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MINAS GERAIS
TCNICAS DE
ENSINO
Prof. Dr.a Suzana Burnier
Projeto grfico: Cristiane Pereira Reis
Belo Horizonte 1
2005
NDICE
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A HISTRIA DO CAVALO QUE NO EST COM SEDE
E o campons novato puxa a rdea e depois vai por trs e bate no cavalo
com fora. Finalmente! ... O animal avana ... Est beira do bebedouro.
- Ah! Voc acha que assim que se lida com um cavalo? Ele
menos estpido que os homens, sabe? Ele no est com sede ...
Pode mat-lo, mas ele no beber. Talvez ele finja que est
bebendo, mas vai cuspir em voc a gua que est sorvendo ...
trabalho perdido, meu velho!...
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O CAVALO NO EST COM SEDE: ENTO TROQUEM A GUA DO
TANQUE!
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2005
PREPARANDO-SE PARA A SALA DE AULA
Avaliar a aula. Comparar o que voc pretenda com o que realmente foi
feito para saber o que ainda precisa ser trabalhado e para analisar a
adequao da dinmica proposta. Determinar os prximos desafios a
serem enfrentados pelo grupo com vistas a seu crescimento.
ESCOLA: SRIE:
DISCIPLINA: TURMA:
PROFESSOR: DATA:
ASSUNTO:
4. Implementar a aula.
Esquematize aqui a tcnica escolhida, passo a passo.. Tempo
previsto de cada etapa; os recursos que sero utilizados (textos,
tabelas, transparncias roteiros de estudo e de discusso, livros,
material pratico, etc. e que devero ser providenciados com
antecedncia).
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DICAS DE ENSINO
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
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2005
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
explicar claramente.
EXPERIMENTE:
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2005
6. usar imagem, imaginao visual (metforas, analogias, etc.), slides,
mapas, gravaes, dramatizaes ao vivo ou filmadas, grficos,
diagramas e todo tipo de recurso cultural, sempre que possvel, para
ilustrar a matria.
7. estabelecer empatia com as dificuldades do estudantes, na
aprendizagem da matria pela primeira vez.
8. reconhecer a dificuldade e a importncia diversa de cada conceito,
para alertar a ateno dos alunos.
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
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SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
Belo Horizonte 11
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SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
Belo Horizonte 12
2005
12. identificar as questes do debate, anteriormente, apresentando um
preview dos tpicos de interesse em discusso, para os alunos
prepararem a exposio de suas opinies.
13. estimular os alunos a selecionarem diversos livros e artigos como
base de discusso, e permitir consult-los, durante dez (10) minutos,
antes de discutir, p. ex., trs questes gerais lanadas para debate.
14. usar tarefas escritas pelos alunos como base para discusso.
15. aps os alunos responderem um breve questionrio de opinio, usar
os resultados como base para discusso.
16. alocar a alunos especficos - com rotatividade peridica -
responsabilidades de liderar o debate em sala-de-aula.
17. iniciar o debate com base em percepes e reaes diferentes de
experincias compartilhadas: uma viagem, um filme, um livro, uma
palestra, etc. - como e por que variam?
18. dividir a turma em grupos menores; alocar uma questo especfica
(de uma lista entregue anteriormente) para debater; designar um lder do
grupo, um relator e um avaliador; apresentar ao final os resultados para
toda a turma.
19. incitar a discusso com o uso de perguntas chave em cartes;
sortear qual a pergunta que cabe a cada grupo/aluno; delimitar o tempo
para responder; a turma ento discute a resposta e/ou a apresentao.
20. variar a organizao de seminrios, p. ex., dar a mesma questo
para 3 grupos de 3 estudantes; 15 minutos para discutirem-na; juntar os
3 grupos; mais 15 minutos de discusso; finalmente, um aluno
selecionado por cada grupo para fazer uma breve apresentao ao
conjunto da turma sobre as concluses obtidas em seu grupo.
21. usar brainstorming como tcnica: alunos so encorajados a
contribuir, rapidamente, com ideias e cada ideia escrita no quadro-
negro; durante a formao da lista nenhuma ideia criticada; somente
aps um perodo predeterminado (ou aps a exausto de ideias),
permite-se uma discusso analtica ou crtica.
22. usar posting [divulgao atravs de avisos afixados como tcnica:
duas ou mais colunas so anotadas no quadro-negro com pn5s, contras,
causas possveis, consequncias, interaes de um fenmeno ou evento;
crticas so adiadas at o perodo final, para encorajar a espontaneidade e
a criatividade.
23. encorajar debates em ebulio, atuando como advogado do diabo,
dizendo algo
provocativo, e aguando as diferenas entre pontos de vistas pessoais;
aps o aquecimento, retirar-se de cena, s intervindo se esfriar.
24. interferir se a discusso no est indo bem - seguidas repeties,
conversas privadas,
monoplio da discusso, membros deixados de lado, participao aptica
- com a introduo de novas questes; se continuar deteriorada, indagar
o que est ocorrendo e por que.
25. tomar notas sobre o andamento das discusses, para aperfeioar a
aprendizagem necessria nos pontos-fracos.
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SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
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2005
8. iniciar sua aula com uma piada da semana, especialmente em
horrios ingratos.
9. variar o ritmo e as atividades didticas do curso.
10. convidar outros oradores com expertse e experincia prtica;
cuidadosamente, inform-lo a respeito do que se espera dele.
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
SE VOC DESEJA:
EXPERIMENTE:
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2005
SEMINRIO RELMPAGO
OBJETIVOS:
Desenvolver a ateno,
desenvolver a capacidade de sntese e de registro,
desenvolver o esprito crtico,
e desenvolver a comunicao verbal, a socializao, a cooperao.
SNTESE:
Para treinar a ateno e a assimilao durante uma exposio, o
professor distribui um roteiro na hora da aula expositiva para orientar as
anotaes dos alunos. Depois organiza grupos para sintetizar as ideias
principais apresentadas e discutir as dvidas que restaram.
DESENVOLVIMENTO:
ROTEIRO:
Oua com toda a concentrao da sua ateno a exposio que ser feita
e, durante a mesma, registre por escrito:
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3. professor organiza grupos, nos quais deve haver a indicao de:
secretrio / relator
- anota todas as ideias. Sintetiza as que se repetem. Prepara, com o
grupo, a sntese final.
moderador / coordenador
- garante o uso democrtico do tempo por todos as pessoas do grupo
- controla os super- falantes e estimula dos discretos
- garante que no se desvie do assunto
Os relatores dos diversos grupos colocam-se frente da classe, lendo
os registros feitos.
Os itens B e C do roteiro podem merecer uma abertura de discusso
com a plateia. Devem, de preferncia, ser registrados no quadro
durante a apresentao dos grupos, e ser discutidos com a plateia ao
fina, para no comprometer a apresentao de nenhum grupo. Caso
no haja tempo e as questes sejam relevantes, podem ser debatidas
na prxima aula, dando-se turma a tarefa de se fundamentar para
tal debate.
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TCNICA DO AUTDROMO
OBJETIVOS:
estudar com prazer
confirmar de imediato o resultado de seu esforo;
desenvolver habilidades de clareza e preciso;
atuar em grupo com um sentido social de coeso de ideias e de
estudo.
SNTESE:
O professor prepara questes sobre determinado contedo e os
alunos vo tentar respond-las em grupo numa espcie de corrida para
ver quem avana mais. O professor sorteia qual elemento do grupo
apresentar a resposta questo formulada.
DESENVOLVIMENTO:
1. professor prepara em casa algumas 7 a 10 questes sobre o assunto a
ser tratado (quando se quiser fazer uma sondagem dos conhecimentos
prvios - diagnstico) ou sobre um assunto j trabalhado em sala (se
tratar de uma fixao ou avaliao);
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5. Depois de todos responderem, a resposta certa dada e os grupos que
acertaram passam para os 50 pontos, os que erraram ficam com zero
pontos. O processo se repete; o acerto representa o avano de uma
casa e o erro indica paralisao que vo sendo anotados no quadro.
Ex.: 100 volta tudo, aps 230 volta 3 e assim por diante.
AVALIAO:
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2005
TCNICA DO TORNEIO
OBJETIVOS:
revisar os contedos estudados
participar de uma atividade com outras pessoas de uma maneira
integrada e dinmica
SNTESE:
Parecida com o torneio, s que o grupo decide quem vai falar em seu
nome.
DESENVOLVIMENTO:
TABELA DO TORNEIO
Resultados 1 rodada 2 rodada 3 rodada
Equipe 1
Equipe 2
Equipe 3
Equipe_4
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podero ficar sem serem feitas as questes centrais. No podero ser
questes de menos pois sobrar um tempo no utilizado, o que
pecado mortal. O ideal serem preparadas muitas questes e serem
feitas as mais centrais primeiramente. Se sobrar tempo podem-se
fazer as demais.
Em tese, para cada questo, + ou - 7 a 10 minutos ( 1 para l-la, 3 para
os grupos discutirem e decidirem qual ser sua resposta, 1 para cada
falar oralmente sua resposta.
Ao final de todas as respostas faladas o professor anuncia as corretas - se
houver erro e acerto para o tipo de questo proposta = + 1)
6. professor marca o tempo e, esgotado este, pede que cada grupo leia
sua resposta, anotando os resultados no quadro.
AVALIAO:
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2005
TCNICA DO REMADOR
OBJETIVOS:
SNTESE:
uma variao dos tradicionais questionrios sobre um contedo, ao
que com uma tima animao e movimentao.
DESENVOLVIMENTO:
4. professor entrega para cada aluno uma ficha com uma questo. Assim,
cada grupo ter o nmero de questes diferentes umas das outras
igual ao nmero de componentes;
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TCNICA DA GRADE, GRUPOS DIFERENCIADOS OU PAINEL
INTEGRADO
OBJETIVOS:
ter uma viso geral de um grande espectro de informaes num curto
espao de tempo;
adquirir conhecimentos especficos;
difuso destes conhecimentos a um pequeno grupo, atravs de mini
aulas;
treinar a desinibio no convvio social;
aprendizagem e treinamento em criatividade, esprito de sntese e
comunicao didtica.
SNTESE:
Cada grupo prepara uma parte e depois juntam-se um elemento de
cada grupo original para compor os novos grupos. Cada um apresenta sua
parte aos colegas.
PROCEDIMENTOS:
1. Dividir o trabalho em tantas partes quantos forem os grupos formados.
2. Organizar os grupos, sempre que possvel, com o mesmo nmero de
componentes.
3. Personalizar os grupos dando-lhes um nome, letra, nmero ou cor.
4. Identificar com letra ou nmero cada elemento de cada grupo
(aconselha-se entregar um crach com a cor do grupo e o nmero
respectivo).
5. Cada elemento do grupo estuda o assunto proposto pelo professor.
6. Discusso em grupo do assunto proposto.
7. Estabelecimento de concluses.
8. Formao de novos grupos com os elementos que possuem os mesmos
nmeros.
9. Comunicao (pode ser leitura) das concluses por parte de cada um
dos componentes e complementado (se necessrio).
10. Apresentao da concluso final para toda a classe.
VEJA ESQUEMA:
PRIMEIRO MOMENTO SEGUNDO MOMENTO
GRUPO ELEMENTOS GRUPO ELEMENTOS
A 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
B 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
C 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
D 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
E 1-2-3-4-5 1 A1-A2-A3-A4-A5
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JRI SIMULADO I
OBJETIVOS:
SNTESE:
Uma simulao de um julgamento de um tema para fixar os argumentos e
desenvolver habilidades gerais.
PROCEDIMENTOS:
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2005
Esquema de Funcionamento:
4a. RODADA:
Grupo B ataca o Grupo A: 3 minutos
Grupo A se defende: 3 minutos
TOTAL: 6 MINUTOS
5a. RODADA:
Grupo A ataca o Grupo B: 3 minutos
Grupo B se defende: 3 minutos
TOTAL: 6 MINUTOS
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7. Ao final do debate, dar 5 minutos para o corpo de juizes definir seu
comentrio final. O professor pode orient-los para que no
estabeleam vencedor, mas que faam uma apreciao geral do
debate. Se restar tempo, pedir turma uma avaliao da atividade.
DEFENSORES DA POSIO A
DEFENSORES DA POSIO B
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JRI SIMULADO II.
OBJETIVOS:
SNTESE:
Uma simulao de um julgamento de um tema para fixar os
argumentos e desenvolver habilidades gerais.
PROCEDIMENTOS:
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DOSSI
ANLISE CRTICA:
SNTESE:
OBJETIVOS:
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PR OU CO - REQUISITOS BSICOS:
DESENVOLVIMENTO:
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PAINEL COM INTERROGADORES
OBJETIVOS:
SNTESE:
Uma espcie de programa de auditrio em uma equipe apresenta
um tema e interrogada por outra que preparou previamente questes
sobre o assunto.
DESENVOLVIMENTO:
OBS.:
O nmero de interrogadores deve ser igual ou menor que o nmero de
membros do painel que no deve ultrapassar a cinco para no ficar muito
longo e cansativo o trabalho.
OBJETIVOS DA TCNICA
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Atividades do professor:
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2 fase: realizao do Painel:
organizao da sala, como se segue:
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7
Coordenador
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7
PLATEIA
onde,
E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7 > relatores indicados pelos grupos
G1, 02, G3, 04, G5, 06, G7 > interrogadores sobre os diversos textos /
assuntos
3 fase:
- debate entre os relatores e os interrogadores;
- durao: 30 minutos.
4 fase:
5 fase:
AO DO MODERADOR
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AO DOS INTERROGADORES
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PESQUISA DE CAMPO
DEFINIO:
O QUE PESQUISAR:
ORIGEM DA PESQUISA
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Reflexo a ser feita, para se fazer uma pesquisa:
Quanto ao controle:
- Objetivos (podem ser controlados)
- Subjetivos (no sofrem controle)
Quanto a mensurao:
- Qualitativos (no so passveis de mensurao)
- Quantitativos (podem ser submetidos a uma escala de medida)
Quanto ao tempo:
- Antigos
- Novos
Quanto a origem:
- Naturais (fornecidos pela natureza)
- Sociais (fornecidos pela comunidade)
- Psicolgicos (fornecidos pelo comportamento)
Quanto ao tipo:
- Histricos (dados que atravs do tempo vem mostrar suas
consequncias presentes)
- Experimentais (aos dados so coletados atravs da experincias ou
observaes controladas)
- Filosficas (os dados so recolhidos atravs da reflexo sobre todos
os setores que impressionam o homem e em faixa que se encontra alem
da experimentao)
- Socilogos (os dados resultantes da vida do grupo)
- Religiosos (os dados so providos dos fenmenos religiosos e que se
localizam em faixas alm dos dados experimentais e filosficos)
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2005
COMO PESQUISAR
Delimitar um problema;
Formular uma possvel soluo;
Fornecer dados e argumentos para uma soluo vivel;
Anotar as ideias, medida que forem surgindo;
Tomar notas durante as experincias ou leituras, de tudo que no
estiver plenamente claro ou compreensivo;
Anotar, principalmente, o que se comporta de forma imprevista;
Em caso de leitura, copiar em fichas os trechos mais significativos para
identificao de autor, texto, obra, etc.
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TEMPESTADE CEREBRAL ( brainstorming)
1 . CARACTERSTICAS:
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SEMINRIO RELMPAGO
1. CARACTERSTICAS:
1 Etapa:
2 Etapa:
Debate para esclarecimento das dvidas, enriquecimento
(contribuies pessoais), etc.
Durao: 20 a 30 minutos.
As inscries para o debate so feitas pelo professor.
Cada aluno dispe de 3 a 5 minutos para falar.
2. ENRIQUECIMENTO:
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PHILLIPS 6/6 OU FRACIONAMENTO
CARACTERSTICAS:
ENRIQUECIMENTO:
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ESTUDO DIRIGIDO
1. SELEO DO TEXTO
2. ESTUDO DO TEXTO
A seguir, voc passa a estudar esse texto para verificar como pode ser
trabalhado pelo aluno. Para isso, leia o texto e v marcando com smbolos
prprios, tudo o que voc considere que o aluno deva dar mais ateno
durante o estudo que vai fazer. Esses smbolos podem variar conforme
seu estilo. Exemplo:
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ORIENTAO PARA O ESTUDO
Uma vez que voc selecionou e estudou o texto, fica mais fcil preparar a
orientao que venha facilitar ao aluno uma leitura com muita
compreenso das idias bsicas do texto. Exemplo:
VERIFICAO DA ASSIMILAO
AVALIAO
OBJETIVOS:
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TCNICA DO ESTUDO SUPERVISIONADO
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2005
TCNICA DA PESQUISA
Belo Horizonte 44
2005
A investigao no devia ser somente uma tcnica de ensino, mas uma
atitude docente, em que o professor procuraria orientar ensino em
sentido de pesquisa.
1. fortalece o intelecto;
2. desenvolve o esprito de ordem;
3. desenvolve a conscincia da limitao;
4. desenvolve a sinceridade e autenticidade acadmicas;
5. desenvolve a capacidade de anlise.
b) Por que ou para que - Esta outra questo implica um ato de reflexo,
de valorizao terica ou prtica, uma vez que visa dar um sentido
pesquisa. Pesquisa por pesquisa ou pesquisa para um fim? Poder-se-ia
dizer que este o filosfico da pesquisa. Quando o tema da pesquisa
livre, o aluno tem uma motivao a priori , pois o tema partiu de seus
interesses. Mas o professor deve orient-lo a perceber tambm os
interesses sociais, econmicos e outros que o tema envolva.
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2005
A pesquisa para ser autntica, deve partir de uma dificuldade ou problema
sentido ou compreendido pelo aluno. Nada mais sem sentido do que
pesquisa por pesquisa.
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Os dados de pesquisa podem ser classificados quanto ao controle,
mensurao, tempo, origem e tipo.
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2- O trabalho de pesquisa deve desenvolver-se segundo um plano
logicamente estruturado a fim de evitar aparncias e se chegar a
constatao vlidas. A crtica dos dados colhidos, das experincias
realizadas, de amostras obtidas, pode muito bem levar a reformular o
plano de trabalho, para mais ajust-lo realidade do problema em
estudo.
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TCNICA DE PROBLEMAS
Belo Horizonte 50
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A tcnica de problemas no exige globalizao - subentende certa
correlao de disciplinas. Assim, por esta tcnica, o ensino das disciplinas
desenvolve-se tendo em vista problemas, situaes problemticas
propostas aos alunos, que tem de se movimentar, pesquisar e consultar
para resolv-las. Vejamos alguns exemplos:
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TAREFA EM COMISSO
1- CARACTERSTICAS:
Belo Horizonte 52
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EXERCCIOS ESTRUTURADOS
1. CARACTERSTICAS:
2. DESENVOLVIMENTO:
Nesta fase a energia dos membros do grupo que estava concentrada "
dentro da atividade, deve ser direcionada para abstrair-se dela, a fim de
permitir a identificao dos contedos aprendidos.
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2005
GRUPOS DE VERBALIZAO E OBSERVAO GV /GO
SNTESE:
Consiste em dividir os alunos em dois grupos, atribuindo ao primeiro,
chamado de verbalizao, a funo de discutir um tema e ao segundo,
chamado de observao, a anlise crtica da dinmica de trabalho seguida
pelo primeiro grupo.
DESENVOLVIMENTO:
1. Os alunos so colocados nos grupos por simples sorteio, sendo
conveniente limitar o tamanho de cada grupo a um mximo de 15 alunos.
2. Para facilitar a observao recomenda-se uma disposio concntrica
dos dois grupos, sendo o crculo interno o de verbalizao.
3. Terminada a primeira parte da sesso, que poder durar at uma hora
(incluindo discusso e anlise da dinmica), os grupos invertem suas
funes. A equipe que na primeira parte se encontrava em verbalizao,
ocupa agora a posio de observao, e vice-versa.
OBJETIVOS DA TCNICA:
VANTAGENS DA TCNICA:
Belo Horizonte 54
2005
GRUPO DE OBSERVAO
GRUPO DE VERBALIZAO
Belo Horizonte 55
2005
DILOGO OU DEBATE
CARACTERSTICAS
ENRIQUECIMENTO
Belo Horizonte 56
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CAIXINHA MALUCA
OBJETIVOS:
sondar conhecimentos, fixar contedos vistos, rever ou avaliar a
aprendizagem;
introduzir um clima divertido e participativo na sala de aula;
dar oportunidade a todos de se expressarem;
desinibio e expresso oral.
DESENVOLVIMENTO:
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2005
ETAPAS DO CICLO DA APRENDIZAGEM VIVENCIAL (CAV )
VIVNCIA
APLICAO RELATO
GENERALIZAO PROCEDIMENTO
APRENDIZAGEM VIVENCIAL
Origem:
O modelo do Ciclo da Aprendizagem Vivencial (CAV) foi proposto por
Pfeiffer & Jones, no
Annual Handbook forgroup facilitators 1980.
Belo Horizonte 58
2005
PONTOS A SEREM USADOS NO RELATO
OBSERVAMOS QUE:
Belo Horizonte 59
2005
PASSOS PARA UTILIZAO DOS JOGOS
POSTURA DO FACILITADOR
Facilitador, com o prprio nome diz, aquele que torna fcil; sendo este
um dos papis que o instrutor / palestrante deve ter em mente.
O facilitador deve:
ser transparente, aberto ao dilogo, comunicativo, saber ouvir e ter
equilbrio emocional;
evitar a postura de dono da verdade e de estrela do espetculo ;
Belo Horizonte 60
2005
evitar monopolizar o discurso;
evitar agir agressivamente;
praticar o que prega. Evitando frases como: faa o que eu falo e
no o que eu fao ou manda quem pode e obedece quem tem juzo;
manter o controle emocional;
buscar evoluo constante atravs da auto avaliao e da
humildade.
Belo Horizonte 61
2005
JOGOS EM TREINAMENTO
FASES DE UM JOGO
As fases de um jogo so: proposta, diviso do grupo, introduo,
demonstrao, esclarecimento, o jogo em si, observao do jogo, parada
do jogo, emoes, feedback, discusso e final.
Belo Horizonte 62
2005
USO DO VDEO COMO RECURSO DIDTICO
Belo Horizonte 63
2005
Sempre que houver tempo:
Belo Horizonte 64
2005
ESTUDO DE CASO
A empresa ABC & Cia Ltda. foi fundada em 1968. Dedica-se ao comrcio
de produtos metalrgicos, comprando seu estoque de metalrgicas
tradicionais do ramo.
Possui uma cultura, como seus produtos, rgida e pouco malevel, sendo
a hierarquia considerada como a chave de seu crescimento. Assim, cultiva
smbolos de status, como vaga especial na garagem para diretores,
restaurante separado para a diretoria, salas grandes e secretaria para os
nveis mais altos. No dia - a - dia, o tratamento formal, Dr. Fulano de
tal, Senhor A, Sra. B, etc., enfim, todo aquele cerimonial e rituais tpicos
de empresas antigas e tradicionais.
Nos nveis mdios de gerncia, o pessoal antigo, sendo que vrios deles
iniciaram sua carreira profissional na empresa, galgando as posies com
muito sacrifcio. Embora a grande maioria de seus chefes retorne para
suas casas de carro, aps o expediente, alguns se utilizam de nibus
especial, contratado pela empresa.
Em 1985 foi contratado funcionrio para criar um novo setor, a fim de
incrementar as vendas da empresa, decadentes h alguns exerccios. Era
a quinta tentativa da empresa nesse sentido, O novo funcionrio, Sr. C,
de grande competncia profissional, rapidamente atacou os problemas
que amarravam a empresa, criando condies para um crescimento
acelerado e constante. Tinha, entretanto, uma personalidade um tanto
irreverente, que destoava do clima normal da empresa. A situao estava
sendo contornada, at que, em determinado dia, ocorreu uma situao
desagradvel, envolvendo o vice-presidente da empresa e o novo
funcionrio (conhecidos antigos): na sada do restaurante, aps o almoo,
o Sr. C chamou o vice-presidente, em alto e bom som, pelo apelido deste.
Foi como se um raio casse no local e, para piorar a situao, o Presidente
da empresa estava presente e todos estavam olhando para ele,
esperando uma reao.
Se voc fosse o Presidente, que atitude tomaria?
Belo Horizonte 65
2005
ESTUDO DE CASO: EMPRESA TRABALHADORA
Belo Horizonte 66
2005
APLICAO DA TCNICA (DESENVOLVIMENTO)
e) o professor apresenta:
a soluo que o caso j tenha recebido, para a devida anlise,
as solues apresentadas pelos treinandos so comparadas e
analisadas pelo professor.
EXPLICAO TCNICA
Belo Horizonte 67
2005
Habituar a analisar solues sob seus aspectos positivos e
negativos;
Fortalecer a atitude de tomar decises depois de ponderada uma
situao;
Ajudar o educando a formar juzos de realidade e de valor;
Desenvolver a capacidade de anlise.
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PSICODRAMA
AQUECIMENTO INESPECFICO
ESCOLHA DO PROTAGONISTA
AQUECIMENTO ESPECFICO
MAURLIA MOREIRA
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2005
AULAS COM MSICA
Belo Horizonte 70
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TCNICA DA AULA EM CADEIA
Objetivos:
Desenvolver habilidade e sntese;
Propiciar pensamento reflexivo;
Favorecer esprito crtico;
Oportunizar manifestao do senso de responsabilidade e
comprometimento com o grupo;
Procedimentos
A) Informao
B) Exerccio
Escolha, pelo professor, de um assunto geral.
Diviso do assunto geral em vrias afirmaes bsicas que devem
guardar estreito relacionamento entre si, de tal maneira que o assunto
como um todo no sofra soluo de continuidade.
Registrar cada afirmao bsica numa ficha de cartolina.
Numerar as fichas em ordem crescente.
Indicar, no verso de cada ficha, as fontes de consulta que o aluno pode
utilizar para preparar a aula.
Dividir a classe em dois grupos.
Entregar para cada aluno do primeiro grupo uma ficha de cartolina.
Explicar o que devero fazer.
Dirigir-se ao segundo grupo.
Explicar o que esperado deles.
Comunicar o objetivo pretendido.
Orientar os alunos.
Belo Horizonte 71
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Cada aluno do 2 grupo
Desenvolvimento:
O aluno do 1 grupo:
Coloca-se diante do grupo.
L a afirmao bsica fornecida pela professor.
Explica a posio que assumiu, argumentando;
Movimenta-se na sala, enquanto argumenta;
Ilustra seu argumento, utilizando o quadro- negro;
O aluno do 2 grupo:
Ouve atentamente o colega que fala.
Observa o seu desempenho.
Avalia o desempenho, atribuindo pontos de zero a dez, que registra na
ficha de avaliao.
Justifica a avaliao feita, por escrito.
O professor
Controla o tempo.
Avisa ao aluno, quando o tempo se esgotar.
Recolhe a ficha utilizada pelo aluno para preparar a aula.
Promove a organizao da aula, destacando os aspectos mais
relevantes do assunto, aps a explanao dos alunos do 1 grupo.
Avaliao
O aluno do 2 grupo:
Comunica os resultados da avaliao, registrando-os no quadro
negro, ao lado do nome de cada aluno.
Justifica, oralmente, a avaliao feita.
O professor:
Controla o desempenho dos avaliadores.
Intervm no processo de avaliao, se julgar conveniente.
Recolhe as fichas de avaliao.
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PRINCPIOS VALIOSOS PARA ANALISAR ATIVIDADES
REALIZADAS EM CLASSE
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Atrs dos dois primeiros princpios o que est a prpria concepo
da aprendizagem como uma construo:. A expresso grifada pr em
jogo ( tudo o que sabe e pensa...) significa usar, mas no um usar
qualquer, pois para o aluno em processo usar suas hipteses para
produzir conhecimento p las em risco, enfrentar contradies, seja
entre suas prprias hipteses, seja entre sua produo e a do
Conhecimento formal.
No segundo principio, a parte que se refere a ter problemas a
resolver e decises a tomar esta relacionada tambm com a concepo
de aprendizagem, j que, do ponto de vista construtivista, o
conhecimento avana quando o aprendiz arranja bons problemas para
pensar. Mas a outra parte .. .em funo do que (os alunos) se propem
produzir refere - se a uma questo: de natureza ideolgica que tem
enormes consequncias pedaggicas.
No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como nico
objetivo em sua vida escolar tirar nota e passar de ano, pois a escola
que lhes ensina isto. Ensina em atos quando prope tarefas cujo sentido
escapa ao aluno e, frequentemente, ao prprio professor. fundamental
que os professores tenham claro que o exerccio da alienao que educa
para a alienao.
Quando falo de tarefas cujo sentido escapa ao aluno no estou me
referindo a tarefas chatas, cansativas e no estou propondo que se
transforme a escola num parque de diverses. Aprende- envolve esforo,
investimento, e justamente por isso que em cada atividade os alunos
devem ter objetivos imediato de realizao para os quais dirigir o esforo
de equacionar problemas e tomar decises. Estes objetivos no precisam
emergir do interesse nem devem ser decididos pelos alunos, mas devem
ser parte da prpria estrutura da atividade proposta pelo professor, de tal
forma que os alunos possam apropriar se tanto deles quanto do produto
do seu trabalho.
(...) (No caso, por exemplo da produo de textos, a questo seria:
qual o sentido do ato de redigir para o aluno? Creio que ningum discorda
que escrever para ser lido completamente diferente de escrever para ser
corrigido. So dois sentidos completamente diferentes que tornam o que
aparentemente a mesma atividade, registrar ideias, completamente
diferentes. A prpria correo, como uma outra atividade, ganha sentido
quando tratada como um esforo de buscar maior legibilidade e permite
ao aluno que necessrio escrever dentro de padres, no para agradar
o professor, mas para poder ser lido com facilidade.
Toda esta discusso do sentido da tarefa para o aprendiz esta
profundamente relacionada ao 3 principio. So questes que na pratica
aparecem mesmo misturadas.
Quando se fala em escolarizao do objeto de conhecimento,
esvaziamento de seu significado social, estamos pensando na enorme
quantidade de atividades escolares onde os conhecimentos so de tal
forma destrudos, sem que o professor perceba, que se colocam para o
aprendiz como um objeto completamente novo, desvinculados dos
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conhecimentos que existem fora dos muros da escola. Tenho defendido
sempre que ao aprendiz como sujeito de sua prtica de aprendizagem
corresponde necessariamente um professor sujeito de sua pratica
docente.
Mudana de concepo
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HABILIDADE DE VARIAR A SITUAO - ESTMULO
Voc:
Solicita as respostas de um ou outro aluno.
Escreve essas respostas no quadro - de - giz
Aponta as respostas escritas.
Movimenta-se ora para a direita, ora para a esquerda.
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Silencia em determinado momento, fazendo pausas, etc.
1. MOVIMENTOS
2. GESTOS
3. FOCO
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usando gestos: Aponta para o objeto para dar destaque ao que indica.
utilizando palavras e gestos: O instrutor fala e aponta ao mesmo tempo
para o objeto. Por exemplo: Olhem com bastante ateno para a rea
onde est sendo construda a barragem
a) Instrutor - grupo
O instrutor dialoga com toda a classe. Quando formula perguntas, procura
dirigi-las para todo o grupo e no especificamente para cate ou aquele
aluno.
b) Instrutor - aluno
O instrutor faz perguntas a determinados alunos.
Pode, por exemplo, fazer uma pergunta a determinado aluno, ouvir a
resposta e continuar a questionar para que ele aprofunde o tema cm
questo.
c) Aluno - aluno
O instrutor pode fazer tuna pergunta a um aluno e no fazer comentrio
sobre a resposta. Pode dirigir a pergunta feita por um dos alunos para
outro, facilitando, assim, o dilogo entre seus alunos Sua funo ser
somente orientar as discusses.
de todo recomendvel a variao dos estilos de Interao, para que o
Instrutor possa obter o mais alto nvel de ateno por parte dos alunos.
5. PAUSAS
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O ENFOQUE GLOBALIZADOR
CONSIDERAES SOCIOLGICAS
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Ainda que os meios empregados para a aquisio do conhecimento
possam ser disciplinares, as atuaes, as aes, sero sempre globais e
implicaro o uso de estratgias combinadas, muitas delas de difcil
atribuio a uma determinada disciplina. Se o conhecimento dos
instrumentos disciplinares capacita para a atuao em situaes
contextualizadas, como poderemos garantir essa atuao , sem partir de
princpios que permitam situar as aprendizagens em situaes reais, ou
seja globalmente consideradas?
CONSIDERAES EPISTEMOLGICAS
CONSIDERAES PSICOPEDAGOGICAS
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De qualquer forma necessrio encontrar sentido para as
atividades de ensino e aprendizagem, estar motivado para aprender e
sentir interesse para empreender o esforo que supe a construo de
significados. A motivao e o interesse no mbito escolar encontram-se
muito relacionados a fatores pessoais e, indubitavelmente, a fatores
interpessoais, nos quais se destacam a importncia das relaes afetivas.
Por outro lado, tambm influi a maneira de apresentar os contedos que
sero objeto de aprendizagem bem como as estratgias de ao. A
adoo de enfoques globalizadores, que enfatizam a problematizao de
situaes e a busca ativa de solues, apresenta a dupla vantagem de,
por um lado, motivar o aluno a envolver-se num processo dinmico e
complexo e, por outro lado, permitir uma aprendizagem to significativa
quanto possvel, na medida em que permita o estabelecimento de
mltiplas relaes em diversos aspectos. A aprendizagem significativa
um aprendizado globalizado, j que este possibilita a formao de um
maior nmero de relaes entre o novo contedo de aprendizagem e a
estrutura cognoscitiva do aluno.
GLOBALIZAO E INTERDISCIPLINARIEDADE
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As razes expostas, relacionadas com os fins da educao, com os
princpios construtivistas da aprendizagem, com a importncia e
funcionalidade dos contedos, etc., demandam que o ensino esteja
impregnado de uma perspectiva globalizadora que permita analisar os
problemas, as situaes e os acontecimentos dentro de um contexto e em
sua globalidade. Para solucionar estes problemas, para conhecer e
interpretar estas situaes e acontecimentos utilizaremos os diversos
meios ( as disciplinas),relacionando-os em maior ou menor grau (
interdisciplinaridade, transdisciplinandade, integrao, etc. ) segundo as
necessidades de compreenso e anlise. Podemos, assim, deduzir que o
conceito de globalizao no faz referncia, em primeiro lugar, a uma
metodologia concreta e, em segundo lugar, no comporta uma
desvalorizao das disciplinas.
A existncia de uma srie de mtodos chamados globalizados
(centros de interesse, complexos de interesse, projetos, tpicos, etc. )
que evidentemente partem de princpios globalizadores, j que o seu
objeto de conhecimento corresponde a uma parcela da realidade
experiencial do aluno, no significa que um enfoque globalizador
pressuponha um determinado mtodo. A perspectiva globalizadora no
prescreve mtodos, ela apenas d pistas para organizar e articular os
acontecimentos em sequncias de aprendizagem orientadas por um eixo
concreto e uma intencionalidade, situados em contextos que permitam
sua significncia e funcionalidade. Alm disso caracteriza cada uma das
aprendizagens em sua individualidade, dando-lhes sentido em funo de
melhor compreenso de Lima determinada situao ou como requisito
para uma utilizao posterior contextualizada.
Dada a natureza distinta dos termos globalizao e
interdisciplinaridade, as suas diferenas conceituais e o seu alcance,
cabe destacar o seu uso errneo quando se afirma que o primeiro mais
adequado para os ciclos iniciais de ensino e o segundo mais apropriado
para o ciclo superior e secundrio. O enfoque globalizador ou o uso de
estratgias interdisciplinares no mais ou menos adequado em funo
do nvel educativo; em qualquer caso, e sempre que no associamos o
termo com um dos mtodos de ensino globalizados, seja qual for o grau
em que se trabalhe se globalizar sempre que o instrumento disciplinar
utilizado se contextualize num mbito mais amplo que o da prpria
disciplina
Em contrapartida, podemos afirmar que, se nos ensinos superior e
secundrio, os professores repartem determinados contedos, a utilizao
de mtodos globalizados que exigem apenas um professor para o seu
desenvolvimento, no se adequa a esses nveis. Nos nveis em que se d
uma especializao dos professores, ser difcil a utilizao de mtodos
globalizados, mas, por outro lado, possvel perspectivar cada uma das
matrias a partir de um enfoque globalizador. A necessria distribuio de
contedos em disciplinas e a utilizao de professores especializados no
obstculo para que cada uma, atendendo aos objetivos gerais ( que
obviamente no so, em sentido estrito, disciplinares), utilize perspectivas
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2005
globalizadoras; isto , que os meios que oferecem estejam ao servio do
conhecimento geral e mais amplo, e para isso necessrio o apoio e a
complementaridade dos recursos interpretativos de outras cincias.
Com o que foi dito, mostra-se a importncia das disciplinas e dos
recursos conceituais e metodolgicos que configuram os contedos de
ensino. Os enfoques globalizadores no pretendem diluir ou relativizar a
importncia das disciplinas, pelo contrrio, pretendem dar mais eficcia
ao processo de ensino e aprendizagem, de tal modo que os contedos
disciplinares no sejam apenas memorizados, mas que a bagagem
adquirida na escola sirva para que o cidado compreenda e intervenha na
sociedade, nos campos profissional e social.
As disciplinas tm uma especificidade conceitual e metodolgica que
as faz diferentes umas das outras. No s diferem enquanto objeto de
estudo, mas tambm na forma de tratar os fatos e as idias. Estas
diferenas constituem contedos de ensino, j que necessrio que o
aluno, quando sua competncia o permita, saiba valorizar os instrumentos
que utiliza, luz dos marcos terico - cientficos que lhes do validade.
Isto possvel unicamente no caso em que o estudo dos mltiplos
recursos para o conhecimento tenha sido desenvolvido, atendendo ao
rigor das cincias de que elas so subsidirias.
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Para o aluno, o trabalho a realizar no est ligado a algumas
necessidades de aprendizagem per se , mas ao fato de que ele
necessrio para atender s suas prprias necessidades: o prprio aluno
exigir a utilizao dos recursos ou solicitar os meios que permitam
solucion-los. A utilizao da linha de tempo, os agrupamentos e
classificaes dos dados levantados, a conceptualizao das noes de
passado ou de simultaneidade, para no mencionar os ligados
expresso oral e escrita, tomada de medidas, utilizao de Critrios de
ordenao, s operaes sobre idades, etc.; todos sero instrumentos
conceituais e de procedimento estreitamente ligados s necessidades de
cada um dos alunos para a resoluo de questes que o conhecimento de
sua histria levantou, a relao desta com a de seus companheiros e a
transformao de algumas formas de vida com o passar do tempo. A
interveno do professor - quem promove os desafios e os problemas,
motiva os alunos a prop-los e os ajuda a procurar estratgias e
caminhos para resolv-los - insubstituvel. Nele recai boa parte da
responsabilidade do xito ou fracasso da tarefa.
Analisando as atividades desenvolvidas, poderemos observar como
cada uma delas consequncia da anterior, que esto encaminhadas
consecuo ou resoluo de algum tema que interessa ao aluno e que os
contedos trabalhados correspondem a diferentes reas disciplinares.
Assim, no exemplo que expusemos, os contedos articulam-se em funo
dos conceitos de tempo e de tempo histrico, mas o tema serve para
desenvolver as aprendizagens de contedos de diversas reas. O
conhecimento do tema obrigar utilizao de recursos disciplinares
diversos e, portanto, realizao de atividades correspondentes aos
campos conceituais, de procedimentos e de atitude das diferentes reas.
Alguns destes instrumentos sero utilizados pela primeira vez e assumiro
algum significado, outros j conhecidos sero utilizados em situaes
novas reforando os conhecimentos anteriores e ainda para outros ser
necessrio um trabalho paralelo que permita a sua aquisio para
utilizao e manejo posterior. Os conceitos e noes de perodo,
anterioridade, posterioridade, etc., sero conhecidos, compreendidos e
utilizados pela primeira vez; os procedimentos de adicionar e de subtrair
nmeros de quatro algarismos, montar diagramas, etc., ser conhecido
pela primeira vez e ser necessrio o seu uso em muitas outras situaes
para que possa ser assimilado; a normatizao da linguagem e a
mecanizao das operaes mostraro sua utilidade e exigiro um
trabalho paralelo.
Podemos observar, tambm, que os diversos contedos, segundo a
sua tipologia, esto mais ou menos relacionados com o tema. Assim, a
compreenso de conceitos e princpios (o resto, a soma, vocabulrio)
poder estar ligado intimamente ao tema de estudo globalizado, bem
como o uso de um procedimento ( somar, subtrair, ordenar, representar
graficamente), mas no as atividades de memorizao (exerccios para
mecanizar as operaes de adio e subtrao, escrever corretamente) j
que a sua conceptualizao e necessidade de uso j esto adquiridas. Os
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2005
contedos atitudinais no dependem exclusivamente do tema, pois
abarcam todos os mbitos da educao escolar.
O enfoque globalizador dos contedos das unidades didticas pode
acarretar, primeira vista, a dificuldade de incorporar todos os contedos
previstos nas diferentes reas. No exemplo exposto temos visto que, no
desenvolvimento do tema, no se trabalham todos os contedos ao
mesmo tempo. Partir de remas que englobem os contedos das reas no
exclue a necessidade de realizar projetos curriculares correspondentes
aos contedos disciplinares, j que o objetivo de situar num s tema
todos os contedos, implicaria um grau de artificialidade que seria
contrrio s mesmas razes que justificam o enfoque globalizador. Isto
leva necessidade de romper com a rigidez de horrios, estabelecendo
dois tempos diferenciados: um que se trabalha a partir de um tema ou
projeto globalizado e outro no qual se desenvolvem diversos projetos
curriculares sobre contedos disciplinares especficos, que exigem uma
sistematizao progressiva e pontuados nos contextos globalizadores
(operaes matemticas a partir de problemas, tcnicas de expresso em
funo de necessidades comunicativas, representao grfica do espao
em relao compreenso de um fenmeno, etc.).
Temos de levar em conta que o objetivo do ensino no consiste em
utilizar ou no mtodos globalizados, em integrar ou no os contedos
disciplinares, nem em relacionar ou no um maior nmero de disciplinas.
O objetivo de ensino facilitar o crescimento dos alunos, o que
conseguiremos mediante aprendizagens que sejam significativas e
funcionais. Esta a razo que aconselha a perspectiva globalizadora. Este
enfoque, que pode estabelecer-se em cada uma das disciplinas, deve-se
fazer presente sempre que cada um dos contedos se contextualize em
uma situao que a englobe e d sentido.
Introduzir uma perspectiva globalizadora no ensino no tanto uma
questo de tcnica didtica como de atitude em relao ao ato educativo,
atitude relacionada ao envolvimento com os fins da educao e com a
capacidade de situar qualquer contedo de aprendizagem como parte
integrante desses fins. Atitude que compreende, entre outras coisas,
introduzir contedos no contexto experencial do aluno e ser rigoroso na
aplicao dos instrumentos de conhecimento, independentemente da
disciplina que os suporta.
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REFORMA DA EDUCAO E DO PENSAMENTO: COMPLEXIDADE
E TRANSDISCIPLINARIDADE
Basarab NICOLESCU(*)
Traduo de Paulo dos Santos Ferreira
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exclusivamente daquela prpria disciplina. Em outras palavras, o
procedimento pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas
sua finalidade permanece restrita ao quadro da pesquisa disciplinar em
questo.
A interdisciplinaridade tem um ambio diferente daquela da
pluridisciplinaridade. Ela diz respeito transferncia dos mtodos de uma
disciplina para outra. Podemos distinguir trs graus de
interdisciplinaridade; a) um grau de aplicao; a transferncia dos
mtodos da fsica nuclear para a medicina, por exemplo, leva
descoberta de novas formas de tratamento do cncer; b) um grau
epistemolgico; a transferncia dos mtodos da lgica formal para o
domnio do direito, por exemplo, d origem a interessantes anlises na
epistemologia do direito; c) um grau de criao de novas disciplinas: a
transferncia dos mtodos da matemtica para o estado dos fenmenos
meteorolgicos ou da bolsa, por exemplo, gerou a teoria do caos. Assim
como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa igualmente
os limites das disciplinas, porm sua finalidade tambm continua inscrita
na pesquisa disciplinar. No seu terceiro grau, a interdisciplinaridade
contribui at mesmo para o big bang disciplinar.
J a transdisciplinaridade, conforme indica o prefixo trans, envolve
aquilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas atravs das
diferentes disciplinas e alem de toda e qualquer disciplina. Sua finalidade
a compreenso do mundo atual, para a qual um dos imperativos a
unidade do conhecimento.
Existe alguma coisa entre e atravs das disciplinas e alm de toda e
qualquer disciplina? Do ponto de vista do pensamento clssico no existe
nada, absolutamente nada. O espao em questo vazio, completamente
vazio, como o vcuo da fsica clssica.
Diante de vrios nveis de Realidade, o espao entre as disciplinas e
alm das disciplinas esta cheio, como o vcuo quntico esta cheio de
todas as potencialidades da partcula quntica s galxias, do quark aos
elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no Universo.
A estrutura descontnua dos nveis de Realidade determina a
estrutura descontnua do espao transdisciplinar, a qual, por sua vez,
explica porque a pesquisa transdisciplinar radicalmente distinta da
pesquisa disciplinar, da qual complementar. A pesquisa disciplinar
envolve, no mximo, um nico e mesmo nvel de Realidade; na maioria
dos casos, alis, ela no envolve seno fragmentos de um nico e mesmo
nvel de Realidade. Em contrapartida, a transdisciplinaridade interessa-se
pela dinmica decorrente da ao simultnea de diversos nveis de
Realidade. A descoberta dessa dinmica passa necessariamente pelo
conhecimento disciplinar.
Os trs pilares da transdisciplinaridade os nveis de Realidade, a
lgica do terceiro includo e a complexidade determinam a metodologia
da pesquisa transdisciplinar.
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A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o
do conhecimento.
2 - O terceiro includo
O desenvolvimento da fsica quntica, bem como a coexistncia
entre o mundo quntico e o mundo macrofisico, conduziram no plano
da teoria e da experincia cientfica ao surgimento de pares de
contraditrios mutuamente exclusivos (A e no - A); onda e corpsculo,
continuidade e descontinuidade, separabilidade e no - separabilidade,
causalidade local e causalidade global, simetria e quebra de simetria,
reversibilidade e irreversibilidade do tempo, etc.
O escndalo intelectual provocado pela mecnica quntica
consiste no fato de que os pares de contraditrios que ela ps em
evidncia so de fato mutuamente contraditrios quando analisados
atravs da grade de leitura da lgica clssica. Essa lgica baseia-se em
trs axiomas;
O axioma de identidade: A A.
O axioma de no - contradio; A no no - A.
O axioma do terceiro excludo; no existe um terceiro termo T (T de
terceiro includo) que seja ao mesmo tempo A e no - A.
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Na sua maioria, as lgicas qunticas modificaram o segundo axioma
da lgica clssica o de no - contradio mediante a introduo da
no - contradio com vrios valores de verdade, em substituio do
par binrio (A, no - A). Estas lgicas multivalentes, cujo status ainda
controvertido no tocante ao poder preditivo, no consideraram uma outra
possibilidade; a da modificao do terceiro axioma o axioma do terceiro
excludo.
Coube ao filsofo francs Stphane Lupasco o mrito histrico de
haver mostrado que a lgica do terceiro includo uma verdadeira lgica,
formalizvel e formalizada, multivalentes (com trs valores; A, no - A e
T) e no contraditria. Sua filosofia, que adota como ponto de partida a
fsica quntica, foi marginalizada pelos fsicos e pelos filsofos.
Surpreendentemente, ela teve em contrapartida um poderoso impacto,
embora subterrneo, entre os psiclogos, os socilogos, os artistas e os
historiadores das religies. Lupasco tivera razo cedo demais. E possvel
que a ausncia da noo de nveis de Realidade em sua filosofia tivesse
obscurecido o seu contedo.
A compreenso do axioma do terceiro includo existe um terceiro
termo T que ao mesmo tempo A e no - A toma-se completamente
clara com a introduo da noo de nveis de Realidade. era conseguir
uma imagem clara do significado do terceiro includo, representemos os
trs termos da nova lgica A, no - A e T e seus dinamismo
associados por meio de um tringulo do qual um dos vrtices est situado
em um nvel de Realidade e os outros dois em um outro nvel de
Realidade. Se permanecermos em um nico nvel de Realidade, toda
manifestao surge como uma luta entre dois elementos contraditrios
(por exemplo; onda A e corpsculo no - A). O terceiro dinamismo,
aquele do estado T, se efectua em um outro nvel de Realidade, no qual
aquilo que aparenta ser desunido (onda ou corpsculo) de fato unido
(quanton), e o que parece contraditrio percebido como no -
contraditrio.
a projeo de T sobre um nico e mesmo nvel de Realidade que produz
a aparncia dos pares antagnicos, mutuamente exclusivos (A e no - A).
Um nico e mesmo nvel de Realidade no pode gerar seno oposies
antagnicas. Ele auto - destruidor, por sua prpria natureza, quando
completamente isolado de todos os outros nveis de Realidade. Um
terceiro termo, digamos T, que se situe no mesmo nvel de Realidade que
os opostos A e no - A, no pode efetuar sua conciliao. Toda a diferena
entre uma trade de terceiro includo e uma trade hegeliana se esclarece
mediante a considerao do papel do tempo. Numa trade de terceiro
includo os trs termos coexistem num mesmo instante do tempo. Os trs
termos de uma trade hegeliana, ao contrrio, se sucedem no tempo. E
por essa razo que a trade begeliana incapaz de efetuar a conciliao
dos opostos, enquanto a trade de terceiro includo consegue realizar essa
conciliao. Na lgica do terceiro includo os opostos so mais
propriamente contraditrios; a tenso entre os contraditrios constri
uma unidade maior que os inclui.
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Vemos assim os grandes perigos de mal-entendidos gerados pela
confuso, assaz frequente, entre o axioma do terceiro excludo e o axioma
de no - contradio. A lgica do terceiro includo no contraditria, no
que tange ao fato de que o axioma de no - contradio perfeitamente
respeitado, desde que as noes de verdadeiro e falso sejam
ampliadas de tal maneira que as regras de implicao lgica passem a
envolver no mais apenas dois termos (A e no - A), mas trs termos (a,
no - A e T), coexistindo num mesmo instante do tempo. E uma lgica
formal, tanto quanto qualquer outra lgica formal; suas regras se
traduzem por um formalismo matemtico relativamente simples.
Vemos porque a lgica do terceiro includo no constitui
simplesmente uma metfora para servir de ornamento arbitrrio da lgica
clssica, de modo a permitir algumas incurses aventurosas e efmeras
no domnio da complexidade. A lgica do terceiro includo uma lgica da
complexidade e talvez at mesmo sua lgica privilegiada, na medida em
que permite atravessar, de maneira coerente, os diferentes domnios do
conhecimento.
A lgica do terceiro includo no abole a lgica do terceiro excludo;
apenas restringe seu campo de validade. A lgica do terceiro excludo
certamente vlida no tocante a situaes relativamente simples, como por
exemplo a circulao de veculos numa auto-estrada; ningum pensaria
em introduzir ali um terceiro sentido, em relao ao sentido permitido e
ao sentido proibido. Por outro lado, a lgica do terceiro excludo nociva
nos casos complexos, como, por exemplo, no domnio social ou poltico,
Ela atua, em tais casos, como uma verdadeira lgica de excluso; o bem
ou o mal, as mulheres ou os homens, os ricos ou os pobres, os brancos
ou os negros. Seria revelador empreender uma anlise da xenofobia, do
racismo, do anti-semitismo ou do nacionalismo luz da lgica do terceiro
excludo.
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As implicaes do teorema de Gdel tm uma importncia
considervel para toda teoria moderna do conhecimento. Antes de mais
nada, ele no compreende unicamente o domnio da aritmtica, mas
tambm toda matemtica que inclua a aritmtica. Ora, a matemtica que
constitui a ferramenta bsica da fsica terica contm, evidentemente, a
aritmtica. Isso significa que toda a busca de uma teoria fsica completa
ilusria. Se esta afirmao verdadeira em relao aos domnios mais
rigorosos do estudo dos sistemas naturais, como poderamos sonhar com
uma teoria completa em um domnio infinitamente mais complexo, como
o das cincias humanas?
De fato, a procura de uma axiomtica que conduza a uma teoria
completa (sem resultados de consistncia no demonstrvel nem
contraditrios) marca simultaneamente o apogeu e o ponto em que se
inicia o declnio do pensamento clssico. O sonho axiomtico desvaneceu-
se ante o veredicto do papa do pensamento clssico; o rigor matemtico.
A estrutura gdeliana do conjunto dos nveis de Realidade,
associada lgica do terceiro includo, implica a impossibilidade de
construir uma teoria completa para descrever a passagem de um nvel a
outro e, a fortiori, para descrever o conjunto dos nveis de Realidade.
A unidade que rene todos os nveis de Realidade, caso exista, deve ser
necessariamente uma unidade aberta.
Existe, certamente, uma coerncia do conjunto dos nveis de
Realidade, mas tal coerncia orientada; uma flecha associada a toda
transmisso de informao de um nvel para outro. Consequentemente,
se for limitada aos prprios nveis de Realidade, a coerncia se detm no
nvel mais alto e no nvel mais baixo. Para que a coerncia se estenda
para alm desses dois nveis limites, para que exista a uma unidade
aberta, preciso considerar que o conjunto dos nveis de Realidade se
prolongue por uma zona de no - resistncia a nossas experincias,
representaes, descries, imagens ou formalizaes matemticas. O
nvel mais alto e o nvel mais baixo do conjunto dos nveis de
Realidade se unem atravs de uma zona de transparncia absoluta.
A no - resistncia desta zona de transparncia absoluta devida
apenas s limitaes do nosso corpo e de nossos rgos sensoriais,
quaisquer que sejam os instrumentos de medio que os prolonguem. A
zona de no resistncia corresponde ao sagrado, ou seja, aquilo que no
se submete a nenhuma racionalizao. A proclamao da existncia de
um nico nvel de Realidade elimina o sagrado, ao preo da
autodestruio desse mesmo nvel.
O conjunto dos nveis de Realidade e sua zona complementar de
no - resistncia constituem o objeto transdisciplinar.
Na viso transdisciplinar, a pluralidade complexa e a unidade aberta
so duas facetas de uma nica e mesma Realidade.
Um novo Princpio de Relatividade emerge da coexistncia entre a
pluralidade complexa e a unidade aberta; nenhum nvel de Realidade
constitui um local privilegiado de onde seja possvel compreender todos
os outros nveis de Realidade. Um nvel de Realidade o que ele porque
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todos os outros nveis existem ao mesmo tempo. Este Princpio de
Relatividade fundador de uma nova maneira de encarar a religio, a
poltica, a arte, a educao e a vida social. E quando muda a nossa
maneira de encar-lo, o mundo muda. Na viso transdisciplinar, a
Realidade no somente multidimensional ele tambm
multirreferenciada.
Os diferentes nveis de Realidade so acessveis ao conhecimento
humano graas existncia de diferentes nveis de percepo, que se
encontram em correspondncia biunvoca com os nveis de Realidade.
Estes nveis de percepo permitem uma viso cada vez mais geral,
unificadora e globalizante da Realidade, sem jamais esgot-la
inteiramente.
A coerncia dos nveis de percepo pressupe, como no caso dos
nveis de Realidade, a existncia de uma zona de no resistncia
percepo.
O conjunto dos nveis de percepo e sua zona de no - resistncia
constituem o Sujeito transdisciplinar.
As duas zonas de no - resistncia, a do objeto e a do Sujeito
transdisciplinares, devem ser idnticas para que o Sujeito transdisciplinar
possa comunicar-se com o Objeto transdisciplinar. Ao fluxo de informao
que atravessa de maneira coerente os diferentes nveis de Realidade
corresponde um fluxo de conscincia que atravessa de maneira coerente
os diferentes nveis de percepo. Os dois fluxos esto em uma relao de
isomorfismo, graas existncia de uma nica e mesma zona de no -
resistncia. O conhecimento no nem exterior nem interior; ele ao
mesmo tempo exterior e interior. O estudo do Universo e o estudo do ser
humano sustentam-se mutuamente.
A transdisciplinaridade a transgresso da dualidade que ope os
pares binrios; sujeito - objeto, subjetividade - objetividade, matria -
conscincia, natureza - divino, simplicidade - complexidade, reducionismo
- holismo, diversidade - unidade. Esta dualidade transgredida pela
unidade aberta que abarca tanto o Universo quanto o ser humano.
4 - O transcultural
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Aprender afazer significa, claro, escolher uma profisso e adquirir
os conhecimentos e tcnicas a ela associados. A escolha de uma profisso
inclui necessariamente uma especializao. Ningum ser capaz de
realizar uma operao cirrgica sem ter estudado a cirurgia.
Porm, neste nosso mundo em ebulio, no qual o sismo da informtica
anuncia que outros sismos viro, fixar-se por toda a vida num nico e
mesmo oficio pode ser perigoso, pelo risco de levar ao desemprego,
excluso, ao sofrimento que desintegra o indivduo. A especializao
excessiva e precoce deve ser banida num mundo em rpida mudana. Se
quisermos realmente conciliar a exigncia da competio e a preocupao
da igualdade de oportunidades para todos os seres humanos, toda
profisso dever ser, no futuro, uma verdadeira profisso a ser tecida,
uma profisso que estar ligada, no interior do ser humano, s linhas que
conduzem a outras profisses. E claro que no se trata de adquirir vrias
qualificaes profissionais ao mesmo tempo, mas de construir um ncleo
interior flexvel, capaz de permitir o rpido acesso a uma outra profisso.
Dentro do esprito transdisciplinar, o aprender a fazer um
aprendizado da criatividade. Fazer significa tambm fazer coisas novas,
criar, pr em dia suas potencialidades criativas. E este aspecto do fazer
que constitui o contrrio do tdio de que padecem tantos seres humanos
que, para prover suas necessidades, so obrigados a exercer uma
profisso em desacordo com suas predisposies interiores. A igualdade
de oportunidades quer dizer tambm a realizao de potencialidades
criativas que diferem de uma pessoa a outra. A competio pode
significar tambm a harmonia das atividades criativas no seio de uma
nica e mesma coletividade. .0 tdio, fonte de violncia, de conflito, de
loucura, de renncia moral e social, pode ser substitudo pela alegria da
realizao pessoal, qualquer que seja o lugar em que essa realizao se
efetue, porque esse lugar ser sempre nico para cada pessoa num dado
momento.
A hierarquia social, to frequentemente arbitrria e artificial,
poderia assim ser substituda pela cooperao entre nveis estruturados
de acordo com a criatividade individual. Tais nveis seriam nveis de ser,
ao contrrio de nveis impostos por uma competio que absolutamente
no leva em conta o homem interior. A abordagem transdisciplinar funda-
se no equilbrio entre o homem exterior e o homem interior. A falta desse
equilbrio, fazer no significa mais do que sujeitar-se.
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Aprender a conviver certamente significa, antes de mais nada, acatar as
normas que regem as relaes entre os membros de uma coletividade.
Mas tais normas devem ser verdadeiramente compreendidas e
intimamente aceitas pelas pessoas, e no apenas obedecidas como uma
lei imposta exteriormente. Conviver no quer dizer simplesmente
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Existe uma inter-relao bastante evidente entre os quatro pilares
do novo sistema de educao; como aprender a fazer aprendendo a
conhecer, e como aprender a ser aprendendo a conviver?
Na viso transdisciplinar, existe tambm uma transrelao, que liga
os quatro pilares do novo sistema de educao e que tem sua origem em
nossa prpria constituio de seres humanos. Essa transrelao como o
teto que se apoia sobre os quatro pilares da construo. Se um nico dos
quatro pilares ceder, todo o edifcio desmorona, inclusive o teto. Se no
houver o teto os pilares no tero amarrao entre si.
Uma educao vivel deve ser obrigatoriamente uma educao
integral do homem, de acordo com a precisa formulao do poeta Ren
Daumal. Uma educao dirigida totalidade aberta do ser humano e no
apenas a um nico de seus componentes.
Podemos observar aqui toda a diferena entre o modelo
transdisciplinar de educao e os trabalhos de Howard Gardner, nos quais
se inspira atualmente o modelo educacional norte-americano. A teoria de
inteligncias mltiplas no deve ser transformada em slogan demaggico
a servio exclusivamente da eficcia econmica. Em seu ltimo livro, The
Disczpiined Mmd, Gardner no hesita em afirmar que tudo o que est
alm do conhecimento disciplinar provm da barbrie!
A educao atual privilegia o conhecimento disciplinar, o que foi
sem dvida necessrio, em determinada poca, para permitir a exploso
do saber. Mas, se for perpetuada, essa preferncia nos arrastar na lgica
irracional da eficcia pela eficcia, que tender unicamente a levar-nos
autodestruio.
A educao transdisciplinar lana uma luz nova sobre uma
necessidade que se faz sentir cada vez mais intensamente em nossos
dias: a necessidade de uma educao permanente. Com efeito, a
educao transdisciplinar, por sua prpria natureza, deve efetuar-se no
apenas nas instituies de ensino, da escola maternal Universidade,
mas tambm ao longo de toda a vida e em todos os lugares em que
vivemos.
Nas instituies de ensino, no h nenhuma necessidade de se
criarem novos departamentos nem novas cadeiras, o que seria contrrio
ao esprito transdisciplinar: a transdisciplinaridade no uma nova
disciplina e os pesquisadores transdisciplinares no so novos
especialistas. A soluo consiste em gerar, dentro de cada instituio de
ensino, uma oficina de pesquisa transdisciplinar, cuja constituio dever
variar ao longo do tempo, reagrupando docentes e discentes da
instituio. A mesma soluo poder ser tentada nas empresas e em
qualquer outra coletividade, nas instituies nacionais e internacionais.
Numerosas outras propostas concretas foram feitas no quadro do projeto
CIRET-UNESCO Evoluo transdisciplinar da Universidade, que esteve sob
o foco central dos trabalhos do Congresso de Lucarno de 1997. A
declarao e as recomendaes adotadas pelos participantes desse
congresso foram apresentadas ao Congresso Mundial do Ensino Superior,
realizado em Paris, na sede da UNESCO, em outubro de 1998.
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Na perspectiva transdisciplinar, existe uma relao direta e
incontornvel entre paz e transdisciplinaridade. O pensamento
fragmentado incompatvel com a busca de paz sobre a Terra. A
emergncia de uma cultura e de uma educao para a paz exige uma
evoluo transdisciplinar da educao e, muito particularmente, da
Universidade.
A penetrao do pensamento complexo e transdisciplinar nas
estruturas, nos programas e na rea de irradiao da influncia da
Universidade permitir sua evoluo rumo a sua misso, hoje um pouco
esquecida; o estudo do universal. A Universidade poder assim vir a ser
um local de aprendizagem da atitude transcultural e transreligiosa, e do
dilogo entre a arte e a cincia, eixo da reunificao entre a cultura
cientfica e a cultura artstica. A Universidade remodelada ser o lar de um
novo tipo de humanismo.
BIBLIOGRAFIA
[3] Howard Gardner, The disciplined mmd, Simon & Schuster, New
York, 1999.
No fcil, num mundo conturbado como este em que vivemos, escrever sobre
Tcnicas Educacionais. Primeiro, porque sabemos quo difcil e diferente hoje o
ambiente em que o professor se movimenta; segundo, porque como
consequncia desse estado de coisas, o desencanto, a desesperana parece que
compem o clima em que vivemos.
Por causa desta conscincia aguda que ternos do contexto em que vivemos
atualmente, dou-me o privilgio de escrever com toda liberdade, lembrando os
longos anos de experincia construdos na trajetria de uma vida profissional,
desde h muito tempo, como professor dos primeiros anos da escola primria
at chegar docncia do ensino superior.
Quase sempre estas tcnicas usadas so como que um agir por si mesmas, e
nada tm a ver com uma real situao educativa que expressamos como meta
em planos de ensino e dirios de classe.
Afinal, o que desejamos cai nossa relao pedaggica com o uso de tcnicas
educacionais?
Se a sala de aula no realiza uma pedagogia que torna a vida mais digna de ser
vivida, mais feliz e mais alegre, valorizando a presena do homem no mundo,
ento ela, a sala de aula, perdeu seu rumo, sua verdadeira razo de ser.
Num mundo to indiferente, que cada vez mais se distancia dos valores
espirituais, saber usar com propriedade uma tcnica no s um sinal de
sabedoria, como um modo inteligente e incisivo de compreender a utilidade da
cincia para tomar a vida humana melhor.
Por tudo quanto refleti, at agora, detenho - me a pensar quo pouco foi dito e
quanto me faltaria dizer.
BIBLIOGRAFIA
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de la infncia y la mestra. Buenos Aires, Espasa Calpe, 1952.
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1977.
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