero en estudiarla en el siglo IV a.C., y quien aport,
segn Baldor (ob. cit., p.3), una de las obras ms famosas de todos los
tiempos: los `Elementos, que consta de 13 captulos llamados `libros. De
esta obra se han hecho tantas ediciones, que slo la aventaja la Biblia.
Esto hace ver a la matemtica como un rea de conocimiento cuya
presencia y desarrollo se remonta a la civilizacin griega (500 a.C hasta 300
d.C). Los griegos, de acuerdo a lo expresado por Tern de Serrentino, et al.
(2005, p.42), centraron su atencin en la matemtica respecto a:
7
En Venezuela, la enseanza y aprendizaje de la matemtica comienza
en el nivel inicial del sistema, concretamente en el preescolar y se consolida
gradualmente en la medida en que los estudiantes avanzan en los
subsistemas en los que recientemente se ha dividido el sistema educativo.
Por otro lado, la matemtica implica una manera de aproximarse a la
realidad, ya que da al individuo elementos que le permiten comprender los
procesos y fenmenos vitales que en ella se producen favoreciendo un mejor
conocimiento de la misma y la posibilidad de transformarla. Y es que la
matemtica, desde su mbito ms elemental, obedece a necesidades
prcticas de las personas, como por ejemplo ordenar y cuantificar, entre
otras.
Para Comboni (1996), en esta disciplina, los estudiantes deben
construir la base fundamental del conocimiento matemtico, conformado
principalmente por las operaciones aritmticas y algebraicas, ya que stas
forman parte de una larga y compleja cadena de contenidos que deben ser
logrados por los educandos y permitindoles dominar el lenguaje matemtico
de carcter abstracto que gradualmente se va configurando en los niveles
subsiguientes del sistema. Entre tales contenidos se ubica la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, cuyo precursor fue Arqumedes,
notable matemtico griego en el campo de las matemticas puras, nacido en
Siracusa, Sicilia, (287-212 a.C), quien se anticip a muchos descubrimientos
como el fraude de la corona de Hieron donde Arqumedes (Protagonistas de
la Civilizacin: Arqumedes, 1983, p.41), descubri que el orfebre le haba
engaado al alear a la corona fabricada por l una cantidad de oro inferior a
la entregada y realiz las siguientes obras: De los cuerpos flotantes, sobre el
equilibrio de los planos, astronoma, el arenario y las obras aritmticas,
geomtricas, de la esfera y el cilindro y medida del crculo, el mtodo de
exhauxin y el mtodo.
Fueron bastantes los aportes de este ingenioso matemtico, sobre
todo en geometra, as pues, la obra enciclopdica Protagonistas de la
8
Civilizacin: Arqumedes (1983, p.24), expone que este cientfico lograba
plantear problemas geomtricos nuevos () que se refieren a la `espiral ()
y cuyo estudio va ms all de la geometra plana de Euclides .Tambin
Arqumedes realiz estudios de reas y volmenes de figuras slidas
curvadas y de reas de figuras planas, elementos estos de la geometra que
constituyen la columna vertebral de la presente investigacin. A partir de la
geometra se desarrollan conocimientos aplicables a la realidad, as mismo,
numerosos son los investigadores que han dejado sus aportes y filosofa
matemtica en la educacin que hoy en da se utiliza.
Ahora bien, muchos investigadores, entre ellos Pozo y Gmez (2002),
coinciden al afirmar que en el caso de la educacin venezolana, la prctica
de la enseanza de la matemtica, se mantiene bajo el esquema tradicional,
evidenciando el uso indiscriminado de tcnicas memorsticas y repetitivas y
en el papel que asume el docente como mero trasmisor de conocimientos
que posteriormente deben ser consumidos por los educandos. En esta
situacin, ambos asumen papeles que se alejan de las nuevas concepciones
educativas planteadas a la luz del constructivismo. En este escenario
marcado por la prctica tradicional, el docente tiende a utilizar estrategias
que no propician la tarea constructiva de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje.
Para Comboni (1996), las posibles causas del apego del docente a un
esquema tradicional de enseanza, podran asignarse al temor de cambiar
las estrategias que viene aplicando para incorporar otras diferentes y
novedosas. Esta situacin se hace ms crtica en el caso de la enseanza de
la matemtica, ya que en la actuacin del docente, ste debe capacitar a los
estudiantes para que, por s mismos, logren comprender, descomponer,
integrar y recrear la realidad, lo que implica necesariamente la utilizacin de
estrategias que trasciendan de la mera explicacin de un contenido, la
aplicacin de frmulas y de una lista de ejercicios.
9
Esta realidad tradicional descrita anteriormente, es observada en
Liceos Bolivarianos de la regin trujillana, concretamente es palpable en el
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, ubicado en el municipio Valera. En esta
institucin se percibe en los estudiantes de tercer ao un dficit de
conocimientos en el contenido reas de figuras planas, que se evidencia en
las bajas calificaciones obtenidas en las evaluaciones que realizan los
docentes. Tambin presentan deficiencias en la identificacin de las
diferentes figuras planas y la asociacin de stas con elementos de su
cotidianidad. Ante este hecho, los docentes del rea de matemtica de esta
institucin educativa coinciden en afirmar que dicho contenido luce muy
complejo para los estudiantes, infiriendo, en consecuencia, que sta sea la
causa posible de su dificultad.
Ahora bien, la enseanza efectiva de la geometra cumple un rol de
importancia, pues esta rama de la matemtica tiene, segn Novel (1999,
p.192), una vinculacin con otras reas, y propicia segn el mismo autor, el
manejo de conceptos matemticos como medio de adquirir hbitos de
claridad, de vigor con el pensamiento. Las ideas expresadas por dicho autor
enfocan la atencin en el momento de la planificacin, donde se debe cuidar
la correlacin de contenidos de la geometra con los de las dems reas del
conocimiento. Esta correlacin permitira la adquisicin de un vocabulario
bsico, de carcter cientfico, que conduzca al manejo preciso y conciso de
conceptos matemticos. Tambin, esta vinculacin contribuye a la
elaboracin de esquemas mentales y a la aplicacin del razonamiento lgico
que haga exitosa la resolucin de problemas.
Las debilidades conceptuales en el contenido de la geometra puede
generar en los estudiantes dificultad para comprender otros temas de la
disciplina matemtica, involucrando tambin los de otras asignaturas, como
es el caso de la Fsica, entre cuyos contenidos se puede tomar como ejemplo
la representacin grfica del movimiento rectilneo uniformemente, donde se
presentan grficas que a su vez, forman figuras geomtricas, las cuales
10
requieren del clculo del rea de estas figuras para hallar el valor de la
incgnita. De all la importancia de este contenido como parte del
conocimiento matemtico que deben lograr los estudiantes, as como por la
vinculacin que el mismo tiene con situaciones de la cotidianidad, lo que le
asigna a este contenido una utilidad prctica.
En el Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, se evidencia tambin, una
especie de ritual en las estrategias para la enseanza de dicho contenido,
que va desde la utilizacin de la resolucin de problemas que impliquen uso
de anlisis grfico, as como tambin el empleo de dibujos de figuras planas
en la pizarra y utilizacin de objetos de la realidad. Sin embargo, estas
estrategias no garantizan la comprensin del contenido reas de figuras
planas. Es necesario usar previamente a stas, otras estrategias que faciliten
y promuevan la comprensin durante la resolucin de problemas en este
contenido; ya que centran la atencin de los estudiantes no en el proceso
sino en el producto, es decir, en la revisin de los resultados obtenidos; lo
cual implica que dan ms importancia a los resultados que al proceso mismo,
porque tienen una visin mecanicista del problema; sin que se atiendan o
propicien procesos de reflexin sobre problemas planteados, la bsqueda de
alternativas de solucin, la verificacin de los pasos ejecutados y la revisin
propia de cada estudiante sobre las acciones tomadas para resolver dichos
problemas y en relacionar la matemtica con situaciones cotidianas y con
otras reas de aprendizaje.
Esto significa que el docente debe buscar las estrategias que
realmente permitan a los estudiantes iniciar su proceso de construccin de la
realidad y del conocimiento, en el que la matemtica est implcita. Es, pues,
la bsqueda de formas de ensear en las que los estudiantes puedan
realmente desarrollar su potencial creativo tal como lo explica la teora
constructivista, a partir de la cual se han planteado toda una serie de
variadas estrategias que cumplen con el fin de propiciar y favorecer la tarea
constructiva del educando. Pero tambin, esta teora da a los docentes
11
grados de libertad para generar la bsqueda y hasta la creacin de
estrategias que conduzcan al educando a ser el constructor de su propio
aprendizaje. Una manera de mejorar esta situacin en la enseanza de la
matemtica podra ser la adaptacin y utilizacin de estrategias en las que
los estudiantes puedan realmente descubrir cmo comprender problemas en
los diferentes contenidos matemticos que se aborden y fundamentalmente
resolverlos; considerando que la resolucin de problemas es la esencia del
que hacer matemtico.
En tal sentido, Polya (1981), aporta un mtodo para resolver
problemas matemticos que se divide en cuatro fases: comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solucin obtenida,
a partir del cual pudieran disearse estrategias de enseanza y aprendizaje
para facilitar la comprensin y dominio de contenidos matemticos, entre los
cuales se destaca la resolucin de problemas de reas de figuras planas.
Este autor busca despertar la curiosidad e inters en los estudiantes por el
aprendizaje de la matemtica que favorece el desarrollo intelectual de stos.
Este mtodo consiste en el uso de preguntas estimulantes durante la
resolucin de problemas.
En tal sentido, la finalidad de la investigacin es proponer el diseo de
estrategias a partir del mtodo de Polya para facilitar la resolucin de
problemas relacionados con reas de figuras planas en estudiantes de tercer
ao de la disciplina matemtica. En consecuencia, todo lo hasta ahora
planteado, se resume en la siguiente interrogante:
12
1.3. Objetivos de la Investigacin
1.3.1. General
1.3.2. Especficos
13
circunda, haciendo uso de sus experiencias y conocimientos ya
adquiridos. Es justamente la teora constructivista la que en la
actualidad aporta una explicacin ms aceptada y completa sobre
cmo se aprende y que ha generado un impacto importante en la
educacin.
Desde el nivel prctico, la presente investigacin indag sobre el
mtodo de Polya para la resolucin de problemas matemticos y su
aplicacin en el diseo de estrategias para facilitar la accin
constructiva de los estudiantes en la resolucin de problemas de
reas de figuras planas, as como la posibilidad de aplicacin de las
mismas a otros contenidos. Ello propici, no slo la creacin de
estrategias novedosas que servirn de herramienta a la enseanza
de la matemtica, sino especialmente brindarn a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar su potencial constructivo. En
consecuencia, se les permitir a los educandos realizar un proceso
para la comprensin y resolucin de problemas que se abordan en el
contenido de reas de figuras planas, en las que se ejecuta una serie
de pasos desde la comprensin del problema presentado, seguido
de la concepcin de un plan, la ejecucin de dicho plan y la
reexaminacin de la solucin alcanzada.
A nivel metodolgico, la investigacin se ubica en el tipo de Estudios
Proyectivos, en la modalidad de Proyecto Factible, sobre el cual
Arias (2004, p.82), expresa que este tipo de estudio constituye una
propuesta de accin para resolver un problema prctico o satisfacer
una necesidad ya que su objetivo primordial es proponer el diseo
de estrategias fundamentadas en el mtodo de Polya para facilitar la
resolucin de problemas de reas de figuras planas y en
consecuencia, el aprendizaje y la accin constructiva de los
estudiantes en este contenido. Por tanto, se parti de un diagnstico
sobre la manera en que el contenido matemtico antes mencionado
14
se viene enseando en el contexto educativo local, especficamente
respecto a las estrategias que aplican los docentes de matemtica
del tercer ao del subsistema de educacin secundaria. Para ello se
aplic un diseo de campo y los instrumentos necesarios para
recabar la informacin y construir la base de datos del estudio.
Finalmente, la investigacin desarrollada sirve de herramienta
terico-metodolgica para futuros estudios que guarden relacin con
el tema aqu tratado.
15
CAPTULO II
MARCO TERICO
`Slo investigando
se aprende a investigar.
Carlos Sabino (citado en Arias, 2004, p.19)
16
Estrategias Pedaggicas para mejorar la comprensin lectora en la
resolucin de problemas matemticos, realizado como Trabajo de Grado de
la Especialidad Didctica de la Matemtica de la Universidad Valle del
Momboy, el cual estuvo dirigido a docentes especialistas en el rea de
matemtica del sptimo grado de Educacin Bsica del distrito escolar N 1
del estado Tchira. El mismo correspondi al tipo de investigacin
Proyectiva, concretamente bajo la modalidad Proyecto Factible, apoyado en
el diseo de campo no experimental. Se asumi como poblacin de estudio
44 docentes especialistas en matemtica, que dictan clases en el sptimo
grado en los 17 planteles pblicos nacionales del nivel bsico, del distrito
escolar N 1, correspondiente a los municipios Crdoba, Torbes y San
Cristbal.
Se lleg a la conclusin de que los docentes requieren de la
orientacin en el diseo y escogencia de estrategias pedaggicas para
mejorar la comprensin lectora en la resolucin de problemas matemticos.
Este estudio guarda relacin con la presente investigacin por cuanto expone
como hallazgo, la necesidad de orientar a los docentes en la escogencia y
aplicacin de estrategias que favorezcan la resolucin de problemas
matemticos.
Finalmente, se encuentra relacin entre la presente investigacin y la
desarrollada por Varela (2007), bajo el ttulo Estrategias de Instruccin para
optimizar el aprendizaje significativo de la Matemtica en los alumnos de
octavo grado, sobre la base de los Estilos de Aprendizaje, aplicando la
Teora del Cerebro Total, respecto a la variable estrategias; realizado como
Trabajo de Grado en la Especialidad Evaluacin Educacional de la
Universidad Valle del Momboy. El mismo correspondi a la modalidad de
Proyecto Factible desarrollado en dos fases: diagnstico y presentacin del
modelo apoyado en una investigacin de campo, descriptiva y bibliogrfica.
Se consider como poblacin 1102 estudiantes de Educacin Bsica,
aplicando la tcnica de observacin. A partir de este estudio se concluy que
17
la actitud positiva que asuma el educando hacia la matemtica facilitar el
aprendizaje de la misma. La vinculacin de este estudio con la presente
investigacin, radica en que sus hallazgos revelan la necesidad de aportar a
los estudiantes, herramientas que mejoren su actitud hacia la matemtica y
por ende hacia el aprendizaje de la misma. Por tanto, las estrategias
fundamentadas en el mtodo de Polya (1981), para la resolucin de
problemas matemticos, pueden beneficiar a stos en la comprensin y
resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas, elemento
central de esta investigacin.
18
2.2.2. El Enfoque Constructivista en la Educacin
19
tal sentido, Tern de Serrentino et al. (2005, p.43), plantean que ste debe
propiciar las siguientes acciones:
a) Animar las discusiones para que los estudiantes se involucren
en la resolucin de las situaciones de aprendizaje, b) Guiar las
acciones de los alumnos, a partir de preguntas, comentarios y
sugerencias, c) Aclarar las ideas, afirmar los conceptos,
proporcionar terminologa y presentar la formalizacin requerida
por el conocimiento matemtico establecido, y d) Presentar una
serie de contextos diferentes que admitan similares
`matematizaciones y que permitan ampliar el campo de
significados del concepto en cuestin.
20
con mentes en blanco o que el aprendizaje de los educandos comience de
cero, pues no es as, sino que, los estudiantes tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio. Ausubel (ob. cit.), resume este hecho en el
prlogo de una de sus obras referidas al Aprendizaje Significativo, en la
siguiente forma: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente.
21
holstico y centrado en lo humano. As, la Educacin Bolivariana es definida
por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (ob. cit., p.10), en los
siguientes trminos:
22
curricular ajustado al nivel de desarrollo de los nios y nias que son
atendidos.
2.- Educacin Primaria Bolivariana, que abarca desde el primer grado hasta
el sexto, en el cual son asistidos los nios y nias desde los 6 aos de edad
hasta los 11 o 12, cuando egresan del sexto grado. Al igual que el nivel inicial
y el secundario, posee su diseo curricular.
3.- Educacin Secundaria Bolivariana, la cual tiene dos modalidades de
estudio: Liceo Bolivariano y Liceo Robinsoniano y Zamorano. La primera
modalidad abarca desde el primer ao hasta el quinto ao de bachillerato,
mientras que la segunda abarca desde el primer ao hasta el sexto ya que lo
conforman las escuelas tcnicas. En este subsistema son atendidos los
adolescentes y jvenes para su ingreso a la universidad o para su
incorporacin como tcnicos medios en el caso de los jvenes que egresan
de los liceos tcnicos.
4.- Educacin Especial, subsistema que asiste a nios, nias, adolescentes y
jvenes especiales, que requieren atencin educativa especial. La finalidad
del mismo es la formacin y desarrollo de estas personas a fin de garantizar
su integracin plena en los mbitos educativo, laboral y social.
5.- Educacin Intercultural, en el cual se atiende a los pueblos y
comunidades indgenas.
6.- Educacin de jvenes, adultos y adultas, en el cual se atiende a las
personas mayores de 18 aos que no han sido incorporadas a otros
subsistemas. En este subsistema existen las siguientes opciones: presencial,
semi-presencial, por encuentros y las misiones.
23
estructurales establecidos desde el nivel central, a travs del Ministerio del
Poder Popular (2007), se describe a continuacin:
2.2.6.1. Principios
24
intereses individuales, al igual que los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, aptitudes y valores de cada sujeto.
Formacin en, por y para el trabajo: principio que hace concebir a la
educacin como un proceso dirigido a la formacin integral. En l se exploran
las aptitudes y actitudes, la orientacin vocacional del ser; fundamentado en
la incorporacin del trabajo productivo.
Integralidad: vista como el elemento del currculo que permite
desarrollar todas las esferas de las personalidades de los educandos, a
travs de una formacin que busca el logro de valores universales.
Igualmente busca desarrollar un profundo sentimiento nacional que toma en
cuenta la cultura popular, las tradiciones y costumbres, tanto venezolanas
como latinoamericanas y caribeas.
2.2.6.2. Caractersticas
25
regional y nacional, lo cual tambin forma parte del desarrollo de su identidad
nacional.
4.- Respeta y promueve la diversidad cultural. Con ello no solo se espera
que, dentro del propio mbito venezolano, se reconozca, valore y respete, las
distintas manifestaciones culturales que existen y que forman parte de la
identidad como nacin; sino tambin reconocer, respetar y valorar las
manifestaciones culturales de un contexto macro, conformado por las
manifestaciones culturales latinoamericanas y mundiales.
5.- Reconoce lo universal-general y lo local-especfico. Implica el
reconocimiento de que nuestra realidad venezolana se corresponde con la
percepcin de lo local-especfico. Sin embargo debe enmarcarse en una
realidad de mayor dimensin como es el contexto universal-general,
contextos entre los cuales se establece una relacin de dependencia.
6.- Guarda plena correspondencia con el proyecto poltico, social y
econmico de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Es un hecho claro que,
el Estado venezolano actual, se enrumba hacia un modelo poltico-
econmico de carcter socialista y la educacin funciona como el elemento
que propiciar la formacin del hombre y la mujer que requiere este nuevo
modelo para el mantenimiento y consolidacin del mismo.
7.- Asume el proceso educativo desde una visin humanista o humanizante,
que busca reivindicar la formacin desde la misma persona. Ello implica que
cada persona se recrea y confronta con sus procesos sociales y culturales.
De esta manera, el nuevo modelo educativo pretende responder a la realidad
venezolana, enfocada desde una visin latinoamericana, caribea y
universal.
8.- Se sustenta en las teoras de aprendizaje liberador y en ideas educativas
nacionales. De hecho se observa que en las orientaciones filosficas, se
abordan y toman las ideas de Simn Rodrguez, maestro de nuestro
Libertador, segn las cuales se debe romper con el esquema repetitivo y
transmisor que ha venido caracterizando a la educacin venezolana. Por el
26
contrario, busca desarrollar un proceso de formacin social fundamentado en
el equilibrio entre las Luces (que es el conocimiento) y las Virtudes Sociales,
que permitan derrotar los terribles males que aquejan a la sociedad
venezolana que bsicamente son: la ignorancia, la ignominia, la exclusin, la
corrupcin y la injusticia.
Tambin se destacan en las orientaciones del currculo del Sistema
Educativo Bolivariano, las ideas de Simn Bolvar, el mayor inspirador de
dicho modelo. Del mismo modo se evidencian las ideas de Zamora, de quien
se enfatiza la lucha contra las clases oligarcas, en las del cubano Jos Mart,
entre otros pensadores de importancia, tanto de la poca de la emancipacin
como de la era contempornea, como Paulo Freire.
9.- Favorece la inter y transdisciplinariedad, ya que las distintas disciplinas
del conocimiento se integran en lo que para este modelo educativo, se
denomina reas de aprendizaje, buscando con ello superar el parcelamiento
del conocimiento. Considerando este hecho, se matiza la relacin de
interdependencia que existe entre las disciplinas del conocimiento con lo cual
se avala la idea de que la realidad de la cual parte la informacin que el
individuo debe aprender, se percibe como un todo.
Esto obedece al hecho de percibir la realidad de forma holstica, por
un lado y aceptar la dependencia entre los elementos que la integran, por el
otro. En consecuencia, la realidad asume un carcter complejo gracias a las
relaciones de interdependencia, lo que hace concebir que esta realidad
tambin sea de carcter sistmico.
10.- Se centra en el ser humano en relacin con su contexto sociocultural e
histrico. El nuevo modelo educativo se fundamenta en las teoras
humanistas que destaca que la accin educativa debe tener como su centro
o ncleo al ser humano, por lo que las necesidades e intereses de ste
deben constituir el punto de partida para las acciones pedaggicas.
11.- Concibe a la educacin como proceso liberador, que fomenta una
conciencia crtica, social y ambiental. Justamente la educacin representa la
27
lucha para vencer la ignorancia del pueblo, preparndolo como ente crtico
en todos los mbitos sociales, pero adems, un ser humano consustanciado
con su contexto socio-ambiental.
12.- Organiza los contenidos de aprendizaje por reas de aprendizaje y sus
componentes. En el diseo curricular se establece para cada subsistema y
para cada grado que conforma cada uno de ellos, una serie de componentes
que varan de un grado a otro, pero que guardan correspondencia con el
rea de aprendizaje. Es decir, las reas de aprendizaje son las mismas sin
embargo, las disciplinas que las constituyen dependen del nivel escolar en
que se encuentre el educando, se observa la variacin en los componentes,
de acuerdo al grado de complejidad.
13.- Promueve las relaciones horizontales entre los entes comprometidos en
el proceso educativo. Con ello se avala la democracia en el proceso al
colocar a los actores escolares en un mismo nivel, para la comunicacin y las
acciones que se derivan del hecho educativo.
14.- Promueve el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs), como herramienta del trabajo y recurso para el
aprendizaje. Este hecho responde a la necesidad de ajustar o adecuar a la
educacin venezolana al impacto que en el contexto global, se ha producido
a nivel de las comunicaciones gracias a los aportes de la tecnologa de la
informtica.
2.2.6.3. Objetivos
28
objetivos de acuerdo al Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(2007), los siguientes:
1.- Asignar direccionalidad a las polticas educativas respecto a los aspectos
idiosincrticos, histricos y polticos. Para la formacin del republicano y
republicana de la nacin que se configura en la actualidad, con apego a la
patria y con una definida identidad socio-cultural, vinculada a las realidades y
necesidades venezolanas, latinoamericanas y caribeas.
2.- Generar un proceso educativo que permita, desde la construccin de los
conocimientos, caracterizar, reflexionar y analizar la realidad. El propsito es
suministrar a los estudiantes las herramientas para transformarla.
3.- Promover la independencia cognitiva y la apropiacin de los
conocimientos que permitan un pensamiento autocrtico, crtico y reflexivo;
as como el inters por la ciencia, la tecnologa, el conocimiento y la
innovacin y sus aplicaciones. Desde una perspectiva social que favorezca el
trabajo liberador, como herramienta para el desarrollo econmico social y
poltico del pas y para la seguridad y soberana nacional.
4.- Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan formar al nuevo
republicano y la nueva republicana, con principios, actitudes, virtudes y
valores de libertad, cooperacin, solidaridad y convivencia, relacionado y
relacionada con su contexto histrico-cultural. Con ello busca atender al
carcter multitnico, pluricultural, plurilinge e intercultural de la sociedad
venezolana.
5.- Promover actitudes para el amor y respeto de la Patria, con una visin
integracionista y de cooperacin hacia los pueblos de Latinoamrica, el
Caribe y el Mundo. Conocedor de la nueva geometra territorial y su dinmica
as como de la importancia del desarrollo econmico del pas desde las
diferentes formas de propiedad, como medio para garantizar la seguridad y
soberana alimentara.
6.- Reafirmar hbitos de higiene individual y colectiva en los nios y las
nias. En esto se incluyen aquellos que favorezcan su salud preventiva e
29
integral, as como una conciencia ambientalista, que les permita mejorar su
calidad de vida.
7.- Fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador, as como la
reflexin crtica, la participacin ciudadana, los sentimientos de honor,
probidad, amor a la Patria, a las Leyes y al Trabajo.
8.- Materializar acciones solidarias que permitan generar las condiciones
para propiciar sentimientos de justicia, equidad, igualdad y compromiso del y
la estudiante y otros actores del proceso educativo. Todos estos sentimientos
deben ser desarrollados desde una perspectiva humanista.
Todos los objetivos antes sealados estn estrechamente vinculados
al proyecto poltico-econmico de carcter socialista que hasta hora se ha
venido desarrollando. stos pretenden conducir al pas hacia su
configuracin como Repblica socialista.
30
ambiente como un todo dinmico en el cual el ser humano est inmerso y
toma decisiones.
2.- Interculturalidad: partiendo del hecho de que la sociedad venezolana es
multitnica, pluricultural y plurilinge. En consecuencia, la Educacin
Bolivariana considera este contexto que forma parte de la identidad del
venezolano.
3.- Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TICs): implica la
incorporacin de las TICs en los espacios y procesos educativos,
contribuyendo al desarrollo de potencialidades para el uso de las mismas.
4.- Trabajo Liberador: a travs del cual se busca vincular la teora y la
prctica, desde una perspectiva social que permita la construccin de una
nueva visin del trabajo. ste es entendido como elemento dignificador del
ser humano y medio para trascender en el plano social.
31
3.- Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes a
partir del diagnstico.
4.- Organizar el trabajo con los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Garantizando su integracin al sistema regular.
5.- Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la
organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de
organizacin colectiva.
6.- Participar en las reuniones tcnico-docentes, con la finalidad de coordinar
las acciones pedaggicas curriculares.
7.- Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formacin de los
estudiantes.
8.- Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las
que participen los estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y
sostenible.
9.- Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
10.- Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los
recursos disponibles.
11.- Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de
libertad, responsabilidad y respeto hacia los estudiantes como seres sociales.
12.- Manifestar capacidad de innovacin y creatividad.
13.- Garantizar una comunicacin eficaz, desarrollando la capacidad de
escuchar.
14.- Promover la investigacin como proceso fundamental en la enseanza y
aprendizaje.
15.- Propiciar el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TICs).
16.- Asumir como categora la originalidad y la creatividad, trascendiendo en
el ahora para la independencia crtica y para la toma de conciencia en el
plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.
32
2.2.8. Perfil del Egresado y Egresada
33
9.- Respeto y valoracin por la diversidad cultural, multitnica, pluricultural y
plurilinge; de los pueblos y comunidades indgenas del pas y del
continente.
10.- Cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus
derechos y deberes.
11.- Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de
relaciones sociales de produccin basadas en las diferentes formas de
propiedad.
12.- Conocimiento y visin crtica para el disfrute de las manifestaciones
artsticas y culturales como elemento de comunicacin con el colectivo social.
13.- Capacidad para emprender en colectivo proyectos sociales.
14.- Conciencia ambientalista y cosmovisin que le permita que el futuro de
la humanidad depende de su ser, pensar, valorar y accionar.
15.- Capacidad para valorar todas las fuentes de energa.
16.- Capacidades intelectuales y humanas como elementos para la
transformacin social en y para el colectivo.
17.- Habilidades para detectar factores de riesgo ante amenazas naturales o
provocadas.
18.- Cualidades, actitudes y valores hacia la salud integral, la creacin, la
originalidad y la innovacin.
19.- Conocimientos y valores hacia la sexualidad, sustentada en la
perspectiva del gnero.
20.- Conocimientos, habilidades, destrezas, valores, virtudes hacia la
actividad fsica, deporte y recreacin como elementos de la salud integral.
21.- Habilidades, destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para
la construccin contextualizada del conocimiento en colectivo.
22.- Dominio y valoracin de los idiomas maternos, as como de un idioma
extranjero como elementos de comunicacin, participacin, integracin y
fortalecimiento de la identidad venezolana.
34
23.- Conocimiento y valoracin de la estructura administrativa, jurdica,
poltica, social y econmica de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
35
matemtica de tercer ao, este componente presenta el contenido
comprensin del espacio geogrfico a travs de las regiones poligonales,
permetro, semipermetro, los cuales hacen referencia al concepto de rea,
adicin de reas, rea de tringulos y cuadrilteros.
Se percibe en este nuevo diseo curricular, la integracin de los
contenidos matemticos con otros de diferentes disciplinas del conocimiento.
La configuracin que asume la enseanza de la matemtica en este nuevo
diseo curricular, encaja en la formacin de los estudiantes, bajo los nuevos
criterios establecidos por el actual Estado venezolano acorde al proyecto
poltico de carcter socialista que se pretende instaurar.
2.2.10. La Matemtica
La matemtica es en muchos sentidos la ms
elaborada y compleja de las ciencias, o al menos
eso considero yo como matemtico. Es por eso que para
mi es tanto un placer especial como una obligacin el
describir el progreso de la matemtica,
ya que ha sido parte de tanta especulacin
humana: una escala para lo mstico as como para el
pensamiento racional en el ascenso intelectual del hombre.
J. Bronoswski
El ascenso del hombre (citado en Mejas 2006, p.17)
36
La matemtica como actividad humana que es, ha de buscarse
en la labor que en su disciplina realizan los matemticos, ciertas
descripciones de tipo lgico-formal no son ms que ficcin que
desdibujan el verdadero sentir y hacer del matemtico; al menos
as pensamos unos cuantos. () [la intencin de este autor es un
manifiesto] donde no caben las matemticas esqueletizadas y
fsiles.
37
comprensin de esta disciplina a los estudiantes con ejemplos sencillos
donde cada uno de ellos se involucre y resuelva problemas, utilizndola
como una herramienta y no como un laberinto sin salida en donde slo
pueden penetrar y salir los ms afortunados; haciendo lucir a la matemtica
como aquel relato plasmado por Romano (citado en Mejas 2006, p.16), que
reza as:
38
Respecto al devenir histrico de la matemtica, Dorante y Morantes
(2007), enfatizan que a lo largo de la historia, la matemtica, se ha
constituido en una herramienta para el mejoramiento de la calidad de vida del
hombre, particularmente en el establecimiento de relaciones con los
elementos del medio ambiente y la comprensin de los fenmenos que se
producen en el entorno. En tal sentido, cobra pertinencia lo que expresan
Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), bajo los siguientes
trminos:
la matemtica debera constituir una herramienta que permita
preparar al hombre para la vida en sociedad; por lo que, se
convierte en uno de sus ms grandes retos: aprender a
dominarla y ms an, poder ensearla. La aplicacin de la
matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de
problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la
valorizacin de la misma dentro de la cultura de su comunidad,
de su regin y de su pas.
39
fundamental. En relacin a esta estrategia, Tern de Serrentino, Pachano y
Quintero (2005, p.44), aportan lo siguiente:
40
inferir como elementos fundamentales el inters y la motivacin en el arte de
ensear la matemtica.
Al respecto, es pertinente lo acotado por Tern de Serrentino,
Pachano y Quintero (2005, p.44), quienes, siguiendo las ideas de Gonzlez
(1997), sostienen la necesidad de que el docente aborde en la actividad de
aula, tres dimensiones que le beneficiarn en su proceso para `ensear
matemtica. Estas dimensiones son: a) Cognitiva, referida al contenido
matemtico; b) Metodolgica, en la que se consideran los factores
tcnico/metodolgico/docentes involucrados en los contenidos; y c) Afectiva,
referida a las actitudes que manifiesta un docente de matemtica respecto a
la disciplina, as como de s mismo y de los estudiantes.
Lo antes expuesto permite asumir como prioritario para el docente la
bsqueda, diseo y promocin de estrategias que le permitan mejorar el arte
de ensear la matemtica de manera novedosa y atractiva para el educando.
En consecuencia, la resolucin de problemas, constituye la
herramienta esencial de la enseanza de la matemtica, y su importancia
radica en el nfasis que pone en los procesos de pensamiento de los
educandos, quienes, particularmente, deben asumir un proceso ordenado,
lgico o coherente y de inventiva, en la bsqueda de respuestas que lo lleven
a la solucin de los problemas que se derivan de los contenidos de esta
disciplina del conocimiento. Esta importante estrategia conduce al
aprendizaje activo, generando el espacio o contexto en el que los aprendices
puedan asumir acciones de manera similar como lo hara un experto
matemtico.
La importancia de la resolucin de problemas como herramienta de la
enseanza de la matemtica en sus diferentes contenidos, radica en los
procesos mentales que debe ejecutar el aprendiz, tal como es el caso de la
representacin, proceso que conduce a la visualizacin; que puede ser
interna o externa. Respecto a este proceso, Golding (citado en Meja de
Seijas 1995, p. 25), expone lo siguiente:
41
para entender un problema, el solucionador crea, imagina una
situacin descrita por un enunciado verbal de un problema, lo
visualiza, es decir, hace una representacin interna. En ese
dominio del proceso imaginstico, tambin se pueden inducir
modelos de reconocimiento, combinando entradas sensoriales no
verbales, con informacin previamente codificada. Sin embargo,
este proceso imaginstico es difcil de entender desde el punto de
vista del procesamiento de la informacin, ya que no se sabe
cmo son codificadas las configuraciones imaginsticas.
42
Otro elemento de un problema por resolver, de acuerdo a Polya
(ob.cit.), lo constituye la bsqueda de los datos. stos son componentes con
informacin que permitirn conocer la incgnita. En palabras del autor antes
citado, son herramientas de las cuales se dispone para resolver el problema.
Respecto a la condicin, constituye el elemento con mayor
complejidad en un problema por resolver, segn lo que expresa Polya (1981),
ya que establece la relacin entre los datos y la incgnita. Esta condicin
puede ser redundante cuanto existen elementos superfluos, es decir, cuando
el problema planteado contiene datos redundantes o en exceso.
Polya (ob. cit), tambin acota que la condicin puede ser contradictoria
cuando los datos que se aportan se oponen unos a otros, y son
incompatibles, de tal manera que se hace difcil establecer la relacin entre
datos e incgnita, es decir, que se cumpla la condicin.
Otro caso en el que la condicin se puede dar es que sea insuficiente,
cuando en el problema por resolver se presenta un nmero menor de datos,
que luce insuficiente para hallar la incgnita. Por ltimo, la condicin es
suficiente cuando la cantidad de datos aportados en el planteamiento del
problema son necesarios y suficientes para hallar la incgnita; lo que indica
claramente la existencia de una relacin entre los datos y la incgnita, es
decir, se cumple la condicin. Adems, Polya (ob.cit., p. 73), plantea que:
43
Tambin dice que no hay que desaprovechar el tiempo en detalles que
aleje la atencin de lo esencial, o que impida, incluso, ver el punto esencial.
En cuanto al problema por demostrar, las partes que lo constituyen
son, segn Polya (ob. cit), la hiptesis y la conclusin. stos son problemas
literales, puesto que no poseen nmeros, solamente un conjunto de letras
que van a representar a todos esos nmeros. En relacin a este tipo de
problema, Polya (ob.cit., p. 36), plantea que los alumnos deben saber lo mas
pronto posible que los problemas `literales tienen una gran ventaja sobre los
problemas puramente numricos; si el problema esta dado `en letras, su
resultado puede, en efecto, someterse a varias verificaciones que serian
imposibles en el caso de un problema numrico. Este autor agrega tambin
que en la solucin de problemas interviene definitivamente la voluntad, ya
que al resolver problemas que puedan lucir difciles, el estudiante desarrolla
la perseverancia, aprecia sus progresos y logra mayor concentracin.
En lo que respecta a los problemas verbales, es necesario entender lo
que la teora constructivista seala al respecto, cuando establece que la
realizacin verbal constituye una estrategia, donde se coloca en palabras
todas las acciones realizadas con objetos manipulables o de orden mental, lo
que implica que al describir verbalmente las acciones stas van a obtener un
carcter mental. Esta estrategia consiste en expresar verbalmente las
mismas acciones que se ejecutan con los objetos, lo que propicia el
desarrollo de la capacidad lingstica para producir argumentos.
Al respecto, Valera y Castellano (2000, p.14), plantean que al realizar
verbalmente las acciones, se hace posible la interiorizacin de las mismas,
incluso las externas, las cuales logran adquirir un carcter mental.
Considerando lo antes expuesto, la estrategia verbal tambin es
aplicable en el mbito de la matemtica; puesto que en ella se formulan y
resuelven problemas verbales. Estos tipos de problemas matemticos son
aquellos constituidos por enunciados o planteamientos cuyos datos estn
implcitos, es decir, estn expresados a travs de un lenguaje verbal y no un
44
lenguaje simblico, es decir, no aparecen claramente establecidos, por lo
que, el sujeto que los resuelve debe llevar a cabo un conjunto de acciones
que le permitan obtener el valor numrico de cada dato y, de esta manera,
hacer explcitos los datos, para luego encontrar el valor de la incgnita, la
cual es la razn de ser del problema.
2.2.12. La Geometra
45
En tal sentido, Mora (2002), expresa que la geometra tiene una
utilidad prctica en el contexto real de los estudiantes, por lo que considera
necesario no limitar la enseanza de la misma al frreo espacio del aula de
clase y a su enseanza abstracta; puesto que ello se divorcia de la realidad,
en la cual se encuentran infinidad de elementos y situaciones en los que la
geometra est presente y constituye un elemento esencial en la cotidianidad
de las personas.
De hecho, Mora (ob. cit., p.127), plantea que lo interesante sera que
los docentes traten de discutir las posibles actividades con sus alumnos y si
es posible a partir de sus mundos y necesidades cotidianas. En tal sentido,
la realidad que circunda a los estudiantes, ofrece una gama de situaciones
reales que pueden servir de elementos para la comprensin y aprendizaje de
reas de figuras planas, como por ejemplo la superficie de una piscina, el
rea que muestra el techo de una casa y el plano de sta, as, como tambin,
el espacio destinado para un parque o jardn, entre otros.
Ejemplos significativos como los antes mencionados, pueden, segn
Mora (2002, p.127), propiciar posibilidades para que los educandos logren
fcilmente comprender actividades interesantes relacionadas con reas,
volmenes, costos, etc., esto permite adems ubicar problemas a resolver,
buscar las vas de solucin y realizar las acciones pertinentes.
Todo esto facilita el aprendizaje de la geometra, particularmente el
contenido de reas de figuras planas, a partir de escenarios que sean
significativos para los estudiantes. Sin embargo, la manera de asumir la
enseanza de la geometra en los contextos educativos venezolanos se
caracteriza por no considerar los aspectos del entorno, aquellos que puedan
representar significatividad para el y la estudiante y en consecuencia mejoren
su conocimiento. As lo expresa Mora (ob. cit., p.120), a travs de la siguiente
idea:
46
Al revisar los programas escolares y los libros de texto en nuestro
medio educativo, observamos que, en efecto, la geometra
aparece en casi todos los grados de la EB. En la mayora de los
casos, ese espacio no es bien aprovechado por los autores de
libros de texto y tampoco por los profesores de aula, quienes se
ven limitados por un conjunto de factores opuestos al desarrollo
de un [sic] mejor tratamiento de la matemtica escolar. En el
desarrollo de las clases de matemtica y en especial de
geometra los profesores tratan muy pocas situaciones de la vida
cotidiana.
47
decir, implica identificar la forma de la figura plana como por ejemplo, si es un
tringulo, cuadrado, crculo, rectngulo, rombo, entre otras. Por otro lado,
definen que la medida de una superficie es el rea y se refiere al tamao; es
decir, es el valor numrico con una unidad de longitud elevada al cuadrado
ya que trabaja con slo dos dimensiones. Luque (1993, p.65), sostiene que el
rea es el nmero de unidades de superficie de una superficie geomtrica.
Cabe acotar que es de suma importancia que los estudiantes logren
diferenciar los conceptos de superficie y rea, para evitar confusiones en el
manejo de estos conceptos y la aplicacin de los mismos en la compresin,
dominio y resolucin de problemas de reas de figuras planas, as como la
identificacin de tales conceptos en situaciones de la cotidianidad.
Baldor (1998, p.203), aporta una serie de definiciones respecto a las
reas de figuras planas, las cuales se mencionan a continuacin:
Superficie. Para este autor, la superficie se refiere a la forma, y
adems plantea la existencia de superficies variadas, entre las que menciona
estn las rectangulares, cuadradas y circulares.
rea. Tambin el autor dice que la medida de una superficie est
referida al rea, porque guarda relacin con el tamao.
Medida de una superficie. Respecto a esto, el autor plantea que para
efectuar la medida de una superficie, hay que usar como unidad un cuadrado
que tenga por lado la unidad de longitud. No obstante, dice que en la prctica
el clculo del rea de una figura se efecta indirectamente, es decir,
midiendo la longitud de algunos elementos de la figura y realizando ciertas
operaciones con dichas medidas.
Con respecto a las reas de figuras planas, Baldor (1998, p.208),
aporta la explicacin de las siguientes:
rea de un Rectngulo, definindola como aquella que es igual al producto
de su base por su altura. Respecto a esta figura geomtrica plana, la
frmula planteada para hallar su rea es:
48
Frmula:
A = b.h h
b
Donde: A : rea
b : base
h : altura
rea de un Cuadrado, Baldor (1998, p.208), indica que el rea del cuadrado
es igual al cuadrado del lado.
Frmula: L
A = L.L = L
L
Donde: A : rea
L : lado
Frmula:
h
b .h
A=
2
b
Donde: A : rea
b : base
h : altura
49
rea de un Trapecio, de acuerdo a lo expresado por Baldor (1998, p.219),
es igual a la semisuma de sus bases multiplicada por su altura.
Frmula: b Donde: A : rea
A=
(B + b ) h h B : base mayor
2 b : base menor
B h : altura
rea de un Crculo
En su mano
l tom el comps de oro, preparado
en la tienda Eterna de Dios, para circunscribir
este Universo y todas las cosas creadas:
una punta centr y gir la otra
rodeando toda la vasta profundidad oscura
J. Milton
El paraso perdido
(citado en Mejas 2006, p.87)
Baldor (ob. cit., p.221), define el rea de un crculo como aquella igual
al producto de (pi) por el cuadrado del radio.
Frmula:
A = .r 2 r
Donde: A : rea
= 3,1416
r : radio
50
2.2.14. El mtodo de Polya para la resolucin de problemas y su
aplicacin en el aprendizaje de la matemtica
51
Con respecto a la concepcin del plan y la obtencin de la idea
general de la solucin, Polya (1981), indica que se pueden producir dos
defectos opuestos. El primero de ellos se produce cuando los estudiantes
proceden a efectuar clculos y construcciones sin ningn plan, sin ninguna
idea general; el segundo ocurre cuando stos esperan a que surja la idea en
su mente, sin hacer nada que acelere su llegada. El autor antes mencionado
considera que, llevando a cabo el plan, el defecto mas frecuente es la
negligencia, expresada en la falta de paciencia para verificar los detalles
principales. Adems sostiene que es frecuente que los estudiantes no
verifiquen el resultado logrado al resolver un problema; slo manifiestan
satisfaccin por haber encontrado la solucin, concluyen cerrando sus
cuadernos, sin preocuparse por revisar si el resultado fue correcto o
incorrecto.
3.- Ejecucin del plan, tiene que ver con llevar a cabo las acciones
planificadas y se evidencia cuando la incgnita se despeja si es necesario y
muestra lo que sta es. Ello implica comprobar que cada uno de los pasos
que conducen a la solucin del problema sea correcto.
4.- Visin retrospectiva, considerada la ltima fase del mtodo de
Polya para la resolucin de problemas matemticos, donde se procede a
verificar el resultado obtenido, es decir, la solucin de la incgnita; as como
tambin el razonamiento y si funciona el mtodo en algn otro problema.
Respecto a esta fase, Polya (1981, p. 35), considera que la misma ayuda al
estudiante, pues reconociendo su solucin, reexaminando el resultado y el
camino que les condujo a ella, podran consolidar sus conocimientos y
desarrollar sus aptitudes para resolver problemas.
Ahora bien, los rasgos distintivos del mtodo de Polya (1981), para la
resolucin de problemas, no solo radican en las cuatro fases de las que est
constituido, sino particularmente en que este mtodo se fundamente en la
elaboracin y aplicacin de una serie de preguntas y sugerencias que
inducen necesariamente a los procesos de revisin y retrospeccin, este
52
ltimo mayormente aplicado en la ltima fase del mtodo. Respecto a estas
preguntas, el propio Polya (ob. cit., p.21), sostiene si se plantean as mismo
dichas preguntas y sugerencias en forma adecuada, stas pueden ayudar a
resolver el problema.
Por otra parte, el mtodo desarrollado por Polya (1981), aporta
implicaciones para el papel del educando, para el docente en su rol mediador
de conocimientos y para la actividad que se desarrolla en el aula de clase. En
lo que respecta al maestro, este autor considera desde su mtodo, que el
docente debe ayudar a los estudiantes como una de sus ms importantes
tareas, la cual requiere, segn Polya (ob. cit., p.25), tiempo, prctica,
dedicacin y buenos principios.
Recalca tambin en esta tarea del docente, que aunque el educando
adquiera en su trabajo personal mucha experiencia, al dejarlo solo frente a
un problema sin ninguna herramienta de ayuda, es muy posible que no logre
progreso. As la ayuda que el docente puede brindar debe estar libre de
imposicin, de tal manera que el educando la perciba realmente como una
ayuda, con lo cual estar ms dispuesto a buscar las vas para solventar el
problema.
Justamente, en esa ayuda, el docente debe hacer uso de las
preguntas y recomendaciones, concebidas dentro de las operaciones
intelectuales y de razonamiento lgico, que podran aplicarse una y otra vez;
como es el caso de la pregunta cul es la incgnita? que se repetir en la
resolucin de cada problema. Tambin el mtodo de Polya, basado en la
heurstica (arte de inventar o descubrir), se caracteriza por imprimir
flexibilidad, evidenciado en la posibilidad de plantear la misma pregunta de
distintas formas, por ejemplo: Cul es la incgnita?, la cual equivale a
preguntar qu queremos conocer?, qu nos piden hallar?
Esta condicin unida a la generalidad de las preguntas, facilita en los
estudiantes la formacin de la idea de tener el plan diseado para la
resolucin de problemas. Dicha generalidad se observa en la sencillez de las
53
preguntas y la naturalidad de las mismas, hecho que facilita la comprensin
de las interrogantes de parte de los estudiantes, haciendo que ellas
contengan el sentido comn. Por otro lado, Polya (1981, pp.105-106),
consider lo siguiente:
54
representa en s el problema o es la esencia de ste. Justamente en esa
bsqueda de solucin se aplica el razonamiento lgico - matemtico,
empleando los datos conocidos para hallar el valor de la incgnita y resolver
el problema. En algunos planteamientos puede presentarse la figura plana
especfica, o slo el enunciado del problema.
55
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
56
propuesta estrategias basadas en el mtodo de Polya para facilitar la
resolucin de problemas relacionados con reas de figuras planas.
57
matemtica que imparten clases en el tercer ao del Liceo Bolivariano
Ciudad de Valera ubicado en el municipio Valera, estado Trujillo, durante el
perodo escolar 2007-2008. De esta poblacin no se extrajo muestra por
estar constituida por un nmero pequeo de sujetos. La segunda poblacin
estuvo conformada por 263 estudiantes del tercer ao de educacin
secundaria, de la cual se extrajo una muestra aleatoria estratificada de 65
estudiantes, extrados de cada seccin del tercer ao, muestra que
represent el 25% de la poblacin.
58
preguntas, tanto abiertas como cerradas, en un cuestionario semi-
estructurado. Del mismo modo, se aplic un cuestionario de 14 preguntas
tanto abiertas como cerradas a los estudiantes del tercer ao de educacin
secundaria que conformaron la muestra del estudio.
3.6. Validez
59
CAPTULO IV
60
Resultados del cuestionario aplicado a los docentes de matemtica del
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cul es su Bachiller 0 0
mayor nivel de T.S.U 0 0
instruccin? Lic. en Educacin mencin Matemtica 2 40
Lic. en Educacin mencin Fsica y 2 40
Matemtica
Postgrado 0 0
Otro 1 20
Total 5 100
Fuente: Item 1 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Bachiller
0; 0%
T.S.U
1; 20% 0; 0%
Lic. en Educacin mencin Matemtica
2; 40%
Lic. en Educacin mencin Fsica y Matemtica
0; 0%
Postgrado
2; 40%
Otro
Anlisis e interpretacin
Los resultados indican que cuatro (4) de los cinco (5) docentes
encuestados, que laboran en esta institucin impartiendo la asignatura
matemtica del tercer ao, son Licenciados en Educacin, dos (2) con
mencin Matemtica y otros dos (2) con mencin Fsica y Matemtica,
representando el 80% de la poblacin. Mientras que un 20% de ellos es
Ingeniero Mecnico, el cual no posee el ttulo correspondiente para impartir la
asignatura matemtica; con relacin a lo anterior la Ley Orgnica de
Educacin (1999, p.23), en su Artculo 78 establece que El ejercicio de la
profesin docente estar a cargo de personas de reconocida () idoneidad
docente comprobada, provistas del ttulo profesional respectivo lo que
61
implica que un profesional que no sea graduado con el ttulo correspondiente
para impartir dicha asignatura, no presente la misma calidad pedaggica y
acadmica que los Licenciados en Educacin graduados en la respectiva
mencin. De esta manera, se infiere que el 20% (categora otro) de los
docentes encuestados sin el ttulo respectivo, tienden a desconocer
estrategias y mtodos que faciliten la enseanza de la matemtica,
repercutiendo de esta forma, en el proceso de enseanza y aprendizaje de
los estudiantes.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cunto tiempo Menos de un ao 0 0
tiene usted Un ao 0 0
ejerciendo el rol Entre uno y cinco aos 3 60
de docente? Cinco aos 1 20
Ms de cinco aos 1 20
Total 5 100
Fuente: Item 2 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20% 0; 0% Un ao
Cinco aos
Anlisis e interpretacin
62
encuestados es el que tiene mayor tiempo ejerciendo el rol de docente,
indicando de esta manera que posee mayor experiencia laboral en el rea de
matemtica a diferencia del otro 80% de ellos. Implicando de esta manera,
que los docentes que tengan mayor tiempo impartiendo clases en el caso de
matemtica, manejen adecuadamente estrategias de enseanza y
aprendizaje para optimizar y promover el aprendizaje significativo de los
estudiantes, as como tambin su actitud hacia esta disciplina. Como lo
indica la investigacin desarrollada por Varela (2007), bajo el ttulo
Estrategias de instruccin para optimizar el aprendizaje significativo de
Matemtica en los alumnos de octavo grado, sobre la base de los Estilos de
Aprendizaje, aplicando la Teora del Cerebro Total. A partir de este estudio
se concluy que la actitud positiva que asuma el educando hacia la
matemtica facilitar el aprendizaje de la misma, por ser como lo expresan
Dorante y Morantes (2007), una herramienta para el mejoramiento de la
calidad de vida del hombre. Y es que la matemtica por estar en todos los
contextos de la vida y la experiencia en ella, en cuanto a la labor docente se
refiere, repercute significativamente en el aprendizaje de la misma.
ITEM ALTERNATIVAS f %
A lo largo del ao escolar, ha Siempre 0 0
participado usted en algn proyecto, Casi siempre 0 0
jornada, taller o charla para facilitar la A veces 2 40
enseanza de la matemtica a travs Casi nunca 3 60
de la resolucin de problemas? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 3 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
63
Grfico 3: Participacin en eventos para la enseanza de matemtica
0; 0% Siempre
0; 0% 0; 0%
Casi siempre
2; 40%
A veces
Casi nunca
3; 60%
Nunca
Anlisis e interpretacin
El 60% de los docentes encuestados respondi que casi nunca,
durante el ao escolar han participado en jornadas, taller o charla para
facilitar la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de
problemas y el otro 40% de ellos indic que solo a veces. Esto revela que
los profesores del rea matemtica de esta institucin, tienden a no
actualizarse y/o profundizar conocimientos en el mbito de la resolucin de
problemas, que permita mejorar el desempeo de los estudiantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje de esta ciencia, lo que implica que su
desempeo es el mismo en sus clases, trayendo como consecuencia clases
montonas y poco dinmicas, as como el rechazo de los estudiantes por
esta asignatura, aunado de la falta de motivacin y como resultado las bajas
calificaciones. Es por ello que los docentes de matemtica de tercer ao de
esta institucin deben actualizarse constantemente en cuanto a las
estrategias y mtodos para la resolucin de problemas matemticos, ya que
a travs, de la resolucin de problemas la enseanza de esta ciencia se
relaciona con contextos y situaciones reales del educando. As mismo, Teran
de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), sostienen que:
64
En consecuencia, es fundamental que el personal directivo de la
institucin Ciudad de Valera promueva eventos para los docentes de
matemtica en pro del mejoramiento de la calidad educativa y
especficamente en esta disciplina del conocimiento.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es para usted Es una situacin que requiere anlisis 2 40
un problema lgico-numrico
matemtico? Es un contexto en el que se aplican 2 40
frmulas para encontrar la solucin
Un evento en donde se debe conocer 1 20
un valor incgnito
Total 5 100
Fuente: Item 4 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e interpretacin
65
20% cree que un problema matemtico es un evento en el cual se desconoce
un valor o dato, denominado incgnita que constituye en s el problema a
resolver. Estos resultados permiten evidenciar de parte de los docentes,
distintas formas de definir un problema matemtico, formas que contienen
elementos que realmente se consideran en el enunciado de un problema en
esta rea de conocimiento. Sin embargo, el 80% de los docentes no aport
conceptos como la incgnita y los datos, como elementos esenciales en un
problema, lo que permite inferir que existe una posible debilidad conceptual
en cuanto a la definicin de un problema.
Ahora bien, esta debilidad conceptual que se hace evidente en la
poblacin de docentes observada, tiende a desviarse de lo que en el plano
terico se asume para definir un problema matemtico. Por ello es pertinente
lo aportado por Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005), cuando
indican que un problema es toda situacin con una meta a lograr que exige
al sujeto la ejecucin de una serie de acciones u operaciones para lograr su
solucin. As mismo, Polya (1981), afirma que la solucin de un problema
planteado se logra fundamentalmente relacionando la incgnita con los datos
y que no se deben perder de vista en ningn momento dichos elementos. De
all la importancia de comprender y dominar estos conceptos en la accin
pedaggica del docente de matemtica durante la resolucin de problemas;
puesto que si estos elementos no son adecuadamente expresados al
estudiante, se generar en l la confusin y dificultad para identificar las
partes principales de un problema, repercutiendo de tal manera, en el
proceso de resolucin que l aplique.
66
Tabla 5: Manera de definir un problema geomtrico
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es para usted un Anlisis basado en teoremas y leyes 1 20
problema geomtrico? Situacin generada por desconocer una 1 20
medida de una figura geomtrica
Evento donde se calcula a travs de 3 60
frmulas la incgnita presentada en una
figura geomtrica
Total 5 100
Fuente: Item 5 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
3; 60%
Evento donde se calcula a travs de
frmulas la incgnita presentada en una
figura geomtrica
Anlisis e Interpretacin
67
relacionados a situaciones reales, con respecto a esto, Mora (2002, p.127),
plantea que lo interesante sera que los docentes traten de discutir las
posibles actividades con sus alumnos y si es posible a partir de sus mundos
y necesidades cotidianas, es as como el docente debe asociar el proceso
de enseanza y aprendizaje de la geometra con el entorno que rodea a los
estudiantes, para que este sea significativo para ellos e interesante.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu es para usted un La presentacin verbal del problema 1 20
problema verbal de geomtrico a resolver
geometra? La especificacin verbal de los datos que 1 20
se tienen para conocer la incgnita
Situacin o contexto expresado 3 60
verbalmente en el que se desea conocer
una de las medidas de una figura
geomtrica, partiendo de una serie de
datos
Total 5 100
Fuente: Item 6 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
3; 60%
Situacin o contexto expresado verbalmente en el que se
desea conocer una de las medidas de una figura
geomtrica, partiendo de una serie de datos
Anlisis e Interpretacin
68
de los datos que se tienen para conocer la incgnita y otro 20% indic que
este tipo de problema es la presentacin verbal del problema geomtrico a
resolver. Sin embargo, en las respuestas aportadas no se evidencia que los
datos en un problema verbal son implcitos, es decir, estn enunciados en un
lenguaje expresado en palabras y no en un lenguaje simblico, ameritando
un proceso de clculo numrico, donde se obtendr el valor del dato o
elemento que se plantea en el enunciado del problema. Esto permite inferir
que los docentes encuestados tienden a desconocer rasgos que son
esenciales y que definen un problema verbal de matemtica, implicando de
esta manera, que ellos poco utilizan este tipo de problemas en el proceso de
enseanza y aprendizaje de sus estudiantes. Por consiguiente, para este tipo
de problemas es necesario que los docentes utilicen estrategias que faciliten
el camino a seguir para encontrar su solucin; en relacin a esto, la teora
constructivista seala la realizacin verbal como una estrategia donde se
coloca en palabras todas las acciones realizadas con objetos manipulables o
de orden mental, lo que implica que al describir verbalmente las acciones
stas van a obtener un carcter mental, propiciando el desarrollo de la
capacidad lingstica para producir argumentos. Al respecto Valera y
Castellano (2000, p.14), plantean que al realizar verbalmente las acciones,
se hace posible la interiorizacin de las mismas, incluso las externas, las
cuales logran adquirir un carcter mental. Considerando lo antes expuesto, la
estrategia verbal tambin es aplicable en el mbito de la matemtica; puesto
que en ella se pueden formular y resolver problemas verbales, los cuales son
de relevancia, ya que estos promueven el pensamiento reflexivo de los
estudiantes aunado una serie de operaciones que se deben ejecutar para
poder hallar el valor de algn dato no especfico y as obtenerlo de manera
explcita, es decir, clara o bien determinada.
69
Tabla 7: Elementos que hacen adecuado un planteamiento de problema
geomtrico
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cundo considera Cuando se tienen todos los datos y 1 20
usted que el claridad en el planteamiento
planteamiento de un Cuando se facilita la identificacin de la 3 60
problema es incgnita y los datos para encontrarla
adecuado? Cuando se reconocen y diferencian las 1 20
figuras geomtricas
Total 5 100
Fuente: Item 7 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
70
que el planteamiento de un problema es adecuado cuando estn presentes
sus elementos principales, as como lo expresa Polya (1981), donde estos
elementos son la incgnita, los datos y la condicin, la cual significa la
relacin entre los datos e incgnita. Por tanto, los docentes de matemtica
requieren mejorar las definiciones con respecto a los elementos principales
que hacen adecuado el planteamiento de un problema; ya que como ellos
enseen, as, lo conciben sus estudiantes.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu entiende usted Es una superficie plana limitada por lneas 4 80
por figura plana? rectas, curvas o mixtas, unidas en sus
extremos
Figura que se toma en el espacio 1 20
bidimensional
Total 5 100
Fuente: Item 8 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
71
p. 692), la porcin de plano limitada por una lnea poligonal cerrada que
recibe el nombre de contorno. Por tanto, los docentes de matemtica
requieren mejorar la definicin de figura plana, para que en sus actividades
de enseanza, no se presenten en los estudiantes confusiones respecto a
esta definicin.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu entiende usted Es el rea comprendida en la parte 4 80
por superficie? exterior de un cuerpo
Es lo profundo y ancho que mide una 1 20
determinada extensin
Total 5 100
Fuente: Item 9 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
4; 80%
Es el rea comprendida en la parte exterior
de un cuerpo
Es lo profundo y ancho que mide una
1; 20% determinada extensin
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados entiende por superficie, el rea
comprendida en la parte exterior de un cuerpo, mientras que para el 20% de
ellos, constituye lo profundo y ancho que mide una determinada extensin. El
80% revela una confusin en la definicin de superficie, unido al 20% de ellos
que manifiesta un alejamiento conceptual respecto a la comprensin de este
concepto. Se infiere, que los conocimientos sobre superficie aportado por
ellos, no se corresponden con la definicin terica donde es pertinente
destacar lo expresado por Tern de Serrentino, Pachano y Quintero (2005),
al definir la superficie como la forma de una figura, por ejemplo: el tringulo,
el cuadrado, el crculo, entre otros; mientras que el rea es la medida de la
72
superficie, es decir, el tamao relacionado a un valor numrico de la figura
con su unidad correspondiente, por ejemplo: el rea de un cuadrado
cualquiera puede medir 20 m2. Por consiguiente, si los docentes manifiestan
debilidad en el dominio de este concepto, traer en consecuencia, dificultad
de comprensin y dominio del mismo para los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu entiende usted La medida de la superficie comprendida 5 100
por rea de figuras por una figura plana
planas?
Total 5 100
Fuente: Item 10 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
5; 100%
Anlisis e Interpretacin
73
manera, en la forma en que ellos ensean estas definiciones a sus
estudiantes. Esta ambigedad entre los conceptos de rea y superficie,
tambin se revel en los resultados del item anterior.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Usa usted la Siempre 1 20
resolucin de Casi siempre 4 80
problemas durante el
A veces 0 0
desarrollo del
Casi nunca 0 0
contenido reas de
Nunca 0 0
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 11 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
1; 20% Siempre
Casi siempre
0; 0% 4; 80%
A veces
0; 0% Casi nunca
0; 0% Nunca
Anlisis e Interpretacin
74
tcnicas, ya adquiridos previamente, a partir de lo cual suministre una
solucin a una situacin problema y de esta manera comprenda el entorno
que lo rodea.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo aplica usted la Se muestra el planteamiento en el que se 3 60
resolucin de aportan datos y se aplican las frmulas
problemas durante el Con ejercicios concretos sobre reas de 2 40
desarrollo del figuras planas elementales tomadas de
contenido rea de situaciones cotidianas, aclarando el
figuras planas? lenguaje en el que se aborda el problema
Total 5 100
Fuente: Item 12 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados respondi que se muestra el
planteamiento en el que se aportan datos y se aplican las frmulas, mientras
que el 40% de los docentes utiliza ejercicios concretos sobre reas de figuras
planas elementales tomadas de situaciones cotidianas, aclarando el lenguaje
en el que se aborda el problema. En las respuestas aportadas por los
docentes reflejan pasos del procedimiento a seguir en la resolucin de
problemas, sin embargo, no se muestra el empleo de un mtodo que facilite
la comprensin del problema, ni tampoco se evidencia la planificacin y
ejecucin de acciones para su solucin, tampoco se percibe el inters por
revisar los resultados obtenidos. Es necesario, que los docentes de esta
75
institucin utilicen estrategias o mtodos para facilitar la resolucin de
problemas. As, como lo plantea Polya (1981), en su mtodo para la
resolucin de problemas matemticos, a travs de las siguientes fases:
comprender el problema, seguido de la concepcin de un plan, luego la
ejecucin de dicho plan y finalmente revisar o examinar la solucin obtenida,
este mtodo se fundamenta en la elaboracin y aplicacin de una serie de
preguntas y sugerencias que inciden necesariamente a los procesos de
revisin y retrospeccin mayormente aplicado en la ultima fase. Polya (1981,
p.21), sostiene que si se plantean asimismo dichas preguntas y sugerencias
en forma adecuada, stas pueden ayudar a resolver el problema. Este autor
considera que el docente debe ayudar a los estudiantes como una de sus
mas importantes tareas, la cual requiere segn Polya (ob. cit., p.25), tiempo,
prctica, dedicacin y buenos principios orientndolos de esta manera en su
proceso de enseanza y aprendizaje.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Utiliza usted los Siempre 4 80
problemas tipo o Casi siempre 1 20
modelos de problemas A veces 0 0
durante el desarrollo
Casi nunca 0 0
del contenido reas de
Nunca 0 0
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 13 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
4; 80%
Siempre
Casi siempre
1; 20%
A veces
Casi nunca
0; 0%
0; 0% 0; 0%
Nunca
76
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados indic utilizar siempre
problemas tipo o modelos de problemas durante el desarrollo del contenido
reas de figuras planas y el 20% de ellos los usa casi siempre. Esto revela
en los docentes de esta institucin una alta tendencia a utilizar modelos de
problemas durante el desarrollo del contenido reas de figuras planas, es
decir, comparan distintos problemas durante el proceso de enseanza y
aprendizaje de este contenido. En relacin a esto, Polya (1981), considera
que se pueden utilizar problemas relacionados cuando no se establece una
relacin inmediata entre los datos y la incgnita. Este autor expresa que sta,
es una manera de concebir un plan a la hora de hallar la solucin a un
problema determinado. Sin embargo, para no quedarse en los problemas
relacionados o auxiliares, Polya (ob. cit), plantea la siguiente pregunta: Ha
empleado todos los datos? para volver a el problema que realmente le
compete y no perder la idea original. Asimismo, emplear problemas
relacionados permite a los educandos establecer distintas comparaciones
entre diversas situaciones o planteamientos de problemas durante el
desarrollo del contenido reas de figuras planas. Promoviendo de esta
manera, el razonamiento lgico y as el aprendizaje significativo de los
estudiantes durante su proceso de enseanza y aprendizaje.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Siente usted gusto al Siempre 3 60
trabajar con la Casi siempre 2 40
resolucin de A veces 0 0
problemas durante el
Casi nunca 0 0
desarrollo del
Nunca 0 0
contenido reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 14 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
77
Grfico 14: Satisfaccin de los docentes al aplicar la resolucin de
problemas en el contenido de Figuras planas
3; 60% Siempre
Casi siempre
A veces
0; 0% 2; 40%
0; 0% Casi nunca
0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
78
Tabla 15: Estrategias utilizadas para facilitar la comprensin de
problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Qu estrategias Resolucin de problemas que impliquen 2 40
utiliza usted para uso de anlisis grfico
ayudar a los Utilizando dibujos de figuras planas en la 2 40
estudiantes en la pizarra
comprensin de Utilizando objetos de la realidad 1 20
problemas de reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 15 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
79
consiste en determinar los elementos principales, es decir, identificar cul es
la incgnita, cules son los datos y cul es la condicin y si esta es
suficiente, redundante, insuficiente o contradictoria. Asimismo, Polya (1981,
p. 81), sostiene que la laguna mas frecuente al resolver un problema es
quiz la incompleta comprensin del problema, producto de una falta de
concentracin. Esto implica, que el punto de partida en la resolucin de
problemas es, justamente, la comprensin del mismo, es decir, entender de
manera razonable, el enunciado que se plantea; adems, esta es una fase
que debe ser enfatizada en la enseanza de la matemtica, lo que conduce a
buscar acciones que propicien la concentracin de la atencin en los
elementos que integran el problema. En tal sentido, el mtodo de Polya ha
beneficiado de manera favorable a docentes y estudiantes durante el proceso
de resolucin de problemas matemticos, as como lo indica Araujo (2001),
en su investigacin donde esta revel que la aplicacin de este modelo
aporta beneficios a los estudiantes en el proceso de aprendizaje de la
matemtica. Es por esto, que los docentes requieren de la orientacin en las
estrategias a utilizar, as como lo indica Pea (2007), en su investigacin
concluyendo que estos requieren de la orientacin en el diseo y
escogencias de estrategias pedaggicas para mejorar la comprensin lectora
en la resolucin de problemas matemticos. Por tanto, los docentes de
matemtica de esta institucin requieren de estrategias para facilitar la
comprensin de problemas, especficamente en el contenido reas de figuras
planas. Estrategias que conduzcan a los estudiantes a reflexionar sobre lo
que se plantea en el problema, a indagar como ste est conformado, que
elementos tiene y como se relacionan estos; los cuales deben ser las
herramientas para poderlo resolver.
80
Tabla 16: Acciones del docente para el reconocimiento de la incgnita
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted Lectura del problema, anlisis del mismo 1 80
para que los y reconocimiento de la incgnita dentro
estudiantes del grupo de datos
identifiquen la incgnita Se les pide a ellos que apliquen lo que 4 20
de problemas saben y hallen la incgnita
correspondientes al
contenido reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 16 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
81
se desea determinar; lo cual es la esencia del problema. Ello permite inferir
que sin incgnita o enigma no habra problema por resolver. Tambin se
percibe que los docentes imparten esta disciplina como un producto y no
como un proceso, lo cual repercute en el aprendizaje de los estudiantes, en
su rendimiento y en sus calificaciones. Es por ello, que Teran de Serrentino,
Pachano y Quintero (2005, p.42), plantean que hoy da la matemtica debe
concebirse como una `ciencia por hacer y no como una `ciencia hecha, es
decir, debe verse ms como un proceso que como un producto. Por tanto,
es necesario que los docentes de esta institucin empleen estrategias para
facilitar la resolucin de problemas del contenido de reas de figuras planas y
de esta manera promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted Mostrando el dibujo de la figura que 1 20
para que los contiene el problema
estudiantes Lectura del problema, anlisis del mismo 4 80
identifiquen los datos y reconocimiento del grupo de datos
de problemas
correspondientes al
contenido reas de
figuras planas?
Total 5 100
Fuente: Item 17aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
4; 80%
Mostrando el dibujo de la figura que contiene el
problema
Anlisis e Interpretacin
El 80% de los docentes encuestados utiliza la lectura del problema,
anlisis del mismo y reconocimiento de los datos, a diferencia de un 20% de
82
ellos que indic mostrar el dibujo de la figura que contiene el problema. Se
observa que, nuevamente la lectura es considerada la estrategia para la
comprensin de unos de los elementos que integran un problema, pero an
as, sta estrategia no garantiza la comprensin plena de parte de los
estudiantes de los datos que integran un problema, por lo que se puede
inferir que no existen acciones especficas y concretas en funcin del
reconocimiento efectivo de estos elementos que conforman un problema.
Asimismo, utilizar alguna(s) estrategia(s) por parte de los docentes que
promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes con respecto al
reconocimiento de los datos es de suma importancia para ellos al momento
de la resolucin de un problema, ya que stos son, de acuerdo a Polya
(1981), otro elemento de un problema por resolver, as como componentes
con informacin que permitirn conocer la incgnita, es decir, son
herramientas de las cuales se dispone para resolver el problema. De esta
manera, es necesario que los docentes usen estrategias para emprender
acciones que faciliten la identificacin de los datos por parte de los
estudiantes durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas y
en ese sentido, promover el aprendizaje significativo en ellos.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted para que Se les pide dibujar la figura de 3 60
los estudiantes determinen la acuerdo a lo que establece el
condicin del problema del planteamiento, con lo cual se
contenido reas de figuras determinan las condiciones
planas y que a su vez, Presentando varios planteamientos 2 40
identifiquen si sta es y mostrando un patrn a seguir en
suficiente para hallar la cada caso
incgnita, redundante o
contradictoria?
Total 5 100
Fuente: Item 18 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
83
Grfico 18 Determinacin de las condiciones del problema
3; 60% Se les pide dibujar la figura de acuerdo a lo
que establece el planteamiento, con lo cual se
determinan las condiciones
Presentando varios planteamientos y
mostrando un patrn a seguir en cada caso
2; 40%
Anlisis e Interpretacin
84
satisfacerse con la bsqueda de los datos y la incgnita, sino tambin con la
relacin que guardan ambos. En ese mismo orden de ideas este autor
plantea que de no encontrarse una relacin inmediata se pueden considerar
problemas relacionados, el cual forma parte de la concepcin de un plan. Sin
embargo, se evidencia que en las respuestas aportadas por los docentes
estos deben emplear estrategias que promuevan la comprensin de un
problema, ya que este es el punto de partida para hallar su solucin,
implicando con ello que los estudiantes comprendan de una manera
razonable y sencilla lo que es la condicin en un problema.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Promueve usted la Siempre 0 0
construccin de un plan para Casi siempre 0 0
ayudar a los estudiantes
A veces 1 20
durante la resolucin de
problemas de reas de Casi nunca 4 80
figuras planas? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 19 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
0; 0% Siempre
0; 0%
0; 0% Casi siempre
1; 20%
A veces
Casi nunca
Nunca
4; 80%
Anlisis e Interpretacin
85
de problemas de reas de figuras planas. Mientras que el 20% de ellos a
veces lo hace. Estos resultados revelan que los docentes de esta institucin
no aplican estrategias o algn mtodo especifico que conduzca a los
estudiantes a planificar acciones propias para facilitar la resolucin de
problemas derivados del contenido de reas de figuras planas; tal como lo
plantea Polya (1981), en la segunda fase de su mtodo para resolver
problemas, la cual consiste en concebir un plan cuando no se establece una
relacin inmediata entre los datos y al incgnita, donde se pueden considerar
problemas relacionados, luego se hace la siguiente pregunta a los
estudiantes ha empleado todos los datos? esto es con el fin de que ellos no
se queden en el problema relacionado sino mas bien, regresen al problema
original. Se observa en este item que los docentes de matemtica de esta
institucin deben aplicar estrategias efectivas para la concepcin de un plan
y de tal manera, facilitar en los estudiantes la resolucin de problemas de
reas de figuras planas, para promover en ellos la reflexin y accin
constructiva.
Tabla 20: Acciones del docente para que los estudiantes establezcan la
relacin entre datos e incgnita
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cmo hace usted para Sealando en el dibujo cada parte de la 1 20
que los estudiantes figura
establezcan la relacin Observando la figura plana, verificando los 3 60
entre los datos y la datos presentados y los que no estn
incgnita durante la Aclarando el planteamiento del problema 1 20
resolucin de problemas en el que se muestra la incgnita y los
de reas de figuras datos para conseguirla
planas?
Total 5 100
Fuente: Item 20 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
86
Grfico 20: Acciones del docente para que los estudiantes establezcan
la relacin entre datos e incgnita
3; 60%
Observando la figura plana, verificando los datos
presentados y los que no estn
1; 20%
Anlisis e Interpretacin
87
Tabla 21: Utilizacin de la totalidad de los datos en la resolucin de
problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cuando usted resuelve un Siempre 0 0
problema de reas de figuras Casi siempre 4 80
planas emplea todos los
A veces 1 20
datos?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 21 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
0; 0% Siempre
0; 0%
0; 0% Casi siempre
4; 80%
1; 20% A veces
Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
88
Tabla 22: Utilizacin de problemas relacionados con reas de figuras
planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Considera usted problemas Siempre 0 0
relacionados con reas de Casi siempre 4 80
figuras planas cuando los
A veces 1 20
estudiantes no establecen
una relacin inmediata entre Casi nunca 0 0
los datos y la incgnita? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 22 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
89
Tabla 23: Ejecucin de acciones planificadas para la resolucin de
problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Ejecuta acciones Siempre 0 0
planificadas durante la Casi siempre 0 0
resolucin de problemas del
A veces 1 20
contenido de reas de figuras
planas? Casi nunca 4 80
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 23 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
0; 0% Casi siempre
0; 0%
1; 20% A veces
Casi nunca
4; 80% Nunca
Anlisis e Interpretacin
90
pasos, si es o no correcto. Por tanto, es necesario que los docentes de esta
institucin planifiquen y ejecuten acciones, con la ayuda de estrategias para
optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje que permitan a los
estudiantes mejorar su desempeo en el desarrollo del contenido de reas
de figuras planas, as como tambin en otros contenidos matemticos.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Durante la resolucin de Siempre 0 0
problemas de reas de Casi siempre 1 20
figuras planas comprueba
A veces 1 20
usted junto con los
estudiantes cada uno de los Casi nunca 3 60
pasos aplicados? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 24 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Casi nunca
3; 60% Nunca
Anlisis e Interpretacin
91
problema, la cual forma parte de la ejecucin de acciones como lo plantea
Polya (1981), en su tercera fase en donde se deben comprobar cada uno de
los pasos y se observa s ste es o no correcto. Lo que permite inferir que los
docentes slo hacen nfasis en los resultados a obtener, implicando con esto
que los estudiantes asuman esta asignatura como un producto y no como un
proceso, la cual debe concebirse como lo plantean Teran de Serrentino,
Pachano y Quintero (2005, p.42), como una `ciencia por hacer y no como
una `ciencia hecha, es decir, verse ms como un proceso que como un
producto, queda de parte del docente, a travs de sus estrategias, presentar
esta disciplina como un producto o como un proceso.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Revisa usted los resultados Siempre 4 80
obtenidos durante la Casi siempre 1 20
resolucin de problemas de
A veces 0 0
reas de figuras planas?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 25 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
4; 80% Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
0; 0% 1; 20%
0; 0% 0; 0% Nunca
Anlisis e Interpretacin
92
planas, mientras que el 20% de ellos indic hacerlo casi siempre. Se
observa entonces que la totalidad de los docentes encuestados centran la
atencin de los estudiantes en la revisin de los resultados obtenidos durante
la resolucin de problemas de reas de figuras planas; lo cual implica que
dan ms importancia a los resultados que al proceso mismo, porque tienen
una visin mecanicista del problema. Hecho que, al asociarlo con el item
anterior, indica que tal revisin no es completa, pues los pasos dados para
llegar al resultado son parte fundamental del resultado mismo, y se evidenci
tambin que los docentes tienden a no revisar siempre los pasos ejecutados,
es decir, el proceso. As mismo, el revisar los resultados forma parte de la
solucin del problema, no obstante, examinar cada parte del proceso es
fundamental para hallar la solucin del problema, ya que la manera de cmo
los docentes enseen as los estudiantes lo conciben y aprenden. Es pues, la
reexaminacin de la solucin obtenida, la cual forma parte del proceso de
resolucin de un problema, as como lo plantea Polya (1981), en su cuarta
fase en donde se realiza una visin retrospectiva al proceso llevado a cabo, y
a su vez, Polya (ob. cit., p.35), considera que la misma ayuda al estudiante,
pues reconociendo su solucin, reexaminando el resultado y el camino que
les condujo a ella, podran consolidar sus conocimiento y desarrollar sus
aptitudes para resolver problemas. Es por esto, que el docente de
matemtica debe indagar, utilizar y hasta pueda disear sus propias
estrategias para facilitar la resolucin y reexaminacin de la solucin
obtenida de problemas matemticos, especficamente en el contenido de
reas de figuras planas. Estrategias que promuevan en los educandos la
accin constructiva, el razonamiento lgico, la verificacin de los pasos
ejecutados durante la resolucin de problemas y que a su vez, los involucren
de manera significativa en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
matemtica.
93
Tabla 26: Verificacin del razonamiento durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas
ITEM ALTERNATIVAS f %
Verifica usted el Siempre 2 40
razonamiento durante la Casi siempre 3 60
resolucin de problemas de
A veces 0 0
reas de figuras planas?
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 26 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
2; 40% Siempre
Casi siempre
3; 60%
0; 0% A veces
Casi nunca
0; 0% 0; 0%
Nunca
Anlisis e Interpretacin
94
solucin obtenida en donde se hace la verificacin del razonamiento el cual
es fundamental en el proceso de resolucin de problemas especficamente
en el de reas de figuras planas. Es por ello, que el docente de matemtica
debe motivar a sus estudiantes ha examinar la solucin obtenida, ya que esta
accin permite que los educandos asuman la resolucin de problemas
matemticos como un proceso y no como un producto.
ITEM ALTERNATIVAS f %
Cuando aplica usted la Siempre 2 40
resolucin de problemas de Casi siempre 3 60
reas de figuras planas
A veces 0 0
evidencia dificultad de
comprensin y dominio en los Casi nunca 0 0
estudiantes? Nunca 0 0
Total 5 100
Fuente: Item 27 aplicado a los docentes de matemtica del L.B. Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
95
de parte del docente que faciliten la comprensin del problema, as como
tambin, la planificacin de acciones que conduzcan a los estudiantes hacia
la comprensin y dominio de este contenido matemtico, hecho que se
corrobora en el anlisis de los tems anteriores. Por consiguiente, es
necesario que los docentes de matemtica, indaguen, utilicen o hasta
diseen estrategias o empleen algn mtodo para la resolucin de problemas
matemticos, as como lo plantea Polya (1981), en su mtodo llamado como
plantear y resolver problemas, el cual consiste en la aplicacin de varias
fases; la primera establecida para comprender el problema, la segunda
consiste en concebir un plan, la tercera en ejecutar dicho plan y la siguiente o
cuarta fase es realizar una visin retrospectiva sobre los pasos ejecutados y
resultados obtenidos. Por tanto, sea cual sea la(s) estrategia(s) que emplee
el docente para la enseanza y aprendizaje de la matemtica y
especficamente en el contenido de reas de figuras planas, lo que importa
es que dicha estrategia, as como lo expresan Teran de Serrentino, Pachano
y Quintero (2005), implique un proceso en el que el aprendiz pueda
armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya adquiridos previamente, y
de esta manera, el aprendizaje sea significativo y as minimizar la dificultad
de comprensin y dominio evidenciada en los estudiantes durante el
desarrollo de este contenido.
96
Grfico 28: La aplicacin de un mtodo como medio para estimular el
aprendizaje de reas de figuras planas
1; 20% Siempre
0; 0% Casi siempre
3; 60% A veces
0; 0%
Casi nunca
Nunca
1; 20%
Anlisis e Interpretacin
El 60% de los docentes encuestados consideran que la aplicacin de
un mtodo en el diseo de estrategias para la resolucin de problemas de
reas de figuras planas casi siempre estimula el aprendizaje de los
estudiantes en este contenido; mientras que para un 20% de ellos siempre
lo promueve, sin embargo, el otro 20% manifest que a veces lo estimula.
En los resultados obtenidos se observa que la mayora de los docentes
reconocen la contribucin de la aplicacin de un mtodo en el aprendizaje de
contenidos matemticos como es el caso de reas de figuras planas; sin
embargo, se evidencia en tems anteriores que ellos no aplican un mtodo en
particular, as como tambin el uso de estrategias especificas que faciliten la
resolucin de problemas en este contenido. Por consiguiente, podra
proponerse un mtodo especfico en el diseo de estrategias para facilitar la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, ya que es un contenido
donde se evidencia dificultad de comprensin y dominio de parte de los
estudiantes revelado en el tem anterior (n 27).
97
Grfico 29: Uso del mtodo de Polya en la resolucin de problemas
matemticos
5; 100% Siempre
Casi siempre
A veces
0; 0% Casi nunca
0; 0%
0; 0%
0; 0% Nunca
Anlisis e Interpretacin
98
aplicacin de preguntas y sugerencias que inducen necesariamente a los
procesos de revisin y retrospeccin, este ltimo mayormente aplicado en la
ltima fase. Respecto a estas preguntas Polya (ob. cit., p. 21), sostiene si se
plantean asimismo dichas preguntas y sugerencias en forma adecuada,
stas pueden ayudar a resolver el problema. Por otra parte, este mtodo
aporta implicaciones en el papel del educando, para el docente en su rol de
mediador de conocimientos y para la actividad que se desarrolla en el aula
de clases. Este autor considera que el docente debe ayudar a los estudiantes
como una de sus ms importantes tareas, la cual requiere, segn Polya (ob.
cit., p. 25), tiempo, dedicacin y buenos principios. Recalca tambin en esta
tarea del docente, que aunque el educando adquiera en su trabajo personal
mucha experiencia, al dejarlo solo frente a un problema sin ninguna
herramienta de ayuda, es muy posible que no logre progreso. As la ayuda
que el docente puede brindar debe estar libre de imposicin, de tal manera
que el educando la perciba realmente como una ayuda, con lo cual estar
ms dispuesto a buscar las vas para solventar el problema. Es as, como en
las estrategias que emplee el docente durante la resolucin de problemas
facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, se propone el
diseo de estrategias basadas en el mtodo de Polya para facilitar la
comprensin y resolucin de problemas de reas de figuras planas en los
estudiantes de tercer ao de educacin secundaria.
99
Resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes de tercer ao del
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera
Anlisis e Interpretacin
100
resolucin de un problema. Repercutiendo de esta manera, en como ellos
definen un problema matemtico, as como tambin, en las acciones que
deben ejecutar para hallar su solucin y la relacin que existe con el mbito
de su cotidianidad, ya que para resolver un problema sea matemtico o de
otro tipo; se deben realizar un conjunto de acciones organizadas aplicando el
razonamiento lgico para hallar satisfactoriamente su solucin. Es as, como
interviene la matemtica en todos los mbitos por ser una ciencia que, a
partir del uso del razonamiento lgico, da al hombre las herramientas para
lograr la comprensin de los mltiples fenmenos que ocurren en el mundo
que le rodea, estimulando, por tanto, la intuicin y la creatividad. As mismo,
Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.43), consideran que La
aplicacin de la matemtica en la vida cotidiana a travs de la resolucin de
problemas, formar en el estudiante la base necesaria para la valorizacin de
la misma dentro de la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas.
Por tanto, est en las estrategias que aplique el docente de matemtica
durante la enseanza de esta ciencia a travs de la resolucin de problemas
que promuevan un aprendizaje ptimo y significativo en sus estudiantes
aunado a elementos de su cotidianidad.
Fuente: Item 2 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
101
Grfico 31: Elementos encontrados en un problema matemtico
Datos, despejes, transformaciones
2; 3%
Datos y una incgnita por encontrar
13; 20% 9; 14%
Signos matemtios y frmulas
8; 12% Operaciones de clculo para encontrar un valor
desconocido
16; 25% Una serie de ejercicios
17; 26%
No contest
Anlisis e Interpretacin
102
permitan facilitar el aprendizaje de los estudiantes con respecto a los
elementos principales en un problema, as como tambin, los pasos a
ejecutar para hallar su solucin.
ITEM ALTERNATIVAS F %
Qu pasos ejecuta usted Leer detenidamente el problema y 14 22
cuando resuelve un saber qu dato se pide encontrar
problema de matemtica? Identificar los datos y la incgnita 17 26
Conocer los datos del problema, 16 25
aplicar la frmula, despejes y
transformaciones
Aplicar las frmulas de clculo para 06 9
hallar el valor desconocido
No contest 12 18
Total 65 100
Fuente: Item 3 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
Grfico 32: Pasos aplicados al resolver un problema matemtico.
Anlisis e Interpretacin
103
ejecutando pasos para identificar los elementos principales (la incgnita y los
datos). Sin embargo se report un 18% que no contest. Esto revela la
presencia de estudiantes que no tienen nociones sobre los pasos a seguir en
la resolucin de problemas matemticos. Es necesario que los estudiantes
comprendan y dominen como resolver problemas tal como lo plantea Polya
(1981), en su mtodo para resolver problemas matemticos fundamentado
en las siguientes fases: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar
el plan y realizar una visin retrospectiva; lo que implica que el docente debe
emplear estrategias que promuevan el aprendizaje significativo durante la
resolucin de problemas y a su vez faciliten la ejecucin de los pasos durante
su resolucin.
46; 71%
19; 29%
S No
Anlisis e Interpretacin
104
la porcin del plano limitada por una lnea poligonal cerrada que recibe el
nombre de contorno; en ese mismo orden de ideas, superficie se refiere
segn Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.124), a la forma,
es decir, implica identificar la imagen, contorno o dibujo de la figura plana, en
consecuencia, si el estudiante no comprende y domina estas definiciones, se
le dificultar la resolucin de problemas. Por otro lado, el 29% de ellos no
sabe lo que sta es, es decir, an no han desarrollado este conocimiento, lo
que puede influir en su desempeo al momento de resolver problemas de
reas de figuras planas. Este dficit de conocimiento en cuanto a la figura
plana esta ligado a las estrategias aplicadas por los docentes durante el
desarrollo de este contenido y en la relacin que estos aportan con
elementos de su cotidianidad. As mismo, el docente debe emplear
estrategias que propicien la comprensin y dominio de los estudiantes con
respecto a este tema y de esta manera, facilitar la resolucin de problemas
de reas de figuras planas y en ese mismo sentido, la accin construcctiva
de ellos, ya que es un contenido que se relaciona con su entorno as como
tambin, con otras asignaturas como fsica y dibujo.
105
Grfico 34: Uso de resolucin de problemas en el desarrollo del
contenido rea de figuras planas
Siempre
35; 54%
Casi siempre
23; 35%
A veces
Casi nunca
3; 5%
2; 3% 2; 3% Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 54% de los estudiantes encuestados indic que el profesor de
matemtica siempre usa la resolucin de problemas cuando desarrolla el
contenido de rea de figuras planas. El 35% de ellos respondi que casi
siempre recurre a esta estrategia. Mientras que el 11% (5%+3%+3%) de los
estudiantes encuestados respondi que solo a veces, casi nunca y
nunca los docentes usan la resolucin de problemas. Los resultados
revelan que la mayora de los docentes aplican la resolucin de problemas
con marcada frecuencia, cuando desarrollan el contenido rea figuras planas.
Ahora bien, la resolucin de problemas como estrategia para la enseanza y
aprendizaje de la matemtica es concebida por muchos expertos, como la
estrategia esencial de esta ciencia, lo que le asigna una importancia
fundamental. En relacin a esta estrategia, Teran de Serrentrino, Pachano y
Quintero (2005, p.44), aportan que una de las estrategias ms adecuadas
para la enseanza-aprendizaje de la matemtica hoy da la constituye la
resolucin de problemas y plantean que dicha estrategia implica un proceso
en el que el aprendiz puede armonizar los conocimientos, reglas, tcnicas, ya
adquiridos previamente, a partir de lo cual suministre una solucin a una
situacin problema. As mismo, su importancia radica en el nfasis que pone
en los procesos de pensamiento de los educandos, quienes, particularmente,
deben asumir un proceso ordenado, lgico o coherente y de inventiva, en la
bsqueda de respuestas que lo lleven a la solucin de los problemas que se
deriven de los contenidos de esta disciplina del conocimiento, as como
tambin por la correspondencia que mantiene con el entorno que los rodea.
106
Tabla 35: Acciones del docente al resolver problemas de reas figuras
planas
ITEM ALTERNATIVAS F %
Cmo aplica el profesor Escribe problemas en la pizarra y pide 18 28
la resolucin de voluntarios para resolverlos
problemas cuando Escribe problemas en la pizarra y los 21 32
desarrolla el contenido resuelve l mismo
reas de figuras planas? Aporta ejemplos de figuras planas 13 20
tomadas de la realidad
Propicia intercambio de ideas a travs 13 20
de preguntas para buscar la solucin
al problema planteado
Otra manera. Descrbala: 0 0
Total 65 100
Fuente: Item 6 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
Grfico 35: Acciones del docente al resolver problemas de reas figuras
planas
18; 28% Escribe problemas en la pizarra y pide voluntarios para
0; 0%
resolverlos
Escribe problemas en la pizarra y los resuelve l mismo
13; 20% 21; 32%
Aporta ejemplos de figuras planas tomadas de la realidad
Anlisis e Interpretacin
107
construccin del conocimiento, tal como lo plantea el Constructivismo que
segn Daz (2004, p.44), es una teora que equipara el aprendizaje con la
creacin de significados a partir de experiencias; la cual no niega la
existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de l nace de la
propia interpretacin de nuestras experiencias esta teora explica el
aprendizaje desde una dimensin en el que el aprendiz determina, en buena
parte, su instruccin, pues son los estudiantes, quienes usan su potencial
para construir y reconstruir de manera individual, la realidad que los circunda,
haciendo uso de sus experiencias y conocimientos ya adquiridos. Esto
implica, que el aprendizaje de los educandos emerge en contextos que le son
significativos. Por tanto, es necesario que el docente de matemtica emplee
estrategias que promuevan el aprendizaje significativo especficamente en la
resolucin de problemas de reas de figuras planas para facilitar la
enseanza de esta ciencia, ya que sta debe ser concebida como lo plantean
Teran de Serrentino, Pachano y Quintero (2005, p.42), como una `ciencia
por hacer y no como una `ciencia hecha, es decir, debe verse ms como un
proceso que como un producto. Por consiguiente, la resolucin de
problemas debe estar centrada en el proceso, ya que es lo esencial y no en
el producto como un acto mecnico en donde lo que se necesita hallar es un
resultado, sta debe estar inspirada en la comprensin y en la revisin de
cada paso ejecutado para que el aprendizaje de los educandos sea
significativo.
Tabla 36: Identificacin de la incgnita
ITEM ALTERNATIVAS F %
Identifica usted la incgnita Siempre 13 20
durante la resolucin de problemas Casi siempre 21 32
de reas de figuras planas?
A veces 17 26
Casi nunca 9 14
Nunca 5 8
Total 65 100
Fuente: Item 7 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
108
Grfico 36: Identificacin de la incgnita
Siempre
13; 20%
5; 8%
Casi siempre
21; 32%
9; 14% A veces
Anlisis e Interpretacin
109
acciones que propicien la concentracin de la atencin en los elementos que
integran el problema. En ese mismo orden ideas, es de vital importancia que
el docente utilice estrategias que faciliten el reconocimiento de la incgnita
durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas, ya que sta
tambin se relaciona con elementos de la cotidianidad de los estudiantes.
A veces
9; 14%
31; 48% Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
110
valor desconocido llamado incgnita. As mismo, de acuerdo a Polya (1981),
otro elemento de un problema por resolver, lo constituyen la bsqueda de los
datos. Estos son componentes con informacin que permitirn conocer la
incgnita y a su vez, son herramientas de la cuales se dispone para resolver
el problema. Por tanto, es fundamental, que el docente oriente a sus
estudiantes a travs de situaciones didcticas que le sean familiares o
significativas durante la resolucin de problemas de reas de figuras planas
donde estn involucrados la bsqueda de los datos, para que los educandos
asocien sus conocimientos y experiencias previas, a los nuevos
conocimientos e incorporar estos al bagaje de conocimientos que ya poseen
y de esta manera, su aprendizaje sea significativo.
Anlisis e Interpretacin
111
logra establecer la relacin y un 23% siempre relaciona estos dos
elementos. Estos resultados sealan que casi la mitad de los estudiantes que
conformaron la muestra de estudio, presentan dificultad para relacionar los
datos con la incgnita. Se puede inferir que la causa de esta situacin radica
en la ausencia de mecanismos de parte de los docentes que propicien la
comprensin y dominio sobre las condiciones que forman parte de un
problema y que favorece el establecimiento de la relacin entre los datos y la
incgnita. Este resultado corrobora lo encontrado en el item 18 del
cuestionario aplicado a los docentes de matemtica en el cual se demuestra
un alejamiento conceptual respecto a lo que la condicin implica en un
problema planteado. Respecto a la condicin, constituye el elemento con
mayor complejidad en un problema por resolver, segn lo expresa Polya
(1981), ya que establece la relacin entre los datos y la incgnita. Esta
condicin puede ser redundante, contradictoria, suficiente e insuficiente. Por
tanto, es fundamental que el docente utilice estrategias que faciliten la
comprensin de un problema de reas de figuras planas, es decir, encontrar
la mejor manera para que los estudiantes identifiquen en el enunciado
propuesto; la incgnita, los datos y por supuesto, la condicin la cual
determina la relacin entre los datos y la incgnita, y si no se establece esta
relacin promover un plan de accin, a travs de estrategias especficas.
Estrategias que promuevan el razonamiento lgico y comprensible de los
educandos, en donde el acto de resolver problemas de reas de figuras
planas, sea sencillo, dinmico, flexible y no mecnico que propicien de tal
manera, la comprensin y el domino en este contenido.
112
Tabla 39: Promocin del plan de accin para la solucin de problemas
ITEM ALTERNATIVAS f %
El profesor promueve la Siempre 03 5
construccin de un plan para Casi siempre 11 17
ayudarlo(s) durante la
A veces 37 56
resolucin de problemas de
reas de figuras planas? Casi nunca 09 14
Nunca 05 8
Total 65 100
Fuente: Item 10 del cuestionario aplicado a los estudiantes del tercer ao del L.B. Ciudad de
Valera
Anlisis e Interpretacin
113
inmediata, se pueden considerar problemas relacionados y adems
preguntas sobre el empleo de todos los datos, con el fin de no olvidar el
problema original. Ahora bien, es necesario que los docentes de matemtica
utilicen estrategias que promuevan la construccin de un plan de accin, que
se planteen este tipo de acciones como parte del desarrollo del contenido de
reas de figuras planas con el fin de ayudar a sus estudiantes para que
desarrollen el pensamiento lgico - matemtico, as como su potencial
creativo, y de esta manera, su aprendizaje sea dinmico, flexible y
significativo. Esto se corresponde con lo interpretado para el item 19 del
cuestionario aplicado a los docentes.
3; 5% Siempre
8; 12%
Casi siempre
12; 18% A veces
Casi nunca
10; 15%
32; 50% Nunca
Anlisis e Interpretacin
El 18% de los estudiantes encuestados indic que durante la
resolucin de problemas de reas de figuras planas, el profesor casi
siempre comprueba junto con ellos lo correcto de cada uno de los pasos
dados. Mientras que el 77% (15%+50%+12%) de las respuestas aportadas
114
por los estudiantes dejan ver que tal accin del docente ocurre de manera
muy eventual, que esto ocurre a veces, casi nunca y nunca. Por tanto,
se puede decir que la revisin de los pasos ejecutados en el procedimiento
para resolver un problema de reas de figuras planas recibe poca atencin
de parte del docente. Este hallazgo guarda relacin con lo encontrado en el
item 24 del cuestionario aplicado a los docentes. Ahora bien, comprobar que
cada paso sea correcto durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, as como tambin, en otros contenidos matemticos, es de
suma importancia durante el proceso de resolucin; ya que este tipo de
acciones promueven el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por lo
que est centrado en el proceso y no en el producto. Asimismo, Polya (1981),
plantea la ejecucin del plan, en la tercera fase de su mtodo, la cual
consiste en llevar a cabo las acciones planificadas. Ello implica comprobar
que cada uno de los pasos que conducen a la solucin del problema sea
correcto. Por consiguiente, el docente debe tomar en cuenta este tipo de
acciones, para que su enseanza este enfocada en el proceso y no en el
producto, de manera que el aprendizaje de los estudiantes no sea un acto
mecnico, sino mas bien flexible en donde ellos tengan la oportunidad de
reflexionar y revisar cada paso ejecutado.
115
Grfico 41: Revisin de resultados obtenidos durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas
0; 0% 14; 22% Siempre
Casi siempre
0; 0%
A veces
37; 56%
Casi nunca
14; 22% Nunca
Anlisis e Interpretacin
116
atrs, donde se procede a verificar el resultado obtenido, es decir, la solucin
de la incgnita; as como tambin el razonamiento. Respecto a esta fase,
Polya (1981, p. 35), considera que la misma ayuda al estudiante, pues
reconociendo su solucin, reexaminando el resultado y el camino que les
condujo a ella, podran consolidar sus conocimientos y desarrollar sus
aptitudes para resolver problemas.
Casi siempre
6; 9%
A veces
29; 45%
17; 26% Casi nunca
Nunca
Anlisis e Interpretacin
117
contemplado como contenido de geometra en tercer ao. Por consiguiente,
es necesario el empleo de estrategias por parte de los docentes que faciliten
la comprensin y el dominio durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, y de esta manera, el aprendizaje de los estudiantes sea
flexible, desarrolle el pensamiento lgico-matemtico; as como tambin su
potencial creativo e impulsen el deseo al logro de la solucin obtenida. En
ese mismo orden de ideas, Polya (1981), aporta desde su mtodo,
implicaciones para el papel del educando, para el docente en su rol de
mediador de conocimientos y para la actividad que se desarrolla en el aula
de clases. Este autor considera que el docente debe ayudar a sus
estudiantes como una de sus ms importantes tareas, la cual requiere, segn
Polya (ob. cit., p. 25), practica, dedicacin y buenos principios. Esta ayuda
que el docente puede brindar debe estar libre de imposicin, de tal manera
que el educando la perciba realmente como una ayuda, con lo cual estar
ms dispuesto a buscar las vas para solventar el problema. En
consecuencia, con la aplicacin de estrategias que promuevan la
comprensin de problemas de reas de figuras planas, beneficiar a los
educandos en cuanto a la resolucin de problemas se refiere, y como indica
Polya (ob. cit), con prctica, deseo, perseverancia y buenos hbitos el
estudiante podr obtener el dominio del proceso de resolucin de problemas.
118
Grfico 43: Dominio de estrategias para mejorar la comprensin de
problemas de reas de figuras planas
56; 86%
9; 14%
S No
Anlisis e Interpretacin
119
Diagnstico
120
la realidad buscando con ello lograr la comprensin por parte de los
estudiantes sobre el problema en s y los datos e incgnita que contiene. Sin
embargo, tales estrategias no propician la reflexin y anlisis por parte de los
estudiantes para lograr la comprensin del problema. Es necesario usar
previamente a stas, otras estrategias que faciliten y promuevan la reflexin
y anlisis por parte de los estudiantes para lograr la comprensin total del
problema, concebir un plan y luego ejecutarlo para encontrar lo que el
problema exige, y, especialmente hacer que el estudiante pueda examinar
por si mismo todo el procedimiento seguido para llegar a la solucin del
problema, que implica el descubrir o conocer la incgnita.
3.- En cuanto a la revisin de los pasos ejecutados para resolver un
problema de reas de figuras planas, tanto las informaciones aportadas por
docentes y estudiantes coinciden al indicar que la revisin slo se ubica en el
resultado obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo; lo
cual implica que dan mas importancia a los resultados que al proceso mismo,
porque tienen una visin mecanicista del problema.
4.- Los resultados obtenidos evidenciaron tambin, por parte de los
docentes, la falta de aplicacin de mtodos y estrategias especficas que
permitan facilitar el aprendizaje de los estudiantes en el contenido de reas
de figuras planas y particularmente al momento de ejecutar la resolucin de
problemas de este contenido.
121
CAPTULO V
122
BIOGRAFA DE GEORGE POLYA
123
Budapest y resolva problemas mientras les contaba historias y ancdotas
sobre los matemticos que haba conocido.
En 1940, huyendo de Hitler, Polya y su esposa suiza (Stella V. Weber)
se trasladaron a los Estados Unidos. Polya hablaba (segn l, bastante mal)
adems del hngaro, alemn, francs e ingls, y poda leer y entender
algunos ms. Se instalaron en Palo Alto, California, y obtuvo trabajo en la
Universidad de Stanford. Durante su larga vida, acadmica y profesional,
Polya recibi numerosos premios y galardones por su excepcional trabajo
sobre la enseanza de las matemticas y su importantsima obra
investigadora.
Cuando se le preguntaba cmo haba llegado a ser matemtico, sola
decir, medio en broma, medio en serio: No era lo suficientemente inteligente
para ser fsico, y demasiado para ser filsofo, as que eleg matemticas, que
es una cosa intermedia. Fue un viajero persistente (aunque nunca condujo
automviles) que curiosamente descubri a los 75 aos de edad las
comodidades de los viajes en avin, cruzando el Atlntico y el continente
americano varias veces. En una conversacin telefnica con Paul Erds, ste
prometi a Polya una gran fiesta con motivo de su centenario. Polya replic:
100 aos bueno, pero no ms. Polya muri en Palo Alto el 7 de septiembre
de 1985.
124
Presentacin
Objetivos de la Propuesta
Los objetivos que se aspiran alcanzar con la propuesta que se
presenta son los siguientes:
General:
Proporcionar a los docentes de matemtica, la creacin de estrategias
basadas en las cuatro fases del mtodo de Polya que faciliten la resolucin
de problemas de reas de figuras planas.
125
Especficos:
PROBLEMA
Trabajar para
Familiarizarse una mejor
comprensin
Por
dnde
debemos
empezar?
Enunciado
del
Problema
126
de Polya plantea la necesidad de que se produzca la familiarizacin con el
problema, lo que indica intentar visualizar el problema como un todo sin
enfatizar detalles. Adems de la familiarizacin es necesario que se genere
el trabajo para mejorar la comprensin. Ambos eventos deben propiciar el
surgimiento de todas las interrogantes posibles que permitan aclarar el
problema y conocer los elementos principales que lo integran para saber con
exactitud, qu es lo que se desea encontrar. Los eventos de familiarizacin y
el trabajar para mejorar la comprensin encuentran como punto de inicio el
enunciado del problema. La comprensin del problema implica dar
respuestas a las siguientes preguntas:
Condicin
Redundante Contradictoria
Cuando un dato se Insuficiente
Si contiene Suficiente
opone a otro o son Si la condicin
datos se expresa por Cuando los datos
superfluos o incompatibles, de aportados por el
tal manera que un nmero
innecesarios. menor de datos, problema estn
ninguno puede completos para
satisfacer la es decir, que los
datos son hallar la incgnita,
condicin. es decir; ni sobran,
insuficientes o
incompletos. ni faltan, ni son
contradictorios.
127
fundamental aclarar a los estudiantes que la condicin es el conjunto de
datos suficientes para poder ser relacionados con la incgnita. Cabe acotar
que la condicin, como parte de un problema, es denominada generalmente
una condicin, generando ambigedad; la cual se puede evitar asumiendo
algn trmino tcnico que designe a las partes de la condicin completa, por
ejemplo, se sugiere utilizar el trmino `clusula.
128
Cules son los datos?, Qu elementos le dan? En tal sentido, es de
mucha ayuda ubicar los datos con sus respectivas variables, valores
numricos en las unidades correspondientes.
- Visualizar el problema como un todo; para ello se debe grabar el
propsito en la mente. El propsito tiene que ver con lo que queremos
encontrar en el problema, sin soslayar o dejar de lado los elementos de que
se dispone para conseguirlo. Qu se debe hallar?, Cmo se puede hallar?
- Estimular la memoria y la comprensin; esta se realiza en funcin de
conservar los puntos importantes que conduzcan a la solucin del problema.
Esto se puede alcanzar a travs de la frecuencia con la que se realicen las
preguntas anteriores.
129
PROBLEMA
Cmo
comenzar Problemas
Medios a relacionados.
Especficos resolverlo? Experiencias
previas
130
Estas preguntas implican el razonamiento al que los docentes deben
llevar a los estudiantes, de tal manera que cada uno de ellos pueda disear o
idear su propio plan para resolver el problema. Esto significa que cada uno
de ellos producir una idea til, que es en s, la esencia de la concepcin de
un plan. Dicho plan debe, a su vez, desarrollarse en una serie de etapas
secuenciales, que le asignen coherencia, para que luego, sea ms factible la
revisin de las acciones ejecutadas. Se sugieren el uso de interrogantes,
entre las que se aportan las siguientes:
131
4.- Enfocar la atencin en la condicin: conducir a los estudiantes a
reflexionar sobre la relacin entre los datos y la incgnita. Guardan relacin
los datos y la incgnita?, Se cumple la condicin?
5.- Revisar las unidades correspondientes a cada valor numrico de
los datos, si stas estn expresadas en el sistema mtrico decimal (M.K.S), y
si no lo estn, efectuar las respectivas transformaciones. Estn las
unidades en el sistema M.K.S?, Debe realizar alguna transformacin?
6.- Determinar si es necesario el despeje de la incgnita de la
ecuacin planteada. Es necesario despejar la incgnita?
PROBLEMA
Cmo
ejecuto los
Ejecutar pasos que he Comprobar
acciones planificado? lo adecuado
de los pasos
132
conduzcan a la resolucin del problema. Nuevamente es necesario el uso de
interrogantes que orienten al estudiante durante la ejecucin del plan. Entre
ellas se sugieren:
133
necesario efectuar algn despeje. Se sugiere interrogantes como: Qu
ecuacin debo utilizar?, Est escrita correctamente?, Es necesario realizar
algn despeje?, Cul frmula se debe despejar?, Est en el primer
miembro la incgnita que se desea hallar?
- Sustituyamos los valores: se procede a que el estudiante entienda
que debe cambiar un trmino (letra) por otro (dgito o nmero con su unidad
correspondiente), respetando la operacin aritmtica propuesta en dicha
ecuacin. Se sugieren interrogantes como: En cul ecuacin se debe
sustituir primero?, Qu variable o letra se va a sustituir?, Se escribi
correctamente el valor?, Se escribi el valor con la unidad
correspondiente?, Estn completos los datos?, Es necesario emplear
algn parntesis, corchetes o llaves?, Se escribi correctamente el signo de
la operacin?, Qu operacin har primero?, Cul es el siguiente paso?
- Cancelemos o multipliquemos unidades: durante el proceso de
resolucin, el estudiante se dar cuenta si debe o no eliminar las unidades
semejantes, para poder obtener la unidad correspondiente al valor de la
incgnita que le piden, pero para esto l ya debe tener claro como debe
quedar expresada la incgnita, ejemplo: en m2, m, cm, etc. Puede realizar las
siguientes preguntas: Se puede cancelar alguna unidad?, Qu unidades
se pueden cancelar?, Se corresponden unas con otras o son diferentes?,
Qu se debe hacer, multiplicar o cancelar la unidad?, Es correcto el paso
ejecutado?, La unidad se corresponde con la variable?, Por qu se
relaciona la unidad con la variable?, Estn completos los pasos ejecutados?
- Apliquemos las operaciones aritmticas: aqu el estudiante debe
saber si primero va a sumar, restar, multiplicar o a dividir. Se sugieren
interrogantes como: Qu se har primero?, Es necesario realizar alguna
operacin?, Qu operacin se va a aplicar primero?, Es correcta la
operacin realizada?, Es necesario realizar otra operacin?, Cul es la
siguiente operacin que se debe realizar?, Cul es el siguiente paso?
134
Fase 4: Visin retrospectiva
PROBLEMA
RESUELTO
Voy a
revisar los
pasos que
Verificacin Revisin
de
apliqu?
de
Razonamiento Resultados
Reexaminacin
135
aplicado, solo as, se estar seguro de que la resolucin del problema fue la
correcta y si este mtodo lo puede volver a utilizar en la resolucin de otros
problemas. Nuevamente se hace uso de interrogantes que orienten al
estudiante durante la aplicacin de la visin retrospectiva. Entre ellas se
sugieren:
136
resolucin. Se sugieren interrogantes como: Puede revisar el resultado
obtenido?, Es correcto el resultado obtenido?, Se corresponde el resultado
con la unidad obtenida y la variable que estaba buscando?, Puede hallar el
resultado de otra manera?
- Siempre queda algo por hacer: Esta idea tambin debe ser
desarrollada entre los estudiantes, pues los forma a ir ms all de la
obtencin del resultado. Esta accin gira en torno a los beneficios que
reporta la reexaminacin del problema resuelto, busca mejorar la
concentracin y la comprensin de la solucin del problema. Puede realizar
las siguientes interrogantes: Qu beneficio obtuvo con el proceso de
resolucin?, Qu les pareci el proceso de resolucin?, Puede emplear el
mismo proceso de resolucin en otro problema?, Puede crear mas
preguntas?
137
Problemas
1.- Una habitacin mide 5 metros de largo por 4 metros de ancho. Calcular el
rea de la habitacin.
2.- Amanda encontr en su casa una antigua mesa. Midi cada uno y obtuvo
20 centmetros por lado, luego observ que cada uno de sta era igual.
Ahora, ella desea conocer la medida de la superficie de la mesa con el fin de
colocar su casa de muecas. Qu debe hallar Amanda para colocar la casa
de muecas?
3.- Amanda desea decorar el borde de la mesa con una cinta de colores,
pero requiere conocer la medida de sta. Qu debe hallar Amanda?
Puede ella utilizar los datos obtenidos en el problema anterior? Utilizar P =
4a (Para hallar el permetro de la mesa o sumar todos los lados, a = lado).
138
4.- Un da Juan se aproxim a la ventana de su casa y observ unas
cometas. Decidi crear su propia cometa con dos trozos de madera muy
livianos, uno de ellos meda 60 centmetros y el otro 30 centmetros. Ahora,
desea saber cunto mide la superficie de sta. Qu debe hallar Juan?
Utilizar A = d1. d 2 /2.
5.- Un da Alicia vio llegar a su pap con un libro de muchos colores llamado
el Mgico Mundo de las Figuras Geomtricas. Lo explor y ah encontr el
siguiente enunciado: Si la base del siguiente tringulo rectngulo mide 4,3
cm y el rea es de 13,9 cm2 Cul es su altura?
13,9 cm2
6.- Jess encontr una tapa circular la cual deca: el rea de la tapa es de
706,86 cm2. Jess se pregunt: Cul es el radio de la tapa?
139
7.- Un obrero desea construir el piso para un aula de clases cuyas
dimensiones son: 6 m de ancho por 9 m de largo. Si 1 m2 de granito tiene un
costo de 70 Bs. F Qu es lo primero que debe hallar el obrero para poder
saber cul es el costo total del granito que se requiere para cubrir el piso del
aula de clases?
140
Cmo es la superficie?
Entonces, la superficie plana es?
Copiar los datos del cual dispone el planteamiento del problema.
El docente promover las siguientes interrogantes:
Cul es el largo?
Cul es el ancho?
Cul es la base?
Cul es la altura?
Si el obrero tiene el largo y el ancho. ste requiere saber cunto mide
todo el espacio destinado para ese piso.
Qu debe hallar el obrero para obtener la medida del piso?
El rea o lo que es lo mismo el tamao del piso, es decir, calcular lo
que mide la superficie.
Cul es la incgnita?
Identificar la(s) incgnita(s) del problema con su respectiva letra o
variable seguido del smbolo de igualdad (=) y el de interrogacin (?) (estas
son recomendaciones para el estudiante), que se establecern en una gua
de ejercicios y problemas.
Ya hallamos lo primero que deba calcular el obrero
Por qu el obrero necesit hallar el rea?
Qu debemos calcular ahora? Tenemos otra incgnita?
Luego,
Identificar la(s) unidad(es)
Cules son las unidades?
En qu sistema estn las unidades?
Estn en el sistema M.K.S (metro-kilogramo-segundo)?
Si no lo estn, abrir un espacio para hacer las respectivas
transformaciones.
Luego solicitar a sus estudiantes que realicen un dibujo de la figura
del piso con los datos ya colocados.
141
Cules son los datos? Cul es la condicin?
Cul es la relacin entre los datos y la incgnita?
Son suficientes los datos? Falta algn dato? Los datos se
contradicen con la incgnita?
L = 9 m, B = 9 m (base)
a = 6 m, h = 6 m (altura)
A=?
Bs.F = ?
Como la figura que se observa es un rectngulo, preguntar:
De qu datos disponemos para hallar el valor de la incgnita?
Cul es la ecuacin o frmula que utilizaremos para hallar el rea o
el tamao del piso?
Frmula o ecuacin:
A=b.h
142
Ahora bien, si el largo o base del rectngulo mide 9m y el ancho o
altura de la figura es 6m.
Cunto mide cada divisin o cada cuadrito?
Realizar el dibujo
Maximizando un cuadrito, nos quedara
Realizar el dibujo
Ahora, como ya sabemos la medida de la superficie del piso que es el
rea del rectngulo, debemos calcular cuntos Bs.F se gastarn para cubrir
todo el piso de granito.
Si tenemos 54 cuadritos que es el rea total del piso y el m2 cuesta 70
Bs.F.
Qu debemos hacer?
Sugerir lo siguiente:
Si cada cuadrito mide un metro cuadrado (1m2) y 1m2 cuesta 70 Bs.F.
1 x 70 Bs.F = 70 Bs.F (cada m2 de granito cuesta 70 Bs. F).
Como el obrero necesita saber cuntos bolvares fuertes invertir en
54m2.
Realiza la siguiente operacin:
(54) x 70 Bs.F = 3780 Bs.F equivalente a 3780000 Bs.
Finalmente, se realiza la siguiente conclusin la cual deben copiar los
estudiantes y esta es: el costo total del granito que se requiere para cubrir el
piso del aula de clases es 3780 Bs.F.
Despus de la solucin obtenida los estudiantes junto con el docente
examinarn los resultados, verificando el razonamiento y los detalles.
8.- El cuarto de Pedro es muy caluroso y decide colocarle cielo raso. Al tomar
las medidas de la habitacin obtuvo las siguientes: 3m de ancho por 3m de
largo. En la tienda le informaron que el m2 de cielo raso instalado le cuesta
25 Bs.F. Cul es el costo total del cielo raso que se requiere para la
habitacin de Pedro?
143
9.- La mam de Mara est organizando una fiesta para sus 15 aos. Ella
desea decorar el borde superior del saln de baile el cual mide 7 m de ancho
por 10 m de largo. Qu debe calcular la mam de Mara para saber cuntos
metros de cinta se requieren para la decoracin?
10.- El ancho de un terreno mide 0,05 km. Si el largo mide el triple del ancho
Calcular el permetro del terreno y el rea que abarca? Utilizar P = 2(a+b)
donde a y b son los lados.
13.- Para producir una cosecha ptima de papa se requiere que un guacal de
semilla sea sembrado en un rea de 60 m2. Si se tiene un terreno de 90 m de
ancho por 100 m de largo. Cuntos guacales se requieren para cubrir el
rea del terreno?
144
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
145
poblacin de estudio, debilidades conceptuales en cuanto a la diferencia
entre rea y superficie que de una forma u otra pueden incidir en la manera
en que los estudiantes son inducidos en la construccin del conocimiento de
este contenido matemtico. Ahora bien, con respecto a la definicin de
problema aportada por los docentes, se puede considerar como una visin
mecanicista porque dan mas importancia a los resultados obtenidos que al
proceso mismo, lo cual incide en relacionar la matemtica con situaciones
cotidianas y con otras reas de aprendizaje.
Asimismo, manifestaron alejamientos conceptuales respecto a uno de
los elementos de mayor complejidad que forma parte del planteamiento de
un problema; como es la condicin, la cual permite determinar la suficiencia
de datos en un problema, la abundancia de stos o la contradiccin entre los
mismos. La comprensin de este elemento reviste importancia, ya que
permite relacionar los datos con la incgnita, de manera razonable. Este dato
se correlacion en las respuestas aportadas tanto por los docentes como por
los estudiantes. Concretamente, los estudiantes manifestaron su dificultad
para relacionar los datos con la incgnita, evidencindose como causa de
este hecho, la falta de explicacin de parte de los docentes, sobre el papel
que juega la condicin como el elemento de mayor complejidad en un
problema planteado.
Se encontr que, durante la resolucin de problemas de reas de
figuras planas, los docentes tienden a efectuar la revisin slo en el resultado
obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo, es decir, en
el proceso; lo cual implica que dan ms importancia a los resultados que al
proceso mismo, porque tienen una visin mecanicista del problema. Se hizo
evidente, de parte de los docentes, la falta de aplicacin de estrategias y de
mtodos especficos que permitan comprender el enunciado del problema en
el contenido de reas de figuras planas y particularmente al momento de
ejecutar la resolucin del mismo.
146
Por los rasgos que caracterizan las estrategias aplicadas por los
docentes del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, para la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, se elabor la propuesta, la cual
constituye el objetivo central de esta investigacin. Dicha propuesta se
fundament en los cuatro pasos planteados en el mtodo de George Polya,
para la resolucin de problemas matemticos. Estas fases buscan, lograr la
comprensin efectiva del problema que se plantea, que, en el caso de reas
de figuras planas, posee una complejidad importante para los estudiantes.
Luego de lograda la comprensin, el mtodo propicia la elaboracin de un
plan en el cual los docentes orientan a sus estudiantes en el diseo de los
pasos a seguir para lograr la solucin del problema. Luego de la planificacin
se conduce a los estudiantes hacia la aplicacin de los pasos propuestos, sin
olvidar la visin retrospectiva (volver atrs) de todo lo que hicieron para
alcanzar la resolucin del problema. Todos estos pasos se apoyan en un
proceso donde la constante es la reflexin manejada a travs de
interrogantes que van guiando al estudiante respecto al problema planteado
y de los elementos y estrategias de que dispone para encontrar el valor de la
incgnita, que es el dato razn de ser del problema.
Se concluye que la elaboracin o diseo de estrategias
fundamentadas en el mtodo de Polya puede aportar los beneficios de
incrementar la concentracin en el estudiante al momento de resolver el
problema, el desarrollo del pensamiento, en cuanto a capacidades o
habilidades que lo lleven a lograr mayor comprensin del problema, a
incrementar su potencial constructivo al planificar acciones para resolver el
problema planteado, ejecutarlas y revisarlas, as, como tambin, relacionar la
matemtica con situaciones cotidianas y con otras reas de aprendizaje.
147
Recomendaciones
148
BIBLIOGRAFA
149
Domingo, A. (1994). Un humanismo del siglo XX: el personalismo. Madrid:
Ediciones Pedaggicas.
150
Mejas, F. (2006). Topologa de los espacios mtricos. Una breve
introduccin. Publicaciones Vicerrectorado Acadmico. ULA.
Coleccin textos universitarios.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007). Diseo Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Caracas, Venezuela.
151
Polya, G. (1981). Cmo Plantear y Resolver Problemas. Editorial Trillas
Mxico.
152
Valera, D. y Castellano, E. (2000). Estrategias de Enseanza-Aprendizaje en
Lectura-Escritura y Matemtica para un aprendizaje significativo en la
primera etapa de Educacin Bsica. Trabajo Especial de Grado ante
la Universidad de Los Antes, Ncleo Universitario Rafael Rangel.
153
ANEXOS
154
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO
INSTRUCCIONES
1.- Lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos que se presentan en
este cuestionario y responda de manera objetiva y sincera todas las preguntas.
2.- Seleccione, marcando con una equis X, la casilla de la alternativa que
mejor indique su respuesta.
3.- No deje planteamientos sin responder.
4.- Si tiene alguna duda, consulte con el encuestador.
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS.
LEYENDA:
B: Bachillerato T: T.S.U. O: Otro
L: Licenciatura P: Postgrado
N Items B L T P O
Especifique: ___________________________________
LEYENDA:
M1: Menos de un ao E1-5: Entre uno y cinco aos M5A: Ms de cinco aos
1A: Un ao 5A: Cinco aos
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
17 Cmo hace usted para que los estudiantes identifiquen los datos de
problemas correspondientes al contenido reas de figuras planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
18 Cmo hace usted para que los estudiantes determinen la condicin del
problema del contenido reas de figuras planas y que a su vez, identifiquen si
es suficiente para hallar la incgnita, redundante o contradictoria?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
20 Cmo hace usted para que los estudiantes establezcan la relacin entre
los datos y la incgnita durante la resolucin de problemas de reas de figuras
planas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
N Items S CS AV CN N
INSTRUCCIONES
1.- Lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos que se presentan en
este cuestionario y responda de manera objetiva y sincera todas las preguntas.
2.- Seleccione, marcando con una equis X, la casilla de la alternativa que
mejor indique su respuesta.
3.- No deje planteamientos sin responder.
4.- Si tiene alguna duda, consulte con el encuestador.
AUTORA:
KARELYS R. PEA B.
TUTOR:
PROF. FERNANDO MEJAS.
4 Sabe usted que es una figura plana? Si su respuesta es si, dibuja algunas y
nombrarlas.
Si___ No___
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
N Items S CS AV CN N
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
LEYENDA:
S: Siempre AV: A veces N: Nunca
CS: Casi siempre CN: Casi nunca
N Items S CS AV CN N
Si____ No____