Sunteți pe pagina 1din 94

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

CENTRUL DE DIDACTIC I EDUCAIE PERMANENT

Contribuii la teoria
curriculumului: proiectarea
documentelor reglatoare
i metodologice

OCTAVIAN MNDRU AUREL ARDELEAN

DOCUMENTE CURRICULARE

REGLATOARE AUXILIARE

CERCETARE DEZVOLTARE - INOVARE

Vasile Goldi University Press


Arad - 2015
2
UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

CENTRUL DE DIDACTIC I EDUCAIE PERMANENT

Contribuii la teoria
curriculumului: proiectarea
documentelor reglatoare
i metodologice

OCTAVIAN MNDRU AUREL ARDELEAN

Un punct de vedere al
Centrului de Didactic i Educaie Permanent
asupra reformei curriculare din nvmntul preuniversitar

- Document orientativ i exploratoriu -

Vasile Goldi University Press


Arad - 2015
3
Tehnoredactare:
Ana Marilena Mndru

Autori:
Aurel Ardelean
Octavian Mndru

Refereni:
Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor
Prof. univ. dr. Marian Iovan

ISBN 978-973-664-713-0

4
SUMAR

Introducere 7
Partea I. Curriculum actual elemente constatative 9
(1) Curriculum repere istorice 10
(2) Terminologie i concepte 11
(3) Evoluia curriculumului n Romnia repere minimale 12
(4) Sistemul actual al documentelor curriculare 18
(5) Opinii i studii actuale contingente curriculumului colar 26
(6) Constatri i concluzii 33
Partea a II-a. Sistemul referenial de proiectare a documentelor curriculare 35
(1) Elemente generative i de context 36
(2) Demersurile intelectuale i proiectarea curriculumului 47
(3) Sistemul atitudinal valoric n proiectarea unui nou curriculum 50
(4) Constatri i concluzii 54
Partea a III-a. Actualizarea curriculumului: posibiliti pe termen scurt (2015 2020) 56
(1) Referenialul minimal 57
(2) Sistemul de finaliti 60
(3) Domenii de studii 62
(4) Structura planului cadru (un exemplu) 63
(5) Alte variante 64
(6) Proiectarea programelor colare 71
(7) Proiectarea instruirii document curricular derivat 72
(8) Constatri i concluzii 78
(9) Concretizri ale Curriculumului Naional 79
Partea a IV-a. Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe 80
termen mediu i lung (2020 2030)
(1) Referenialul adaptat 81
(2) Inseria transdisciplinaritii 85
(3) Integrarea componentelor cunoaterii 88
(4) Cultura general funcional 88
Bibliografie 92

5
Construirea Curriculumului Naional ar trebui s fie o activitate preponderent
tiinific, dup paradigmele i metodele tiinelor.

Ideea este arhitectonic. Ea creeaz tiina.

Immanuel Kant

Toat tiina noastr, comparativ cu realitatea, este primitiv i


copilreasc i totui, este cel mai de pre lucru pe care l avem.

Albert Einstein

tiina i nvarea ei creativ au devenit condiii de supravieuire a


omenirii.

Solomon Marcus

tiinele, dup perioade dificile, se rentorc la filosofie pentru


restabilirea conceptelor i a principiilor, dar i pentru elucidarea
raportului dintre obiectul i subiectul tiinei.

Alexandru Surdu

6
Introducere

Prezentul studiu constituie o ncercare de sintetizare i de punere de acord a opiniilor


semnificative privind posibilitatea renovrii curriculumului actual i a proiectrii unui nou
curriculum.
Lucrarea sintetizeaz experienialul pozitiv dintr-un interval mai mare de timp (1970
2015), apelnd la un anumit numr de opinii i studii, dintre care unele sunt mai puin
cunoscute.
ntrebarea principal care este pus n faa oricrui iniiator al unui demers de acest fel
se refer la legitimitatea abordrii lui.
Experiena semnificativ a autorilor, ncepnd din perioada n care conceptul de
curriculum ncepea s i fac simit prezena n ara noastr (1968 1973), este un prim
element de legitimitate.
n al doilea rnd, constructorii de curriculum nu au fost numaidect pedagogi prin
formare iniial, ceea ce este i cazul prezentei lucrri.
Experiena substanial, diversificat i semnificativ n domenii tiinifice importante n
lumea contemporan poate constitui, de asemenea, o premis a transferului din tiina propriu-
zis n tiinele educaiei, dac nu a unor elemente conceptuale, cel puin a unui mod de gndire
i referenialitate.
Lucrarea este constituit din mai multe pri, care subliniaz, fiecare, domeniul predilect
pe care l abordeaz. n acest fel, nu sunt amestecate problemele ntr-o form care ar face
dificil perceperea lor.
Una dintre preocuprile principale a reprezentat-o caracterizarea disjunct a
modalitilor de construire a documentelor reglatoare principale (planul de nvmnt i
programele colare), din perspectiva dimensiunii temporale. n acest fel, optica pe termen scurt
(2015 2020) difer sensibil de cea care va trebui s fie abordat pe termen lung (2020 2030
2040).
Spre deosebire de opiniile cu origini n spaiul pedagogiei, cele prezentate n aceast
lucrare au ca surs predilect zona tiinelor. Premisa principal o reprezint posibilitatea
construirii unui model educaional, pornind de la un referenial tiinific.
Exist un numr de elemente cu un anumit grad de concretizare, care ns au un caracter
provizoriu i orientativ. Mesajul principal al acestei lucrri l constituie ofertarea unui sistem
referenial pe care poate fi dezvoltat ulterior o discuie i o negociere corespunztoare. Acestea
vor putea duce spre asumarea unui model i, eventual, a unui proiect cu secvene temporale
(termen scurt, mediu, lung).
Elementele menionate sunt elaborate ntr-o viziune care nu presupune luarea n
consideraie a iniiativelor legislative recente, dei acestea vor putea influena procesul
deliberativ i decizional.
Documentul de fa reprezint un argument pentru afirmarea necesitii unei abordri
serioase a procesului de construire a documentelor curriculare cu un caracter de normativitate.
Totodat, afirm poziia teoretic a unui centru nfiinat recent (Centrul de Didactic i
Educaie Permanent), cu iniiative, realizri i lucrri n domenii conexe.
Afirmarea unui punct de vedere din afara spaiului decizional, bazat pe o viziune
rezultat din structurile unor discipline tari, reprezint o surs de idei important pentru
opiunile decizionale care urmresc aplicarea unor elemente de politic educaional viznd
ameliorarea sensibil a nvmntului preuniversitar.

Autorii

7
Abrevieri

(1) Instituii

ARACIP - Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar


CNEE - Centrul Naional de Evaluare i Examinare
ISE - Institutul de tiine ale Educaiei
MEC - PIR - Proiectul pentru nvmntul Rural
MECS - Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice
UVVG CDEP Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, Centrul de Didactic i Educaie
Permanent

(2) Lucrri, legi, documente

CN - CR 1998 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, MEN


CNC (coord. Al. Crian)
GM 2001 Ghiduri metodologice pentru aplicare programelor n nvmntul preuniversitar,
CNC, Ed. Aramis, Bucureti (coord. proiect Mihaela Singer)
TMC 2006 Teoria i metodologia curriculumului (autori D. Potolea, M. Manolescu), MEC
PIR
PRCN 2009 Propuneri de restructurare a curriculum-ului naional, ISE
RCN 2010 Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare (ISE)
APMA 2012 Analiza programelor i manualelor colare alternative (coord. Laura Cpia),
CNEE EDP
APS 2012 Analiza dinamicii performanelor colare ale elevilor (coord. I. Neacu), CNEE
EDP
SRCCR 2012 Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie, nvare i rezultate
colare (coord. I. Neacu), CNEE EDP
AMS 2012 Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (coord.
erban Iosifescu), CNEE EDP
Sc.R 2002 coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum nvmntului
obligatoriu (coord. L. Vlsceanu), Ed. Polirom, Iai
CCR 2012 Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului naional (coord. D.
Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea), CNEE EDP
ICC 2012 Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi University Press, Arad
DFC 2013 Didactica formrii competenelor (coord. O. Mndru, A. Ardelean), Vasile
Goldi University Press, Arad
CD 2014 Curriculum i Didactic (coord. O. Mndru), Vasile Goldi University Press,
Arad
RPACN 2015 Repere pentru proiectarea i actualizarea Curriculumului Naional, aprilie 2015,
ISE versiune de lucru
LEN - Legea Educaiei Naionale (1/2011)
LEM - Legea Educaiei Naionale proiect al MECS, 2015
LEG - Legea Educaiei Naionale proiect al Universitii Constantin Brncui din Trgu
Jiu (coord. Afrian Gorun), Editura Academica Brncui, Trgu Jiu

(3) Termeni curriculum

CN - Curriculum Naional
CD - Curriculum difereniat
TC - Trunchi comun
CD - Curriculum la Decizia colii

8
Partea I

Curriculum actual elemente constatative


Aceast prim parte i propune s ne introduc n evoluia conceptului de curriculum i
n prezentarea sistemului documentelor curriculare actuale. Reperele istorice sunt relativ
cunoscute din cursuri i lucrri referitoare la curriculum, elaborate de specialiti ai domeniului.
Evoluia curriculumului din Romnia (redat i ntr-un tabel sintetic) pune n eviden,
ntr-o form uor perceptibil, modificrile importante care au avut loc n timp. Ceea ce dorim
s subliniem sunt dou categorii de constatri.
O prim constatare o reprezint utilizarea conceptului de curriculum n limbajul
pedagogic din ara noastr, nc din perioada anilor 1968 1972 (D. Potolea, Institutul de tiine
Pedagogice: E. Noveanu .a.), deci ntr-o prezen aproape sincron cu lucrri importante
realizate la nivel internaional. Aceast constatare scap autorilor de cursuri care au ca obiect i
curriculum, considerndu-se c explorrile semnificative au nceput mult mai recent (n perioada
1995 1998). Considerm c aceast prim constatare semnificativ ntrete ideea existenei
unor abordri mult anterioare datelor considerate pn n prezent ca momente iniiale.
A doua constatare este aceea c principalele concepte, idei, termeni i, ntr-un fel,
filosofia curriculumului, au fost construite n perioada 1991 1995, n cadrul laboratorului de
Curriculum al Institutului de tiine ale Educaiei, anterior Proiectului de Reform a
nvmntului Preuniversitar (1995 2001) cofinanat de Guvernul Romniei i Banca
Mondial. Iniiativa managerial a aparinut directorului Institutului, Cezar Brzea, iar
concretizarea acional, unui colectiv coordonat de Alexandru Crian (cu participarea unui
numr semnificativ de cercettori, menionai pe documentele din perioada respectiv). Ea s-a
concretizat n mai multe documente conceptuale i ntr-un Cadru de referin (1998), extrem
de interesant i n prezent.
Ulterior acestui moment, au fost realizate dezvoltri conceptuale referitoare la
curriculum, promovate, printre alii, de Mihaela Singer, Dakmara Georgescu, Matei Cerchez,
Ligia Sarivan i Lucian Ciolan. Contribuii semnificative substaniale au fost aduse aproape
sincron (dar i ulterior ca timp) de cerc. t. dr. Mihaela Singer i cerc. t. dr. Ligia Sarivan,
inclusiv pentru nivelul universitar (1999, 2006). n paralel, n mediul universitar au fost
promovate i dezvoltate idei referitoare la curriculum, printre alii, de ctre D. Potolea, S.
Cristea, N. Manolescu, L. Ciolan, I. Negre Dobridor (la Universitatea Bucureti) i Carmen
Creu (la Universitatea AL. I. Cuza din Iai). Menionm, de asemenea, o lucrare deosebit de
ampl i documentat (Teoria general a curriculumului educaional, 2008), datorat
profesorului I. Negre Dobridor, poate cea mai complex de acest fel, n prezent, la nivel
european. Subliniem totodat contribuiile recente asupra curriculumului, realizate n cadrul
unui proiect desfurat sub egida C.N.E.E. (coord. proiect Silviu Cristian Mirescu), tiprit n
cinci volume la E.D.P. (2012, vezi bibliografia). Am menionat aceste momente i persoane
(precum i contribuia iniial a lui Alexandru Crian), deoarece, n ultima perioad de timp,
originile Curriculumului Naional sunt estompate.
Menionm, de asemenea, lucrri i abordri recente ale Institutului de tiine ale
Educaiei (2009 2015).
Prezenta lucrare menioneaz, de asemenea, documentele normative ale Curriculumului
Naional (plan de nvmnt i programe, conform LEN), documentele metodologice,
auxiliarele i resursele de instruire. Opiunea de fa realizeaz o distincie ntre:
- documentele reglatoare cu un caracter normativ (plan i programe), a cror
obligativitate este evident;
- documente curriculare, cu un caracter metodologic, opional i auxiliar (ghiduri,
manuale, alte auxiliare).
Exist, de asemenea, o prezentare extins a lucrrilor recente referitoare la curriculum, deoarece
unele sunt mai puin cunoscute, multe sunt nestudiate, iar altele au existat doar ntr-un anumit moment.

9
(1) Curriculum - repere istorice

Conceptul de curriculum reprezint o paradigm central a procesului educaional sau


chiar o ideologie (Marsh, C. I., 2004). Sensul termenului de curriculum a fost iniial cel de
deplasare rotund sau deplasare n cerc, adic de circularitate, cu un nceput i o finalitate
(Creu, Carmen, 1995; Negre Dobridor, I., 2001, p. 13).
Reperele istorice minimale prezentate n continuare au la baz elemente prezentate ntr-o
lucrare anterioar (Curriculum i didactic, 2012).
Mai muli autori consider c evoluia istoric a curriculumului pornete de la John Dewey
(1902), care arat c acesta (curriculum) reprezint o sintez ntre materia de studiu i experienele
de nvare (Dewey, J., 1977, p. 71).
Ulterior (1918), Bobitt, F. (citat de Negre Dobridor, 2008) extinde sfera curriculumului la
ansamblul experienelor de nvare ale elevilor, colare i extracolare, formale i nonformale,
dirijate i spontate.
R.W. Tyler, ntr-o lucrare clasic (1949), realizeaz o sistematizare a accepiunilor
referitoare la curriculum, stabilind componentele principale ale acestuia: obiective educaionale,
coninuturi, organizarea nvrii (instruirii) i evaluarea rezultatelor; acestea sunt elementele ce
caracterizeaz i n prezent conceptul de curriculum. Curriculumul i are originile, astfel, n spaiul
anglo american (Dewey, J., 1902; Bobitt, F., 1918; Tyler, R.W., 1949), unde au fost dezvoltate
apoi i diferitele sale componente.
Politicile educaionale dintr-un numr semnificativ de ri se afl n ultimele decenii n
reforme curriculare (Pinar, W., 1975; Holmes, B., McLean, M., 1989; Skilbeck, M., 1990; Lewy,
A., ed., 1991; Brzea, C., 1992; Pinar, W., ed., 2003; Marsh, C. I., 2004).
n prezent, conceptul de curriculum i ideologia asociat reprezint un adevrat vector de
mondializare sub raportul dimensiunilor actuale ale sistemelor i proceselor educaionale. Exist un
interes crescnd pentru experienele reformelor curriculare ale altor sisteme educaionale (Japonia,
China, India, Noua Zeeland, Republica Coreea, Brazilia), precum i din Europa (Brzea, C., 1992).
Dezbaterile de idei din ri cu experiene semnificative (S.U.A., Regatul Unit, Israel) au fost
consemnate n adevrate enciclopedii (Lewy, A., ed. 1991), compendii (tratate) ale domeniului
(Pinar, W., 2003; Marsh, C.I., 2004), remarcabile prin diversitatea deosebit a abordrilor,
acurateea lor metodologic i deschiderea larg spre progresele actuale din alte domenii (IT,
psihologia nvrii, psiholingvistic, teorii ale comunicrii, managementul educaional etc.).
Exist n prezent un numr mare de accepiuni referitoare la curriculum i la componentele
sale interioare (Marsh, C.I., 2004; Negre Dobridor, I, 2008; Potolea, D., Negre Dobridor, I.,
2008).
L. DHainaut (1981, p. 84) consider c un curriculum este un proiect educativ i care
definete: a) elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i
activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri; c) metodele i instrumentele de evaluare a
rezultatelor.
ntr-un recent dicionar de tiine ale educaiei (tiinele educaiei dicionar
enciclopedic, coord. E. Noveanu, D. Potolea, 2007, pag. 252) curriculum este definit ca
ansamblul finalitilor, specificaiilor de coninut, jaloanele procedurale i resursele pentru a
desfura un proces educaional.
n prezent, teoria curriculumului a fost influenat de idei (mai noi sau clasicizate) rezultate
din principalele demersuri inovatoare din psihologie i tiinele educaiei, cum ar fi, printre altele:
- psihologia i epistemologia genetic, prin precizarea etapelor stadiale de formare a
personalitii (Jean Piaget);
- raportul dintre psihologic i logic n nvare (K. F. Kneller);
- teoria formrii aciunilor mentale (L. S. Vgotski);
- raportul dintre modul de prezentare a coninuturilor i modul de nvare a acestora (J.S.
Brunner);
- operaionalizarea instruirii (S. Skinner);

10
- utilizarea i operaionalizarea obiectivelor (R. F. Mager, V i G. de Landsheere);
- teoria ierarhizrii tipurilor de nvare (Gagn, R. M.);
- teoria demersurilor (competenelor) transdisciplinare (DHainaut, L.);
- taxonomia obiectivelor educaionale domeniul cognitiv (B.S. Bloom);
- teoriile noi ale nvrii (sintetizate de Cristea, S., 2005 .a.);
- teoria inteligenelor multiple (Gardner, H.);
- instruirea centrat pe competene (Potolea, D., coord., 2012);
- nvarea deplin (Negre Dobridor, I., 2005, 2007);
- abordrile supradisciplinare (Ciolan, L., 2008);
- perspectiva constructivist asupra nvrii;
- perspectiva cognitivist asupra nvrii (Frumos, Fl., 2008).

(2) Terminologie i concepte

n prezent exist o terminologie diversificat referitoare la elementele ce formeaz


curriculumul; ea are la baz civa termeni centrali. Terminologia vehiculat n literatura
pedagogic i n limbajul cadrelor didactice s-a ndeprtat sensibil de cadrul terminologic originar,
definit la noi n Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin (1998).
Prin curriculum se neleg dou grupe de probleme (dup Al. Crian, 1995):
a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format n principal din documentele
reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se
consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care
coala le ofer elevului. Acesta reprezint curriculum formal, sau oficial i, deoarece este
concretizat ntr-o form scris, poart denumirea de curriculum scris. Are un caracter normativ.
b) Curriculum procesual, care se refer la modul de organizare a procesului educaional,
vizeaz ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare prin care trece elevul pe
parcursul su colar.
Aparent, prima accepiune este mai apropiat de sensul iniial al cuvntului curriculum, iar a
doua de metodologia procesului educaional (suprapus uneori cu metodicile sau cu didactica).
Principalele concepte i termeni asociai cu care se opereaz sunt: finalitile nvmntului,
ciclurile, domeniile de studii, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii (CD) etc.
Finalitile nvmntului descriu ateptrile enunate fa de sistemul de nvmnt n
ansamblul su, aa cum este definit n Legea Educaiei Naionale (LEN) i n documentele de
politic educaional.
Ciclurile curriculare reprezint o ncercare de periodizare a colaritii i cuprind:
perioada achiziiilor fundamentale (pn la clasa a II-a), perioada de dezvoltare (III VI) i
perioada de observare i orientare (dup clasa a VII-a). Acestea nu sunt acceptate n mod unanim
i nu au o anumit aplicabilitate evident. Nu sunt menionate n Legea Educaiei Naionale.
Ariile curriculare reprezint grupri de discipline colare care au comun anumite elemente
de coeren. n Legea Educaiei Naionale (1, 2011), termenul de arie curricular este nlocuit cu
domenii de studii i discipline.
Curriculum - nucleu reprezint acele elemente formale (competene i coninuturi)
obligatorii pentru ntreaga generaie de elevi care parcurg un proces de instruire. El se suprapune
pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).
Curriculum difereniat (CD) reprezint oferta specific pentru anumite profiluri de
formare, care asigur o pregtire difereniat.
Curriculum la decizia colii (CD) reprezint elementul specific prin care se realizeaz
anumite parcursuri de instruire i cuprinde aspectele formale i experienele de nvare sugerate
unor anumite colectiviti colare; CD are resurse disjuncte de timp diferite de TC. Curriculum la
decizia colii cuprinde sisteme de instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de nvmnt.

11
A fost introdus (n anul 2006) i un concept nou, denumit curriculum de dezvoltare local
(CDL), care acoper elemente ale profesionalizrii realizate prin filiera tehnologic, cu semnificaie
i legtur n comunitatea local.
n afara acestor termeni cheie exist ali termeni asociai, care se regsesc n diferite
documente colare (plaj orar, schem orar, disciplin opional, curriculum extins, curriculum
aprofundat, schem de derivare, competene specifice, activiti de nvare, proiectare curricular
etc.). De asemenea, sunt utilizai termeni clasici din tiinele educaiei i practica limbajului
pedagogic.
D. Potolea i M. Manolescu (2006, pag. 15) menioneaz mai multe forme sau tipuri de
curriculum, cum ar fi: curriculum formal, comun, specializat, ascuns, nonformal, informal, local,
precum i curriculum individualizat i personalizat.

(3) Evoluia curriculumului n Romnia repere minimale

Elemente ale evoluiei curriculumului au fost prezentate, ntr-o prim form, n lucrarea
menionat anterior (CD, 2012), din care am preluat i forma tabelar a acestei evoluii, cu anumite
completri ulterioare.
Termenul de curriculum a nceput s fie utilizat n ara noastr (n afara unor menionri din
perioada 1968 1970 ale lui Dan Potolea), n contextul primului Colocviu Naional de Pedagogie,
intitulat Cercetarea interdisciplinar a nvmntului, organizat de Ministerul nvmntului i
Institutul de tiine Pedagogice, n 1970 (ministrul nvmntului era Mircea Malia, iar directorul
institutului, George Videanu). Consilierii ministrului erau Cezar Brzea (n acelai timp i
cercettor la Institut) i Mihai ora.
n alocuiunile principale i n documentele acelui colocviului, termenul de curriculum avea
un sens corect, complex, dei aparent viza ndeosebi discipline colare i coninuturi. Exist, n
acest fel, un anumit sincronism n utilizarea acestui termen n ara noastr cu extensiunea
termenului n sistemele educaionale din alte ri.
Modificarea politicii educaionale dup 1975 a scos acest cuvnt din limbajul pedagogiei.
Exist n perioada 1975 1980 utilizri ocazionale ale diferiilor autori pentru acest termen.
Menionm, n acest context, ndeosebi colectivul de cercettori de la Institutul de tiine
Pedagogice, care au avut abordri semnificative pe tematica referitoare la curriculum colar:
Constantinescu Emilia, Filipescu Valentina, Csengeri Ecaterina (1977), Birzea Cezar (1979), Eugen
Noveanu (1977, 1979), Ion Negre (1979), precum i n diferite catedre universitare.
Din anul 1991, termenul de curriculum reintr n limbajul i concepia liderilor de opinie din
domeniul tiinelor educaiei i i reia locul n structura general a teoriilor educaionale. Anterior
demarrii proiectului de reform a nvmntului a existat un calendar al reformei
coninuturilor (Crian, Al., Mndru, O., Singer, M., 1991), care prefigura ntr-o anumit msur
complexitatea problemelor rezultate dintr-o abordare inovatoare a coninuturilor instruirii, ca parte a
curriculumului colar.
Prima abordare semnificativ (dup 1991) a curriculumului i dezvoltrii curriculare a fost
realizat ntr-un numr special al Revistei de Pedagogie (1994), coordonat de Al. Crian, care
dezvolt i o important construcie metodologic i teoretic (Crian, Al., 1994), preluat ntr-un
ghid metodologic (Crian. Al., 1995), iar apoi n cadrul de referin (1998).
n aceast perioad (1991 2015) au existat i exist dou categorii de abordare a
problematicii curriculumului colar, astfel:
a) n cadrul diferitelor documente, lucrri, ghiduri, stagii de formare i seminarii, realizate
n jurul componentei Curriculum a proiectului de reform (sau derivate din acest
proiect); n acest context, au fost realizate documentele reglatoare care formeaz
Curriculum Naional, au fost elaborate programele colare pe obiective cadru i de
referin i apoi a celor pe competene (generalizate pentru clasele V XII n anul 2009);

12
b) n cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregtire psihopedagogic, unde
problematica curriculumului colar are o dimensiune predominant teoretic i o ancorare
semnificativ n domeniul pedagogiei (Creu, Carmen, 2000; Cristea, S., 2004;
Voiculescu, F., 2002; Negre Dobridor, I., 2001, 2008, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola,
I., 1996; Pun, E., Potolea, D., 2002; Cuco, C., 2002; Boco, Muata, 2002; Potolea, D.,
Manolescu, M., 2006; Noveanu, E., Potolea, D., 2007; Diaconu, M, 2007 etc.).

Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar cofinanat de Guvernul Romniei i


Banca Mondial (1994 2001) a avut n interiorul su, de la nceput, o component disjunct axat
pe curriculum; pe baza acesteia s-a nfiinat n anul 1998 un organism tiinific i consultativ,
denumit Consiliul Naional pentru Curriculum (CNC), organizat n cadrul Institutului de tiine ale
Educaiei (cu o larg participare a cadrelor didactice din sistemul de nvmnt i a unor specialiti
din perioada respectiv).
De-a lungul activitii sale (1998 2007), acest organism de reform (CNC) a avut mai
muli coordonatori (n ordine: Al. Crian, Matei Cerkez, Cezar Brzea, Mihaela Singer, Firua
Tacea). n cadrul acestor structuri au fost realizate principalele grupe de componente care au stat la
baza finalizrii aciunilor i documentelor reunite sub titulatura de Curriculum Naional.
Prin elaborarea cadrului de referin al Curriculumului Naional (1998), a fost asumat
accepiunea conform creia prin curriculum se nelege, n sens larg, att sistemul documentelor
reglatoare, care consemneaz datele eseniale referitoare la nvare, ct i ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar
(Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, 1998, pag. 9).
Dup ncheierea proiectului menionat mai sus i dup implementarea principalelor structuri
ale Curriculumului Naional, a fost realizat un studiu de impact (Vlsceanu, L., 2002, coord.), de o
deosebit complexitate, care pune n eviden principalele categorii de modificri realizate i
sugereaz ci de dezvoltare ulterioar (care nu s-au mai produs n sensul vectorilor ateptai).
Relativ recent (2008), o lucrare de o deosebit dimensiune teoretic i metodologic
referitoare la curriculum, datorat profesorului Ion Negre Dobridor (intitulat Teoria general a
curriculumului educaional) nglobeaz n aceast paradigm general experienele semnificative
relevante din domeniul tiinelor educaiei, construind o viziune evolutiv asupra curriculumului i
aproape exhaustiv prin bibliografie.
Pentru nvmntul superior pedagogic exist o lucrare colectiv (coordonator Sorin
Cristea), denumit Curriculum Pedagogic (2008), a crei aspiraie este de a construi o paradigm
care s reuneasc principalele domenii ale pedagogiei. ntr-un context anterior (Cristea, S., 2004),
curriculum reprezenta mai mult o teorie (Teoria curriculumului), parte a ansmblului conceptual al
pedagogiei generale.
O alt lucrare teoretic recent, deosebit prin organizarea conceptual i informaional,
datorat unor reputai specialiti n curriculum (Potolea D., Negre Dobridor, I), publicat ntr-un
volum colectiv (coord. Potolea D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O., 2008), ofer dimensiunea
epistemologic recent a conceptului i dezvoltrile actuale.
Menionm, de asemenea, un suport de formare deosebit de modern, expresiv i sintetic,
datorat universitarilor Dan Potolea i Marin Manolescu (Potolea, D., Manolescu, M., 2006), destinat
Proiectului pentru nvmntul Rural (PIR).
De altfel, Proiectul pentru nvmntul Rural (MEC PIR) s-a concretizat, printre multiple
alte realizri, ntr-un ansamblu de cursuri moderne de formare (i conversie) susinute pe baza unor
suporturi tiprite, de o deosebit calitate tiinific, didactic, tehnoredacional.
Elemente inovative actuale din cmpul educaional au fost vectorizate cu aceast ocazie:
instruirea centrat pe obiective i competene, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor instruirii
i a progresului colar etc. PIR a fost, dup opinia noastr, un proiect modern, bine organizat, cu o
influen semnificativ asupra beneficiarilor.
Totodat, n acest proiect, nivelul de prezentare a structurilor disciplinare tiinifice (pentru
disciplinele colare semnificative, dar i pentru structuri integrate) a fost actual i modern.

13
Dup anul 2008, Consiliul Naional pentru Curriculum a fost inclus ntr-o structur nou,
denumit Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
(CNCEP, director Silviu Cristian Mirescu).
n aceti ani (2008 2009), Ministerul Educaiei a ntreprins i a concretizat dou aciuni
succesive referitoare la programele colare din Curriculum Naional:
a) n 2008 s-a realizat o anumit descogestionare a programelor colare care, n aceast
form nou, au fost aplicate doar n anul colar 2008 2009 (descongestionarea s-a
produs prin sintetizarea opiniilor unui numr mare de cadre didactice, care au fcut n
exclusivitate sugestii referitoare la coninuturi i foarte puin n zona obiectivelor de
referin);
b) n anul 2009, la iniiativa conducerii i a colectivului de curriculum din CNCEP, s-a
trecut la nlocuirea obiectivelor (generale i de referin) din ciclul gimnazial, cu un
sistem de finaliti axat pe competene (generale i competene specifice);
Ministerul Educaiei a preluat aceast iniiativ i a aprobat noile programe, care au intrat n
uz cu ncepere din anul colar 2009 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).
n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei au fost elaborate, de asemenea (n anul 2009),
la solicitarea Ministerului, mai multe documente cu influen semnificativ asupra concepiei
actuale a curriculumului colar, astfel:
- Aplicarea competenelor cheie n nvmntul preuniversitar (sintez realizat de
Octavia Costea i Octavian Mndru, pe baza activitii unui colectiv mai larg i a informaiilor
primite de la diferite instituii);
- Propuneri de restructurare a Curriculumului Naional (iulie 2009, coord. C. Brzea).
La sfritul anului 2009, prin reorganizarea instituiilor i ageniilor din subordinea
ministerelor, problematica presupus de curriculum a fost transferat integral la Institutul de tiine
ale Educaiei. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea
Curriculumului Naional (I.S.E., 2010, coord. C. Brzea).
Problematica presupus de renovarea curriculumului a reprezentat o preocupare constant a
Institutului de tiine ale Educaiei, pe tot parcursul activitii sale de la re-nfiinare (1990), pn
n prezent (2015), susinut i sprijinit de conducerea tiinific i administrativ (director: Cezar
Brzea, Mihai Jigu, Simona Velea, Ciprian Fartunic, secretar tiinific: Matei Cerkez etc.).
O serie de studii semnificative au fost realizate n cadrul unor proiecte POSDRU (2010
2013), care au avut ca beneficiar i coordonator Centrul Naional de Evaluare i Examinare
(CNEE), astfel:
- Analiza multicriterial a politicilor n domeniul curriculumului (coordonatori de
activitate Carmen Creu i Romi Iucu, CNEE EDP, 2012);
- Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie, nvare i rezultate colare
(coordonator de activitate Ioan Neacu, CNEE EDP, 2012);
- Analiza programelor i manualelor colare alternative (coordonator de activitate Laura
Cpi, CNEE EDP, 2012);
- Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului naional (coordonatori de
activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE EDP, 2012);
- Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (coordonator
de activitate erban Iosifescu, CNEE EDP, 2012).

Redm n continuare, ntr-o form sintetic tabelar, principalele momente ale evoluiei
conceptului de curriculum i de elaborare a diferitelor documente reglatoare i studii teoretice
referitoare la acesta (dup CD, 2012, cu adugiri).

14
An Element / Eveniment / Lucrare Autori / Organizatori / Coordonatori
1970 Abordri exploratorii: Primul Colocviu Naional M. Malia, G. Videanu
de Pedagogie Cercetarea interdisciplinar a
nvmntului
1971 Apariia celor zece volume ale Colocviului Institutul de tiine Pedagogice
1972 - 1974 Discuii exploratorii: Institutul de tiine Emilia Constantinescu i colab.
Pedagogice (secia coninutul nvmntului) Eugen Noveanu i colab.
Experimentarea unui sistem de instruire
(manual, caiet, cartea profesorului, ghid) Emilia Constantinescu, N. Stnescu
Fizic, clasa a VI-a (program experimental) Al. Burcin

1974 1975 Pedagogie cibernetic, Programarea didactic Eugen Noveanu


1976 Traducerea taxonomiei domeniului cognitiv Eugen Noveanu
1974 1980 Discuii exploratorii Institutul de Cercetri C. Brzea, E. Noveanu
Pedagogice i Psihologice
1981 Programe de nvmnt i educaie permanent L. DHainaut, EDP, Bucureti
1982 1990 Explorri minimale E. Noveanu i colab.
Proiectarea instruirii la tiine
Mastery Learning ISMB (coord. I. Negre)
1982 1990 Absena preocuprilor explicite referitoare la -
curriculum
1990 1992 Reluarea discuiilor exploratorii (Institutul de C. Brzea, E. Noveanu, Al. Crian,
tiine ale Educaiei) secia curriculum a ISE
1992 Pentru un calendar al reformei coninuturilor Al. Crian, Mihaela Singer, O. Mndru
1993 Discuii exploratorii structurate asupra Secia de curriculum, Institutul de
curriculumului tiine ale Educaiei
1993 Primele manuale alternative la manualele Limba romn, istorie, geografie
unice anterioare
1994 Numr tematic al revistei de pedagogie Responsabil de numr: Al. Crian
Curriculum i dezvoltare curricular
1994 Curriculum i dezvoltarea curricular un Al. Crian (Revista de Pedagogie nr. 3
posibil parcurs strategic 4, 1995
1994 Proiect pentru un curriculum integrat i Marilena Mndru
transdisciplinar (Revista de Pedagogie 3-4/1994) Octavian Mndru
1995 Constituirea componentei Curriculum a Coordonator Al. Crian / ISE
Proiectului de reform
1995 Programe colare rezultate din activitatea Coordonator component Al. Crian
componentei Curriculum Coordonatori pe discipline
1996 Manuale alternative, pe baza noilor programe MECTS
colare (primele manuale)
1996 Curriculum colar. Ghid metodologic Al. Crian (coord.), Ed. Aramis,
Bucureti
1995 2000 Programe noi pentru nvmntul primar i Coordonator component curriculum, Al.
clasele V, VI, VII, VIII (n succesiune anual) Crian; Grupuri de lucru disciplinare
1998 nfiinarea Consiliului Naional pentru Coordonator Al. Crian
Curriculum
1998 Curriculum Naional pentru nvmntul Coord. Al. Crian, Editura Corint
obligatoriu. Cadru de referin
1998 Curriculum Naional. Planul cadru pentru Dakmara Georgescu, Al. Crian, M.
nvmntul preuniversitar (proiect) Cerkez, Ed. Thritemus, Bucureti

15
1998 Ghid disciplinar de aplicare a curriculumului Autori O. Mndru, Gabriela Apostol,
(Geografie Curriculum colar: ghid Editura Corint
metodologic)
1998 Curriculum difereniat i personalizat Carmen Creu, Polirom, Iai
1999 Reforma nvmntului o ans pentru Dakmara Georgescu, Ed. Trei,
schimbarea de mentalitate Bucureti
1999 Educaia n tranziie Andrei Marga, Editura Dacia, Cluj Napoca
1999 2001 Programe noi pentru clasele IX X CNC MECTS
2000 Spre un nou tip de liceu model de proiectare Mihaela Singer, Ligia Sarivan,
curricular centrat pe competene n Programe D. Oghin, L. Ciolan
colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC
2000 Teoria curriculumului i coninuturile educaiei Carmen Creu, Ed. Univ. Al. I. Cuza,
Iai
2000 2001 Formare centralizat pe curriculum (Buteni, Consiliul Naional pentru Curriculum
Botoani): peste 7000 cadre didactice Coordonator Mihaela Singer
2001 Teoria curriculumului, n Prelegeri pedagogice Coord. I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre,
I. O. Pnioar, Polirom, Iai
2001 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I Coordonatori Mihaela Singer, Ligia
XII) pe arii curriculare i discipline Sarivan (20 ghiduri)
2001 Modificri ale Curriculumului Naional MECTS
(modificarea Planului cadru)
2002 Evaluarea implementrii curriculumului: coala Coordonator L. Vlsceanu
la rscruce. Reform i continuitate n (Polirom, Iai)
curriculumul nvmntului obligatoriu
2003 Plan cadru i programe noi pentru liceu (clasele Grupuri de lucru CNC i MECTS
IX X) i nvmntul primar (clasele I II)
2005 Planuri cadru noi (III IV i XI XII) MECTS
2006 Quo vadis, Academia? Repere pentru o reform Mihaela Singer
de profunzime a nvmntului superior Ligia Sarivan (coord.) (Editura Sigma)
2006 2007 Programe noi pentru clasele XI XII i Grupuri de lucru CNC i MECTS
nvmntul primar (clasele III IV) Coord. CNC: Firua Tacea
2008 nfiinarea Consiliului Naional pentru MECTS
Curriculum i Evaluare n nvmntul CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)
Preuniversitar
2008 Teoria general a curriculumului educaional I. Negre Dobridor
2008 Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i Muata Boco, Casa Crii de tiin,
metodologice Cluj Napoca
2008 nvarea integrat (curriculum L. Ciolan, Ed. Polirom, Iai
transdisciplinar)
2008 Programe revizuite pentru clasele V XII MECTS
2008 Curriculum pedagogic Coord. S. Cristea, EDP
2008 Analiza dezvoltrii curriculare n perioada 2001 Ligia Sarivan, Mihaela Singer, n
2008 Revista de Pedagogie nr. 7 12, 2008
1998 - 2015 Introducerea unor capitole referitoare la S. Cristea, Carmen Creu (1998, 1999),
curriculum n cursuri universitare sau chiar Muata Boco (2001), Rodica
cursuri centrate pe curriculum Niculescu (2005), D. Potolea (2002), D.
Potolea, M. Manolescu (2006), C.
Cuco (2001), F. Voiculescu (2002,
coord.) etc.

16
2008 - 2011 Dezvoltri teoretice actuale D. Potolea, I. Negre, M. Manolescu, L.
Ciolan etc.
2009 Programe colare pe competene (clasele V MECTS CNCEP
VIII) aplicabile din anul colar 2009 2010
2009 Trecerea problematicii curriculumului de la MECTS
CNCP la Institutul de tiine ale Educaiei ISE (dir. Cezar Brzea)

2010 Restructurarea curriculumului naional. Analiza Institutul de tiine ale Educaiei


condiiilor de implementare (coord. C. Brzea)
2010 Instruirea centrat pe competene la geografie O. Mndru
2010 - 2011 Abordri ale competenelor din perspective Maria Eliza Dulam
diferite
2011 Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 MECTS
2010 - 2011 Proiecte naionale i interjudeene POSDRU Ex. CNEE, judeele Teleorman, Dolj
Componenta: Instruirea centrat pe competene etc.
2011 2015 Curriculum pe competene dezvoltri Institutul de tiine ale Educaiei
metodologice generale i disciplinare Universitatea de Vest Vasile Goldi
Instruirea centrat pe competene din Arad, Centrul de Didactic i
Didactica formrii competenelor Educaie Permanent
Curriculum i didactic
2012 Cadrul de referin al Curriculumului Naional Coord. D. Potolea, Steliana Toma,
(proiect CNEE) Anca Borza (CNEE EDP, 2012)
2012 - Analiza multicriterial a politicilor n - coordonatori de activitate Carmen
domeniul curriculumului Creu i Romi Iucu, CNEE EDP;
- Studiul relaiilor dintre curriculum, - coordonator de activitate I. Neacu,
competene, motivaie, nvare i rezultate CNEE EDP, 2012;
colare
- Analiza programelor i a manualelor colare - coord. de activitate Laura Elena
alternative Cpi, CNEE, EDP
- Analiza mediului colar n raport cu - coordonator de activitate . Iosifescu,
implementarea reformei curriculare CNEE EDP, 2012.

2013 Programe colare noi pentru nvmntul MEN i ISE (dir. i coord. Mihaela
primar (clasa pregtitoare i clasele I II) Singer)
2014 Programe colare pentru clasele III IV MEN, ISE (dir. Ciprian Fartunic,
coord. curriculum Angela Teileanu)
2015 Repere pentru proiectarea i actualizarea ISE (dir. Ciprian Fartunic, coord.
Curriculumului Naional (aprilie) curriculum Angela Teileanu)
2015 Iniiative legislative noi (pentru discuii) MECS
(mai iulie) Universitatea C. Brncui Trgu Jiu
2015 Contribuii la teoria curriculumului: Centrul de Didactic i Educaie
proiectarea documentelor reglatoare i Permanent al Universitii de Vest
metodologice (iulie) Vasile Goldi din Arad

17
(4) Sistemul actual al documentelor curriculare

Acest sistem a fost prezentat ntr-o prim form n CD (2012), la nivelul existent atunci, n
prezent (2015) suferind anumite modificri.
Ansamblul componentelor care formeaz Curriculumul Naional, n viziunea de fa,
cuprinde o grup de documente normative i o grup care poate fi reunit sub denumirea de
documente auxiliare (orientative).
Documentele normative (reglatoare) sunt planul de nvmnt i programele colare
(obligatorii).
Documentele auxiliare, orientative i nenormative cuprind manualele alternative,
ghidurile metodologice, suporturile de instruire, auxiliarele colare; acestea au un caracter
orientativ i neobligatoriu deoarece, dei i au originea n documentele normative, se ndeprteaz
frecvent de acestea.
Potolea i Manolescu (2006, pag. 111 123) clasific documentele curriculare n:
a) documente principale (planul de nvmnt, programa, manualul colar) i
b) documente auxiliare (ghiduri metodologice, caiete de activitate independent, pachete de
nvare, seturi multimedia, softuri educaionale).
ntr-o lucrare mai nou menionat mai sus (Coordonate ale unui cadru de referin al
curriculumului naional, 2012, pag. 190), se arat c n componena acestuia se includ:
- cadrul de referin;
- planurile cadru;
- programele colare;
- manualele alternative;
- auxiliarele curriculare (ghiduri, norme metodologice, softuri, pachete disciplinare i
materiale suport).
n actuala form a Legii Educaiei Naionale (2015) sunt considerate componente ale
Curriculumului Naional doar planul de nvmnt i programele colare.

(4.1.) Documente reglatoare normative

Acestea regleaz procesul de nvmnt, avnd un caracter obligatoriu i normativ.


Menionarea lor este util din perspectiva unei viziuni evolutive a acestora.

(A) Planul de nvmnt


Acesta reprezint principalul document reglator i normativ care organizeaz la nivelul
sistemului de nvmnt modul n care se realizeaz instruirea pe anumite componente majore, cum
ar fi: domeniile de studii, disciplinele colare, resursele de timp, tipul de curriculum ofertat,
numrul de ore pe sptmn (maxim, minim).
Elaborarea planurilor de nvmnt a fost realizat, pe parcursul evoluiei acestora, pe o
baz teoretic minimal, lund ntr-o msur considerabil ca punct de pornire, planurile anterioare.

Pentru nvmntul primar i gimnazial, documentul reglator de baz l-a reprezentat


planul cadru pentru clasele I VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru clasele III IV a fost
emis un ordin n anul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), care a prevzut, printre altele i
aprobarea noilor programe la aceste clase. El a fost confirmat n liniile principale n anul 2009 i
reconfirmat n anul 2013 (O.M. nr. 3.371 din 12.03.2013), cnd a fost adoptat i metodologia de
aplicare a planurilor cadru pentru nvmntul primar.
Pentru clasele pregtitoare i I II exist un plan - cadru nou (aprobat n 2013), iar pentru
clasele III IV, un plan cadru i programe noi (aprobate n anul 2014).
Planul de nvmnt pentru clasele IX XII (O.M. 3410 din 16.03.2009) cuprinde ore
disjuncte pentru fiecare clas, fr a mai exista plaj orar, dar avnd posibilitatea ca la anumite
specializri, pe lng TC (de o or), s existe i CD (cu o or disjunct), precum i CD.

18
Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII) a fcut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), reluat n anul 2009 (O.M. 3410/16.03.2009). Segmentele principale
sunt, n continuare, TC, CD i CD. Ariile curriculare se pstreaz dar, n interiorul lor exist o
ofert foarte difereniat.
Filiera tehnologic cuprinde dou elemente noi, diferite de filierele teoretic i vocaional:
a) standardele de pregtire profesional i b) curriculum de dezvoltare local (CDL).

Ordonana de urgen nr. 117 din 2013 privind modificarea Legii Educaiei Naionale
stabilete urmtoarele niveluri ale sistemului de nvmnt:
a) educaia timpurie (0 6 ani);
b) nvmntul primar (clasa pregtitoare i clasele I IV);
c) nvmntul secundar cu:
- nvmntul secundar inferior (gimnaziu, clasele V VIII);
- nvmntul secundar superior, care poate fi nvmnt liceal (IX XII/XIII), cu trei
filiere (teoretic, vocaional i tehnologic) i nvmnt profesional (3 ani);
d) nvmntul teriar nonuniversitar (postliceal).
nvmntul liceal este organizat n dou cicluri:
- ciclul inferior al liceului (IX X);
- ciclul superior al liceului (XI XII/XIII).
nvmntul general obligatoriu (de 11 clase) este format din nvmnt primar (clasa
pregtitoare i clasele I IV), nvmnt secundar inferior (gimnaziu) i primii doi ani ai
nvmntului secundar superior.

(B) Programele colare


Problematica construirii programelor a avut mult timp o dimensiune preponderent acional,
cu baze teoretice explicite sau implicite.
n perioada iniial de elaborare a programelor noi, a fost utilizat un ghid metodologic
realizat sub egida UNESCO (Roger Sguin, 1991), centrat pe Elaborarea i punerea n practic a
programelor colare; acest suport teoretic considera c n elaborarea programelor trebuie s existe:
- anumite opiuni teoretice,
- o perioad de construire,
- apoi de experimentare i evaluare,
- pe baza acestora se realizeaz revizuirile corespunztoare,
- dup care s fie implementate i aplicate.
n raport cu acest demers, elaborarea programelor s-a fcut ndeosebi pe baza unui proces de
consultare i expertizare la nivelul grupurilor de lucru ale Consiliului Naional pentru Curriculum i
la nivelul Comisiilor Naionale ale Ministerului. Totodat, programele i-au pstrat o puternic not
tradiional, elementele de noutate (obiective de referin, standarde, competene) fiind subsidiare
coninuturilor acceptate n mod tradiional.
n structura programelor au intervenit, n ultimele decenii, mai multe modificri
semnificative, cum ar fi:
- nainte de 1977, finalitile programei erau scopurile instructiv educative, iar coninuturile,
foarte detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);
- ntre 1977 i 1995, finalitile erau definite prin obiective instructiv educative;
- ntre 1995 i 2009, finalitile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective generale i
obiective de referin; n aceast perioad a nceput s se fac distincia ntre coninuturile
obligatorii i cele complementare;
- ntre 2001 2003, pentru clasele IX X finalitile au fost reprezentate de competene
generale i specifice, iar din anul 2005 a fost generalizat forma actual pentru clasele XI
XII;
- dup 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competenele (generale i
specifice), ca finaliti educaionale incluse n structura programelor.

19
Programele pentru nvmntul primar

n prezent (2015), programele au dou categorii de finaliti care coexist:


- pentru clasa a IV-a (programe din anul 2005 2006): obiective cadru i obiective de
referin;
- pentru clasele I, II, III (programe din anul 2013 i 2014): competene.
Exist programe noi pentru clasele III IV (pe competene), care urmeaz s fie aplicate
astfel: pentru clasa a III-a, din anul colar 2015 2016 (dar fr manuale) i pentru clasa a IV-a, din
anul colar 2016 2017.

Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Aceste programe au fost aprobate cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.


Principalele elemente (sau componente) ale programelor sunt: nota de prezentare,
competenele generale i specifice, activitile de nvare, coninuturile i sugestiile metodologice.
Nota de prezentare cuprinde o scurt menionare a paradigmei generatoare i succesiunea
disciplinelor pe clase.
Competenele generale cuprind principalele finaliti educaionale la acest nivel. Ele sunt
urmrite pe parcursul ntregului ciclu gimnazial (clasele V VIII), liceal inferior (IX X) i liceal
superior (XI XII/XIII) i pot fi realizate prin atingerea competenelor specifice din fiecare clas.
Sistemul de competene specifice i coninuturi creeaz un cadru corelat ntre
competenele urmrite i modalitile lor de realizare prin coninuturi. Acest sistem (competene -
coninuturi) are elemente de specificitate pentru fiecare clas i pentru fiecare disciplin colar,
elemente care rezult din nivelul dezvoltrii intelectuale a elevilor, caracterul gradat al
competenelor i structura coninuturilor ofertate.
Competene generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simpl dar precis i
sunt ordonate n raport cu competenele cheie crora le sunt asociate. Competenele specifice, n
concepia paradigmei curriculare, reprezint elementul original, central i determinant n
planificarea i proiectarea instruirii.
Sugestiile metodologice au un caracter orientativ i mai mult exemplificativ; ele nu
epuizeaz varietatea activitilor care pot fi imaginate i realizate n procesul de instruire pentru
realizarea competenelor specifice asumate.
n sistemul de coninuturi din gimnaziu se realizeaz o disjuncie care vizeaz elemente din
curriculum nucleu (obligatoriu) i curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).
Coninuturile care aparin curriculumului extins sunt notate distinct n programa colar
prin litere italice (nclinate) i prin asterisc (*), n comparaie cu ceea ce constituie curriculum
nucleu (redat prin litere cursive), reprezentat prin TC.

Programele colare pentru nvmntul liceal

ntre 1995 i 2001, programele de liceu au fost construite pe obiective (generale i de


referin), iar din anul 2001 pn n anul 2004, n mod succesiv, pe grupe de ani diferii pentru
fiecare clas, pe competene (generale i specifice). Ultimele programe de liceu au fost introduse n
anii 2006 i 2007 (clasele XI i XII).
n momentul de fa (2015) exist n mod formal un sistem relativ unitar de prezentare a
programelor colare de liceu (dei provin din dou generaii succesive (pentru cele dou cicluri
ale liceului), dar la un interval mic de timp) cu anumite componente interioare, care faciliteaz
organizarea unui proces educaional modern.
Aceste programe cuprind: o not de prezentare, sistemul de competene generale, valori i
atitudini, sistemul de competene specifice i coninuturi (structurate n cmpuri tematice),
sugestiile metodologice.

20
Nota de prezentare ofer anumite informaii legate de sistemul contextual al programei,
domeniile educaionale, sursa unor anumite grupuri de competene, aspectele metodologice
generale, elementele terminologice (curriculum nucleu i curriculum difereniat).
Menionm n mod deosebit (dup exemplul programelor mai recente, din 2006 - 2007)
aspectele sugerate de program care au o anumit dimensiune paradigmatic:
- derivarea competenelor generale (i a celor specifice), dintr-un sistem supraordonat
aparinnd competenelor cheie asumate pentru ntregul nvmnt preuniversitar;
- organizarea proiectrii instruirii pornind de la competene (i nu de la coninuturi);

Sistemul de competene generale, valori i atitudini


Acest sistem definete finalitile celor dou trepte de nvmnt (ciclul liceal inferior i
ciclul liceal superior). El red orientarea general a procesului educaional. De asemenea, exist un
sistem de valori i atitudini presupus a fi urmrit.
Competenele generale sunt redate sub forma unor formulri cu un anumit grad de
abstractizare i au un pronunat caracter transdisciplinar; din aceste competene generale deriv
competenele specifice care au o important component disciplinar.

Competene specifice i coninuturi


Aceast parte component a programelor colare realizeaz o anumit coresponden ntre
grupe de competene specifice i succesiunea tematic a coninuturilor (predominant academic la
majoritatea disciplinelor). Structura tematic are un caracter dominant n aceast relaie deoarece,
nc un anumit interval de timp, coninuturile vor fi considerate determinante.
ntre preeminena competenelor sau a coninuturilor a fost adoptat (n 2001) prezentul model
de grupare n programe a competenelor i coninuturilor n structuri cu o anumit coeren
interioar; aceast soluie de compromis pune ns ntr-o poziie privilegiat coninuturile (care i
pstreaz structura i succesiunea tradiional).
Lecturnd aceast secven a programei (competene specifice i coninuturi) se poate spune
c la majoritatea disciplinelor care au adoptat acest model, n interiorul unei structuri, legtura
competene - coninuturi poate fi interpretat n dou sensuri:
(a) n atingerea competenelor asumate (n coloana din stnga) se va urmri ofertarea unor
coninuturi sugerate n coloana din dreapta, sau:
(b) coninuturile propuse (n coloana din dreapta) vor trebui s duc n mod prevalent la
atingerea competenelor din coloana din stnga.

Sugestiile metodologice reprezint o component actualizat a programelor colare care


arat cum pot fi formate competenele asumate prin coninuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menionm:
- organizarea instruirii pe realizarea competenelor specifice;
- centrarea nvrii pe activitile i achiziiile elevilor;
- posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate;
- utilizarea unor activiti de nvare care fac posibil atingerea competenelor;
- realizarea unui sistem de evaluare a atingerii competenelor, utiliznd probe care includ
toate tipurile de itemi, precum i instrumente complementare.
Programele colare n structura lor menionat anterior ofer elemente de mare generozitate
pentru realizarea unei instruiri eficiente i moderne.
Problema principal actual n nvmntul preuniversitar o reprezint aplicarea
programelor colare, n structuri de nvare care s duc la formarea competenelor asumate.

21
(4.2.) Documentele metodologice i curriculum aplicat

Ghidurile metodologice
Ghidurile metodologice nu fac parte din Curriculumul Naional i au mai mult un caracter
orientativ i opional. Elementul de normativitate este dat, teoretic, de planul de nvmnt i de
program colar (aceasta fiind relativizat prin procesul de instruire). Normativitatea este sensibil
atenuat n aceste ghiduri (acolo unde exist). Ele descriu ns suficient de precis modul n care
programele colare pot fi transformate n aciuni educaionale.
Primul ghid metodologic destinat curriculumului colar n ansamblul su a fost elaborat n
1996 (coordonator Alexandru Crian), sub egida Consiliului Naional pentru Curriculum, din cadrul
Institutului de tiine ale Educaiei. Acesta a cuprins principalele repere conceptuale care au
reprezentat, ulterior, linii de aciune ale construirii curriculumului naional.
Cel mai larg cadru metodologic iniial l-a reprezentat documentul sintetic intitulat
Curriculum naional - cadru de referin (1998). Ghidul este foarte important att prin elementele
generale, ct i prin modul n care este evideniat specificul disciplinelor colare din cadrul
Curriculumului Naional.
Primul ghid disciplinar de curriculum colar a fost construit pentru geografie (Curriculum
colar geografie clasele IV IX, ghid metodologic, autori Octavian Mndru, Gabriela
Apostol, Editura Corint, 1998), cu trei ani naintea celor realizate sub egida Consiliului Naional
pentru Curriculum, ntr-un mod sistematic, pentru alte discipline colare. Acest ghid rmne n
esena sa valabil i astzi, chiar dac documentele de tip curricular au evoluat i s-au multiplicat.
Ghidul menionat abordeaz principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului
colar, tipurile i formele de curriculum, sistemul de finaliti i coninuturi, dezvoltarea curricular,
suporturile de instruire etc.
Exist, de asemenea, ghidurile metodologice editate n anul 2001 sub egida CNC, pentru
nvmntul gimnazial i pentru clasele IX XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte
general (realizat de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer i Ligia Sarivan, precum i de ali
colaboratori) i pri specifice disciplinelor. Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate
de proiectarea instruirii, dimensiunile metodologice ale programelor i posibilitile de concretizare
ale curriculumului colar. Ele au fost tiprite ntr-un tiraj corespunztor i au fost distribuite tuturor
unitilor de nvmnt. Cu toate acestea, ghidurile sunt foarte puin cunoscute i sunt aplicate ntr-
o msur redus. Ele au fcut i obiectul unor stagii de formare corespunztoare (Buteni i
Botoani), pstrate n memoria participanilor, dar implementate ntr-un mod atenuat n rndurile
cadrelor didactice. Ulterior, au existat ghiduri metodologice realizate pentru diferite discipline
colare (2001 2015), dezvoltate paralel cu programele din care i au originea, dintre care
menionm un ghid disciplinar referitor la instruirea centrat pe competene (2010) i ghiduri
pentru nvmntul primar (2014 2015).

Concretizarea curriculumului colar (curriculum colar aplicat)

Sarcina principal a profesorului o reprezint aplicarea curriculumului colar n ansamblul


su. Indiferent dac acest curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat n toate componentele
sale. Celelalte elemente ale activitii didactice sunt exterioare acestei activiti centrale, chiar dac
n practica colar sunt supralicitate.
Pentru concretizarea acestuia este necesar, nainte de orice, lectura atent i aprofundat a
documentelor reglatoare principale (plan, programe) i metodologice (ghiduri). n mod deosebit,
lectura atent i constructiv a programei permite identificarea principalelor intenii pe care le-au
avut cei care au elaborat-o n privina rolului acesteia de element normativ principal.
Elementele concretizrii programei se refer la:
- posibilitatea realizrii unor instrumente de proiectare (proiectarea anual i a unitilor de
nvare), pornind de la un referenial precis;

22
- posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura i coerena lor bazele
unui proces educaional cu elemente de compatibilitate ntre diferitele situaii concrete de
nvare;
- construirea unor manuale colare care s satisfac sistemul de coninuturi i competene,
aa cum sunt formulate n programe;
- construirea unor suporturi de instruire care s permit ofertarea unor elemente concrete i
personalizate n instruire;
- oportunitile oferite de programe permit realizarea unei instruiri inovatoare;
- construirea unor softuri educaionale;
- utilizarea unor structuri moderne de instruire care includ noi faciliti tehnologice
(videoproiecie, tabl interactiv).

(4.3.) Manualele alternative (sintez actualizat, 2015)

Poziia manualului alternativ este discutabil n cadrul unui anumit sistem curricular. Este
frecvent mprtit ideea c manualul are o existen n sine i, n acest context, nu ar face parte
din Curriculum Naional; aceast concepie are la baz situaia anterioar anului 1993, cnd existau
manuale unice, ca reflectare fidel a unei programe colare prescriptive. n anul 1993, chiar n
absena unor programe noi, au fost construite trei manuale alternative (fa de manualele de pn
acum), la limba romn, istorie i geografie.
Manualul colar reprezint ns o component esenial a sistemului din jurul Curriculumul
Naional. Cel puin la origine, manualul se bazeaz pe programa colar, dei n mod frecvent
reflect ndeosebi doar o list de coninuturi. Att timp ns ct programa se reflect n manualul
colar, acesta devine, nendoielnic, o parte a curriculumului.
Pentru clasele V, VI, VII, VIII exist pentru disciplinele semnificative cte trei manuale
alternative (realizate succesiv n anii 1997, 1998, 1999 i 2000). Pentru clasa a IV-a au existat ntre
anii 1998 2006 trei manuale noi, iar ncepnd din anul colar 2006 2007, pe baza unor programe
noi, au fost elaborate i aprobate mai multe manuale (unele alternative la curriculum).
Pentru clasele IX, X, XI, XII exist mai multe manuale pentru fiecare clas.
Pentru nvmntul obligatoriu, manualele se distribuie elevilor gratuit, iar la clasele XI -
XII sunt ofertate pe piaa liber.
Este de observat ns c anumite manuale alternative se ndeprteaz att de mult de
programa colar (fiind alternative fa de aceasta), nct nu mai reprezint o concretizare a
curriculumului colar.
n perioada 1996 2007 procedurile de evaluare, aprobare i difuzare a manualelor au fost
realizate n principal n concordan cu demersul iniial nceput n cadrul componentei manuale a
Proiectului de reform. Evaluarea manualelor s-a realizat dup anumite proceduri care au fcut
obiectul documentaiilor pentru licitaiile corespunztoare fiecrei clase. i pentru aceast
component, a existat iniial un ghid de evaluare a manualelor, realizat sub egida UNESCO (R.
Sguin, 1991).
Evoluia manualelor, a procedurilor, situaia din alte ri, inclusiv dimensiunea electronic a
suporturilor de instruire sunt detaliate n lucrarea Propuneri de restructurare a curriculumului
naional (coord. C. Brzea, 2009, cap. V).
O analiz complex a manualelor alternative este realizat n cadrul unul amplu studiu
coordonat de Laura Elena Cpi: Analiza programelor i a manualelor colare alternative (2012,
CNEE EDP).
n prezent (pentru anul colar 2015 2016) exist:
- manuale noi pentru clasele I II, inclusiv sub form electronic (i CD);
- manuale relativ recente (2006 2007) pentru clasele III IV i XI XII;
- manuale vechi (2002 2004) pentru clasele IX X;
- manuale foarte vechi (1996 2000) pentru ciclul gimnazial (V VIII).

23
(4.4.) Suporturi de instruire

n vederea atingerii competenelor programelor colare, pot fi elaborate pe baza


curriculumului colar anumite suporturi de instruire. Dac derivarea este pertinent, ea
concretizeaz curriculum colar i reprezint un suport de instruire pus n slujba aplicrii acestuia.
Principalele tipuri de suporturi sunt: caietele de activitate independent, fiele de activitate, alte
suporturi de instruire individualizat, culegeri (de probleme, teste, texte), softuri, manuale n format
digital, structuri audio-vizuale interactive etc.
Cele mai numeroase suporturi sunt reprezentate de caietele de activitate independent, care
i au originea n curriculum colar i care, n nvmntul primar i gimnazial, acoper toate
disciplinele i clasele. Sistemele de instruire formate din manual, caiet i ghidul profesorului i
eventual cartea profesorului sau culegerea (de probleme, texte, teste) reprezint asocierea minimal
care poate fi considerat un sistem de instruire. Caracteristicile principale ale acestui sistem le
reprezint unitatea limbajului, concepia educaional de ansamblu, elemente de metodologie,
complementaritatea componentelor i succesiunea paralel a secvenelor principale; acestea
rezult din nelegerea i aplicarea consecvent a componentelor programei colare.
Cartea profesorului este o prezen episodic n structura sistemelor curriculare. Ea ar trebui
s reprezinte un adevrat manual, cu un coninut att tiinific, dar i metodologic. n acelai timp,
ar trebui s acopere o cantitate mai mare de informaii, din care profesorul s i selecteze
elementele necesare procesului de nvmnt. Crile profesorului pot fi nlocuite ns, cel puin n
partea tiinific, prin existena unor cursuri universitare, compendii, tratate sau cri de nivel mediu
superior. Acestea ns au o component metodologic foarte redus.
Pentru dimensiunea didactic a curriculumului, crile de tip metodic sau didactic pot
fi considerate cri ale profesorului, care au o component tiinific minimal i o dimensiune
didactic extins. n anumite momente de evoluie a nvmntului, a existat intenia de construire
a unor instrumente de acest tip. Pe parcurs, aceasta a fost abandonat, ca rezultat al presupunerii c
elementele respective sunt cunoscute de profesori, ca rezultat al pregtirii lor iniiale.

(4.5.) Curriculumul i auxiliarele educaionale

Extinderea i amplificarea producerii i utilizrii auxiliarelor educaionale (n sens larg) este


un fenomen uor de observat n cmpul modificrilor din ultima perioad de timp.
Trebuie s pornim de la constatarea c definirea noiunii de auxiliar educaional (sub
diferite forme) are mai multe dimensiuni:
- literatura pedagogic utilizeaz accepii i forme diferite, iar principalele opinii din
domeniul tiinelor educaiei (Dan Potolea, Ion Negre Dobridor, Sorin Cristea etc.) ofer
viziuni i definiii diferite asupra poziiei auxiliarelor n procesul educaional;
- L.E.N. nu face precizri detaliate, astfel nct orice definiie are componente negociabile;
- o definiie comun a auxiliarelor (n afara aceleia de elemente auxiliare procesului de
instruire) este discutabil i negociabil
n prezent, pot fi identificate urmtoarele tipuri de produse care ar putea fi incluse n acest
concept:
Materiale auxiliare educaionale pentru limbi strine (caiete, ghiduri, CD-uri, cri, inclusiv
manuale tiprite n alte ri); aceste auxiliare funcioneaz ca suporturi validate de o
experien exterioar. Exist i auxiliare autohtone pentru limbi strine, n forme i cu
origini diferite;
Manuale auxiliare, realizate dup programe de tip CD;
Manuale caiet realizate dup programe colare din Curriculum Naional, reprezentnd ns
alternative la manualele n uz (unele foarte vechi);
Ghiduri ale profesorilor (ghiduri de aplicare a curriculumului colar);
Didactici sau metodici pe niveluri, discipline, clase;

24
Caiete de activitate independent (caietul elevului), pe discipline, clase, semestre, cu
forme diferite de construcie i exigene educaionale implicite, mai mult sau mai puin
identificabile;
Culegeri (de probleme, activiti, exerciii) pe discipline colare (matematic, fizic, chimie,
biologie, limba romn, limbi strine); aici se includ i culegerile de texte (comentate sau
nu);
Atlase (de tip liber sau de tip curricular) pentru diferite domenii (istorie, botanic,
zoologie, geografie, corpul uman);
Culegeri de teste, adresabile testrilor naionale i testrilor de parcurs;
Auxiliare cu funcia de materiale didactice: plane, hri, scheme, tabele etc.;
Suporturi informatice, foarte diferite ca iniiatori, rezolvri i destinaii;
Enciclopedii (n principiu relativ independente de curriculum, dar utilizabile i n procesul
de instruire);
Cri ale profesorilor sau lucrri similare (cursuri universitare, tratate, cri tematice etc.).

Se pot observa urmtoarele elemente:


a) o varietate foarte mare i un numr n cretere de auxiliare educaionale n ultimii doi
ani, prin multiplicarea ofertei de adresabilitate pentru implementarea curriculumului colar la
clasele 0 II;
b) o tendin de nlocuire, n anumite cazuri, a programei i manualului cu utilizarea
auxiliarelor (ndeosebi la matematic, prin culegeri de probleme); calitatea lor este diferit sub
raportul rolului n nvare i ndeosebi a raportului pe care l au fa de dezvoltarea cognitiv i
posibilitile elevilor;
c) auxiliarele educaionale au grade diferite de normativitate sau existen liber;
d) adresabilitatea diferit: pentru activiti colare, extracolare, pentru elevi, pentru
profesori, att pentru profesori, ct i pentru elevi;
e) diversificarea tipurilor de iniiatori: edituri, O.N.G.-uri, tipografii i, mai recent, persoane
fizice;
f) existena unor diferenieri sesizabile n modul de ofertare, de la tipul de ofertare
teoretic (printr-un suport scris sau informatic), la o ofertare activ, prin prezena actorilor
iniiatori n coli.

Pe baza celor de mai sus se pot constata urmtoarele aspecte:


Conceptul de auxiliar educaional, cuprinznd componentele menionate mai sus, este
extrem de divers i nu poate fi tratat ntr-un mod global; n acelai sens, nici auxiliarele nu
pot fi tratate ntr-un mod global i nedifereniat;
Pentru fiecare grup i tip de auxiliar este necesar o tratare difereniat, sub toate
aspectele (avizare sau nu, producere, difuzare, monitorizare, evaluarea rezultatelor), pe baza
unor elemente experieniale, opinionale sau de expertiz cu un anumit grad de credibilitate;
Nu exist un inventar actual al auxiliarelor existente n sistem (acest lucru ar fi i foarte
dificil, din cauza producerii lor aproape continue); recentele expoziii trguri educaionale
evideniaz existena unei oferte extrem de diversificare, dar i nuanat regional;
Exist o experiena pozitiv a nvmntului romnesc, de construire i utilizare a
auxiliarelor educaionale. Menionm iniiativa construirii unor sisteme integrate de
instruire (de exemplu la fizic, n perioada 1972 1975) i a sistemelor curriculare de
instruire (ntre 1996 2002, acolo unde s-au realizat).
Asigurarea unei descentralizri a implementrii curriculumului colar (inclusiv prin
CD), prin responsabilizarea factorilor locali n domeniul auxiliarelor educaionale.

25
(5) Opinii, aciuni i studii actuale contingente curriculumului colar

Exist elemente ale unui referenial situat deasupra curriculumului, influennd


caracteristicile acestuia.
Legea Educaiei Naionale (LEN) descrie, ntr-un mod destul de detaliat i pertinent, idealul
educaional, care se constituie ca un sistem de finaliti generale ale curriculumului.
Exist evocate n LEN (art. 3) principiile care guverneaz nvmntul preuniversitar i
superior, precum i nvarea pe tot parcursul vieii; aproape jumtate dintre aceste principii sunt
utile construciei Curriculumului Naional. Elementul cel mai important al LEN l reprezint
evocarea disciplinelor i domeniilor de studii sau numai a domeniilor de studii, n locul ariilor
curriculare (art. 65). Sunt evocate (art. 68) cele opt domenii de competene cheie, care reprezint
finaliti ale nvmntului obligatoriu.
Multe elemente referitoare la caracteristicile acestei legi sunt abordate ntr-o analiz
sociologic recent de A. Gorun (2012).
Exist, n prezent, dou proiecte de lege supuse discuiilor publice:
- Legea Educaiei Naionale, prezentat, lansat, tiprit i mediatizat sub auspiciile
Universitii C. Brncui din Trgu Jiu (coord. Adrian Gorun, preedintele Universitii);
- Legea Educaiei Naionale, lansat pe filiera Parlament MECS, aflat n prezent ntr-un
anumit stadiu de mediatizare i consultare public; aceasta pornete de le LEN (1 /2011),
incluznd modificrile ulterioare; aceast variant utilizeaz, de asemenea, discipline i
domenii de studii ca sintagm integratoare pentru structurile disciplinare.
n ultimii ani au fost realizate o serie de lucrri teoretice deosebit de importante pentru
renovarea Curriculumului Naional.
Menionm c primul document substanial de politic educaional n domeniul
curriculumului l-a reprezentat Cadrul de referin (coordonator Alexandru Crian, 1998).
Dintre lucrrile recente (2009 2015) cu semnificaie pentru Curriculum Naional,
menionm:
- Propuneri de restructurare a Curriculumului Naional document de lucru (PRCN),
Institutul de tiine ale Educaiei, 2009;
- Restructurarea Curriculumului Naional. Analiza condiiilor de implementare (RCN),
Institutul de tiine ale Educaiei, 2010;
- Analiza multicriterial a politicilor n domeniul curriculumului, CNEE, EDP, 2012;
- Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie, nvare i rezultate colare
(SRCCR), CNEE, EDP, 2012;
- Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (AMS), CNEE,
EDP, 2012;
- Analiza dinamicii performanelor colare ale elevilor (APS), CNEE, EDP, 2012;
- Analiza programelor i manualelor colare alternative (APMA), CNEE, EDP, 2012;
- Coordonate ale unui nou cadru de referin al Curriculumului Naional (CCR), CNEE,
EDP, 2012;
- Repere pentru proiectarea i actualizarea Curriculumului Naional. Document de politici
educaionale, Versiune de lucru (RPACN), Institutul de tiine ale Educaiei, aprilie 2015.

Ne vom opri pe scurt, n continuare, la identificarea unor elemente de interes n proiectarea


Curriculumului Naional (ndeosebi a componentelor sale normative), cuprinse n aceste lucrri,
precum i n aciuni i iniiative din perioada 2009 2015 (ordonarea fiind cronologic).

(a) Documentul Institutului de tiine ale Educaiei din anul 2009, intitulat Propuneri de
restructurare a Curriculumului Naional (PRCN) are, n contextul momentului respectiv, o
semnificaie deosebit, precum i o serie de constatri i sugestii actuale i n prezent.
Acest document a circulat n perioada respectiv ca rezultat al creterii interesului pentru
dezvoltarea curricular, n condiiile n care componenta Bncii Mondiale i ncetase activitatea.

26
Este de remarcat, de la nceput, diagnoza aprofundat asupra sistemului de nvmnt, din
perspectiva curriculumului colar. Exist un ansamblu de elemente critice semnalate n acest
context (propuneri, 2009, pag. 9 - 10). Dintre soluiile identificate de ameliorare a curriculumului
colar, menionm ca aciuni posibile:
- valorizarea educaiei non-formale;
- regndirea bugetului de timp al elevilor (pag. 12);
- necesitatea construirii unui nou cadru de referin (pag. 13).
Sunt evocate, cu aceast ocazie, o serie de elemente de reper i argumente pentru
restructurarea Curriculumului Naional (pag. 13 18). Totodat, sunt menionate o serie de
concepte - cheie i prioriti ale unei astfel de aciuni.
Documentul face referire la apte competene generice i la o serie de principii care ar putea
s fie urmate n restructurarea acestuia. Menionm, n mod deosebit, intenia de proiectare a unui
plan de nvmnt care s cuprind, pe lng elementele interioare caracteristice i alocrile de ore
corespunztoare disciplinelor i domeniilor colare. Acest plan de nvmnt este construit pentru
ntregul nvmnt preuniversitar i conserv, n linii foarte generale, situaia existent la acel
moment.
Menionm acest aspect deoarece alte documente ulterioare referitoare la planul de
nvmnt nu cuprind i o proiecie interioar orar a disciplinelor semnificative. Este de semnalat
ndeosebi opiunea pentru un anumit echilibru ntre CD i CD, pentru profilurile nvmntului
liceal.
Lucrarea de fa (RPCN, 2009) face referiri semnificative la structura posibil a programelor
colare (pag. 29 30), indicnd un model al acestora (pag. 31).

Dintre concluziile finale, menionm:


- reproiectarea curriculumului de formare pedagogic;
- diversificarea formelor de pregtire continu;
- implementarea unui curriculum pe competene;
- dezvoltarea unui sistem nou de resurse didactice;
- modificri n procesul de evaluare.
Trebuie s subliniem urmtorul aspect. Dup elaborarea acestui document de restructurare a
Curriculumului Naional a avut loc o consultare cu diverse categorii de specialiti i cadre didactice
care, din pcate, s-a concentrat aproape n exclusivitate pe comentarii, aprecieri i solicitri
referitoare la disciplinele incluse n planul de nvmnt (suma tuturor propunerilor de mrire a
alocrilor temporare dubla planul actual).

(b) n lunile iunie iulie 2009, n cadrul CNCEIP, a fost luat iniiativa transformrii
programelor pentru nvmntul gimnazial din programe pe obiective, n programe pe
competene. Acest proces s-a ncheiat n iulie 2009, programele noi rmnnd n expectativ
decizional.
Introducerea competenelor cheie n Proiectul de Lege a Educaiei (Codul Educaiei),
discutat i sintetizat n momentul respectiv (iulie 2009), a facilitat nelegerea de ctre factorii
decizionali a importanei competenelor n general n nvmntul preuniversitar. n acest context,
pe data de 9 septembrie 2009, au fost aprobate programele colare construite pe competene, pentru
nvmntul gimnazial. Ele au fost introduse n sistem prin simpla lor aprobare i existen,
mijlocit de postarea acestor programe pe site-ul MEN.
A existat i o intenie de realizare a unui proces larg de formare a cadrelor didactice, pe
tematica presupus de trecerea de la obiective la competene n nvmntul gimnazial, care ns nu
a fost concretizat (chiar dac a fcut obiectul unui ordin n acel moment). Schimbarea
managementului MEN nu a avut n vedere acest proces de formare a cadrelor didactice. Din acest
motiv, instruirea centrat pe competene n ciclul gimnazial a rmas doar la latitudinea
utilizatorilor programelor colare. Din acest motiv, schimbarea a fost minimal, realizndu-se
practici de instruire asemntoare celor anterioare.

27
(c) Restructurarea Curriculumului Naional. Analiza condiiilor de implementare
(RCN), studiu realizat de Institutul de tiine ale Educaiei (2010), a fost o lucrare colectiv
realizat de aproape toi cercettorii din momentul respectiv din Institutul de tiine ale Educaiei,
sub coordonarea directorului de atunci, Cezar Brzea.
Trebuie s subliniem c este o lucrare de o complexitate deosebit, deoarece analizeaz toate
condiiile presupuse de implementarea unui Curriculum Naional restructurat (care ns nu este
concretizat n componenta sa principal, planul de nvmnt).
Sunt prezentate principalele domenii de intervenie n Curriculum Naional, care, n linii
mari, sunt semnificative i astzi, precum i pentru orice curriculum renovat. Acestea sunt (pag. 6):
- selecia i organizarea coninuturilor;
- didactic;
- implementarea competenelor;
- management educaional;
- manuale i resurse auxiliare;
- evaluarea rezultatelor nvrii;
- formarea personalului didactic.
Sublinierea i analiza acestor domenii de intervenie arat, ntr-un mod foarte clar, c
implementarea unui nou curriculum (eventual restructurat) trebuie s aib n vedere toate
componentele sale principale i nu doar documentele reglatoare. Actualitatea acestei opinii se
subnelege pentru orice curriculum.
Fiecare domeniu de intervenie dintre cele menionate mai sus face obiectul unor
aprofundri i soluii constructive. Astfel, spre exemplu, selecia i organizarea coninuturilor,
pornind de la o anumit stare de fapt, poate fi ameliorat prin anumite intervenii posibile, viznd
ndeosebi selectarea coninuturilor (pag. 25 26), competenele ca organizator al acestora (pag. 27),
raportul dintre competene i discipline (pag. 28) etc.
Semnalm n mod deosebit analiza pertinent a bazelor epistemologice de selecie a
coninuturilor n raport cu bazele psiho - pedagogice i sociale. Se accentueaz modelul
restructurrii programelor colare (pag. 29), structura acestuia, precum i modelul curricular al
disciplinelor. Una dintre ideile semnificative o reprezint posibilitatea optimizrii raportului
competene generale coninuturi, precum i organizarea intern a disciplinelor pe niveluri de
nvmnt (pag. 30).
Dezvoltri teoretice corespunztoare privesc i celelalte componente: metodologia didactic,
posibilitatea implementrii acesteia cu ajutorul unor ghiduri metodologice, construirea manualelor
i a auxiliarelor didactice, formarea cadrelor didactice, managementul educaional etc.
Una dintre soluiile interesante ale acestui studiu o reprezint propunerea de reunire a
problematicii manualelor i a resurselor didactice, prin nfiinarea unui Centru de evaluare a
manualelor i resurselor didactice (pag. 60).
Menionm c un domeniu special, foarte aprofundat, al implementrii unui nou curriculum
l reprezint formarea iniial i continu a cadrelor didactice; este dezvoltat un set de propuneri cu
o extensiune i aprofundare demne cel puin de semnalat.
Implementarea unui nou curriculum este sintetizat ntr-un ansamblu de concluzii, probleme
i dileme, a cror lectur (pag. 88 90) este foarte constructiv i n prezent.
Cu toate calitile deosebit ale acestui studiu, menionm absena unei asumri tranante
privind unele opiuni noi pentru planul de nvmnt.

(d) O lucrare important asupra evoluiilor politicilor referitoare la curriculum a fost


realizat n cadrul unui proiect dezvoltat de CNEE. Lucrarea, intitulat Analiza multicriterial a
politicilor n domeniul curriculumului (CNEE, EDP, 2012), a fost realizat sub coordonarea
universitarilor Carmen Creu i Romi Iucu. Analiza cuprinde o abordare aproape exhaustiv
asupra evoluiei politicilor n domeniul curriculumului pe un interval de timp extins (peste dou
decenii).

28
Aceast analiz se bazeaz pe un numr important de documente, dintre care sunt relevate
elementele cu o influen notabil n domeniul curriculumului. Constatrile sunt concretizate n
ansambluri de recomandri, cu destinatari diferii. Elementele de diagnoz sunt continuate cu
repere proiective (pag. 109 117). Multe dintre elementele menionate n aceast secven
sintetizeaz preocuprile n domeniul elaborrii documentelor normative, precum i toate
caracteristicile conectate acestora.
Trebuie s subliniem, cu aceast ocazie, importana descrierii unui proces realizat ntr-un
interval mai mare de timp, n care elementele de intenionalitate au fost atenuate frecvent de msuri
contradictorii. Lucrarea se constituie ca un referenial notabil al evoluiei politicilor n domeniul
curriculumului colar.

(e) O lucrare foarte important din punctul de vedere al consecinelor curriculare o


reprezint Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (AMS)
(CNEE, EDP, 2012). Aceast lucrare este interesant prin abordarea mediului colar ntr-un sens
foarte larg, interconectat i supus unei analize aprofundate, bazat pe numeroase chestionare
opinionale referitoare la un numr important de variabile.
Rezult, ca urmare a acestui studiu i anumite consecine pentru construirea cadrului de
referin. Acestea sunt:
- existena unor inte clare de nvare pentru fiecare ciclu i nivel, bazate pe standarde;
- prevederi privind utilizarea echipamentelor IT i a auxiliarelor curriculare;
- existena unor principii i instrumente pentru evaluarea performanelor colare (elevi i
cadre didactice);
- criterii de orientare a dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice.
Trebuie s subliniem c exist referiri substaniale la principalele elemente care formeaz
mediul colar: dotri, caracteristici ale unitilor de nvmnt, structura cadrelor didactice,
rezultatele elevilor (inclusiv la testrile internaionale), relevana disciplinelor colare, rolul
structurii familiale, nivelul de informatizare al colilor, utilizarea manualelor ca resurs de
informare, diferenierile regionale i ntre rural i urban, arealele cu dificulti de nvare, motivaii
ale nvrii elevilor etc.
Din analiza acestor componente se desprind o serie de oportuniti, limitri i constrngeri
ale modului n care este implementat curriculum.
Concluziile i recomandrile (capitolul 4, pag. 184 187) se refer la principalele domenii
de interferen dintre mediul colar i curriculum: materiale didactice i echipamente, resurse
digitale, manualul, pregtirea cadrelor didactice etc.
Subliniem doar una dintre constatri, care subliniaz c noul cadru curricular de referin
trebuie s cuprind instrumente pentru a-i determina pe profesori s fac ceea ce tiu deja c trebuie
s fac (pag. 187).
Pentru o aprofundare a acestei probleme, este util parcurgerea standardelor de acreditare i
de referin pentru definirea mediului colar (definite de ARACIP). Acestea sunt, n mare parte,
ntr-o strns corelaie cu implementarea curriculumului colar.

(f) O alt lucrare de referin o reprezint Studiul relaiilor dintre curriculum, competene,
motivaie, nvare i rezultate colare (SRCCR) (CNEE, EDP, 2012). Dup cum sugereaz i
titlul acesteia, curriculum este vzut n corelaie cu motivaia nvrii, performane i competene.
Studiul are la baz date din perioada 2006 2010. Principalele constatri vizeaz evoluia
finalitilor care a favorizat trecerea de la modelul centrat pe obiective, la modelul centrat pe
competene (redat i ntr-o sugestiv form grafic, pag. 43). Menionm acest aspect deoarece
modelul respectiv compatibilizeaz instruirea centrat pe competene cu cea realizat pe obiective.
Exist aprecieri semnificative referitoare la Legea Educaiei Naionale, planul de
nvmnt, componentele programelor, resursele curriculare i manualele colare (pag. 45 71).
Este analizat, de asemenea, raportul dintre curriculum i nvare (pag. 94), motivaie (pag. 102),
performane (pag. 107), facilitarea instruirii (pag. 111).

29
Din perspectiva acestui studiu, n procesul de implementare a unui nou curriculum este
necesar plasarea pe poziii corespunztoare a componentelor caracteristicii nvrii i motivaiei,
cu reflectare n rezultate i performane.
Menionm c sunt definii un numr de aproape 150 de termeni referitori la nvare i
curriculum.

(g) Analiza programelor i manualelor colare alternative (APMA) (CNEE, EDP, 2012)
realizeaz o investigaie aprofundat, pe un eantion semnificativ de programe i manuale, pe baza
unor criterii i indicatori care evideniaz multiple elemente interioare componente.
Programele colare sunt analizate n raport de anumite caracteristici, descrise printr-o gril
care permite o apreciere comparativ. Informaia este foarte bogat i diversificat. Programele
analizate sunt urmate de constatri i sugestii de ameliorare a acestora sub diferite aspecte.
Analiza manualelor colare, realizat de asemenea dup o gril cu mai multe criterii,
indicatori i descriptori, evideniaz, pentru fiecare manual analizat, elemente rezultate din referire
interioar i contextual. Sugestiile sunt, de asemenea, aprofundate i au totodat un caracter
punctual.
Dei aceast lucrare are o deosebit complexitate i profunzime a analizei, referirile sunt
minimale sub un aspect fundamental (att al programelor, ct i al manualelor): ncrctura
informaional pe care o au n raport cu posibilitile elevilor. De asemenea, sunt foarte mult
atenuate i nuanate aprecierile referitoare la relevana, actualitatea i importana informaiilor
vehiculate de programe i manuale.
Aceste dou constatri sunt importante din perspectiva a dou categorii de reprouri aduse
unor componente ale Curriculumului Naional (ndeosebi programe colare) i manualelor
alternative: abundena informaional i caracterul nvechit al multiplelor informaii.
O analiz transversal i longitudinal ar fi permis evidenierea corelaiilor ntre diferite
discipline i succesiunea nvrii (pe clase, capitole).
Investigaia menionat rmne o surs metodologic important (care poate facilita oricnd
analiza altor programe i a altor manuale), precum i o baz informaional care poate fi luat n
considerare n proiectarea unor noi generaii de programe i manuale.

(h) Lucrrile menionate anterior (d g) au fost elaborate n perspectiva oferirii unor puncte
de reper pentru construirea unui document proiectiv, denumit Coordonate ale unui nou cadru de
referin al Curriculumului Naional (CCR) (CNEE, EDP, 2012).
Aceast ncercare (coordonatori Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea) constituie un
punct de vedere complex asupra modului n care poate fi proiectat un nou curriculum. Dup cum
sugereaz i numele, este un adevrat nou cadru de referin, dup cel anterior cu aceast titulatur
(1998).
Dintre elementele de noutate, menionm:
- construirea unui referenial generator al Curriculumului Naional;
- concretizarea caracteristicilor noului cadru normativ (LEN, 2011);
- intenia completrii cadrului de referin cu ghiduri metodologice de aplicare;
- elaborarea unor documente derivate, n spiritul cadrului de referin;
- urmrirea unei structuri standard pentru CN.
Trebuie s precizm opinia autorilor, conform creia cadrul de referin este un document
reglator care anticipeaz construirea Curriculumului Naional.
O noutate a acestui cadru de referin o constituie asumarea i introducerea a apte
competene generice, care ar reprezenta, n opinia autorilor, o variant autohton a competenelor
cheie europene. Aceast opiune (competenele generice n numr de apte) este foarte interesant
sub aspectul posibilitii ei teoretice de a fi echivalent competenelor cheie rezultate n urma altui
proces de construcie.

30
Coordonatele cadrului de referin utilizeaz trei concepte nodale (pag. 8, 75): competene,
centrare pe elev i asigurarea calitii. Este imaginat, totodat, o nou arie denumit studii cross-
curriculare.
Un element de noutate l constituie reprezint introducerea, n fiecare disciplin, a cel puin
un modul cu un caracter de difereniere i de recuperare sau dezvoltare. De altfel, opiunea autorilor
este organizarea modular a programelor colare (pag. 43).
Se apreciaz c reforma curricular este cheia oricrei reforme n educaie, iar reformele
educaionale tind s devin continue.
Sunt discutate componentele Curriculumului Naional (pag. 43), organizarea modular a
programelor, auxiliarele, curriculum integrat (pag. 45), competenele transversale (pag. 47) i
caracterul autohton al competenelor generice (pag. 47), care au ca element suplimentar fa de
competenele cheie elemente transversale complementare.
Competenele sunt vzute n calitate de organizator al curriculumului (pag. 50 i
urmtoarele).
Axa metodologic a sistemelor curriculare o reprezint centrarea pe elev (pag. 59).
Exist, pe parcursul lucrrii, anumite aprecieri critice referitoare la competenele cheie.
Una dintre ele o reprezint o ntrebare foarte simpl: de ce sunt apte sau opt i nu cinci sau
dousprezece? Un alt element l constituie supradimensionarea competenelor de tip social.
Totodat, ignorarea competenelor tiinifice (pn la bagatelizarea domeniului tiine) este o limit
evident a competenelor cheie. Se consider, de asemenea, c existena unei competene de tip
antreprenorial este exagerat.
Sunt evocate n lucrare profilurile de formare i nivelurile de studii (pag. 82 87).
Diviziunile principale, dei sunt considerate arii curriculare (pag. 105), sunt legate semantic de
termenul domenii experieniale.
Introducerea unei arii de tipul studiilor crosscurriculare este foarte interesant, cu
menionarea c acest termen (crosscurricular), care n esen nu poate fi tradus corespunztor, poate
s fie nlocuit cu o accepie similar, de tip domenii integrate (domenii - sau studii integrate).
Este interesant de subliniat c autorii fac o distincie pertinent ntre diferitele tipuri de
integrare (intra, multi, pluri, inter i trans).
Principiile construciei curriculare (n numr de 13, pag. 183) i modelul curricular (pag.
196) sunt contribuii teoretice importante la teoria i practica elaborrii Curriculumului Naional.
Este interesant de precizat c autorii subliniaz n cteva ocazii urmtoarea aseriune:
criteriile de evaluare devin criterii de construcie (pag. 190). Aceast optic este interesant,
deoarece planul de nvmnt (care nu are ncrctur orar, deci este un model abstract), este
continuat de un numr important de criterii de evaluare (7 criterii, 20 de indicatori, cu cinci niveluri
de realizare, pag. 194). Criteriile, n acest caz, au un caracter ipotetic, deoarece nu pot fi aplicate pe
un model existent. Construirea modelului urmeaz un demers exterior.
Trebuie s subliniem concepia de elaborare a programei colare, ca document reglator i
normativ (pag. 196), cu un sistem interior de module (modul iniial, de parcurs, module integrate i
module deschise remediale).
Lucrarea de fa reprezint o construcie teoretic deosebit de complex, care ar necesita o
aprofundare i negociere constructiv, deoarece reprezint, n ansamblul su, o premis pentru
elaborarea unui cadru de referin asumat la diferite niveluri.
Totui, acestui document i lipsesc anumite componente:
- asumarea unei variante, chiar i teoretice, de plan de nvmnt, asupra cruia eventual s
fie dezvoltat reflecia analitic de evaluare;
- descriptivul unui modul pentru a putea fi analizate mai bine elementele sale componente.
Celelalte caracteristici menionate anterior (dar i alte caliti, nemenionate), fac din aceast
lucrare un instrument care permite construirea unui cadru de referin eventual mai simplificat i
pe nelesul utilizatorilor, precum i procedura de elaborare a documentelor reglatoare
(normative).

31
(i) Un recent document intitulat Repere pentru proiectarea i actualizarea Curriculumului
Naional. Document de politici educaionale (RPACN, Versiune de lucru, Institutul de tiine ale
Educaiei, aprilie 2015) i propune s reprezinte o structur de politic educaional care s se
situeze ntre un cadru de referin propriu-zis i documentele normative necesare actualizrii i
proiectrii curriculumului.
Acest document, realizat de Institutul de tiine ale Educaiei, a fost postat recent pe mai
multe site-uri, i este destinat unei anumite consultri publice.
Documentul pornete i evoc, n repetate rnduri, lucrarea menionat anterior (Coordonate
ale unui nou cadru de referin al Curriculumului Naional), de la care preia elemente
semnificative.
n ansamblu, reprezint o structur cu elemente inovative evidente, deosebit de interesant i
relevant n situaia actual. Calitile acestui document sunt evidente la o lectur a sa dar, n acelai
timp, pot fi identificate foarte uor anumite limite de construcie sau de opiune:
- n primul rnd, competenele cheie europene sunt vehiculate ca finaliti imanente (fiind
menionate n LEN), transformndu-se ntr-o mare msur ntr-o int care s-ar putea s fie depit
(competenele cheie europene i au originea n perioada 2002 - 2006 i au avut, nc de atunci,
limite vizibile);
- al doilea element l reprezint organizarea, n continuare, a documentelor principale
(ndeosebi planul de nvmnt) pe arii curriculare (prelund idei din Coordonate, pag. 122 180),
crora li se prezint anumite avantaje (pag. 19 a prezentului document), n condiiile n care Legea
nu face referiri la acestea, ci doar la discipline i domenii de studiu; din acest punct de vedere,
considerm c ariile curriculare sunt pstrate ntr-o anumit tradiie, dar care nu se justific n
prezent, domeniile de studiu reprezentnd forma structurat de coagulare a disciplinelor colare
semnificative;
Exist i alte elemente discutabile i perfectibile.
Componentele cu o originalitate deosebit sunt:
- descrierea profilului absolventului pentru momentele semnificative;
- structura programelor colare i structura ipotetic a competenelor cheie pe niveluri.

(j) Lucrri recente (2012 2014) elaborate n cadrul Centrului de Didactic i Educaie
Permanent al Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad redau elemente utile proiectrii
curriculumului. Dintre domeniile abordate, menionm:
prezentarea competenelor cheie (CC 2012), raportul acestora cu competenele
generale, analiza competenelor specifice din programele actuale etc.;
construirea unui domeniu de concretizare a competenelor, denumit didactica formrii
competenelor (DFC, 2014), abordarea inovativ a transdisciplinaritii, precum i modul
de construire a principalului document derivat din programele colare: proiectarea
instruirii.
Toate studiile menionate pn n prezent (a j) au o intersecie mai mult sau mai puin
vizibil cu procesul i coordonatele construirii documentelor reglatoare cu un adevrat caracter
normativ: planuri i programe colare.
Exist multe categorii de repere contextuale (cum ar fi descriptivul competenelor cheie,
profilurile de formare i elemente complementare) care exced sensibil proiectarea propriu-zis a
acestor documente normative.
O caracteristic uor sesizabil a principalelor studii referitoare la proiectarea
Curriculumului Naional (i nu la analizele de context) este ignorarea aproape total a vectorului
timp, sub raportul momentului n care aceste activiti i aciuni pot fi realizate (pe termen scurt, n
urmtorii cinci ani; pe termen mediu, 5 15 ani; pe termen lung, sau pe termen foarte lung).
Trebuie s subliniem c o foarte bun contextualizare cronologic a posibilitilor de
renovare i ameliorare a curriculumului permite o abordare nuanat, din mers (dar cu repere
temporale credibile) a acestei iniiative.

32
(6) Constatri i concluzii

Avnd la baz elementele prezentate anterior (5), pot fi identificate anumite constatri i
concluzii pentru constructorii de curriculum.
Dintre constatrile semnificative, menionm:
- absena unor exemplificri referitoare la planul de nvmnt, exceptnd PRCN (2009); de
altfel, existena unui model concretizat de plan de nvmnt a generat sugestii aproape n
exclusivitate asupra acestuia, care, dac s-ar fi aplicat ca atare, ar fi dublat resursele orare
ale planului cadru;
- dei competenele cheie par, deocamdat, c au invadat integral plaja finalitilor (RCN,
SRCCR, ICC), construirea unui sistem nuanat (eventual cu elemente de specificitate
rezultate din experienialul nvmntului romnesc) reprezint o necesitate uor de
identificat; modelul din CCR (2012) rmne valabil, ca intenie, n liniile eseniale;
- este necesar imaginarea unui sistem de taxonomizare a competenelor i de derivare a
acestora, de la nivelul de generalitate maxim, pn la dimensiunea acional elementar;
aici discuiile specialitilor din domeniul tiinelor educaiei, dei nu au dus, pn n prezent,
la o soluie construit i acceptat, se situeaz, n prezent, la un nivel care permite realizarea
acestui deziderat;
- recentul studiu al Institutului de tiine ale Educaiei (RPACN, 2015) ofer un cadru
generos i modern de abordare integrat a proiectrii Curriculumului Naional, n
condiiile unor profiluri de formare descrise ntr-un mod foarte precis;
- este util discutarea i asumarea terminologiei nucleu referitoare la curriculum, astfel
nct s fie utilizate aceleai accepiuni;
- se poate considera c reforma curriculumului este cheia oricrei reforme n educaie (CCR);
- trebuie s reinem i s reflectm mai nuanat la ideea conform creia reformele
educaionale tind s devin continue (CCR);
- un deziderat posibil l constituie analiza calitativ a evoluiei planurilor de nvmnt, cu
eventualitatea elementelor care au stat la baza fundamentrii modificrilor succesive;
aceast analiz lipsete n lucrrile evocate pn n prezent;
- restructurarea Curriculumului Naional trebuie s aib n vedere toate componentele
principale i cele conexe acestora (formarea iniial, formarea continu, resursele
educaionale, suporturi de instruire etc.); modelul RCN 2010 rmne valabil i acum;
- dei lucrrile menionate nu au n vedere acest aspect, nlocuirea ariilor curriculare prin
formulri mai potrivite (domenii de studii i discipline) apare ca o posibilitate i necesitate
imanent (conform LEN 2011);
- elementele de transversalitate trebuie s se reflecte n toate componentele curriculumului,
dar i n procesul de instruire derivat din aplicarea acestuia;
- introducerea vectorului timp (cu inte pe termen scurt, mediu i lung) devine o paradigm
obligatorie, care organizeaz demersurile de ameliorare, renovare i reconstrucie a
curriculumului; vectorul timp este avut n vedere n prezenta lucrare.

Pe baza celor de mai sus, pot fi dezvoltate i alte categorii de idei, care se refer la elemente
de cercetare i legislaie, care pot fi avute n vedere n viitorul apropiat:
- n primul rnd, este necesar construirea unei taxonomii a competenelor generale ale
nvmntului obligatoriu, ntr-un anumit raport cu referenialul european;
- n al doilea rnd, este necesar analiza, negocierea i validarea unui set de competene ca
finaliti ale proiectrii Curriculumului Naional pe niveluri, ani, discipline, eventual ntr-
o structur generativ;
- n domeniul legislativ, este necesar stabilizarea unei structuri ameliorate a
nvmntului preuniversitar, astfel nct s fac posibil construirea unui CN adaptat
acesteia;

33
- n ultim instan, pe termen scurt, este necesar o anumit corelare ntre exigenele
legislative referitoare la transdisciplinaritate (ndeosebi n testri i examene naionale) i
poziia acestui concept n CN (plan de nvmnt, programe) i procesul de instruire;
menionm c simpla enunare a testrilor transdisciplinare nu rezolv problema
construirii lor.
Totodat, orice iniiativ de renovare a CN (planuri i programe) trebuie s aib o
component temporal (cronologic). n momentul de fa (2015) pot fi identificate dou etape
(momente) plauzibile:
a) o etap cu un anumit caracter ameliorativ, bazat pe documentele normative actuale, prin
care acestea pot fi modificate ntr-o proporie de cel mult 8 10%, din cauza unor constrngeri
exterioare cunoscute; este o proiectare predominant ameliorativ, pe termen scurt (2015 2020);
b) o proiectare pe termen mediu (2020 2030), prin care se poate trece la un curriculum
profund restructurat, care s concretizeze repere identificate i n prezent i care s diminueze
inseria unor restricii existente n prezent (efective colare, numr de catedre, discipline colare,
structura profesional a cadrelor didactice etc.); este evident c aceast perspectiv pe termen
mediu trebuie nceput sub raportul demersurilor teoretice chiar din prezent, astfel nct s fie
posibil experimentarea i validarea unor structuri semnificative ale curriculumului (plan,
programe, module).

34
Partea a II-a

Sistemul referenial de proiectare a documentelor curriculare

Aceast a doua parte se bazeaz pe elementele descrise anterior, precum i pe anumite


caracteristici, provenite ndeosebi din zona tiinelor (n general): concepte, teorii, paradigme,
metodologie.
Un recent simpozion de epistemologie a tiinelor a permis identificarea unor demersuri
noi ale procesului de dezvoltare, structurare, restructurare i universalizare a tiinelor
semnificative (nelegnd ndeosebi tiinele naturii, dar i matematica, disciplinele de grani i
tiinele sociale legitimate). Totodat, dimensiunea metateoretic i filosofic a sistemului de
gndire rezultat din experiena tiinific faciliteaz un anumit transfer spre dimensiunea
educaional a acestuia.
Dei ncercrile de construire a unei metodologii prin care poate fi realizat un plan de
nvmnt sunt mai mult indirecte i implicite, un astfel de demers este, n esen, posibil, fiind
n corelaie cu metodologia tiinelor.
n construirea programelor colare exist un experienial cu o anumit circulaie
internaional (R. Sguin, 1991) care, din cte tim, nu a mai fost reluat.
Sistemul referenial propus n aceast parte a lucrrii este relativ amplu, dar necesit o
abordare constructiv n continuare. Acest sistem are un caracter general, dar cuprinde
componente eseniale din domeniul tiinelor). Are un anumit caracter narativ i predominant
expozitiv.
Considerm c sistemul imaginat are o relevan prin semnalarea unui referenial care
poate fi el nsui construit ntr-o paradigm tiinific.
Totodat, are un evident caracter deschis, ameliorabil prin adugiri i dezvoltri
ulterioare. n forma prezentat, reprezint mai mult o baz de idei pentru o eventual
dezvoltare. Este evident c nu are un caracter exhaustiv.
Este pus n eviden, cu aceast ocazie, importana demersurilor intelectuale n
proiectarea curriculumului, pe baza unui sistem elaborat de DHainaut (1977), dar cu o
deosebit valabilitate i n prezent.
Evocarea domeniilor cunoaterii, precum i sistemul atitudinal valoric au rolul de a
forma o viziune integratoare asupra proiectrii documentelor normative.
Pe baza acestui sistem (cu taxonomizarea i completrile corespunztoare), poate fi
realizat:
- o modificare ameliorativ, pe termen scurt (2015 2020);
- abordarea unui demers de proiectare a unui model de curriculum reconstruit, pe un
orizont de timp mediu i lung (2020 2030).
Componentele analizate pot fi puse ntr-un sistem de ponderare relativ, care s
evidenieze contribuia teoretic disjunct la construirea celor dou documente curriculare de
baz (plan i programe). Dup cum se poate observa, acestea difer ntre ele prin finalitate:
planul de nvmnt (prin poziia puternic normativ, cu aciune asupra sistemului de
nvmnt) i programele colare (prin funcia normativ, dar frecvent semiopional n
practic, cu aciune la nivelul elevului). n acelai timp, demersul de proiectare are mai mult un
caracter intenional.
Ultimul element referenial (influenarea individual sau colectiv a planului de
nvmnt prin poziia n sistemul decizional sau de expertiz) este nc, n acest moment,
principalul factor de influenare a planului de nvmnt; acest factor ar trebui s aib ns o
influen simbolic ntr-un sistem elaborat tiinific.

35
(1) Elemente generative i de context

n cele ce urmeaz prezentm un ansamblu de repere care pot fi avute n vedere, n forme i
proporii diferite, n elaborarea documentelor normative principale (plan de nvmnt i programe
colare).
Acestea formeaz mpreun un referenial suficient de complex pentru a asigura o coeren
aparent (i, eventual, real) a proiectrii curriculumului. Aceste elemente menionate mai jos pot fi
denumite repere (n sensul c asigur un caracter referenial), criterii (deoarece se constituie sub
forma unui referenial optativ), dimensiuni, coordonate, iar unele pot fi considerate, ntr-un sens
restrns, principii de proiectare curricular.

(a) Experienialul autohton anterior reprezint, orict ne-am dori sau nu, un element care
trebuie s fie avut n vedere n orice construcie. n general, este ignorat sau, n cel mai bun caz,
minimizat, amestecndu-se, voit sau nu, momente diferite dintr-o cronologie anterioar a
nvmntului romnesc. Ar fi necesar, desigur, o analiz constructiv (nu neaprat exagerat
critic) a contribuiilor semnificative pe care diferite personaliti, persoane, curente, coli din
domeniul tiinelor educaiei le-au avut n ceea ce privete elemente ale nvmntului romnesc.
Cteva elemente n acest sens:
- este tiut c, n perioada interbelic, au existat personaliti, gnditori, pedagogi, minitri,
persoane publice, cu rezultate, idei i soluii deosebite pentru nvmntul din perioada respectiv.
- n perioada 1970 1980, au fost traduse, n timp real, prin intermediul Editurii Didactice i
Pedagogice (printre iniiatorii principali fiind Viorel Nicolescu), lucrri valoroase la nivel
internaional, integrate aproape simultan n sistemul de gndire al actorilor din domeniul tiinelor
educaiei din momentul respectiv; fr a nominaliza, menionm c o list a lucrrilor semnificative
traduse reprezint, n acelai timp, un argument pentru sincronismul raportului dintre naional i
internaional n gndirea i practica tiinelor educaiei.
- exist i alte momente importante de renovare a nvmntului (chiar n perioada 1970
1980), care au dus efectiv la modificri pozitive, ndeosebi sub raportul rezultatelor colare.
Absolveni din generaiile 1980 1990 (i din generaiile mai recente) sunt apreciai n locurile i
domeniile de activitate din diferite ri, fiind un rezultat evident al pregtirii anterioare.
- pentru valorizarea tuturor elementelor experieniale anterioare, ar fi necesar o analiz
constructiv a acestora i, cel puin, menionarea existenei lor, dac nu chiar inseria ntr-o form
transformat n sistemul referenial actual.
- modelul prestaiei cadrului didactic (n prezent minimalizat prin ncercarea nereuit de
centrare pe elev) repune n discuie modelul profesorului (sau centrarea pe profesor), ca resurs
de baz n conduita social pe care elevul o va desfura ulterior colaritii; exemplele de impact
intelectual al profesorilor asupra elevilor sunt att de numeroase i substaniale, nct aceast
problem merit, dac nu prioritizat, cel puin tratat ntr-un mod comparabil cu centrarea pe
elev, transformat n prezent ntr-un slogan fr acoperire.
- orict ar prea de curios, exist chiar teoretizri notabile ale construirii planurilor de
nvmnt, exemple analizabile de planuri de nvmnt (inclusiv prin componenta lor tiinific),
precum i abordri interesante la nivelul programelor colare.

(b) Finalitile nvmntului reprezint, aa cum este de ateptat, un reper major pentru
proiectarea curriculumului. Finalitile sunt subordonate, ntr-un anume fel, idealului educaional.
Trebuie s observm ns c idealul educaional, aa cum este formulat n LEN (art. 2), este valabil
teoretic pentru orice ar. Nu exist n formulrile respective o referire explicit asupra unei
componente care s sublinieze specificul naional al acestui ideal.
Finalitile propriu-zise, asumate prin LEN i documentele ulterioare de politic i opinie
educaional, reiau ideea conform creia Curriculum Naional este centrat pe formarea i
diversificarea competenelor cheie, care reprezint totodat profilul de formare al elevului. Cele
opt domenii de competene cheie recomandate de Consiliul Europei sunt preluate aproape ca atare

36
i sunt considerate ca finaliti ale nvmntului preuniversitar. Preluarea acestor competene
cheie i introducerea lor n LEN i diferite alte documente s-a fcut fr o ncercare de nuanare a
acestora (aa cum au procedat alte ri).
ncercarea notabil de transformare a acestui sistem ntr-un sistem adaptat, care s aib n
centru conceptul de competen generic (CCR, 2012), ca un sistem autohton, a rmas
deocamdat doar ntr-un stadiu enuniativ.
Preluarea ca atare, fr o analiz constructiv i o asumare corespunztoare, a competenelor
cheie, ne duce n prezent n situaia de a avea un referenial discutabil i, oricum, depit (aceasta
dateaz din perioada 2002 2006).
Sistemul de competene cheie europene are, cel puin la o analiz sumar, urmtoarele
limitri:
- nu acoper dect ntr-o mic msur realitatea lumii contemporane i a procesului de
nvare;
- sunt supradimensionate anumite componente (educaia antreprenorial, civic i social),
n raport cu educaia tiinific, n prezent probabil cel mai important domeniu al societii
contemporane;
- formulrile au un caracter minimal, fiind excedate vizibil de nivelul mult mai ridicat al
nvmntului romnesc;
- combinarea matematicii cu tiina i tehnologia reprezint o comasare forat, care are ca
efect reducerea foarte mult a semnificaiilor fiecrei componente interioare;
- acestea trebuie privite mai mult ca formulri generale, dezirabile, dect ca inte precise.
n proiectarea curriculumului trebuie s avem n vedere, ns, un alt nivel i, eventual, o alt
viziune asupra celui mai nalt grad de generalitate a competenelor (care pot fi sau nu asociate sau
paralelizate competenelor cheie), deoarece un curriculum centrat pe competene are n vedere
ideea de competen n general i nu numaidect formulri reducioniste, de tip competen
cheie. n acest context, este necesar realizarea unui sistem de competene (competene generale),
printr-o metodologie predominant inductiv i nu prin derivarea, deductiv, din competene cheie
foarte generale, spre competene specifice. Menionm c o astfel de construcie inductiv este
posibil i a fost realizat pentru anumite discipline colare. Subliniem nc o dat c nu exist o
opinie care s demonstreze superioritatea competenelor fa de obiective, dei acest lucru pare
vizibil i evident.
ntr-un volum colectiv anterior (Curriculum i didactic, 2012) exist o descriere a
modului n care au evoluat finalitile nvmntului n ultimii 50 de ani.

(c) Egalizarea anselor la educaie reprezint o component prezent n toate documentele


curriculare recente. Ea este evident o dimensiune fundamental a nvrii (dar i a curriculumului),
subliniind pe plan educaional dimensiunea social egalitar. Prin curriculum, egalizarea anselor se
realizeaz (i trebuie urmrit ca atare) n principalele componente, astfel:
- un TC comun pentru ntreaga generaie de elevi, pn la nivelul trecerii spre o
profesionalizare ulterioar nvmntului obligatoriu;
- aplicarea elementelor principale ale curriculumului colar, peste tot unde acesta acioneaz
(inclusiv n cele mai ndeprtate coli);
- valorificarea oportunitii prevzute n LEN de alocare a 25% din timp la dispoziia
profesorului, pentru activiti remediale, de fixare, de dezvoltare sau de excelen;
- asigurarea unor resurse educaionale moderne ntregii generaii de elevi (inclusiv prin cele
mai bune manuale sub raport calitativ).
Egalizarea anselor o reprezint nsi aciunea de aplicare a C.N. (planuri i programe),
deoarece acesta cuprinde toate elementele unei instruiri de calitate.

(d) Analiza experienelor internaionale reprezint o component foarte des evocat, poate
chiar n exces, pentru a asigura compatibilizarea sistemului de nvmnt romnesc cu cel din
alte ri. Aceast compatibilizare este vzut n toate situaiile ca o paralelizare ntre sistemul

37
romnesc i sistemele internaionale i este perceput ndeosebi sub raportul modalitilor prin care
experiene din alte ri pot s fie preluate ca modele de bune practici n nvmntul romnesc. Nici
n acest caz nu exist certitudinea c aceste exemple sunt superioare unor aspecte similare din
nvmntul nostru. Nu a existat dect foarte rar preocuparea ca elemente inovative semnificative
din nvmntul romnesc s fie ofertate, cel puin ca exemplu, sistemelor de nvmnt din alte
ri.
Se evoc, frecvent, experienialul pozitiv al unor ri nordice (ndeosebi Finlanda) i, n mod
mecanic, acest experienial este preluat ca un sistem gata validat i utilizabil. Judecnd dup
numrul de elevi foarte bine pregtii care lucreaz n diferite poziii internaionale, numrul celor
provenii din Romnia (poate i calitatea acestora) este, probabil, mai mare dect din alte ri
menionate frecvent. Asta nu diminueaz ns performanele nvmntului din rile evocate i,
ndeosebi, modul n care reformele curriculare au fost bazate pe studii i experimentri. Dac
trebuie reinut ceva din experiena internaional, este ndeosebi drumul de la un anumit
curriculum la altul, prin sistemul de elaborare, validare i implementare, rezultat din procesele de
renovare ale curriculumului din diferite ri.
Cu titlu provizoriu, menionm c ar fi posibil o anumit compatibilizare ntre
nvmntul romnesc i nvmntul din ri cu un spectru cultural, lingvistic i identitar
aproximativ asemntor (ndeosebi Portugalia i Frana).
Avnd n vedere ns performanele economice ale unor ri (China, Coreea de Sud, Hong
Kong, Singapore, Japonia), este de presupus c acestea se bazeaz, n mare msur, pe o experien
educaional pozitiv. Ca exemplu, putem da ascensiunea deosebit a unei universiti din Hong
Kong care, de la nfiinarea ei (n urm cu mai mult de un deceniu) a urcat pn ntr-o poziie de
vrf din top Shanghai. Exist sisteme consolidate (Germania, Olanda, Elveia, Austria), care pot
oferi sugestii pe domenii cu rezultate legitimate (nu ns n toate domeniile).
Exemplul Regatului Unit, cu un curriculum considerat performant (ca rezultat al planului
Dearing), este pus n prezent serios sub semnul ndoielii. Exist n acest curriculum elemente de
referin corespunztoare: organizarea pe discipline, proiectarea instruirii, sistemul de evaluare.
Un exemplu interesant l reprezint cazul Turciei, care a reuit performana de a restructura,
ntr-o viziune aproape transdisciplinar, segmentul final al nvmntului preuniversitar, ntr-un
interval de timp foarte scurt i ntr-o form radical.
Testrile internaionale ofer, de asemenea, un cmp foarte larg de experiene i sugestii
referitoare att la curriculum, ct i la procesul de instruire. Sperm c programele de tiine ale
naturii din nvmntul primar s fie un exemplu pozitiv.
Exist posibilitatea identificrii unor idei inovative n construcia curriculumului colar i n
alte ri cu nvmnt performant (Israel i Federaia Rus etc.).

(e) Dimensiunea tiinific a ofertei curriculare, prin planul de nvmnt i programe,


considerm c trebuie s fie nucleul oricrei reforme. Analiznd diferitele documente relativ recente
(legi, opinii, studii, sisteme de referin etc.), observm c dimensiunea principal a inteniilor de
modificare a curriculumului este plasat spre o zon predominant socio-uman, civic sau
individual: sistem valoric, repere democratice, egalitatea de anse, cetenie, dezvoltare personal,
care, chiar dac sunt foarte importante, nu pot excede dimensiunea tiinific a lumii contemporane,
care reprezint motorul vizibil al progresului umanitii.
ntr-o lucrare de un larg interes tiinific (Sagan, C., 2015), autorul preia un citat din Albert
Einstein, care evideniaz foarte clar rolul proeminent al tiinei n societatea modern; acesta este:
toat tiina noastr, comparativ cu realitatea, este primitiv i copilreasc i totui, este cel
mai de pre lucru pe care l avem.
n acest context, diminurile produse n curriculum asupra unor discipline tiinifice la
anumite niveluri i profiluri nu pot s aib nicio explicaie constructiv, ele provenind din
raionamente de alt natur.
Dimensiunea tiinific va trebui s fie concretizat prin stabilizarea i dezvoltarea
calitativ a cmpului educaional presupus de prezena tiinelor n curriculum, cu toate elementele

38
acestora (dimensiunea observaional, experimental, sistemele de inferen logic, demersurile de
investigaie, interesul pentru tiine, dimensiunea pragmatic, inseria tehnologic). Aceast
dimensiune tiinific este subliniat ntr-un mod indirect prin documente ale Consiliului Europei,
care i propun ca nvmntul european s fie capabil s in pasul cu dezvoltarea tiinific
mondial.
tiinele (incluznd matematica, dar i geografia, astrofizica etc.) reprezint, n momentul de
fa, principala surs de cunoatere obiectiv capabil s faciliteze crearea, ntr-un viitor apropiat, a
unor soluii i dezvoltri n domeniul cunoaterii i al tehnologiei.
O lucrare extrem de interesant i n prezent, referitoare la importana dimensiunii tiinifice
a existenei i cunoaterii, este datorat profesorului Solomon Marcus (1988). Acesta pune un
accent deosebit pe gndirea tiinific, reprezentnd motorul multor profesii actuale i viitoare
(Marcus, S., 1988, pg. 15), artnd n continuare c sub semnul acestor comandamente majore,
provocrile tiinei i ale tehnologiei nu pot fi eludate i nici mcar marginalizate; ele se afl n
inima vieii sociale, de aceea trebuie nelese i controlate (ibid., pag. 17).
Menionm din aceast lucrare deosebit de complex, idei referitoare la axiomatic,
oportunitile i limitele calculatoarelor, interdisciplinaritate, raportul tiin filozofie, noile
dimensiuni ale fizicii, provocrile aduse de diversificarea informaiei, multitudinea limbajelor,
dimensiunea cultural a matematicii etc. n mode deosebit, reine un extins capitol referitor la
provocarea programelor i manualelor colare (Marcus, S., 1988, pg. 397 i urm.).
Orict ar prea de paradoxal, tiinele trebuie s rspund, mpreun, unei preocupri
deosebite a lumii contemporane, stricarea progresiv a planetei. Problema degradrii mediului
este principala problem actual a lumii contemporane, care nu poate fi rezolvat printr-o
dimensiune predominant civic i social (dei i aceasta este important) ci ndeosebi prin sperana
ca tiinele (i tehnologiile derivate) s inventeze, ntr-un interval scurt de timp, soluii depoluante
eficiente. Exist o prere tot mai des exprimat, conform creia speranele pstrrii calitii planetei
sunt legate de descoperiri tiinifice din urmtorul orizont de timp.
Dimensiunea tiinific a curriculumului (prin matematic, tiine i domeniile conexe
acestora) reprezint, conform unor ipoteze evocate frecvent, baza dezvoltrii intelectuale
individuale a elevilor i, n acelai timp, premisele unui nvmnt transdisciplinar.
Modul de structurare a coninuturilor incluse n instruire ar trebui s se raporteze, ntr-o
msur mai mare, la o dimensiune evident a tiinei i cunoaterii actuale: fragmentarea cercetrii
realitii (obiective i subiective) n domenii i diviziuni mai mici, cu o anumit coeren interioar,
dintre care unele se desprind de coloratura strict disciplinar, formnd domenii i structuri
interdisciplinare. Nu este vorba de a fragmenta i mai mult panorama actual a disciplinelor colare
n discipline care s reflecte diviziunile tiinei, culturii i cunoaterii printr-un proces de
pulverizare a realitii obiective integrate.
Lista acestor discipline (interioare sau inter) este foarte larg i n cretere continu. Este
evident c fiecare disciplin de acest fel nu poate s fac obiectul unui studiu sistematic, dar poate
s fie avut n vedere sub forma unor structuri interioare domeniilor clasice actuale. Modulele ofer,
pentru programa colar (i n viitor i pentru un alt plan de nvmnt de perspectiv), o anumit
soluie n acest sens. Aceasta trebuie corelat ns cu o nvare rezultat din exigenele
transdisciplinaritii.
Aa cum am menionat, rezolvarea prezenei consistente a tiinelor n cmpul
curriculumului colar se poate face ndeosebi printr-o dimensiune calitativ a renovrii acestora, dar
i prin cteva elemente punctuale, reparatorii.

(f) Descentralizarea raional a curriculumului colar, ridicat la nivel de principiu, a fost


practic redimensionat n ultimii ani. Ea reprezint o intenie generoas n toate documentele de
politic educaional, n care este de altfel i prezentat suficient de larg, prin principalele ei
dimensiuni (25%, CD, CD etc.).
S-a avut foarte puin n vedere c descentralizarea curriculumului reprezint o parte a
descentralizrii educaionale ntr-un sens foarte larg, care constituie o parte a descentralizrii

39
teritoriale. Aceste niveluri primesc o dimensiune nou n cazul n care regionarea teritorial i
descentralizarea funciilor administrative se realizeaz dac nu chiar n acelai timp, cel puin ntr-o
form corelat.
Descentralizarea este ns vzut doar ca o parte a legrii curriculumului de comunitatea
local (ceea ce este evident important i interesant). n acelai timp, descentralizarea trebuie s aib
n vedere toate elementele care nsoesc implementarea curriculumului colar (manuale, auxiliare,
resurse financiare, resurse de instruire, cadre didactice).
Considerm ns c una dintre soluiile realizrii unei legturi strnse ntre problematica
general i cea local o reprezint posibilitatea pe care o are curriculumul colar de a utiliza
sisteme, structuri i elemente din orizontul existenial al elevului, pe fondul celor care au o anumit
generalitate. Dup cte tim, la anumite discipline colare (printre care istorie i geografie) acest
lucru a fost realizat ntr-o form constructiv.
Reversul procesului de descentralizare curricular, neles ca apropierea ofertei curriculare
de realitatea local, l reprezint modul de inserie al curriculumului (general sau local) n procesul
de mondializare (globalizare).
Limitele descentralizrii (i personalizrii) curriculumului sunt date de resursele de timp din
TC, examenele naionale, testri, exigenele transdisciplinaritii etc.

(g) Relevana caracteristicilor observabile ale lumii contemporane constituie un element


care ar trebui s fie mai mult n atenie n procesul de restructurare sau de construire a
curriculumului. Se poate observa foarte uor c vizibilitatea rilor este foarte mult legat de felul n
care neleg s foloseasc n scop propriu avantajele evidente ale mondializrii.
Exist lucrri semnificative referitoare la dimensiunea i caracteristicile procesului de
mondializare. Acestea pot fi cel puin percepute i, dup o analiz constructiv, s fie ofertate n
curriculum n forme eficiente (structuri interdisciplinare, module, teme). Este foarte important de
subliniat c panorama lumii contemporane ofer un model curricular sistemului educaional,
care difer substanial de modelul actual (care are origini cu trei secole n urm).
Pstrarea modelului iniial de curriculum intenionat (consemnat prin succesiuni istorice
de planuri de nvmnt) arat totui temeinicia elaborrii sale iniiale. n prezent ns, modificrile
sunt att de tranante, nct imaginea actual a lumii contemporane ofer un model modificat
pentru structura curriculumului colar. Pentru simplificare, menionm c acest model este
corelabil cu dimensiunea transdisciplinar a curriculumului, instruirii i evalurii.
O simpl enumerare a caracteristicilor noi ale societii i lumii contemporane ar cuprinde
(printre altele): mondializarea accelerat (sub toate aspectele), informatizarea vieii cotidiene
(sociale, individuale i profesionale), ciocnirea civilizaiilor, migraiile, noua ordine economic
mondial, evoluiile geopolitice, deteriorarea mediului, erodarea resurselor neregenerabile, hazarde
naturale i antropice, evoluia fenomenelor de tip terorist, corupia transfrontalier, cunoaterea
spaiului cosmic etc.

(h) Cultura funcional poate deveni un concept central care s nlocuiasc parial
conceptul anterior, de cultur general. Exist o anumit reinere generalizat fa de ncercarea
de meninere a culturii generale ca obiectiv semnificativ al sistemelor de nvmnt. Cultura
general este perceput ca un ansamblu extins de cunotine (eventual predominant umaniste).
Lrgirea ariei cunotinelor face imposibil transformarea acestora n timp real n cunotine
generale (formnd mpreun cultura general).
Utilitatea culturii generale este sugerat i de urmtorul exemplu care, probabil, nu este
singular. Un numr semnificativ de absolveni de liceu, care studiaz sau i desfoar activitatea
n alte ri, au reuit s performeze, ca rezultat al pregtirii teoretice substaniale primite la licee din
Romnia (cu preocupri i rezultate semnificative). Aceast constatare este bazat pe investigaii
opinionale realizate asupra unui numr important de absolveni de liceu care, n prezent, se afl n
alte ri. n acest sens, este cunoscut nivelul ridicat al pregtirii teoretice i ndeosebi al celei

40
tiinifice din licee din Romnia, n urma creia elevii care studiaz sau lucreaz n alte ri au putut
s se situeze pe poziii profesionale corespunztoare.
Nucleul culturii funcionale l reprezint, n opinia noastr, pregtirea tiinific de baz,
capabil s asigure att o diversitate de elemente teoretice fundamentale, ct i o metodologie de
accesare a acestora, adic ceea ce am putea numi cultur general funcional, cu un pronunat
caracter exploratoriu i anticipativ. Pregtirea umanist este complementar, selectiv i
predominant metodologic.
Imaginea simplificat i intuitiv a culturii funcionale este redat grafic mai jos.

1 Activiti intelectuale (activiti ale gndirii)


2 Metodologie (accesarea informaiilor relevante)
3 Atitudini i valori
4 Cunotine (teoretice)

Din intersecia acestor cmpuri, rezult o parte


comun, care poate fi considerat cultura general
de tip funcional, care mbin principalele domenii
de activiti intelectuale (1 30), metodologia de
accesare a informaiilor din cmpul n evoluie al
cunotinelor teoretice, pe baza unui sistem axiologic
interiorizat.

Exist cteva oportuniti recente, care faciliteaz vectorizarea unor elemente care pot
constitui mpreun un sistem funcional al culturii relevante pe care o deine omenirea n prezent:
rapidizarea producerii unor elemente semnificative de cultur (muzic, literatur etc.);
universalizarea purttorilor de informaie; de exemplu, principalele lucrri de art din
majoritatea muzeelor lumii pot fi percepute n orice moment prin accesarea unei memorii
exterioare care le conserv (acest lucru nu limiteaz ns accesul direct posibil la operele
respective);
mrirea sensibil a experienialului individual i colectiv pe care omenirea l creeaz din
mers, adugndu-l continuu la cel existent anterior; acest experienial, departe de a fi negativ
(cum este considerat uneori), evideniaz dimensiuni noi ale spiritualitii contemporane.
Este evident c elementele de memorie colectiv ale omenirii nu pot fi adiionate la nesfrit
pe structurile anterioare, orict de certificate valoric ar fi acestea. Paradigma adausului continuu
trebuie nlocuit cu un mecanism de identificare, selecie i ierarhizare, bazat pe o nelegere
funcional a mecanismelor de construire a universului individual relevant pentru fiecare persoan.
Considerm c aceast cultur funcional poate s reprezinte o component esenial a
curriculumului colar i educaiei permanente, n contextul n care se modific accentul din
depozitarea informaiilor ofertate, pe procesul de identificare i selecie a acestora. i n acest caz, o
paradigm transdisciplinar poate s rezolve problema funcionalitii culturii omului modern.

(i) Conceptul de domenii de studii ar trebui s l nlocuiasc pe cel utilizat anterior (arii
curriculare). LEN nu folosete conceptul de arie, ci sintagma discipline i domenii de studii
(LEN, cap. IV). De asemenea noul proiect de Lege. Cantonarea inteniilor de organizare a
curriculumului pe arii curriculare poate s duc la accentuarea limitelor acestora.
Ariile curriculare au fost, nc de la nceput (1998), un construct cu elemente att de
obiectivitate, ct i cu anumite componente discutabile. Nu relum aici evocarea caracteristicilor i
a oportunitilor presupuse de mprirea pe arii, deoarece ele au fost vehiculate n mod continuu
pn n prezent. Limitele sunt ns evidente, pornind de la extensiunea orar foarte variabil (de la 8
ore la o or), pn la cunoscutele incompatibiliti interioare ale ariilor sau la numrul acestora.

41
Printre altele, aria Limb i comunicare are n componena ei universuri lingvistice
diferite, situate n poziii difereniate de nsuire. Aria Matematic i tiine este prea extins,
concentrnd dou domenii evident disjuncte: matematic, tiine. Orict ar fi de strns legtura
ntre acestea, exist diferene sesizabile i o coeren mai mare n spaiul tiinelor clasice. Aria
Om i societate gzduiete discipline care au finaliti foarte diferite de instruire.
Construirea unor domenii de studii cu o structur mai nuanat ar permite o regrupare a
acestora pe resurse de timp comparabile ntre ele ntr-o msur mai mare dect ariile curriculare i
ar ilustra o coeren interioar mult mai evident. n principiu, ar putea s existe urmtoarele
domenii de studii: limba i literatura romn, limba i literatura matern, limbi strine,
matematic, tiine, geografie mediu nconjurtor, istorie tiine sociale, arte, religie (cu
elementele de specificitate introduse de deciziile recente), educaie fizic, tehnologie (inclusiv TIC),
studii integrate, consiliere i orientare. Un numr de 12 13 domenii de studii nu este nici prea
mare (fiind obiectiv), nici prea mic.
n mod deosebit evideniem existena unui domeniu legitim, denumit provizoriu Studii
integrate, precum i separarea tiinelor, ca domeniu de asemenea cu o legitimitate care nu poate fi
pus la ndoial. Studiile integrate rspund n acest fel la cerine exprese de interdisciplinaritate i
chiar transdisciplinaritate n proiectarea curriculumului.
Este adevrat, ns, c exist o obinuin a cadrelor didactice n a utiliza ariile curriculare.
Acestea ns induc restricii foarte clare n structura probelor de bacalaureat i testrii naionale.
Pentru construirea planului de nvmnt, domeniile de studii pot s aib, n acest moment,
caliti vizibile n raport cu ariile curriculare (abandonate de LEN), epuizate moral i parial
ilegitime.
O problem important pentru construirea unui curriculum o reprezint ponderarea
diferitelor domenii de studii n contribuia pe care o au (fiecare) la satisfacerea unei dimensiuni
educaionale recunoscute. Poate rezulta, n final, o randomizare sumativ.
Modelul analitic ar putea fi urmtorul (desigur, negociabil i perfectibil).
Dimensiunile educaionale ale unei discipline colare / domeniu de studii pot fi:

Domeniul educaional Potenialul educaional


(dimensiune predominant) (al unei discipline sau domeniu de studii)
0 1 2 3 4 5
Educaie tiinific
Educaie intelectual
Educaie european i internaional
Educaie naional i local
Educaie pentru mediul nconjurtor
Educaie moral civic
Educaie antreprenorial
Educaie cultural
Educaie estetic i artistic
Dimensiunea educaional a TSI
Educaie tehnologic
Educaie metadisciplinar (teoretic)
Dimensiuni educaionale interdisciplinare /
transdisciplinare
Educaie fizic
Educaie personal (autodezvoltare)
Educaie vocaional
Educaie profesional
Fiecare disciplin semnificativ sau fiecare domeniu de studii poate s fie analizat din
punctul de vedere al contribuiei (de la 0 la 5) pe care o poate aduce la dimensiunile educaionale de
mai sus.
42
(j) Modul n care se produce nvarea, departe de a fi n prezent elucidat ntr-o form
lipsit de echivoc, trebuie s reprezinte un vector permanent al proiectrii curriculare. Exist, n
prezent, un numr de teorii ale nvrii, care dau rspunsuri pariale sau circumstaniale la
ntrebarea: Cum se produce nvarea?.
Aprecieri recente (Andrei Marga) arat c exist puine certitudini relevante, precum i
rezultate ale unor cercetri i opinii recente n privina modului n care se produce procesul de
nvare.
Exist sinteze actuale (Linden, D. J., 2007; Calvin, W. H., 2006) care arat anumite
modificri sensibile (fa de perioada anterioar) ale modului de nelegere a proceselor gndirii. La
noi, Fl. Frumos (2008) dezvolt o interesant didactic a activitilor cognitive.
Exist de asemenea, dup cte tim, cercetri i rezultate deosebite privind nvarea n noul
context informaional, realizate de un colectiv al seciei de psihologie a Universitii Babe
Bolyai din Cluj Napoca. O sintez clasic a fost realizat de profesorul Mircea Malia.
nvarea induce o dilem substanial n curriculum: Cum poate fi realizat un nvmnt
egal i egalitar (deci democratic), n condiiile n care posibilitile i performanele elevilor sunt
foarte diferite?. Diferenierea nvrii (dei reprezint o realitate sesizabil la nivel individual, al
rezultatelor la testrile naionale) ofer posibiliti limitate de rezolvare prin curriculum (plan i
programe). De aici apare posibilitatea unei discuii foarte complexe, care ar putea s conduc la
ideea unor standarde diferite de pregtire pentru elevi din acelai contingent (ceea ce este dificil de
acceptat, n condiiile unui nvmnt presupus pentru toi).
O alt dimensiune a procesului de nvare o reprezint modul n care aceasta evolueaz n
timp. Sistemul elaborat de G. F. Kneller i etapele dezvoltrii intelectuale descrise de J. Piaget sunt
discutabile n detalii n momentul de fa, ca rezultat al inseriei foarte puternice produse de
tehnologia societii informaionale (TSI).
n ceea ce privete componentele elementare ale nvrii, aciuni, activiti i situaii,
considerm c un sistem de astfel de demersuri intelectuale (n numr de 30 sau poate 40, derivnd
ntr-o anumit msur din sistemul propus de DHainaut) poate s reprezinte, dac nu o accelerare a
nvrii, cel puin o compatibilizare a modului de nvare strict individualizat practicat de fiecare
elev, pentru fiecare disciplin colar.
Consecina pentru curriculum, din perspectiva modului de producere a nvrii, o
reprezint, cel puin n acest moment, inseria acestor demersuri intelectuale i activiti elementare
de nvare i aciune, care formeaz mpreun, la un loc, un ansamblu metodologic profund
transdisciplinar.

(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice i metareflexive asupra nelegerii realitii


nconjurtoare, obiective i subiective, reprezint un deziderat al procesului de cunoatere. Se poate
observa relativ uor c evoluia tiinelor implic procese teoretice integratoare, astfel nct
transferul metodologic i chiar factual ntre diferite tiine s fie posibil, iar progresul cunoaterii
(ca rezultat de grup) s fie impulsionat ntr-un mod corespunztor de majoritatea tiinelor.
Reflecia epistemologic, teoretic, reprezint n fond, o detaare de obiectul de studiu i o ncercare
de legitimare a veridicitii demersului de cercetare.
O panoram complex asupra dimensiunii metateoretice i metareflexive a tiinei i lumii
contemporane este oferit de acad. Solomon Marcus, ntr-o lucrare relativ recent (Paradigme
universale, 2005), de o deosebit valoare teoretic i anticipativ. Sistemul de paradigme, grupat pe
mai multe arii tematice, inventariaz idei nucleu cu o deosebit personalitate n cmpul actual al
cunoaterii: nelegerea, spiritul critic, modernitatea, informaia, comunicarea, calculatorul etc. Nu
aprofundm acum elementele cuprinse n aceast carte care au consecine curriculare, deoarece
acest lucru ar reprezenta el nsui o realitate n sine.
Expansiunea tiinei accelereaz foarte mult cunoaterea, iar fenomene tot mai
interconectabile sunt reunite sub forma complexitii. Conceptul de complexitate poate s fie
abordat n nvmntul preuniversitar (eventual spre partea sa terminal), tiina complexitii
reprezentnd un spaiu de afirmare a gndirii teoretice i reflexive. n acest sens, disciplinele i

43
domeniile cu o puternic dimensiune teoretic (ndeosebi filosofia, dar i domenii din fizic,
matematic, biologie, geografie, istorie, psihologie, sociologie etc.) ar trebui s ocupe o pondere n
cretere, cel puin n interiorul unor module componente.
Orict ar prea de paradoxal, dei nvmntul tinde s i asume o dimensiune pragmatic
i utilitar, spaiul refleciei teoretice este purttor de progres. Reflecia teoretic ajut foarte mult
n procese autoreflexive asupra propriei personaliti i modul n care poate fi construit prin
proiecte individuale. V. Ionel (2002) dezvolt o arhitectur metateoretic a tiinelor.
Dimensiunea teoretic, evocat pn acum ndeosebi n spaiul tiinelor, poate fi dezvoltat
i n ceea ce privete realitatea subiectiv. Exist, n aceast direcie, multe ci explorabile, cu
condiia ca acest proces s fie nceput i continuat n forme susinute.
Discipline cu un deosebit de important potenial teoretic (biologie, fizic, chimie,
matematic, geografie, filosofia tiinei, epistemologie, logic, psihologie) au n acelai timp i o
inserie corespunztoare n domeniul refleciei generale referitoare la tiine i cunoatere.

(l) Tehnologia Societii Informaionale (TSI) schimb foarte mult orice paradigm a
nvmntului. Utilizarea TSI constituie, ea nsi, o dimensiune paradigmatic aproape evident a
nvrii i nvmntului. Diferena principal ntre modul de a nva n prezent i cel practicat n
urm cu o jumtate de secol o reprezint tocmai inseria substanial a suporturilor virtuale.
Se poate observa c evoluia sistemelor informatice care reprezint suportul TSI s-a fcut n
ultimii ani ntr-un mod foarte accelerat i imprevizibil. Orice supoziie pentru evoluii viitoare are
elemente de incertitudine. n mare msur, evoluia suporturilor informatice are un vector de
dezvoltare cu origini n sistemul concurenial al companiilor din domeniu i n preocuparea lor
continu de a ajunge la noi limite de performan.
De exemplu, puini i imaginau n urm cu dou decenii evoluia spectaculoas a
suporturilor informatice (mobil, tablet, calculatoare) din ultimul timp. Extrapolnd aceast
evoluie, putem doar s presupunem c va facilita dezvoltarea unor forme de comunicare virtual
greu de imaginat n prezent. Toate acestea influeneaz considerabil procesul de nvare i
nvmntul. Suporturile informatice pun ntr-o lumin nefavorabil modalitile i formele de
predare de pn acum (dictarea la clas, utilizarea imaginilor din manual, transcrierea unor pasaje,
reproducerea oral a informaiilor etc.).
Una dintre soluiile privind prezena TSI (prin TIC) n nvmnt o reprezint includerea
unor ore speciale i a testrii competenelor informatice la diferite niveluri. Mai puin explorat este
posibilitatea includerii elementelor de TSI n cadrul disciplinelor clasice. Menionm c aceast
oportunitate ar putea fi posibil, n mod obligatoriu, n interiorul acelei pri (25%) din timpul pus la
dispoziia profesorului. n cazul unor discipline (cum este raportul geografie GIS),
complementaritatea este att de strns, nct utilizarea suporturilor informatice la orele de
geografie devine obligatorie.

(m) Elementele sistemului de nvmnt ca ntreg i ndeosebi structura sa (actual sau


viitoare) sunt n acelai timp condiii anterioare construirii planurilor de nvmnt i programelor,
precum i factor genetic al acestora.
Totui, la o privire mai atent, condiionarea este i reciproc, astfel:
dac exist o anumit structur, se poate construi un anumit curriculum;
pentru ca un curriculum ideal s funcioneze eficient, ar fi necesar o anumit
structur a sistemului de nvmnt.
Aceste dou aspecte sunt foarte strns legate ntre ele n cazul unei proiectri pe termen
mediu i lung.

(n) Planul de nvmnt actual (precum i evoluia lui n ultimele decenii) ofer suficiente
argumente pentru pstrarea principalelor discipline legitimate istoric. O comparaie ntre planul de
nvmnt de la sfritul secolului trecut (1995 2000) i planurile actuale (din 2005 pn n
prezent) ofer suficiente elemente de identificare a unei dinamici interioare. Trebuie s observm c

44
principalele elemente de difereniere sunt reprezentate de inseria unor discipline noi (TIC i
Educaie civic) i de diminuare a resurselor de timp pentru alte discipline (istorie, geografie) care,
prin comparaie, nu i-au dovedit inutilitatea.
n acest context, numrul de discipline din planul actual de nvmnt este aparent mare. O
comparaie relativ ntre diferite planuri de nvmnt succesive ar evidenia elemente constatative
de persuasiune individual i colectiv (asupra acestuia), fr o baz tiinific legitimat.
n evoluia istoric a planului de nvmnt se observ c dup o lung perioad de
structur predominant disciplinar a acestuia (cu anumite grupri foarte largi), principala modificare
brusc a reprezentat-o introducerea ariilor curriculare, rezultate n urma unui proces fr elemente
de deliberare i consens, n contradicie cu o tradiie istoric legitimat.
n logica istoriei planurilor de nvmnt, organizarea disciplinar sau cea pe domenii de
studii (presupus de LEN) are avantaje evidente.

(o) Transdisciplinaritatea va trebui s reprezinte o adevrat paradigm a construirii


structurilor nvmntului formal, pentru o perioad urmtoare de timp. Este foarte greu de spus, n
acest moment, spre ce direcie se va ndrepta concretizarea ideii de transdisciplinaritate n
nvmnt. n prezent, un model propus recent (Mndru, O., Mndru, Marilena, 2013) are
posibilitatea de a oferi o viziune integratoare i, n primul rnd, calitatea de a exista.
Evocarea probelor transdisciplinare i, eventual, a unor elemente de instruire bazate pe
transdisciplinaritate reprezint, n prezent, doar o intenie. Dup cum am artat,
transdisciplinaritatea reprezint altceva fa de celelalte forme de integrare, fiind ndeosebi o
transversalitate metodologic rezultat n urma asumrii unui domeniu larg de activiti cognitive i
acionale.
n acest context, este evident c persistarea n evocarea testrii transdisciplinare nu are o
baz tiinific. De exemplu, o prob transdisciplinar la matematic i tiine (LEN, art. 54(5)
etc.) sau o prob transdisciplinar de geografie, istorie, tiine socio-umane (LEN, art. 77(4) i
urm.) nu are sens n viziunea transdisciplinaritii reale. Se presupune, prin exemplele de mai sus (i
altele din LEN), mai mult un proces de lipire tematic. Prin esen, transversalitatea
transdisciplinaritii se refer la toate domeniile i disciplinele care utilizeaz operaii ale
cunoaterii i gndirii i nu doar la anumite grupe (orict ar fi de apropiate ntre ele). De asemenea,
o testare transdisciplinar are sens doar dup un proces de instruire transdisciplinar (nu dup o
instruire disciplinar clasic).
Cu titlu de ipotez, considerm c transdisciplinaritatea va putea s fie inclus n
structurile curriculare doar dup o abordare complex a acesteia, dup negocierea principalelor
aspecte, prin asumarea unui plan acional i a unui calendar de implementare.

(p) Discuia de principiu ntre centrarea pe elev i centrarea pe altceva ar trebui s


permit identificarea unor opinii i concluzii care s poat influena elemente ale curriculumului
colar (ndeosebi dimensiunea metodologic a programelor colare). Dei pare o afirmaie
paradoxal, intenia centrrii pe elev este mai mult un slogan, acoperit doar parial prin
vectorizarea competenelor.
Centrarea pe elev ar presupune, teoretic, un nvmnt strict individualizat, ceea ce, n cazul
nvmntului organizat frontal i pe clase, nu este att de uor de realizat. Ar exista i alte
posibiliti de organizare a instruirii i a curriculumului, care pot face obiectul reglementrilor de
natur metodologic.
Trebuie s menionm c centrarea pe profesor, foarte mult bagatelizat i ironizat n
ultimii ani, a reprezentat, de-a lungul timpului, o surs de nvare i de comportament pornind de
la un model. n cazul evoluiei profesionale a oamenilor de tiin, personajele model sunt prezene
perpetui. n nvmntul preuniversitar, exemplele de acest fel sunt destul de frecvente i, n
anumite situaii, par s fi avut un rol fundamental n pregtirea i comportamentul elevilor.
Profesorul model (care aplic un curriculum personalizat) reprezint un referenial, poate
la fel de important ca i acela presupus de centrarea pe elev.

45
(r) Influena personal i colectiv a unor grupuri de presiune (disciplinare sau de alt
natur) asupra resurselor de timp din planul orar reprezint, chiar dac este dificil de recunoscut, un
vector important al modificrilor produse n succesiunea de planuri de nvmnt. n acest context,
este de observat c persoane care au ndeplinit funcii de management la vrful nvmntului
preuniversitar au imprimat, n situaii diferite, orientri i optici privind structura planului de
nvmnt. Aceste influene au rezultat mai mult dintr-o prere personal asupra elementelor
respective, dect din opiuni ideologice asumate.
n momente diferite, persoane care erau exponente ale unor domenii disciplinare au
contribuit la dimensionarea resurselor de timp ale disciplinelor colare respective, n sensul creterii
acestora.
De asemenea, existena unor grupuri de presiune a contribuit la modificarea unor opiuni
privind, spre exemplu, orele de educaie fizic, cele destinate diferitelor discipline tehnologice, cele
de matematic i altele, astfel nct rezultanta actual a planurilor de nvmnt conserv
presiunile fcute n acest sens n timp.
Exist fluctuaii mai largi ale structurii de baz a planurilor de nvmnt, ca rezultat al
oscilaiei de paradigm ntre tiine (i pregtirea tiinific) i discipline umaniste (pregtirea socio-
uman). Planuri de nvmnt practicate n urm cu patru cinci decenii ilustrau o puternic
dimensiune tiinific investit n nvmntul preuniversitar. Planuri mai recente
supradimensioneaz domeniul socio umanist.
Orict am sublinia necesitatea unei construcii obiective, subiectivismul va fi un element cu
o influen semnificativ. Acesta conserv i anumite percepii ale persoanelor transformate n
actori de decizie sau influen (asupra unor discipline colare), provenite din perioada colaritii,
deci dintr-un moment anterior (care avea oportunitile i limitele sale). Astfel, caracterul descriptiv
i enciclopedist al unor discipline, stimulat de prestaii ale cadrelor didactice, pot induce percepii
negative, cu efecte n diminuarea resurselor de timp pentru disciplinele respective.
Lipsa unei teorii actualizate de construire a documentelor reglatoare ale curriculumului a
diminuat din posibilitile unei construcii obiective. n problematica actual din tiinele educaiei,
pedagogie i curriculum, preocuprile de acest fel au un caracter eclectic i marginal. Totui, se
observ i n acest caz o vectorizare a ideilor propuse de anumite personaliti ale domeniului, care
devin, prin nsi sursa acestor propuneri, soluii de legitimitate. Exemplele sunt identificabile chiar
n documente recente.

Desigur, i asupra acestei reele de repere (a r) se pune ntrebarea (asemntor altor


domenii de pn acum) referitoare la acest numr de repere (17) i nu unul mai mare (20 sau 25)
sau mai mic (10 sau 6). Rspunsul l reprezint caracterul deschis al listei, posibilitile de
compactare sau extensiune ale unor repere, suprapunerile relative i absena, deocamdat, a unei
organizri taxonomice a componentelor interioare. Exist, de asemenea, posibilitatea identificrii
unor alte repere, cu o pertinen asemntoare. Este posibil i o alt ordine. Totodat, anumite
repere considerate ca posibile elemente de organizare a curriculumului nu au fost incluse n acest
sistem (de exemplu competenele cheie europene, profilul de formare etc.)
Pentru a avea o imagine ct mai relevant asupra rolului acestor repere (a r) n structurarea
curriculumului colar (ndeosebi n CN), vom prezenta un tabel care ncearc s ofere o imagine
ponderat a contribuiei teoretice pe care fiecare domeniu (dintre cele de mai sus) o poate avea n
construirea planului de nvmnt i a programelor colare. Considerm c o ilustrarea comparativ
este suficient de relevant, printr-o scar de impact de la 1 (impact redus) la 5 (impact maximal).
Principala preocupare n acest sens o reprezint ponderarea contribuiei fiecrui reper
menionat anterior i chiar posibilitatea afirmrii unor repere noi (posibile n viitor).

46
Reper Plan de nvmnt Programe colare
(Domeniu de influen) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
(a) Experienialul anterior x x
(b) Finaliti x x
(c) Egalizare x x
(d) Experienialul internaional x x
(e) Dimensiunea tiinific x x
(f) Descentralizare x x
(g) Lumea contemporan x x
(h) Cultura funcional x x
(i) Domenii de studii x x
(j) nvarea x x
(k) Dimensiunea teoretic x x
(l) TSI x x
(m) Sistemul de nvmnt x x
(n) Discipline legitimate x x
(o) Transdisciplinaritate x x
(p) Centrarea pe elev x x
(r) Influena de grup x x

Un element esenial n proiectarea documentelor reglatoare (ndeosebi a planului i a


programelor de nvmnt) l reprezint plasarea corect n timp a tipului de plan cadru
intenionat. Astfel, proiectarea unui plan cadru ameliorat pentru un orizon de termen scurt (2015
2020) difer sensibil fa de intenia de elaborare a unui plan cadru nou pe termen mediu i lung
(2020 2030).

Caracteristici Termen scurt (2015 2020) Termen mediu i lung (2020 2030)
Sursa iniial Planul de nvmnt actual Construcie nou
Finaliti Competene Alte finaliti
Repere de alocare Ore Credite
Domenii experieniale i Discipline i domenii de Discipline, structuri interdisciplinare i
culturale studii transdisciplinare
Structura nvmntului 4(2+2) 4(2+2) 4(2+2) Alt structur
Validare Judecat expert Experimentare
Proces predominant Deductiv Inductiv
Auxiliare curriculare Printate i electronice Electronice i printate
Caracteristica predominant Normativ Normativ i opional

(2) Demersurile intelectuale i proiectarea curriculumului

Utilizarea unui sistem referenial de proiectare a curriculumului, bazat pe demersuri


intelectuale general umane, nu a fost realizat ntr-un mod sistematic. Aceste demersuri intelectuale
sunt ns importante (chiar determinante) n organizarea interioar a programelor i n amplasarea
disciplinelor cu potenial pentru dezvoltarea lor, n cadrul unui plan de nvmnt. Demersurile
intelectuale sunt transversale, au o existen aproape generalizat n procesul de cunoatere al
fiecrui individ i sunt situate deasupra disciplinelor.
Exist, desigur, multe opinii, discuii teoretice i semantice referitoare la aceste activiti
intelectuale. Pot fi considerate componente ale nvrii (supunndu-se exigenelor diferitelor
teorii), vectori de nvare, domenii de cunoatere ale intelectului uman sau componente diferite ale
procesului de cunoatere.

47
Structurarea acestor demersuri ntr-o form coerent i are originile tot n lucrrile lui
dHainaut. Menionm domeniile (i demersurile) intelectuale (teoretice i acionale), aa cum au
fost prezentate de dHainaut (1981, pg. 367 382), deoarece sunt interesante i actuale,
reprezentnd, n opinia noastr, att baza instruirii permanente, ct i a celei transversale.
Aceste domenii (i dimensiuni acionale asociate) sunt: a dobndi i a trata informaiile, a
identifica relaii n mediul nconjurtor, a comunica, a traduce dintr-un cod n altul, a se adapta, a
utiliza modele, a rezolva probleme, a inventa, a imagina sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege,
a abstrage, a explica, a demonstra, a prevedea, a presupune, a deduce, a nva, a decide, a
concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza, a aciona.
Aceste demersuri intelectuale au o nalt generalitate i reprezint totodat bazele
educaiei permanente. Ele sunt recognoscibile n toate disciplinele colare i metodologiile
disciplinare asociate acestora, avnd un caracter transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaiei
permanente i la conturarea unui curriculum transdisciplinar.
Referitor la tipologia transdisciplinar a demersurilor intelectuale formulat de L.
DHainaut, I. Negre Dobridor (2005, pg. 355) arat urmtoarele:
- acest demers are caracter deschis, n sensul c poate fi completat cu alte activiti;
- demersurile descrise sunt situate la acelai nivel de determinare cu obiectivele taxonomiei
lui Bloom (observaie pertinent i extrem de interesant);
- aceste demersuri se transmit i se combin n diferite situaii;
- demersurile nu sunt ordonate ierarhic (ceea ce se observ uor) i sunt construite pentru a fi
transferate n situaii cu un grad mai nalt de concretizare;
- aceste demersuri sunt componente evidente ale activitilor intelectuale;
- pe ansamblul lor, exced ca dimensiuni taxonomia lui Bloom;
- demersurile nu sunt gndite pentru situaii de evaluare;
- ele nu sunt taxonomizate.
Am sintetizat opiniile profesorului I. Negre Dobridor, pentru a evidenia originalitatea,
actualitatea i specificul abordrii transdisciplinare imaginat de DHainaut.
Fa de momentul realizrii lor de ctre autor (1975 1977), a aprut ns n teoria i
practica educaional un element nou, major: tehnologia societii informaionale (TSI).
Demersurile avnd un caracter deschis pot ncorpora, sub forma unor concretizri disjuncte sau
integrate, acest nou domeniu (TSI), la fiecare dintre domeniile menionate mai sus.
Prelund principalele componente ale sistemului descris de DHainaut, am sintetizat
principalele activiti posibile de nvare (i de aciune), ntr-o form elementar i simplificat.
Acest sistem poate reprezenta referenialul metodologic minimal pentru abordarea cunoaterii i
nvrii, aplicabil oricror coninuturi (disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare),
integrabile ntr-un curriculum. Sistemul minimal poate cuprinde:

- Identificarea informaiei; - Explicarea;


- Prelucrarea informaiei primare; - Crearea, inventarea, adaptarea (cognitiv);
- Utilizarea informaiilor (primare, secundare); - Modelare;
- Ordonarea informaiilor; - Alegere;
- Comunicarea; - Aplicare;
- Traducerea dintr-un cod n altul; - Decizie;
- Analiza realitii; - Evaluare;
- Comparare; - Presupunerea / prevederea;
- Rezolvarea de probleme; - Metacunoatere;
- Realizarea unei inferene logice; - nvarea;
- Experimentarea; - Conducerea unui plan de aciune;
- Demonstrarea; - Decizia;
- Utilizarea mediului virtual; - Aciune / transformare;
- Utilizarea modelelor; - Planificare;
- Construirea unui model; - Organizare.

48
n principiu, aa cum a precizat i prof. Ion Negre Dobridor, sistemul are un caracter
deschis i poate fi completat cu alte tipuri i exemple de activiti. Activitile de nvare (cognitive
i acionale) devin mai uor de aplicat dac li se asociaz anumite domenii sau clase de referin, ca
n tabelul sintetic de mai jos.

Nr. Domeniul activitilor de Domenii (clase) de referin


crt. nvare (Activitatea de nvare se refer la)
1 Identificarea informaiei Informaii referitoare la: elemente, procese, concepte,
termeni, date, modele, texte, surse IT
2 Prelucrarea informaiei Informaii primare, informaii secundare, documente,
informaii orale, virtuale
3 Utilizarea informaiei Informaii, metodologii, tehnici, termeni, date, TIC,
informaie scris, oral, mixt, virtual
4 Ordonare Valori factuale, mrimi, elemente, succesiuni
5 Comunicare Informaii, date, modele, rezultate, opinii, concepte, sub
form scris, oral sau TIC
6 Traducere / transformare Coduri, semne, semnificaii, limbaje, modele, grafice
7 Analiza (realitii) Realitatea obiectiv, realitatea subiectiv, modele,
informaii, situaii
8 Comparare Elemente, fenomene, date, concepte, teorii, imagini, modele
9 Rezolvare Probleme, situaii de nvare, situaii reale
10 Inducere Succesiuni, fenomene, legi, principii
11 Deducere Succesiuni, fenomene, legi (particulare)
12 Experimentare Situaii reale, modele, situaii noi, situaii virtuale
13 Demonstrare Aseriuni, realiti obiective sau subiective, succesiuni,
rezultate, date
14 Explicare Relaii, sisteme, interaciuni, forme, realiti
15 Creare / Inventare / Informaii, modele, structuri, probleme, realiti obiectuale
Adaptare i virtuale
16 Utilizarea modelelor Modele construite, date, modele virtuale
17 Construirea unui model Modele de procese, sisteme, structuri, modele virtuale
18 Alegere Variante reale, virtuale, alternative, situaii, opiuni
19 Decizie / aplicare Aciuni, opiuni, realiti, situaii, rezultate, opiuni
20 Evaluare Situaii, aciuni, structuri, rezultate, opinii, realiti
21 Utilizarea mediului virtual Componente ale mediul virtual (internet, CD, web, TIC,
GIS)
22 Prevedere / Anticipare Sfritul unei aciuni, al unui proces; anticiparea unui
rezultat, al unei finaliti
23 Presupunere Aciuni, situaii, intenii, succesiuni, finaliti
24 Cunoatere intuitiv Fenomene, finaliti, rezultate, procese, legi, principii,
realiti virtuale sau subiective
25 nvare / Instruire Elemente, concepte, structuri, idei, metode, date, modele,
texte
26 Aciune Demersuri teoretice i practice acionale
27 Planificare Aciuni, activiti, probleme, evoluii, demersuri
28 Organizare Aciuni, activiti, demersuri cognitive, informaii, structuri
29 Metacunoatere Reflecie asupra tiinei, culturii, gndirii, existenei
30 Autogestiune personal Cunotine, atitudini, abiliti, autoreflectare, organizare
personal, proiectare

49
Aceste componente ale activitilor intelectuale sunt prezentate detaliat n alte lucrri
(Curriculum i Didactic, 2014) sau articole (Revista de Pedagogie nr. 4, 2013), n forme
narative i explicative.
ntrebarea legitim asupra domeniilor de mai sus este urmtoarea: de ce acestea sunt n
numr de 20, 25, 35 sau 40 (sau mai puine de 20 sau mai multe de 30)?
Cifra de 30 are un caracter relativ arbitrar n sensul urmtor: i s-a conferit o valoare ntreag,
de ordinul zecilor, pentru a fi compatibil cu alte dimensiuni (discipline elementare, situaii,
componente elementare ale coninuturilor etc.).
Desigur, domeniile menionate mai sus pot s fie compactate (devenind 15 20) sau
detaliate (devenind 40 50). Pot exista, foarte probabil, i alte domenii legitime. Acest tabel are un
caracter orientativ i este perfectibil. Domeniile activitilor de nvare pot fi taxonomizate ntr-o
alt form, ca rezultat eventual al unor discuii, cercetri empirice i negocieri. El reprezint ns, n
prezent, doar o form care pune n eviden utilitatea altor componente (ndeosebi coninuturi) la
posibilitile de a fi corelate cu tipurile de nvare. Raportul dintre cognitiv i acional rmne s
fie, de asemenea, aprofundat.
Aceste domenii reprezint celulele de baz ale activitii de nvare. Ele se raporteaz la
anumite clase de referin, precum i la anumite coninuturi (cunotine) obiectuale. Din intersecia
domeniilor de activitate intelectual, a claselor de referin i coninuturilor rezult un model
teoretic, tridimensional, care poate s ilustreze intuitiv legtura dintre aceste trei componente. n
proiectarea curriculumului sunt necesare urmtoarele categorii de abordri:
orice coninut poate s fie supus aciunii activitilor intelectuale menionate mai sus, n
contextul unor clase i grupe de referin;
orice activitate intelectual poate fi exersat pe anumite clase de referin i coninuturi
obiectuale.
Aceast legtur (a b) este, ntr-o anumit msur, similar celei dintre competene i
coninuturi (clasele de referin lipsind).
Proiectarea curriculumului, dar i organizarea instruirii, trebuie s interiorizeze acest
model i proces cu trei dimensiuni:
a: coninuturi, module, teme sau cunotine n sens larg;
b: clase de referin pentru aceste coninuturi;
c: domeniile i activitile de nvare.
n mod concret, acest demers poate fi detaliat pe niveluri de vrst, discipline colare,
module, structuri interdisciplinare i, ndeosebi, demersuri transdisciplinare.

(3) Sistemul atitudinal valoric n proiectarea unui nou curriculum

Atitudinea este o dimensiune psihologic i sociologic de baz a fiinei umane, cu multiple


accepiuni n tiinele socio-umane.
Se consider c atitudinile nu apar instantaneu, ci se dezvolt n timp, incluznd n ele valori
i un sistem de opinii i convingeri personale sau mprtite n cadrul unui grup sau comunitate.
Sistemul atitudinal poate fi redat grafic astfel (dup Luminia Catan, 2013):

Atitudini

Componenta cognitiv: Componenta afectiv - Componenta


ceea ce credem, ceea ce simim comportamental (ceea
credinele ce faci)

50
Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite ca
principii abstracte care orienteaz viaa persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
tolerana, ordinea).
Sistemul atitudinal - valoric se organizeaz n structuri ierarhizate cu elemente
interconectate pe orizontal formnd lanuri orizontale, integrate n structuri cu mai multe
niveluri.
Sistemul de atitudini promovat de domeniile de competene cheie cuprinde, pe domeniile
principale, mai multe componente atitudinale (dup O. Mndru, L. Catan, M. Mndru, 2012),
dintre care enumerm cteva:
atitudinea pozitiv pentru dialog constructiv;
interesul de a comunica (interaciona) cu alii;
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi argumente
apreciere critic i curiozitate
dezvoltarea unei atitudini critice i reflexive de analiz a informaiei disponibile;
utilizarea responsabil a mijloacelor interactive;
colaborarea, ncrederea n sine, integritatea;
manifestarea responsabilitii;
creterea motivaiei i ncrederii pentru a continua i a reui n nvarea;
manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via;
gestionarea schimbrilor din viaa personal;
exploatarea oportunitilor pentru nvare.
disponibilitatea de a avea iniiative.

Aceste exemple reprezint un referenial suficient de larg pentru a nelege atributele unui
sistem axiologic. Considernd cmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv i
comportamental), avem n vedere o structur armonioas, cu anumite elemente care ar putea fi
ntrite prin experien. Rolul lor n curriculum este evident.
Structura actual a programelor colare prevede o definire a valorilor i atitudinilor distinct
pentru fiecare disciplin n parte. Analiza acestora permite formarea unei idei mai exacte referitoare
la profilul moral atitudinal al elevului la sfritul unei anumite perioade de colaritate (un ciclu
sau un an).
Redm mai jos, ntr-o form analitic (rezultat din studierea programelor colare actuale)
dar i sintetic (esenializat i exemplificativ) principalele dimensiuni disciplinare ale sistemului
de atitudini i valori promovat de Curriculum Naional (vezi Mndru O., Catan, L., Mndru, M.,
2012). Acest sistem are o anumit stabilitate, n sensul c formulrile sunt general valabile i nu
sunt erodabile n timp.

Limba i - cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi;


literatura - stimularea gndirii autonome, reflexive i critice;
romn - cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare;
(exemple) - cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn;
- formarea unor reprezentri culturale privind valorile literaturii.

Istorie - coeren i rigoare n gndire i aciune;


(exemple) - gndire critic i flexibil;
- acceptarea reprezentrilor multiple asupra istoriei, culturii, vieii sociale;
- asumarea diversitii etnice, sociale, religioase si culturale.

51
Geografie - atitudine pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;
(exemple) - interes pentru cunoaterea Romniei, Europei i a lumii contemporane;
- respect pentru diversitatea natural i uman a lumii contemporane;
- disponibilitatea pentru nvarea permanent.
- atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;
- curiozitate pentru explorarea realitii nconjurtoare;

Biologie - interes pentru realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor;


(exemple) - motivaie pentru informarea i documentarea tiinific;
- dezvoltarea curiozitii i a respectului fa de orice form de via;
- dezvoltarea toleranei fa de opiniile altora;
- contientizarea i implicarea n problemele de interes global.

Matematic - dezvoltarea unei gndiri deschise i creative;


(exemple) - dezvoltarea iniiativei, independenei n gndire i n aciune;
- manifestarea tenacitii, perseverenei i a ateniei distributive;
- dezvoltarea spiritului de observaie;
- formarea obinuinei de a recurge la concepte i metode matematice;
- abordarea unor situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme;
- formarea motivaiei pentru studierea matematicii.
Fizic - respect pentru adevr i rigurozitate;
(exemple) - ncredere n adevrurile tiinifice i aprecierea limitelor acestora;
- interes i curiozitate;
- iniiativ personal;
- dorin de informare i de afirmare;
- respect fa de argumentarea tiinific;
- aprecierea critic a raportului dintre beneficiile i efectele tehnologiilor.

Arte plastice - manifestarea interesului pentru cunoaterea operelor de art;


(exemple) - motivaia pentru ocrotirea i punerea n valoare a patrimoniului artistic;
- nelegerea i aprecierea patrimoniului artelor plastice universale;
- disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice;
- manifestarea gustului pentru frumos n aprecierea mediului ambiant;
- acceptarea unor valori din patrimoniul artelor plastice universale.

Muzic - contientizarea contribuiei muzicii la constituirea culturii;


(exemple) - receptarea i interpretarea creaiilor muzicale;
- atitudinea reflexiv asupra valorii muzicii n viaa societii;
- disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice .

52
Educaie - disponibilitate pentru colaborare n relaiile cu profesorul i colegii;
fizic i - preocupare pentru dezvoltarea capacitii motrice proprii;
sport - respect fa de regulile impuse de activitile de educaie fizic i sport;
(exemple) - opiune pentru o via sntoas i echilibrat;
- disponibilitate pentru practicarea independent a exerciiilor fizice;
- spirit competitiv i fairplay.

Constatrile realizate pe baza analizei sistemului de atitudini i valori prezente n


programele colare se pot reda sintetic astfel:
- sistemul de atitudini este continuu i stabil pentru o anumit disciplin, pe parcursul
nvmntului gimnazial i liceal (uneori cu anumite adugiri pentru programele de
liceu), iar n cadrul disciplinelor nrudite, atitudinile au semnificaii convergente.
- cu cteva excepii, pentru fiecare disciplin exist o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesului pentru studiul disciplinei i pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru
comunicare.
- atitudinile au n componen valori, procese i metode prin care pot fi dezvoltate.

Pornind de la constatrile anterioare, propunem o taxonomie util unui nou curriculum;


aceasta poate cuprinde, ntr-o prim aproximare, urmtoarele componente:
(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:
- identificarea termenilor / elementelor referitoare la atitudini i valori;
- manifestarea interesului pentru ascultarea mesajului;
- nelegerea mesajului receptat i alegerea unui rspuns adecvat;
- ncurajarea dialogului pe o tem sugerat;
- construirea unui rspuns structurat, argumentat, edificator.
(b) Rspunsul la mesajul receptat, prin:
- acceptarea formulrii unui rspuns;
- respectul pentru valorile altora;
- atitudinea critic fa de iniiativele aparent neacceptabile;
- aprecierea critic a contextului unor situaii de via;
- formarea atitudinii pozitive pentru un rspuns argumentat;
- eliminarea opiniilor contrare argumentelor identificate;
- oferirea unor justificri n sprijinul opiniei formulate;
- discutarea opiniei receptate.
(c) Valorizarea axiologic a mesajului atitudinal, prin:
- contientizarea importanei unui limbaj coerent;
- valorizarea diferitelor opinii exprimate;
- respectul fa de adevr;
- nelegerea diversitii umane;
- nelegerea oportunitilor i a limitelor limbajului ca instrument de comunicare;
- angajare individual pentru o anumit opiune;
- dezvoltarea interesului pentru comunicarea opiunilor;
- utilizarea constructiv a argumentelor;
- acceptarea compromisurilor.
(d) Organizarea comportamentului personal, presupunnd:
- nelegerea influenei limbajului asupra altora;
- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;
- creterea motivaiei intrinseci n nvare;
(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
- evaluarea validitii unui demers;
- ncrederea n sine i susinerea unui demers;

53
- orientarea unor activiti personale sau de grup;
- evitarea discuiilor contradictorii ;
- explicarea oportunitilor subiectului dezbtut pentru nvare i n via;
- asumarea unor iniiative personale (sau colective) de aciune.

Aceast ordonare (a e) indic vectorul de parcurgere i de formare a sistemului


atitudinal. Fiecare formulare general are elemente supradisciplinare i de transversalitate, att la
nivel disciplinar, ct i pe parcursul colaritii.
Pentru documentele reglatoare (normative) i metodologice este necesar:
- s se elaboreze i s se aplice un cadru coerent de formare a atitudinilor i valorilor, bazat
pe elementele refereniale prezentate mai sus, ntr-o form generativ;
- s se dezvolte i s se aplice un sistem metodologic capabil s pun n aplicare schia de
taxonomie de mai sus.
- sistemul de evaluare a atitudinilor va trebui s aib o semnificativ component
observaional, prin comparaie cu sistemul de testare scris i oral a competenelor.

(4) Constatri i concluzii

A fost imaginat un sistem de elemente generatoare (i de context) care determin i


influeneaz construirea documentelor curriculare.
Acest sistem poate cuprinde, ntr-o form simplificat, urmtoarele repere:
(a) Experienialul autohton anterior
(b) Finalitile nvmntului
(c) Egalizarea anselor la educaie
(d) Analiza experienelor internaionale
(e) Dimensiunea tiinific a ofertei curriculare
(f) Descentralizarea progresiv a curriculumului colar
(g) Relevana caracteristicilor observabile ale lumii contemporane
(h) Cultura funcional
(i) Conceptul de domenii de studii
(j) Modul n care se produce nvarea
(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice i metareflexive
(l) Tehnologia Societii Informaionale (TSI)
(m) Structura sistemului de nvmnt
(n) Pstrarea principalelor discipline legitimate istoric
(o) Transdisciplinaritatea
(p) Centrarea pe elev
(r) Influena personal i colectiv a unor grupuri de presiune

La acestea trebuie s fie adugat un sistem de finaliti (competenele sau altele), rezultat din
intersecia cunotinelor semnificative actuale (grupate pe domenii) cu demersurile intelectuale;
sistemul atitudinal valoric are mai mult un caracter implicit, subiacent.
Pe termen scurt (2015 2020), un sistem de competene (generice, generale sau de alt
natur), mai mult sau mai puin corelat cu sistemul competenelor cheie europene reprezint un
referenial acceptabil.

Constatrile de mai sus pot fi dezvoltate sub urmtoarele aspecte:


- analiza i ameliorarea sistemului referenial (a r);
- analiza ponderat a elementelor sistemului referenial (a r) din perspective diferite, dar
n contextul contribuiei posibile la construirea planului de nvmnt;
- ordonarea randomizat a sistemului referenial;

54
identificarea elementelor pe termen scurt (2015 2020) utilizabile din sistemul
-
referenial;
- aprofundarea modelului tridimensional sau construirea unui model mai nuanat.
Pe termen lung (2020 2030) va trebui construit, negociat i asumat un sistem nou (n
sensul menionat mai sus).

Consecinele curriculare (pe termen scurt: 2015 2020) ale sistemului de repere sunt redate
mai jos, ntr-o form intuitiv i simplificat.

Criteriul (formulare minim) Consecine asupra Curriculumului Naional (exemple)


(a) Experienialul anterior - poziia disciplinelor legitimate istoric n planul de nvmnt
- interes pentru tiine, istoria i geografia rii
(b) Finaliti - un nou sistem de competene (taxonomizate i derivate), negociat
i asumat
(c) Egalizare - prezena unui TC consistent (pentru pregtirea de baz)
(d) Experienialul - experiena concludent a rilor cu o dezvoltare actual
internaional economic i a celor cu similitudini culturale cu ara noastr
- experiena pozitiv rezultat din testrile internaionale
(e) Dimensiunea tiinific - prezena substanial a domeniilor de studii i disciplinelor care
asigur o dimensiune tiinific real
- discipline i domenii integrate pe tiine
(f) Descentralizare - un curriculum de calitate i resurse de instruire pentru toi elevii
- CD atractiv
(g) Lumea contemporan - corelarea CN cu elemente semnificative actuale din lumea
contemporan i a procesului de mondializare
(h) Cultura funcional - dezvoltarea dimensiunii metodologice de accesare a patrimoniului
cultural semnificativ i util societii cunoaterii i nvrii
(i) Domenii de studii - organizarea planului de nvmnt pe un numr de domenii de
studii negociate i asumate (cu disciplinele subiacente), conform
LEN
- introducerea unor domenii integrate
(j) nvarea - dimensiunea cognitivist, constructivist, promovat prin
programe i nvarea deplin la clas
- exersarea domeniilor i a activitilor cognitive cu elemente de
transversalitate
(k) Dimensiunea teoretic - accentuarea dimensiunii teoretice a domeniilor de studii i
tiinelor
- exersarea dimensiunii metareflexive
(l) TSI - utilizarea TSI n cadrul fiecrei discipline din planul de
nvmnt
(m) Sistemul de nvmnt - 4 + 4 + 4 (cu diviziuni interioare de cte dou clase i fr clasa
pregtitoare)
(n) Discipline legitimate - pstrarea ponderii disciplinelor colare legitimate de
experienialul anterior (de exemplu fizic, geografie, istorie etc.)
(o) Transdisciplinaritate - introducerea subiacent a elementelor de transdisciplinaritate
metodologic n nvare
- organizarea unor structuri integrate i a unui curriculum cu
elemente de transdisciplinaritate
(p) Centrarea pe elev - operaionalizarea i aplicarea modelului centrrii pe elev
(r) Influena de grup - presiune asupra planului de nvmnt, pe baze discutabile
- diminuarea personalismului prerilor

55
Partea a III-a

Actualizarea curriculumului: posibiliti pe termen scurt (2015 2020)

Reperele, studiile i opiniile menionate pn acum au un caracter foarte general,


referindu-se la ansamblul curriculumului colar, chiar dac vizeaz cu precdere elementele
sale normative.
n aceast parte este introdus o component temporal, care ncearc s organizeze
elementele semnificative de proiectare, ntr-un orizont de timp scurt (2015 2020), prin care se
pot realiza anumite ameliorri i actualizri ale CN (planuri cadru i programe).
n cadrul sistemului referenial evocat exist o anumit component (evoluia planurilor
de nvmnt), care nu a fost aprofundat. Ea este foarte important, dar ar necesita multiple
abordri i analize contextuale.
O comparaie minimal ntre planuri de nvmnt anterioare (1995 sau chiar mai
vechi) i planurile actuale, evideniaz:
- o anumit stabilitate a numrului de ore la matematic, limba i literatura romn i
prima limb strin;
- scderea important a resurselor de timp la biologie, istorie, geografie i diminuarea
accentuat a matematicii i tiinelor la profilul umanist;
- apariia unor discipline noi: educaia tehnologic, TIC i educaia antreprenorial;
- constatarea cea mai important o reprezint amplificarea deosebit a poziiei n planul
de nvmnt a educaiei civice; este de observat ns c, n viaa social, aceast dezvoltare a
domeniului respectiv nu are aproape niciun efect asupra comportamentului civic al
absolvenilor nvmntului obligatoriu.
n privina finalitilor, este prezentat o abordare puin diferit de cea provenit din
aplicarea sistemului de competene cheie europene; aceasta se concretizeaz ntr-o construcie
renovat, cu anumite elemente de noutate.
Problema cea mai dificil o reprezint modelul de construire a unui plan cadru (iar
apoi, evident, concretizarea sa cu resurse de timp). Considerm c, n acest moment, modelul pe
arii curriculare trebuie abandonat i nlocuit cu un sistem care poate cuprinde:
- discipline (ceea ce ar fi cel mai simplu);
- domenii de studii (care ar necesita o negociere a acestora);
- domenii de studii i discipline (care ar mbina construciile experieniale majore
domeniile de studii, cu discipline legitimate).
Actualizarea curriculumului nu reprezint o transformare radical a sa (chiar dac
trecerea de la arii curriculare la domenii de studii ar reprezenta o inovaie semnificativ), ci
doar o anumit revizuire a documentelor normative existente, ndeosebi a planului cadru.
Modalitatea principal o reprezint ncercarea de armonizare a dou tendine opuse:
tentaia solicitrii unor resurse mai mari de timp pentru majoritatea disciplinelor din
planul cadru (pe o baz mai mult emoional, opinional i empiric):
suprancrcarea evident a planului cadru (dar n unele cazuri i a programelor),
supralicitat prin manuale abundente i auxiliare situate peste nivelul programelor;
n acelai timp, exist ndoieli n privina legitimitii prezenei n curriculum a unor
elemente (ndeosebi cunotine) cu un vdit caracter remanent.

56
(1) Referenialul minimal

Acest capitol este consacrat actualizrii Curriculumului Naional, prin documentele


normative de baz (plan cadru i programe colare, conform LEN), precum i prin elementele
derivate din acesta (ghiduri metodologice, manuale, auxiliare).
Actualizarea documentelor normative principale (plan i programe) trebuie s ncerce s
pun de acord actualul referenial (educaional, social i economic), cu elementele normative ale
curriculumului. Cu alte cuvinte, este vorba despre ameliorarea unui sistem care exist.
Procesul are predominant o metodologie deductiv, deoarece pornete de la un plan
cadru i programe existente, asupra crora se realizeaz anumite transformri. Punctul de pornire l
reprezint planurile i programele actuale (2009 2014), dar i elemente mai vechi (2006 2007,
pentru ciclul liceal superior).
Posibilitile i limitele rezult din analiza situaiei actuale: numrul de ore, numrul de
catedre, structura cadrelor didactice etc. Premisa principal o reprezint filosofia actual de
construire a unor etaje de cte doi ani (2 + 2 etc.), n acord cu structura tradiional i cea actual
a nvmntului (4 + 4 + 4), excluzndu-se clasa pregtitoare. Elementele de continuitate se
regsesc n conceptele principale (TC, CD, CD, profiluri, filiere etc.), precum i n finaliti
(competene).
Elementul discutabil principal al planului de nvmnt l reprezint absena unei corelaii
demonstrate i demonstrabile ntre numrul de ore alocat unei discipline colare i eficiena sa
educaional; exist discipline cu alocri mari de resurse de timp, care au ns rezultate modeste n
raport cu aceste resurse.
Elementele principale de inovaie ar trebui s cuprind, n opinia noastr, urmtoarele grupe
de probleme:
utilizarea conceptului de domenii de studii (i cel asociat de discipline colare), n
locul ariilor curriculare (conform LEN);
construirea unor structuri, la nceput sub form de CD, intitulate provizoriu domenii
integrate, pentru a fi facilitat trecerea spre transdisciplinaritate;
ncercarea unui demers exploratoriu de abordare transdisciplinar (la nceput a
procesului de instruire i ulterior prin curriculum), pentru a fi satisfcute, la un nivel
minimal, inteniile unor testri transdisciplinare;
reducerea tentaiei suprancrcrii prin extinderea posibil a unor domenii i discipline
cu o legitimitate ndoielnic i renunarea la structuri vizibil inutile.
Structura programelor colare ar trebui s nu se ndeprteze prea mult de structura actual,
foarte evoluat i generoas.
Alte elemente de difereniere rezult din purttorii de informaie i organizarea instruirii.
Sunt pstrate n proiectarea documentelor curriculare, finalitile actuale presupuse de
competene (ntr-o form compatibil n linii generale cu sistemul de competene cheie europene,
dar cu anumite elemente noi).
Cu titlu de ipotez, menionm i urmtoarea oportunitate n construirea planului de
nvmnt, care rezult din egalitatea temporal a celor dou semestre: posibilitatea unor resurse
de timp fracionate pentru anumite clase i discipline. Acest lucru a fost ncercat anterior prin
existena unei plaje orare (de exemplu 1 2 ore), care permitea ns opiunea doar pentru valorile
ntregi.
Posibilitatea nou ar putea fi concretizat prin resurse sptmnale de timp de tipul: 0,5 ore
(o or la dou sptmni, posibil ndeosebi la CD), 1,5 ore (o or ntr-un semestru i 2 n alt
semestru) etc. Aceasta ar evita tierea artificial a unor resurse fixe de 1 sau 2 ore. Aceast variant
ar trebui analizat, deoarece poate s flexibilizeze foarte mult parcursul de instruire, s
personalizeze curriculum colar i s evite suprancrcarea inutil.
Menionm c modul de concretizare a plajei orare are loc n urmtorul fel: manualele
colare pentru gimnaziu, construite pentru resurse mai mari de timp, sunt concentrate n programele
actuale n cadrul nor resurse temporale mai mici. Programa ghidnd procesul de instruire, oblig la

57
o selectivitate corespunztoare a coninutului actual al manualelor (n acest fel, ar putea fi diminuate
i coninuturi evident irelevante din programe colare actuale).
Documentele curriculare normative pot fi construite, deocamdat, aproape exclusiv pe
judecat expert, dac este posibil produs de persoane cu preocupri i legitimitate n acest
domeniu.
Din totalitatea reperelor menionate anterior (partea a II-a, (1) a r), pot fi avute n vedere
cteva, cu o relevan mai mare pentru proiectarea pe termen scurt. Acestea sunt:
valorificarea experienialului naional semnificativ, legitimat istoric, n domeniul
structurii interne a planului de nvmnt i a programelor colare;
ofertarea unor anse egale tuturor elevilor, printr-un numr semnificativ de ore n TC (85
95% n gimnaziu i 80% n liceu);
corelarea documentelor normative cu nivelul de vrst, profilul de formare i finalitile;
introducerea unor structuri integrate sau interdisciplinare;
utilizarea constructiv a experienei internaionale semnificative din ri cu similitudini
culturale i ale sistemului de nvmnt (Portugalia, Frana);
realizarea documentelor reglatoare ntr-o viziune constructivist (sau apropiat de
aceasta);
descentralizarea progresiv a curriculumului (att ct este posibil);
vizibilizarea, pe ct este posibil, a dimensiunii tiinifice a lumii contemporane i a
domeniilor noi care fac obiectul refleciei referitoare la evoluia umanitii;
inseria TSI n cadrul disciplinelor colare legitimate experienial.

Elementele de noutate (subactual) sunt:


- nlocuirea conceptului de arie curricular cu domenii de studii i discipline, n
conformitate cu elementele corespunztoare din Legea Educaiei Naionale (unde conceptul
de arie curricular nu exist);
- construirea unei variante generale, organizat predominant pe discipline (grupate mai mult
implicit pe domenii care nu sunt definite inechivoc), de unde pot fi construite, prin
acreie, variante organizate predominant pe domenii de studiu;
- pstrarea aceluiai numr de domenii de studii din clasa a V-a pn n clasa a XII-a, pentru a
reflecta intenia de generalizare pn n anul 2020 a nvmntului de 12 clase, presupus de
OUG 117/2013 i alte documente anterioare;
- introducerea unor domenii supradisciplinare, denumite ntr-un mod provizoriu Domenii
integrate, cu posibilitatea de a avea o coloratur multidisciplinar, interdisciplinar sau
transdisciplinar;
- utilizarea conceptului de curriculum difereniat (CD) doar la nvmntul liceal, deoarece
parcursul comun in clasele V VIII presupune i o omogenitate n pregtirea elevilor;
- introducerea CD ncepnd cu clasa a IX-a, pentru a exprima intenia de difereniere a
pregtirii elevilor (presupus de filier i profil) i pentru a compatibiliza (prin existena
CD) parcursurile de instruire din liceu, n ansamblul su (IX XII); la clasele IX X, CD ar
avea o pondere mai redus, iar la clasele XI XII, mai mare; aceast dispunere faciliteaz
un eventual examen de treapt ntre clasele X XI;
- alocarea unei ponderi negociate resurselor de timp pentru CD i CD n clasele IX XII;
- utilizarea ca element reglator al planului de nvmnt a numrului minim i maxim de ore,
astfel nct s fie satisfcut cerina pstrrii unei ncrcturi raionale, n contextul unor
posibile opiuni individualizante;
- construirea unui plan cadru coerent pentru nvmntul secundar inferior (gimnazial), pe
de o parte i pentru nvmntul secundar superior (liceal), pe de alt parte; n modele
anterioare (2004, 2006), planul cadru pentru liceu era segmentat pe cele dou cicluri
(inferior i superior), ca rezultat al unor momente de proiectare diferite; pe aceast baz ar
putea fi presupus utilitatea unei selecii minimale i reorientri dup clasa a X-a, de tip
treapta a doua.

58
- planurile cadru se bazeaz pe o paradigm educaional integratoare, care pune ntr-o
poziie central pregtirea general (printr-o cultur general funcional), pe baza creia
s poat fi dezvoltat pregtirea de profil i pregtirea profesional.

Aceste exigene i repere ar putea fi sintetizate sub forma unui set de principii de actualizare
a planului cadru de nvmnt.
Principiile i elementele de reper au n vedere anumite opinii i opiuni anterioare (cuprinse
n documente curriculare reunite sub forma cadrului de referin), elemente din LEN, OUG 117 i
din experiena legitimat a nvmntului romnesc, repere teoretice actuale din domeniul tiinelor
educaiei etc.
Aceste principii de actualizare a planului de nvmnt pot fi rezumate n urmtoarele
formulri:
Principiul compatibilitii planului actual de nvmnt cu valorile educaionale
naionale, consacrate i legitimate de o experien istoric semnificativ.
Principiul compatibilitii cu valori i sisteme europene i internaionale validate.
Reflectarea dimensiunii mondiale i europene a educaiei n disciplinele colare
semnificative.
Egalizarea anselor la o instruire minimal obligatorie (prin TC), dar i ofertarea unor
posibiliti de instruire care s vin n folosul elevilor cu un interes suplimentar (prin
CD).
Utilizarea referenialului competenelor ca finaliti educaionale (ntr-o form
actualizat, taxonomizat i asumat de actorii educaionali) n documentele curriculare
reglatoare (plan de nvmnt i programe), precum i n ghidurile metodologice,
suporturile de instruire i procesul educaional.
Selecia i integrarea achiziiilor semnificative din domeniul tiinelor, al civilizaiei i
culturii contemporane, prin prisma exigenelor unei educaii funcionale i a educaiei pe
tot parcursul vieii.
Structurarea planului cadru pe un model care reflect diviziunile majore ale sistemului
de nvmnt (4 + 4 + 4), conform OUG nr. 117 din 2013 i tradiiei structurii
sistemului de nvmnt romnesc.
Asigurarea unei culturi generale funcionale, pentru durata nvmntului obligatoriu,
pornind de la premisa c o astfel de pregtire general acoper ateptrile semnificative
de ansamblu ale nvmntului actual, permind ulterior o dezvoltare i o
profesionalizare semnificative.
Luarea n consideraie a educaiei nonformale, informale i individuale n dimensiunea
utilizrii TSI (tehnologia societii informaionale) i a posibilitilor de includere a
pregtirii din acest domeniu predominant prin disciplinele clasice, cu posibiliti n acest
sens.

Principalele consecine curriculare rezultate din acest sistem referenial sunt:


asigurarea unui numr raional de ore n TC, care s faciliteze inseria valorilor
naionale legitimate, prin studiul disciplinelor semnificative care le vectorizeaz: limba
i literatura romn, limba i literatura matern, istoria i geografia rii;
promovarea unei viziuni integratoare asupra dimensiunilor europene i mondiale ale
existenei cotidiene i ale experienialului individual i colectiv, prin studierea
corespunztoare a lumii contemporane, a mijloacelor de comunicare lingvistic, n
contextul procesului de integrare n U.E. i de mondializare;
prezena semnificativ a elementelor care presupun afirmarea diversitii culturale i
educaionale (prin ofertarea unor domenii integrate i a unor resurse de timp pentru
CD);

59
realizarea unei ncrcturi educaionale flexibile (competene, coninuturi, atitudini) prin
planul de nvmnt i ndeosebi prin programele colare, n condiiile unei ncrcturi
orare sptmnale suportabile de elevi;
diferenierea celor trei filiere ale nvmntului secundar superior (liceu), realizat prin
disciplinele din CD i CD, astfel:
a) predominant prin disciplinele din CD pentru filierele vocaional i tehnologic;
b) predominant prin CD, pentru profilurile interioare ale acestora;
ntrirea pregtirii generale funcionale la filiera teoretic, printr-un TC profund
fundamental i un complementar de CD i CD strict necesar, minimal, pentru cele dou
eventuale profiluri: real i uman;
nvarea elementelor presupuse de TSI n mod predominant prin dimensiunea
experienial individual i dezvoltarea competenelor din acest domeniu preponderent
prin disciplinele colare clasicizate;
renunarea n principiu la plaja orar (care, n practic, se utilizeaz foarte puin);
introducerea unui domeniu supradisciplinar integrat (Domenii integrate), de
coloratur interdisciplinar sau transdisciplinar, iniial sub form de CD sau CD;
analiza oportunitii i a posibilitii introducerii unor resurse fracionate de timp 0,5;
1,5 att n TC, ct i n CD.
Planurile cadru pot fi prezentate ntr-o form de baz (disciplinar) i mai multe
variante care difer ntre ele prin modul de organizare pe domenii de studii (numrul total de ore
fiind acelai).
Astfel au fost construite (cu titlu de exemplu), dar neincluse n prezenta lucrare:
planul cadru n forma de baz, cuprinznd disciplinele individualizate, pentru cele
dou trepte majore de nvmnt (ciclul secundar inferior i superior).
pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu) a fost elaborat i o form care se adreseaz
claselor cu predare n limbi ale minoritilor naionale.
forma de baz i cele trei variante se refer fiecare la ciclul secundar inferior / gimnaziu
(3 variante) i ciclul secundar superior / liceu (filiera teoretic, profilul real i uman, n
total 6 variante).
Pentru filiera vocaional i tehnologic se pot construi planuri cadru derivate, care au
comun cu filiera teoretic un numr minim de ore n TC (18 20), care asigur accesul la
disciplinele comune de BAC i un numr total de 12 14 ore n CD i CD, care le asigur
diferenierea pe filier.
Planurile cadru ale profilurilor interioare cuprinse n filierele tehnologic i vocaional
(nominalizate n LEN, art. 31(1)) se formeaz prin personalizarea orelor din TC i prin alocarea
unui numr de ore de TC (pentru profil) i de CD (pentru filier).

(2) Sistemul de finaliti

Pe termen scurt, sistemul de finaliti ar putea fi corelat cu cel actual (competene cheie i
competene generale), cu anumite modificri necesare.
Competenele - cheie, preluate ca atare fr o analiz critic aprofundat, au dus la
transformarea acestora ntr-o adevrat limb de lemn asociat nvmntului preuniversitar.
Dintre criticile cele mai vizibile, menionm cteva:
- tratarea rudimentar a domeniului de competene tiine (acest lucru provine, probabil, din
lipsa specialitilor din tiine n proiectarea competenelor cheie europene);
- tratarea exagerat a unui domeniu supradimensionat, denumit competene sociale i civice;
- introducerea unui domeniu (Educaie antreprenorial) cu o justificare aproximativ;
- lipsa unei corelri explicite ntre dimensiunile transversale i cele disciplinare ale
domeniilor de competene cheie;
- numrul lor este greu de susinut deoarece, cel puin n zona competenelor din domeniul
matematicii, tiinei i tehnologiei sunt cel puin trei grupe disjuncte;
60
- formulrile interioare ale competenelor au un caracter aproximativ, reducionist i un
caracter subminimal.
Menionm c nvmntul nostru excede foarte mult acest sistem de competene cheie,
fiind mult mai ridicat dect cel presupus de acesta. Sistemul competenelor cheie europene
acoper, n cel mai bun i mai extins caz, nvmntul primar i gimnazial.
Propunem, n continuare, mai mult cu un caracter de exerciiu opinional, un sistem de
competene care ar avea cel puin o reflectare mai bun n realitatea educaional.
Aceast structur face o disjuncie ntre competenele din domeniul matematicii i cele din
domeniul tiinelor, ca domenii fundamentale ale sistemului de finaliti.
Abilitile practice sunt legate de cunotinele tehnologice (aceast poziie fiind discutabil
ns).
Competenele transversale se refer la elemente metodologice i teoretice, acoperind
exigene ale transdisciplinaritii i ale unui domeniu denumit anterior a nva s nvei.
Este introdus un domeniu nou, denumit dezvoltarea personal, cu o component interioar
uor de presupus.

Domeniul de competene Competene generale (CG)


(numr ipotetic)
1 Competene de comunicare n limba romn 16 - 20
2 Competene de comunicare ntr-o limb strin 6-8
3 Competene matematice 20 - 24
4 Competene tiinifice 26 - 32
5 Competene social civice 6-8
6 Abiliti practice i cunotine tehnologice 10 - 14
7 Abiliti fizice 6-8
8 Tehnologia Societii Informaionale 4-6
9 Competene transversale 12 - 14
10 Competena cultural 6-8
11 Dezvoltarea personal 8 - 14

Poate fi construit un descriptiv tridimensional al acestor domenii de competene, care s


cuprind: activitile intelectuale (activitile elementare de nvare 1 30), clasele de referin
prevalente i coninuturile principale (reflectate n domeniile de studii, discipline i module).
Descriptivul domeniilor de competene poate avea un referenial exterior (sau
complementar), format din domenii atitudinal valorice (fr a fi o component imanent i
interioar a competenelor).
Numrul, tipul, calitatea i descrierea fiecrei competene generale (CG) ar urma s fie
realizate de specialiti cu preocupri i legitimate n aceste domenii (limba romn, matematic,
tiine etc.).
Este posibil, ca, dup definirea CG, s existe suprapuneri, asemnri sau repetri ale
acestora. Este posibil s existe n final o grupare diferit a unor domenii, alte domenii legitimabile
pe parcurs din intersecia celor existente, alte formulri mai sugestive etc.
Forma final a sistemului domenii competene generale va trebui s fie negociat i apoi
asumat.
Aceast form va reprezenta modelul asumat de finaliti al Curriculumului Naional, pentru
o perioad de 10 15 ani, timp n care va trebui elaborat un model nou, actualizat (pentru anii
2030), pentru un curriculum renovat radical.
Modelul unui plan cadru de nvmnt ar putea s cuprind un numr relativ mare de
discipline (obligatorii i opionale) din care, pe baza unor anumite criterii (dar n concordan cu
sistemul de credite presupus, pot fi selectate un numr de module (n interiorul unor discipline),
anumite discipline (din cadrul unor domenii de studii).

61
(3) Domenii de studii (structur ipotetic)

n cele ce urmeaz prezentm, pe scurt, o grupare teoretic, ipotetic i aproximativ a


disciplinelor i domeniilor culturale semnificative, grupate pe domenii de studii, cu precizarea
orientativ a numrului de discipline interioare i a unui numr de module posibile.

Domenii de studii Discipline Module


A Limba i literatura romn 3 30 - 40
B Limbi strine 2 20 - 25
C Matematic 6 50 - 60
D tiine 4 30 - 40
E Geografie mediu nconjurtor 2 25 30
F Istorie tiine sociale 6 30 40
G Arte 2 10 15
H Educaie fizic 1 5 15
I Tehnologie i abiliti practice 2 5 15
J Studii integrate 46 15 20
K Consiliere i orientare 1 5 10
L TSI 2 10 - 15

Aceast grupare poate s fie detaliat prin indicarea unor discipline componente, iar la
nivelul programelor colare, prin structurile modulare.
Tabelul de mai sus reprezint doar un exemplu. Pot exista alte 6 8 exemple relativ
asemntoare, care s aib la baz alte criterii de organizare.
Numrul domeniilor de studii (12) este i el arbitrar. Numrul este suficient de mic pentru a
nu ncrca un plan de nvmnt.
Din intersecia domeniilor de competene cu domeniile de studii rezult un tabel care
vizualizeaz mai clar raporturile dintre aceste dou componente ale unui posibil plan cadru i a
programelor subiacente.

Raportul dintre domeniile de competene i domeniile de studii

Domenii de Domenii de studii


competene A B C D E F G H I J K L
1 5 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2
2 3 5 2 2 2 2 3 1 1 3 1 3
3 1 1 5 4 3 2 1 1 3 2 1 3
4 3 2 4 5 4 3 1 3 3 3 2 3
5 3 2 1 1 3 5 2 1 1 3 2 2
6 2 1 3 3 2 2 1 1 2 3 2 2
7 2 1 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2
8 2 2 4 4 3 2 2 1 3 2 2 5
9 4 4 4 4 4 3 3 1 1 4 1 3
10 4 3 2 2 3 4 5 1 2 4 2 2
11 4 3 4 4 4 4 4 1 3 4 5 4

1 5 intensitatea corespondenei (1 simbolic; 2 mic; 3 mijlocie; 4 mare; 5 foarte mare)

Pe baza lecturii tabelului de mai sus pot fi identificate:


- domeniile de studii prevalente pentru anumite competene;
- modul de concretizare a competenelor n domeniile de studii;

62
Aceast structur evideniaz o legtur puternic ntre anumite domenii de competene i
anumite domenii de studii. Sumarizarea valorilor interioare (chiar dac sunt bazate pe aprecieri
empirice) poate s ordoneze domeniile de studii dup funcia lor n realizarea competenelor
asumate. Acest lucru este foarte important, deoarece nu exist o apreciere inechivoc a raporturilor
dintre anumite discipline colare i prezena lor n planul de nvmnt.

(4) Structura planului cadru (un exemplu)

n proiectarea planului de nvmnt (cu elemente de plan cadru), punctul de pornire l


reprezint reorganizarea structurii sale interioare pe domenii de studii. Modelul teoretic de plan de
nvmnt ar putea s cuprind componentele urmtoare:

Domenii V (TC+CD) VI (TC+CD) VII (TC+CD) VIII (TC+CD)


A. Limba i literatura romn
B. Limbi strine
C. Matematic
D. tiine
E. Geografie - mediu nconjurtor
F. Istorie tiine sociale
G. Arte
H. Religie *
I. Educaie fizic
J. Tehnologie i abiliti practice
K. Studii integrate * *
L. Consiliere i orientare
M. TSI
TC 21 22 22 26
CD 5 6 6 6
Numr minim ore 22 24 25 28
Numr maxim ore 24 26 28 30
Precizri referitoare la tabelul anterior:
Limba matern reprezint un domeniu de studiu individualizat, care are ns resurse de timp
suplimentare celor menionate mai sus.
* Studiul disciplinei Religie este reglementat prin LEN i dispoziiile CCR.
* * Studiile integrate vor fi precizate ca ofert curricular n documente ulterioare.

Modelul de mai sus trebuie interpretat doar ca un exemplu posibil.


Numrul maxim de ore reprezint mai mult dect nsumarea TC + CD. De aici rezult
posibilitatea personalizrii curriculumului printr-o anumit opiune n cazul CD din oferta total.
Orele n TC asigur egalitatea de anse.
Pornind de la acest plan cadru pe domenii, pot fi realizate anumite detalieri interioare (pe
discipline colare).
Alocarea resurselor de timp se poate face prin ore pe sptmn, redate sub forma unor
numere ntregi (1, 2, n) sau prin valori fracionate (0,5; 1,5; 2,5 ore sptmnal), ca oportunitate
oferit de egalitatea celor dou semestre.
Este posibil ca, pe parcursul procesului de asumare a unei anumite structuri a planului
de nvmnt, s existe opinii argumentate care s faciliteze o alt optic i alte opiuni. Sensul
unor dimensiuni exploratorii ale planului de nvmnt l reprezint ofertarea mai multor
posibiliti, pe care factorii de decizie s le ia n consideraie. De aceea, n propunerile de
planuri cadru cu ncrctur disciplinar complet, exist i asemenea variante de abordri.

63
(5) Alte variante

Aceast form cuprinde disciplinele individualizate, fr a fi grupate n diferite domenii.

Domenii de studii V VI VII VIII


i discipline TC CD TC CD TC CD TC CD
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Geografie
Cultur civic
Istorie
Religie
Educaie muzical
Educaie plastic
Educaie fizic
Educaie tehnologic
TIC
Consiliere i orientare
Domenii integrate
Ore n TC 21 22 22 26
CD (Discipline opionale) 5 6 6 6
Numr minim de ore 22 24 25 28
Numr maxim de ore (TC+CD) 24 26 28 30

TC Trunchiul comun
CD Curriculum la decizia colii (opional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.
n clasele VII VIII, TIC este aprofundat n aceast viziune prin disciplinele clasice,
precum i n mod nonformal.
Domeniile integrate vor fi precizate ca ofert curricular (competene, coninuturi, elemente
metodologice) n documente orientative ulterioare.
Numrul maxim de ore pentru fiecare clas (24, 26, 28, 30) provine din nsumarea orelor
obligatorii (TC) i un numr de ore opionale, alese dintre cele ofertate (menionate la CD) printr-o
metodologie special ulterioar. coala poate opta pentru valori cuprinse ntre numrul minim i
numrul maxim de ore.

Exist i alte variante posibile de organizare a planurilor cadru (a e).


Exemplele urmtoare sperm c sunt intuitive i ilustrative. Ele acoper o anumit gam de
moduri n care pot fi grupate disciplinele. Exemplele se refer att la gimnaziu, ct i la liceu.

64
(a) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Plan - cadru cu nou domenii de studii

Domenii de studii V VI VII VIII


i discipline TC CD TC CD TC CD TC CD
(1) Limb i comunicare (TC/CD)
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin
(2) Matematic (TC/CD)
Matematic
(3) tiine (TC/CD)
Fizic
Chimie
Biologie
Geografie
(4) Om i Societate (TC/CD)
Cultur civic
Istorie
Religie *
(5) Arte (TC)
Educaie muzical
Educaie plastic
(6) Educaie fizic i sport (TC)
Educaie fizic
(7) Tehnologii (TC/CD)
Educaie tehnologic
TIC
(8) Consiliere i orientare (TC)
(9) Domenii integrate
Ore n TC 21 - 22 - 22 - 26 -
CD (Discipline opionale) - 5 - 6 - 6 - 6
Numr minim de ore 22 24 25 28
Numr maxim de ore (TC+CD) 24 26 28 30

TC Trunchiul comun
CD Curriculum la decizia colii (opional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.
n clasele VII VIII, TIC este aprofundat prin disciplinele clasice.
Aceast variant este organizat pe nou domenii de studii (cu disciplinele interioare
componente).

65
(b) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Plan - cadru cu 11 domenii de studii

Domenii de studii V VI VII VIII


i discipline TC CD TC CD TC CD TC CD
(1) Limb i literatura romn (TC/CD)
Limba i literatura romn
Limba latin
(2) Limbi moderne
Limba modern 1
Limba modern 2
(3) Matematic (TC/CD)
Matematic
(4) tiine (TC/CD)
Fizic
Chimie
Biologie
(5) Istorie, geografie (TC/CD)
Istorie
Geografie
Cultur civic
(6) Religie
(7) Arte (TC)
Educaie muzical
Educaie plastic
(8) Educaie fizic i sport (TC)
Educaie fizic
(9) Tehnologii (TC/CD)
Educaie tehnologic
TIC
(10) Consiliere i orientare (TC)
(11) Domenii integrate
Ore n TC 21 22 22 26
CD (Discipline opionale) 5 6 6 6
Numr minim de ore 22 24 25 28
Numr maxim de ore (TC+CD) 24 26 28 30

TC Trunchiul comun; CD Curriculum la decizia colii (opional);


CD nu exist la gimnaziu
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.
La clasa a VIII-a urmeaz s fie studiat Limba latin ca disciplin colar individualizat.
Aceast variant are n vedere, printre altele: dou domenii de studii pentru Limba romn,
respectiv limbi moderne, individualizarea Religiei ca domeniu de studiu i construirea unui
domeniu nou (Istorie Geografie).

66
(c) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Plan - cadru cu 9 domenii de studii (alt grupare)

Domenii de studii V VI VII VIII


i discipline TC CD TC CD TC CD TC CD
(1) Limb i comunicare (TC/CD)
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin
(2) Matematic (TC/CD)
Matematic
(3) tiine (TC/CD)
Fizic
Chimie
Biologie
(4) Om i Societate (TC/CD)
Cultur civic
Istorie
Geografie
Religie
(5) Arte (TC)
Educaie muzical
Educaie plastic
(6) Educaie fizic i sport (TC)
Educaie fizic
(7) Tehnologii (TC/CD)
Educaie tehnologic
TIC
(8) Consiliere i orientare (TC)
(9) Domenii integrate
Ore n TC 21 22 22 26
CD (Discipline opionale) 4 6 6 6
Numr minim de ore 22 24 25 28
Numr maxim de ore (TC+CD) 24 26 28 30

TC Trunchiul comun
CD Curriculum la decizia colii (opional)
CD nu exist la gimnaziu
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.
Aceast variant pstreaz situaia actual din aria curricular Om i societate.

67
(d) Ciclul secundar superior (Liceu)
Plan cadru: Form de baz, cu evidenierea disciplinelor colare
(care nu sunt grupate pe domenii de studii)
Filiera teoretic, Profil real

Domenii de studii Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a
i discipline TC CD CD TC CD CD TC CD CD TC CD CD
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Geografie
Istorie
Socio umane
Religie
Educaie muzical
Educaie plastic
TIC
Informatic
Educaie fizic
Consiliere i orientare
Domenii integrate
TOTAL (TC/CD/CD) 24 5 4 24 5 5 23 7 6 23 7 6
Numr minim de ore 30 30 30 30
Numr maxim de ore 32 32 32 32

TC Trunchiul comun
CD Curriculum difereniat
CD Curriculum la decizia colii (opional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.

Not: La clasa a XI-a, o or de CD de la disciplina geografie o reprezint Geologia.


La clasa a XII-a, una dintre orele de fizic de la CD va fi destinat disciplinei Astrofizic.
Domeniile integrate (din CD) pot cuprinde n mod predominant elemente interdisciplinare
sau transdisciplinare corespunztoare profilului real.
La clasa a X-a, ora de CD de la disciplinele socio - umane va fi alocat Educaiei
antreprenoriale.

68
(e) Ciclul secundar superior (Liceu)
Plan cadru: Form de baz, cu evidenierea disciplinelor colare
(care nu sunt grupate pe domenii de studii)
Filiera teoretic, Profil uman

Domenii de studii Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a
i discipline TC CD CD TC CD CD TC CD CD TC CD CD
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Literatur universal
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
tiine (integrat)
Geografie
Istorie
Socio umane
Religie
Educaie muzical
Educaie plastic
TIC
Informatic
Educaie fizic
Consiliere i orientare
Domenii integrate
TOTAL (TC/CD/CD) 25 5 5 25 6 5 23 7 8 23 7 7
Numr minim de ore 30 30 30 30
Numr maxim de ore 32 32 32 32

TC Trunchiul comun
CD Curriculum difereniat
CD Curriculum la decizia colii (opional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.

Not: La clasele IX X, disciplinele Fizic, Chimie, Biologie au o poziie individualizat, iar la


clasele XI - XII, tiinele (Fizic, Chimie, Biologie) au o structur comun, integrat.
Domeniile integrate din CD au n vedere ndeosebi structuri axate pe Civilizaie i
cultur.
La clasa a X-a, o or de CD din disciplinele socio-umane va fi alocat Educaiei
antreprenoriale.

Aceast variant cuprinde disciplinele individualizate, fr a fi grupate n diferite domenii.

69
(f) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu
Varianta nenominal disciplinar, cu alocri fracionate
(exemplu teoretic)

Domenii de studii V VI VII VIII


i discipline TC CD TC CD TC CD TC CD
4 1 3,5 0,5 3,5 0,5 3,5 0,5
1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5
1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1 -
- - - - - - 1 -
3 1 3 1 3 1 3 1
- - 2 0,5 2 0,5 2 0,5
- - - - 1 0,5 1 0,5
1 - 1,5 0,5 1,5 0,5 1 0,5
1 - 1 0,5 1,5 0,5 2 -
- - - - - - 1 -
1 - 1 0,5 1 0,5 2 -
1 - 1 - 1 - 1 -
1 - 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
1 - 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
2 - 2 - 2 - 2 -
0,5 0,5 0,5 - - 0,5 0,5 -
0,5 0,5 0,5 - - 0,5 0,5 -
Consiliere i orientare 1 - 1 - 1 - 1 -
Studii integrate - 1 1 0,5 1 - 1 -
Ore n TC 20 - 22 - 22 - 26 -
CD (Discipline opionale) - 5 - 6 - 7 - 4,5
Numr minim de ore 22 24 25 28
Numr maxim de ore (TC+CD) 25 28 28 30

TC Trunchiul comun
CD Curriculum la decizia colii (opional)
Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) i dispoziiile CCR.
Aceast variant este organizat pe nou domenii de studii (cu disciplinele interioare
componente nenominalizate), cu alocri fracionate (0,5; 1,5) att pentru TC, ct i pentru CD.

Acest model are un pronunat caracter ipotetic, deoarece alocrile de timp sunt fcute
doar pentru a ilustra modul n care acestea pot fi concretizate n planul de nvmnt. Premisa
alocrilor fracionate pornete de la egalitatea relativ ca timp a celor dou semestre (cu
modificrile corespunztoare n cazul clasei a VIII-a).
Observaia vizibil principal o reprezint posibilitatea unei dispersii mai mari a
resurselor de timp, pe mai multe discipline, pe cele dou tipuri de curriculum, cu posibilitatea
ajustrii planului actual prin fraciuni de timp (0,5) i nu numai prin valori ntregi.
Acest exemplu nu are o reflectare n cadrul unor discipline reale. Este posibil ca acest
model s fie nuanat n sensul c alocrile fracionate s fie realizate doar pentru CD sau doar
pentru TC.

70
(6) Proiectarea programelor colare

n proiectarea programelor colare, demersul poate urma procedurile realizate pn n


prezent (2004, 2006, 2009, 2013 2014) i n alte ocazii. Menionm ca un lucru mai puin
cunoscut faptul c n momentul iniierii procesului de trecere de la obiective la competene n
gimnaziu, a fost imaginat i aplicat o astfel de strategie (CNCEIP, iunie august 2009).
Elementul nou al strategiei l-a reprezentat construirea modelului curricular al disciplinelor
colare existente. Aceasta a facilitat o raportare mai bun ntre oportunitile disciplinare i oferta
presupus de competenele cheie europene. O atenia deosebit a fost acordat construirii unui
sistem de competene generale, din care a fost derivat un sistem subsidiar de competene specifice.
Prin negociere ntre discipline, s-a ajuns la formulri compatibile ale competenelor generale i la
un numr raional de competene specifice. Desigur, deoarece procesul de elaborare a acestor
competene a fost situat ntr-un moment n care dezbaterile teoretice asupra acestora erau relativ
reduse (2009), formularea competenelor din curriculum colar nu s-a realizat dup criterii acceptate
n prezent (i nu au o acuratee lipsit de ndoieli).
Proiectarea principalului document normativ ulterior planului de nvmnt, programa
colar, ar trebui s cuprind urmtoarele momente:
asumarea finalitilor generale (CG) ale disciplinei i a finalitilor specifice (CS) pe
clase;
reconfigurarea modelului curricular al fiecrei discipline colare i menionarea lui ca
atare;
identificarea posibilitilor de conectare ale disciplinelor diferite, n asumarea unor
competene generale compatibile i, pe baza acestora, s fie imaginat un sistem de
competene generale comun pentru fiecare clas din nvmntul gimnazial;
identificarea unei structuri interioare a programelor colare care s reflecte att elemente
comune tuturor programelor, ct i elemente de difereniere (n acest sens, este clar c
structura interioar a tiinelor trebuie s difere substanial de a altor discipline i domenii
de studii); n mod similar, pentru tehnologii, educaie fizic, limbi strine etc.;
imaginarea unui model de generare a nvrii, pornind de la nceputul studierii unei
discipline sau domeniu, pn n ultima clas a acesteia; modelul de generare ar trebui s
se raporteze la un cadru general de evoluie intelectual, cognitiv i acional a elevului,
rezultat n urma unor date tiinifice legitimate;
asigurarea coerenei transversale (cu disciplinele din aceeai clas) i longitudinale (n
cadrul fiecrui domeniu i disciplin, competene i coninuturi), din perspectiva unei
nvri cumulative i constructive;
realizarea unui sistem nou de corelare a competenelor, activitilor de nvare i
coninuturilor (n principiu similar diferitelor discipline), care s evidenieze fie:
a) primatul competenelor (cu asocierea strict a unor coninuturi i asocierea liber a
unor activiti de nvare); aceast viziune ar modifica sensibil (chiar substanial)
structura interioar, aparent academic a disciplinelor colare tradiionale;
b) primatul coninuturilor (i asocierea strict a unor competene specifice), cu activiti
de nvare libere; aceast form ar pstra structurile aparent academice ale
disciplinelor clasice;
c) o situaie hibrid ar constitui-o corelarea de grup a unor cmpuri de competene
specifice i cmpuri de coninuturi; n acest caz, trebuie s existe o opiune n privina
ordinii de parcurgere a coninuturilor ofertate (ordinea prescris sau indiferent care
alta).
dup construirea sugestiilor metodologice i a standardelor curriculare, programa n
ansamblul su trebuie supus unei discuii cu un grup de utilizatori cu preocupri,
iniiative i rezultate n domenii de inovare ale nvmntului.
n principiu, dup aceast dezbatere expert, programele pot s fie considerate, cel puin n
intenie, optime. Din acest moment, ar urma s fie construit un demers exemplificativ de

71
concretizare a elementelor programei ntr-un instrument de proiectare modern i comprehensiv. n
acest moment ar trebui, la nivel teoretic, angajat o discuie referitoare la utilitatea sau nu a unui
document intermediar, cu elemente de normativitate i standardizare, care s reprezinte o interfa
ntre programa propriu-zis i instruire.
Acest instrument, denumit n Portugalia diseo curricular reprezint o detaliere a
programei (care, n esen, este foarte ermetic), cuprinznd elemente metodologice, succesiunea
instruirii i standarde curriculare descrise prin exemple ofertate.
Utilitatea unui astfel de document interfa ntre programa colar i proiectarea instruirii
trebuie analizat din perspectiva dimensiunii elementelor informative n procesul instruirii. Un
astfel de exerciiu a fost realizat n anul 1999 n cadrul unei aciuni de formare dezvoltare realizat
de SNEE (n structura de atunci, director Adrian Stoica), n urma creia au fost elaborate anumite
standarde de nvare pentru diferite discipline colare, desemnnd ncrctura informaional a
acestora.
n ipoteza caracterului aparent superfluu al detalierii curriculumului printr-un document
separat, centrul de greutate este transferat proiectrii instruirii.
Proiectarea instruirii reprezint un model metodologic orientativ, prin care curriculum
intenionat (programa colar) este transformat n demersuri de nvare.

(7) Proiectarea instruirii document curricular derivat

Pornind de la planul de nvmnt i programele colare care formeaz mpreun


Curriculumul Naional, devine necesar construirea unei viziuni ameliorate asupra modului n care
pot fi transformate aceste documente normative n principalul element derivat, proiectarea instruirii.
Modelul propus ca efect al sugestiilor ghidurilor metodologice de curriculum (G.M. 2001 i
urm.) este, n prezent, utilizat ntr-o proporie surprinztor de redus. Acesta fiind anterior
introducerii competenelor, nu reflect integral exigene ulterioare.
n practic ns, este utilizat ntr-un mod extensiv proiectarea leciilor, ca efect al
formrii iniiale i a unei anumite obinuine a cadrelor didactice. Menionm ns c exist un
anumit numr de modele pentru proiecte de lecii, care se ndeprteaz foarte mult de spiritul
curriculumului colar.
n acest context este sugerat, ca baz de discuie, un model care pornete de la
contextualizarea competenelor cheie, a competenelor generale i o anumit organizare
modular.
Acest model, redat n continuare, nu reprezint un produs final, ci doar un subiect de
reflecie (ICC, 2012; DFC, 2013; CD, 2014). El are cel puin calitatea de a relaiona elementele
semnificative care intervin n proiectarea i realizarea instruirii.

Proiectarea instruirii n viziune curricular (de ntreg) se face pe mai multe niveluri:
proiectarea global (pentru ntreaga perioad de prezen a disciplinei colare
respective);
proiectarea multianual (pe doi sau patru ani);
proiectarea anual;
proiectarea unitilor didactice de nvare (module).
Parcurgerea sistematic a acestor etape va asigura coerena i continuitatea activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente precum: valorificarea experienei anterioare a elevilor,
elemente ale mediului colar, ateptrile comunitii, nvarea difereniat, pregtirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie coala de nevoile elevilor i de cerinele societii.
Prezent, pe scurt, cele patru niveluri posibile:
Construirea unei macroproiectri a instruirii pe ntregul parcurs colar n care
acioneaz domeniile de competene cheie, deoarece formarea acestora se realizeaz n timp;

72
acest tip de proiectare ar trebui s cuprind, n principiu, o descriere vertical (de la prima, pn
la ultima clas de prezen a unei discipline) a principalelor niveluri de realizare a competenelor (n
formulri foarte generale i mai mult intenionale) n raport cu posibilitile de grup ale elevilor i
oportunitile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.
Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de nvare care are, prin
program, aceleai competene generale asumate (clasele V VIII, IX X i XI XII); aici trebuie
s fie reflectat poziia principalelor uniti de nvare (sau module). Aceste uniti de nvare
(denumite provizoriu module) pot avea extinderi diferite de timp (n funcie de numrul de ore al
disciplinei colare i de structura anului colar) i pot avea un caracter predominant de instruire
(M) sau predominant de sintez i evaluare (m). Pot fi denumite: module mari (M) i module mici
(m), dup dimensiunile resurselor de timp alocate.
Sensul acordat noiunii de modul difer sensibil de sensul utilizat n CCR (2012),
apropiindu-se mai mult de cel de unitate de nvare (din GM, 2001), dar nesuprapunndu-se
integral nici acestuia.
Un modul este o structur predominant tematic (identificabil printr-o denumire sintetic),
urmrind competenele specifice selectate din program, cu un parcurs continuu ca timp, o structur
interioar personalizat, construit de fiecare cadru didactic n raport cu mediul educaional
presupus de o anumit colectivitate, structur finalizabil printr-o sintez i evaluabil.
Proiectarea modelului general al instruirii pe un an colar (n condiiile asumrii
competenelor specifice din programa colar pentru clasa, disciplina i anul colar respectiv).
Proiectarea unitilor de nvare concrete (M1 ... Mn) i a modulelor de sintez i
evaluare (m1, m2,... mn).

Asemntor proiectrii instruirii propus de GM 2001 i de alte ghiduri metodologice


similare, proiectarea unor uniti elementare de cte o or (lecii) nu este necesar.
Proiectarea multianual poate fi reprezentat printr-o succesiune a unitilor de predare,
de evaluare iniial/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic.
n condiiile curriculumului actual (2015), cu trei generaii de competene n programele
colare (clasele IX X, din 2003-2004; clasele XI XII, din 2006-2007; clasele V VIII, din
2009), proiectarea multianual poate s fie realizat pe aceste grupe de clase (deoarece au
competene generale comune). n ipoteza unui sistem nou de CG i CS (proiectarea poate deveni
mai cursiv).
Proiectarea multianual permite poziionarea unitilor de nvare i asigur foaia de
parcurs a succesiunii secvenelor din curriculum colar pentru fiecare nivel de studiu, clas i
disciplin (Negre - Dobridor, I., 2005).
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la nceputul fiecrei uniti de nvare
semnificative (ndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situm n nvarea
continu.

Proiectarea global i multianual (clasele V XII)


Nivelul de studiu Clasa Uniti de nvare
(formal)
Ciclul gimnazial cl. V-VI V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 2) VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul gimnazial cl. VII-VIII VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 3) VIII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal inferior IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 4) X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal superior XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 5) XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 M7 m2 m3

73
Nivelurile anterioare (N0 i N1) aparin nvmntului primar i au alt paradigm de
proiectare.
Simbolurile utilizate n tabel au urmtoarele semnificaii: m0 unitate de testare iniial m1
unitate de sintez i de evaluare, la sfritul primului semestru, m2 i m3 sunt uniti de sintez i
de evaluare, la sfritul celui de al doilea semestru. Simbolurile M1 M2 M3 sunt uniti de nvare.
Unitile de testare iniial m0 (n care sunt recapitulate elementele eseniale disciplinare
dobndite n clasa anterioar, competene, coninuturi) au funcie diagnostic (indicnd ntr-un mod
global modul de realizare a finalitilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
nceputurile claselor V, VII, IX; XI i o importan diminuat n celelalte clase (unde performanele
colective i individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unitile de nvare M1, ... Mn , numite i module tematice, au un pronunat caracter de
instruire, cu o tematic bine precizat i, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module i
asum un grup coerent de competene specifice din programa colar. Dei au un caracter
predominant de instruire, n interiorul lor pot exista secvene diverse: aplicaii, evaluri, extinderi
etc. Acestea se desfoar, n medie, n 4 - 8 ore succesive, i sunt finalizate prin evaluarea
competenelor asumate. Numrul de uniti tematice este dependent de numrul de ore al fiecrei
discipline, de specificul disciplinar al proiectrii, precum i de structura anului colar.
Unitile predominant de sintez i evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea
competenelor urmrite n acest interval de timp i nu depesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m2
sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m3
sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste
comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se
realizeaz evaluarea final a elevilor. Compararea m0, m1, m2 i m3 permite o anumit apreciere
parial a progresului colar.

Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de proiectare
trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i intuitiv.
Modelul de proiectare anual cuprinde elementele invariante, supraordonate unitilor de nvare i
comune mai multor discipline colare.
Aceste modele pornind de la un sistem referenial unitar difer n detaliu de la o
disciplin colar la alta dar are, n aspectele eseniale, un caracter preformat (ofertat ca atare).
Elementele unificatoare pentru orice proiectare anual i pentru orice disciplin reprezint:
elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile
disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele
specifice);
aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate
prin anumite tipuri predominante de activiti disciplinare;
referenialul iniial de raportare (curriculum oficial, experienele anterioare ale elevilor,
curriculum intenionat); acesta este redat n partea superioar (ca intrri);
rezultatele nvrii; acestea sunt redate n partea inferioar (ca rezultate).

n centrul organizatorului grafic va fi amplasat poziia unitilor de nvare (eventual cu


denumirile lor).
Diferenele disciplinare se refer la:
- specificul oportunitilor disciplinare de a contribui la formarea competenelor cheie;
- specificul aplicaiilor i domeniile n care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaionale.

74
Structura interioar a unitii de nvare cuprinde activiti de nvare (frontale,
difereniate, individuale, ntr-o anumit ordine), secvene de evaluare i alte activiti. Are n vedere
elementele pe care n mod obinuit le regsim ntr-o planificare: competene specifice asumate,
elemente de coninut, oportuniti disciplinare i resurse.
Resursele didactice sunt alese n funcie de tipul de nvare propus pentru unitatea
respectiv.
Elementul central al designului instruirii (adic al descrierii fiecrei uniti de nvare M1
..... Mn) l reprezint activitile de nvare (n sens larg). Activitile de nvare sunt similare
recomandrilor care se regsesc n programele colare i concretizeaz competenele specifice (din
programe).
Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode i mijloace, precum
i posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate sau transferuri de cunotine.
Exist mai multe grupe de astfel de activiti: activiti predominant discursive, activiti
interactive, activiti bazate pe demersuri i structuri conversative, activiti bazate pe explorarea
resurselor de instruire, activiti bazate pe demersuri de investigaie, cercetare i experimentare.

n clas, cel mai frecvent se practic activitile predominant discursive (expozitive,


demonstrative i de prezentare). Acestea constau n prezentarea de:
- uniti de nvare;
- rezultate ale unitii de nvare anterioare (rezultate, constatri, referiri individuale,
referiri pe itemi, sugestii);
- documente demonstrative (date statistice, grafice, texte, antologii, imagini,
documente istorice, citate, manuale etc.);
- constatri semnificative rezultate din analiza unor documente;
- succesiuni de idei, teme i probleme predominant discursive;
- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
- situaii problem cu caracter demonstrativ etc.
Activitile de nvare bazate pe demersuri i structuri conversative cuprind: formulare de
ntrebri; fixare, prin conversaie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienelor
colare sau din educaia nonformal/informal; discutarea liber, dirijat sau semidirijat a unor
afirmaii sau opinii pe o anumit tem (judecat expert); colectarea i discutarea unor opinii
formulate de elevi.
Activitile de nvare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Acetia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea
unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerine explicite sau pe baza unui demers
exploratoriu individual; pot realiza prezentri libere a constatrilor rezultate din analiza unor resurse
de instruire; pot integra elementele identificate de ei n structuri teoretice supraordonate.
Activiti de investigaie, cercetare i experimentare, reale sau virtuale constau n: analiza i
descrierea unor situaii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaii
(reale sau simulate) redate n form grafic (desene, diagrame, alte reprezentri grafice); analiza
unor situaii redate n fotografii, imagini satelitare, imagini raze X etc.; analiza unor situaii redate
sub forma unor modele; evaluarea activitilor, autoevaluare i interevaluare; activiti bazate pe
explorarea informaiilor oferite de IT i pe alte mijloace tehnologice; activiti bazate pe explorarea
realitii a orizontului local.

75
Referenialul general al proiectrii anuale

Elementele de referin (anterioare nvrii)


Domenii de Curriculum Curriculum Evaluarea Ateptri Aplicaii la Activiti
competene intenionat colar iniial i dezirabile alte complementare
cheie (CG i CS) oficial experienele discipline
elevilor sau
Uniti de instruire i evaluare pe domenii
parcursul unui an
(Curriculum colar aplicat)
Comunicare Limb i Activiti de
n limba m0 literatur nvare
matern similare
Comunicare Limbi Activiti de
M1
n limbi strine nvare
strine difereniate
M2
Competene Matematic Aplicri n
matematice situaii noi
M3
Competene tiine ale Activiti de
de baz n naturii investigaie
tiine i m1
tehnologii
Competena Istorie Extinderi
digital M4 tiine
sociale
Competene Geografie Probleme
sociale i deschise
M5
civice
A nva s TIC, Alte activiti
nvei informatic,
M6
tehnologii

Iniiativ i Aplicaii Sugestii de


M7
antrepre- trans- lectur
noriat disciplinare
m2
Sensibilizare Aplicaii
i exprimare n situaii
cultural de via
m3

Rezultate ale nvrii


Aprecieri Evaluarea Elemente Evaluare
empirice secvenial Evaluarea sumativ ale comple-
progresului mentar
colar

76
Proiectarea unitilor de nvare (module)
Model teoretic

Curriculum intenionat
Secvena de evaluare iniial Resurse
C.S. Coninuturi
Met. Mijl. Timp
S1

S2

S3

S4

Activitate
Activitate Activitate
difereniat
difereniat difereniat
AD2
AD1 AD3

S5

Succesiunile de situaii se pot repeta


(S6 Sn)

Sintez i evaluare (E1)

C.S. competene specifice (preluate din curriculum colar)


Coninuturi coninuturi preluate din curriculum colar sau adaptate (formulri minimale intuitive)
Met. resurse metodologice: metode (b1, bn)
Mijl. resurse materiale: mijloace de nvmnt (p1, pn)
Timp resurse temporale prezumate
S1 Sn situaii de nvare (definite acional sau tematic, cu activiti de nvare elementare
interioare a1, an)
AD activiti difereniate
E secvene de sintez i evaluare

Menionm c acest model este sugerat doar ca baz de discuie i nu ca un produs finit.
Pentru metode (b1 etc.) i mijloace (p1 etc.) va trebui s existe o formalizare negociat i
acceptabil, pentru a nu repeta la rubrica Resurse denumirile acestora, ci doar pentru a le semnala
prin simboluri (care pot fi i altele).

77
Organizarea instruirii n cazul unitilor de nvare (sau designul instrucional) reprezint
ncercarea de a identifica succesiuni de activiti de nvare de acest fel n structuri raionale, sub
forma unui continuum pentru parcursul proiectat. n aceste structuri (uniti de nvare) se pot
include activiti de aplicaii ale competenelor dobndite, n alte situaii (la alte discipline, n
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicri similare (la alte discipline);
- extinderi (cu elemente de coninut i deprinderi care deriv din cele abordate n unitatea
de nvare);
- probleme deschise, de interes pentru elevi i care pot constitui punct de pornire pentru
urmtoarele uniti de nvare;
- aplicaii n situaii noi, ca activiti pe care profesorul intenioneaz s le desfoare cu
elevii n bugetul de timp avut la dispoziie (25% din timp) sau n afara orelor, n diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clas) etc.

(8) Constatri i concluzii

n proiectarea documentelor normative pe termen scurt pot fi avute n vedere, aa cum am artat
anterior, un anumit numr de probleme care contureaz oportunitile i limitele acestui proces.
Referenialul minimal, derivat dintr-un referenial considerat mai extins (i mai teoretic),
contureaz cteva constatri referitoare la acest proces de actualizare a curriculumului.
Dintre elementele principale, menionm:
- pstrarea, de principiu, a competenelor ca finaliti educaionale, dar restructurate ntr-o
form obiectiv n raport cu modelele de pn acum;
- corelarea activitilor intelectuale cu domeniile i clasele de coninuturi, pentru a asigura o
prezen mai bun a elementelor cu caracter transversal (i chiar transdisciplinar) n
structura programelor (i, eventual, n componente ale planului de nvmnt);
- nlocuirea ariilor curriculare cu domenii de studii (eventual i cu disciplinele asociate)
reprezint o necesitate ameliorativ minimal;
- exist, n principiu, un anumit numr de modaliti prin care poate s fie definit planul de
nvmnt, printr-un organizator grafic nou, sugestiv; desigur, tradiia poate duce spre
modelul de pn acum;
- constructorul de curriculum trebuie s ofere variante pentru discuii, negociere i asumare i
nu o anumit variant preformat (att a planului de nvmnt, ct i a structurii
programei);
- n orice context ne-am situa este, n opinia noastr, obligatorie, ntrirea dimensiunii
tiinifice a curriculumului (prin plan, programe), deoarece aceasta reprezint vectorul
principal de progres, orict am ncerca s supradimensionm alte elemente (cum ar fi
componentele social civice);
- sistemul de competene generale, dei reprezint o derivare i ameliorare a celor existente n
acest moment, poate fi dimensionat ntr-o form mai nuanat i mai atractiv;
- dei sistemul atitudinal valoric are rolul su bine cunoscut, raportul dintre dimensiunea
obiectual i metodologic a fiecrei discipline (i a domeniilor de studii) rmne partea
central a competenelor renovate asumate;
- ipoteza unui anumit numr de ore (minim i maxim), provenit din componentele
curriculumului (TC, CD), ncearc s mbine necesitatea reducerii suprancrcrii cu
presiunea de suplimentare a resurselor de timp pentru anumite discipline; de altfel, pentru
gimnaziu, acest sistem poate s ofere satisfacerea simultan a ambelor exigene, n contextul
unui numr mare de ore la nivel sptmnal;
- poate fi explorat varianta alocrii unor resurse fracionate de timp (0,5 ore; 1,5 ore), ca
efect al egalizrii extensiunii celor dou semestre.

78
(9) Concretizri ale Curriculumului Naional

Pentru a concretiza opiunile menionate n partea a III-a referitoare la proiectarea planurilor


cadru, au fost elaborate mai multe variante de planuri - cadru, cu ncrcturi orare
corespunztoare. Exist trei forme de baz (A, B, C), fiecare cu trei variante de grupare a
disciplinelor pe domenii de studii. Cele trei forme de baz de planuri cadru sunt pentru:
(A) Ciclul secundar inferior (gimnaziu): Form de baz organizat pe discipline
(B) Ciclul secundar superior liceu (clasele IX XII)
Plan cadru: Form de baz, cu evidenierea disciplinelor colare (care nu sunt grupate pe
domenii de studii), Filiera teoretic, Profil real
(C) Ciclul secundar superior - liceu (IX XII)
Plan cadru: Form de baz, cu evidenierea disciplinelor colare (care nu sunt grupate pe
domenii de studii), Filiera teoretic, Profil uman
Fiecare form are cte trei variante, cu structuri interioare diferite.
Exist, de asemenea, cte trei variante pentru filierele vocaional i tehnologic, care difer
ntre ele prin vizibilitatea i consistena CD.
Modificrile realizate transfer opiunea de la un plan general, la un plan concret (adoptat la
nivelul unitilor de nvmnt), prin marja introdus de diferenele temporare (numr maxim de
ore, numr minim, ore n TC, ore n CD i CD, total ore TC + CD etc.).
Soluia considerm c este, cel puin n acest moment, acceptabil la nivel teoretic.

Vizibilizarea variantelor de planuri cadru cu ncrctura lor orar ar constitui, n acest


moment, un element cu un anumit risc, deoarece ar deplasa orice discuie de la elementele
principiale anterioare, la comentarii, opinii, propuneri i preri privind ncrctura orar.
Construirea acestor planuri de nvmnt s-a realizat n urma unei activiti foarte
laborioase. Ele sunt, n general, echilibrate i pot satisface suficient principalele discipline cu
legitimitate.

79
Partea a IV-a

Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe


termen mediu i lung (2020 2030)

Construirea unei astfel de pri (capitol) are sens din mai multe puncte de vedere.
Astfel, ofer o imagine de ansamblu asupra problematicii proiectrii documentelor
reglatoare ntr-un orizont de timp mai ndelungat (dup 2020).
Acest exerciiu are scopul de a ne familiariza chiar i ntr-un mod foarte general i
aproximativ cu o problematic viitoare, cuprinznd elemente de noutate, care nu pot fi descrise
complet n acest moment. De asemenea, o viziune prospectiv are efect asupra proiectrii
actuale, deoarece ofer un cmp de idei mai larg dect cel presupus de proiectarea pe termen
scurt.
Dac lum n consideraie c ameliorarea documentelor reglatoare i metodologice pe
termen scurt va fi realizat n urmtorul interval de timp (2016 2020), proiectarea pe termen
mediu i lung presupune un orizont de construcie (2016 2020), de experimentare i validare
(2020 2024), urmat de aplicarea acestuia (dup 2024).
Referenialul prezentat n continuare are un caracter exploratoriu, parial empiric i
ipotetic. El nu cuprinde certitudini sau opiuni care pot fi luate n consideraie n acest moment
pentru un curriculum renovat.
Este evident c sistemul referenial descris pentru aciunea de renovare (2015 2020)
cuprinde elemente utilizabile i pentru perspectiva pe termen mediu i lung, deoarece
problematica respectiv se translateaz i va rmne semnificativ i peste unul - dou decenii.
Prefigurarea viitorului (dup cum arat specialitii domeniului) influeneaz i prezentul.
Toate aceste ncercri au n vedere o ipotez subiacent: creterea obiectivitii proceselor
deliberative, decizionale i de asumare din domeniul curriculumului i ndeosebi al proiectrii
documentelor normative.
Dup cum am artat i anterior, proiectarea reperelor normative pe termen mediu i
lung (2020 2030) presupune o construcie teoretic nou, finaliti diferite, o echilibrare a
raportului dintre instruirea disciplinar i transdisciplinar, introducerea (probabil) a unui
sistem de credite, precum i caracterul predominant inductiv al acestei construcii.
Acest demers are un pronunat caracter exploratoriu. El nu duce la soluii, ci doar la
construirea unei imagini pe baza creia pot fi realizate dezvoltri ulterioare. Elementul
principal al acestui demers strict exploratoriu l reprezint posibilitatea teoretic de apariie n
urmtorul deceniu a unor vectori noi, care s influeneze paradigmele educaionale i modul de
contextualizare a curriculumului n cadrul acestora.
Demersul exploratoriu are un caracter minimal i orientativ. Rolul acestuia este i de a
evidenia anumite elemente care pot fi avute n vedere i n cazul unor construcii pe termen
scurt.
Proiectarea pe termen lung ar trebui, n principiu, s aib n vedere rezolvri similare,
semnificative, realizate la nivel internaional. Acest aspect implic ns i riscul mimetismului n
sensul copierii, fr un discernmnt critic aprofundat, a diferitelor tendine sau mode
existente n ri despre care se consider c au un nvmnt evoluat. Experiene ale unor ri
arat c implementarea unui curriculum considerat foarte bun nu duce, n timp, la rezultatele
scontate.
n acest context, ne exprimm opinia c o proiectare bazat pe un anumit management al
inovaiei, cu o participare a unor grupuri i persoane legitimate, poate duce la o soluie care
poate fi inspiratoare i pentru alii.

80
(1) Referenialul adaptat

Prezentm, n continuare, elementele acestui sistem referenial exploratoriu, perfectibil i


provizoriu (a o).
(a) Condiia iniial a construirii unui cadru normativ pentru orizontul mediu de timp (2020
2030) este, nainte de toate, asumarea unui proiect n acest sens.
n ipoteza n care n urmtorii doi trei ani, un astfel de proiect nu este construit, negociat i
asumat, o reform radical a curriculumului nu este posibil. Acest lucru este vizibil prin
modificri succesive ale curriculumului actual, influenate foarte mult de optica i chiar
temperamentul unor persoane cu elemente decizionale temporare. Trebuie s adugm la acest
aspect ignorarea (accidental sau voluntar) a unor elemente rezultate dintr-o expertiz, chiar dac
i aceasta foarte simplificat, n domeniul respectiv. Cu aceast ocazie, trebuie s subliniem
influena uneori nepotrivit a prerilor personale (Din punctul meu de vedere) pe care diferii
actori sociali o au n acest domeniu, de obicei pe baza unei expertize rudimentare, fragmentare sau
chiar imaginare.
Asumarea unui astfel de proiect nu este un lucru att de simplu pe ct poate s fie imaginat,
deoarece presupune, printre altele, un proces de negociere (predominant tiinific), n urma cruia
s rezulte o structur teoretic i acional asumat de structuri i persoane. Asumarea se realizeaz
i asupra unui calendar a crui proiecie trebuie s cuprind repere de timp realiste, care s nu fie
mpiedicate de cicluri politice, opinii ale unor persoane care se succed n anumite poziii decizionale
sau chiar ale sistemelor mass-media cu influen manipulatorie asupra actorilor sociali i
utilizatorilor.

(b) Dup cum este de presupus, unul dintre reperele evidente l reprezint analiza felului n
care fiecare component avut n vedere pe termen scurt poate avea o anumit transformare i
influen ntr-un orizont mai larg de timp.
Simpla parcurgere a reperelor anterioare (a r, partea a II-a) sugereaz multiple posibiliti
de evoluie. Astfel, evoluia ideii de descentralizare i consecinele ei curriculare nu poate fi
estimat cu precizie ntr-o perioad ulterioar, deoarece face parte dintr-o viziune macrosocial
asupra evoluiei rii (eventual ca urmare a unui proiect n acest sens).
Resursele educaionale (n special biblioteca virtual, suporturile informatice i manualele
digitale) pot influena sensibil structura planurilor i a programelor colare.
Componenta atitudinal principal fa de nvare a tineretului de vrst colar poate
evolua fie ntr-o direcie pozitiv (cu un interes crescnd), fie ntr-o direcie negativ (accentund
dezinteresul fa de nvarea colar).
Exemplele pot continua n toate domeniile de reper semnificative evocate anterior (Partea a
II-a, (1) a r).

(c) Identificarea unor elemente noi din mediul educaional i social (local, naional,
european i mondial), care pot s aib o influen asupra documentelor normative.
n acest context, evoluia ideologiilor predominante la nivel internaional faciliteaz opiuni
asupra curriculumului colar. nsi ideologia curriculumului poate s fie modificat n sensul
evoluiei componentelor interioare. Ideologiile actuale n evoluie exercit o presiune asupra
opiunilor de politic educaional. Astfel, exemple frecvente din ri cu un curriculum evoluat
(autodefinit ca atare) pot s constituie o atracie pentru alte ri dar care, avnd o alt baz cultural
i istoric, s nu duc la un succes imediat.
Evoluia fenomenului religios la nivel mondial sugereaz att mijloace de aprare n raport
cu anumite tendine, ct i ncercarea de stabilizare i extindere a unei anumite religii.
Evoluia interesului pentru nvare reprezint o tendin foarte greu de anticipat. Este
posibil ca s fie adoptate anumite msuri de limitare a abandonului colar, care pot ameliora situaia
actual. Este posibil ns ca eficiena acestor msuri s nu se produc, abandonul colar s rmn
la dimensiuni inacceptabile pentru o societate modern, iar interesul pentru nvare s scad. Cel

81
mai probabil fenomen l va reprezenta polarizarea puternic a contingentelor de vrst colar pe
trei niveluri posibile:
- un nivel cu un interes deosebit pentru nvare (reprezentnd 30 35%) din populaia
colar);
- un nivel indiferent (probabil de 20 30%, mediu ca valoare);
- un nivel de interes sczut i foarte sczut.
Aceast polarizare va duce cu mare probabilitate la discutarea oportunitii unui curriculum
difereniat, cel puin pentru cele dou extreme, deoarece un curriculum uniform va fi evident
excedat de contingentul cu o pregtire foarte bun i nu va fi atins de cei cu o pregtire foarte slab.
Evoluia modelului economic, ca reflectare a unui model educaional aparent de succes, va
exercita probabil o atracie asupra proiectrii curriculumului. rile cu economii dinamice (care nu
au fost atinse de nicio criz) se pot constitui totodat ca modele educaionale i curriculare.
Evoluia social se va regsi printre elementele de influenare a curriculumului, inclusiv a
posibilitilor de alocare financiar destinat nvmntului.
Evoluia tiinelor, foarte probabil foarte accelerat n perioada urmtoare, va exercita o
presiune asupra ansamblului curriculumului, dezvoltnd dimensiunea tiinific a acestuia.

(d) Problema complexitii (i a tiinei complexitii), n realitate o metatiin, va


reprezenta un fenomen cu influen asupra procesului de cunoatere, precum i a modului de
reflectare a sa n structuri colare.
Dac va exista i o teoretizare corespunztoare a complexitii, aceasta va putea deveni un
domeniu central de interes n curriculum colar. Caracterul ei supradisciplinar i, mai ales,
transdisciplinar, este evident.

(e) Transdisciplinaritatea va influena sensibil curriculumul colar, prin necesitatea


obiectiv de integrare a acestuia dincolo de coloratura disciplinar. Problema transdisciplinaritii
este ea nsi foarte complex, dar este posibil ca evoluia ei ulterioar, sub raport teoretic, s se
bazeze pe legtura dintre aciunile de nvare, tipurile de activitate de nvare i domeniile
clasicizate.
Reproducerea acestei structuri tridimensionale a transdisciplinaritii ar facilita identificarea
unui numr de module i de domenii sintetiznd grupuri de module, care vor oferi suportul factual
al transdisciplinaritii. n logica structurii nvmntului, elementele de transdisciplinaritate
prezente ntr-o anumit form n nvmntul primar vor putea fi conservate ca atare, iar dup o
perioad predominant disciplinar (ciclul gimnazial) s fie dezvoltate structuri transdisciplinare n
partea final a nvmntului. n acest fel, transdisciplinaritatea ar putea integra, fr s repete prea
mult structuri disciplinare, elemente ale acestora, n module i domenii de studii mai largi, parial
integrate, cu posibiliti de transversalitate metodologic. Aceast trecere spre elemente de
transdisciplinaritate este realizat sau n curs de realizare n anumite ri, sub forma unor domenii
situate deasupra disciplinelor.
n opinia noastr, transdisciplinaritatea poate s fie facilitat de exersarea unor activiti de
nvare i aciune comune pentru toate disciplinele (1 30), n cadrul fiecrei discipline (clasice) i
practicarea unor structuri integrate spre terminarea nvmntului obligatoriu.
Transdisciplinaritatea se poate aplica n trei componente educaionale:
- documentele normative i metodologice ale curriculumului (prin evocarea corespunztoare a
elementelor respective);
- n procesul de instruire (prin practicarea activitilor transversale de nvare i aciune la
toate disciplinele);
- n evaluare (pentru domenii bine precizate de la nceput).

(f) Finalitile nvmntului vor suferi, probabil, anumite precizri, sau chiar modificri.
Evoluia tipurilor de finaliti evoc foarte clar mai mult un model social al acestora, dect o
construcie tiinific riguroas pentru fiecare context. Trecerea de la scopuri la obiective i acum la

82
competene sugereaz mai mult un comportament (de grup) al rilor n ceea ce privete finalitile
nvmntului.
Trecerea la competene este, cel puin la noi, rezultatul unor sugestii din zona Comisiei
Europene, prin ofertarea referenialului de opt competene cheie. Am artat i anterior limitele
evidente ale acestui sistem. Prin includerea n LEN, ele au devenit finaliti asumate.
n prezent exist o discuie i chiar o contestare a competenelor, ca rezultat al imposibilitii
relative de a fi transpuse n mod corespunztor n procesul de instruire. Ele vor rmne ns un
sistem de finaliti pe orizontul de timp al acestui deceniu.
Este greu de imaginat, n prezent, ce va urma dup competene. Se presupune c locul
acestora ar putea fi ocupat de sistemul atitudinal sau chiar de capabilitatea individual de a rezolva
anumite situaii.
Exist i posibilitatea ca finalitile s se suprapun profilului de formare, ceea ce ar avea ca
efect comasarea celor dou limbaje n prezent disjuncte.
Nu este exclus ca sistemul de finaliti s porneasc ns i de la activitile de nvare, n
sensul sugerat de o component a transdisciplinaritii.

(g) Raportul dintre formarea general i formarea profesional, la care se adaug


componenta aptitudinal, vor reprezenta, foarte probabil, un domeniu mai vizibil de influenare a
curriculumului. Exist ipoteza conform creia formarea general nu ar avea o eficien
profesional i pragmatic vizibil. n prezent exist tendina de stabilizare a formrii profesionale
ntr-un spaiu complementar formrii generale.
Raportul dintre formarea general i cea profesional este att unul de natur practic (n
sensul vectorizrii interesului elevilor spre cele dou domenii), ct i de natur teoretic; este
probabil ca ipoteza influenei covritoare a formrii generale asupra oricrui alt tip de formare s
prind un contur mai bine exprimat. Considerm c o formare general temeinic este purttoarea
unei eficiene educaionale optimizate.

(h) Problema diferenierii curriculumului pentru ntreaga generaie de elevi care parcurg
nvmntul obligatoriu ar putea fi luat n consideraie chiar dac un principiu al nvmntului
va rmne mult timp egalizarea anselor la o pregtire corespunztoare. Evidena unor diferenieri
care i au originea n zona aptitudinal, n dezvoltarea intelectual difereniat a elevilor i n zona
interesului pentru nvare, nu pot fi eludate la nesfrit prin existena unui curriculum unificator.
Prezena structurilor opionale nu rezolv aceast problem. De asemenea, existena n LEN
a acelei pri (25%) la dispoziia profesorului, nu duce la diminuarea decalajelor ntre elevi, ci chiar
la adncirea acestora, n condiiile n care cel puin pn n prezent, nu exist forme de concretizare
a acestei prevederi. Este posibil ca soluia s fie n interiorul modulelor de nvare propriu-zise, sau
prin imaginarea unor module speciale.
De altfel, aceast problem face parte dintr-o dilem pedagogic foarte veche, dar i foarte
actual: existena unor diferenieri vizibile n dezvoltarea intelectual i n pregtirea elevilor de
aceeai vrst. Experiene anterioare, de grupare a elevilor pe categorii de performan, nu au dus la
rezultate ateptate. De asemenea, interesul de personalizare a nvrii pentru elevii din zone de
educaie prioritar, cu tot efortul considerabil depus, nu dau rezultate la nivelul ateptrilor, chiar
dac acestea sunt vizibile.

(i) Exist anumite ateptri n ceea ce privete modificarea examenelor naionale i, n


special, a examenului de BAC. Testrile intermediare (II, IV, VI) i testarea naional (VIII)
vor trebui raionalizate i credibilizate. De asemenea, portofoliul educaional personal va trebui s
aib consisten, transparen i relevan. Acestea duc spre soluii de difereniere, cu toate
avantajele i limitrile lor. Preocuparea modernizrii examenului de BAC este legat de profilurile
de formare, filiere i tipuri de licee. De aceea, toate aceste componente sunt strns legate ntre ele i
vor fi influenate att de durata nvmntului obligatoriu, a nvmntului liceal, profesional ct
i de structura general a sistemului de nvmnt.

83
Poate prinde un contur mai bine exprimat ideea unui examen n interiorul liceului (de
treapt), cu efecte favorabile asupra reorientrii vocaionale i a opiunii profesionale.
Aceste elemente, interconectate ntre ele, sunt dependente de politica educaional, precum
i de un sistem legislativ ameliorat (inclusiv de o alt Lege a Educaiei).

(j) Mediul educaional ar putea suferi o modificare accentuat prin inseria unor tehnologii
noi de comunicare, n prezent neinventate. Explozia utilizrii unor mijloace recente a artat
convingtor influena deosebit pe care au avut-o asupra nvrii, colii i aciunii educaionale.

(k) Creterea dimensiunii tiinifice a existenei, a cunoaterii i evoluiei societii


reprezint o posibilitate care ar trebui s fie mai bine evideniaz peste unul dou decenii, n
condiiile n care explozia tiinelor moderne a ajuns la o profunzime a cunoaterii realitii
nepresupus pn acum. Dimensiunea tiinific a nvmntului nu este ns numai o problem de
viitor, ci o problem a momentului actual (2015).
Este ns posibil i evoluia invers, prin care descoperirile tiinifice s fie confiscate de
spaiul altor categorii de explicaii. Efectul ar fi o tendin de diminuare a influenei tiinei i o
anumit cretere a influenei explicaiilor de alt natur.
Orict ar fi de dificil de apreciat acest echilibru, sperana dezvoltrii tiinelor reprezint, n
acelai timp i un vector de raionalizare a activitilor umane i educaionale.

(l) Pare foarte probabil ca peste 10 15 ani sistemul actual de note s fie nlocuit printr-un
sistem de credite, asociate unor module de instruire. n acest context, nsui planul de nvmnt va
avea o alt form grafic, nlocuind disciplinele i orele actuale cu module, credite pe module i
credite pe domenii de studii.
Aceast posibilitate este redat n schema de mai jos.

Domenii de studii nenominalizate (cu numr de module i credite) structur ipotetic

15 15 6 4 20 10 10 5 20 40 4
(10+5) (10+5) (3+3) (2+2) (15+5) (6+4) (6+4) (4+1) (10+10) (20+20) (2+2)

Acest model nu nominalizeaz ca atare domenii, discipline sau numele unor module.
Exist domenii de dimensiuni mai mari i altele, cu dimensiuni mai mici (marcate prin
numrul de credite). Fiecare domeniu are un numr de credite (notate sus), care vor trebui realizate
Acestea provin din nsumarea unor credite obligatorii i a altora opionale (notate n aceast
succesiune pe rndul de jos).
n condiiile unei astfel de structuri a planului de nvmnt, un total de 85 de credite poate
fi obinut din credite obligatorii i opionale. Numrul de credite ofertate este mai mare dect
numrul de credite care pot fi realizate. Exist o poziionare clar a unui domeniu transdisciplinar
(nenominalizat), care poate avea funcia de curriculum difereniat. Nu sunt menionate modulele
interioare i resursele orare de timp.
Aceast structur ipotetic poate fi imaginat pentru clasa terminal a liceului. Ea poate
conduce spre un BAC difereniat, prin care poate fi ales un domeniu principal i dou domenii
secundare (fr a exista restricii asupra lor). Acestea duc spre anumite posibiliti de nscriere n
nvmntul superior.

(m) Structura nvmntului preuniversitar are o influen asupra documentelor


reglatoare. Reamintim c o structur de tip 3 + 3 + 3 poate induce o anumit organizare a
curriculumului. n ipoteza pstrrii structurii de 4 + 4 + 4 (i n interior de 2 + 2), consecinele
curriculare sunt evidente. Cei doi ani succesivi formeaz mpreun un anumit nivel de raportare la
curriculum.

84
n ipoteza generalizrii nvmntului de 12 ani (presupus de iniiative recente i proiecte
de legi), va trebui rezolvat problema raportului dintre nvmntul liceal teoretic i nvmntul
tehnologic (eventual profesional).
Apare posibil, n acest caz, un examen n momentul trecerii dintre clasele X XI, adic la
vrsta de 16 17 ani. Acest examen ar avea ca scop o mai bun adaptare a dimensiunii vocaionale
a elevilor n raport de oferta curricular.

(n) Dei ar putea reprezenta o condiionare foarte greu de susinut, evoluia procesului de
mondializare va avea o influen crescnd asupra documentelor curriculare normative.
Expansiunea mondializrii ar putea fi temperat, la un moment dat, de dimensiunea identitar. n
acest context, compatibilizarea curriculumului din diferite ri s-ar putea transforma ntr-o anumit
frmiare pe criterii de identitate regional i local. Dac acest proces i va gsi rezolvarea, va
putea fi mbinat dimensiunea rezultat din mondializare, cu cea provenit din experienialul local.

(o) Diferena principal ntre ameliorarea curriculumului pe termen scurt i restructurarea pe


termen mediu lung, o reprezint caracterul predominant inductiv al proiectrii pe termen lung.
Dup cum am artat, ameliorarea curriculumului pe termen scurt se produce printr-o
metodologie predominant deductiv, pornind de la planul de nvmnt actual, prin reajustri de
alocri orare. Aceast variant pornete de la premisa lurii n consideraie a planului de nvmnt
actual, ca resurs de modificri ameliorative minimale, care nu deranjeaz prea mult condiionrile
prezente (discipline, numr de ore, structura cadrelor didactice, formarea disciplinar etc.).
Proiectarea pe termen lung are un caracter inductiv, n sensul c pornete de la celule ale
nvrii (module), care prin coagulare pot da domenii sau chiar structuri mai mari. Celula de
nvare o reprezint un sistem tridimensional, care mbin activitile de nvare, domeniile de
studii i tipurile de coninuturi.
Demersul inductiv pornete totui de la disciplinele actuale, pe baza crora pot fi construite
un numr de module identificabile ca atare. La diferite discipline pot exista un numr de module
compatibile, asemntoare sau chiar identice. Acestea vor lega disciplinele ntre ele, ntr-o form ce
va permite descrierea unor structuri mai largi, supraordonate.
O astfel de modalitate inductiv ar trebui analizat i discutat cu prioritate, ca vector de
generare a unui alt tip de plan de nvmnt. Este foarte probabil ca acest lucru s se realizeze
ndeosebi pentru partea terminal a liceului. n acest caz, planul de nvmnt ar putea s aib i o
anumit form hibrid, cu elemente de transdisciplinaritate n partea iniial i terminal i
predominant disciplinare, n zona median.

(2) Inseria transdisciplinaritii

Modelul de mai jos (orientativ i empiric) este un exemplu ilustrativ pentru inseria
transdisciplinaritii n proiectarea documentelor normative; are un caracter ipotetic i provizoriu.
El permite compararea urmtoarelor dimensiuni ale curriculumului:
Dimensiunea interdisciplinar o reprezint abordarea unor teme noi, situate ntre grupe de
cte dou sau mai multe discipline, cu preocuparea de a avea n vedere un numr de
activiti (din cele 30).
Dimensiunea monodisciplinar o reprezint concretizarea tuturor activitilor (1 30) n
cadrul fiecrei discipline (A, B, L).
Dimensiunea transdisciplinar o reprezint: a) descrierea fiecrei csue rezultate din
intersecia liniilor i coloanelor (1A, 1B, 30L); b) alegerea unui anumit numr de csue
pe baza unui algoritm (sau a unor criterii), care mpreun pot forma un program sau un
modul de instruire transdisciplinar; n final ar trebui s se ajung la practicarea tuturor
combinaiilor posibile.

85
Transdisciplinaritatea i organizarea documentelor normative

Activiti Domenii de studii / Discipline / Module (exemple teoretice)


A B C D E F G H I J K L
1 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 2 3
2 4 3 2 5 4 4 2 2 3 3 2 3
3 4 4 2 4 4 4 3 3 3 3 2 2
4 3 2 1 4 4 4 3 2 3 2 2 2
5 5 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4
6 4 2 4 3 3 3 4 3 2 2 4 4
7 2 2 2 3 4 3 5 4 1 4 2 5
8 2 2 1 2 3 3 4 3 2 2 2 3
9 1 3 1 5 4 3 2 3 1 1 1 1
10 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5
11 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5
12 1 1 1 2 5 5 2 4 1 1 1 1
13 2 2 1 4 4 4 3 4 2 2 2 3
14 3 2 1 3 4 4 3 4 3 3 2 4
15 3 3 2 3 4 4 2 2 2 2 3 4
16 2 3 1 4 4 3 3 2 1 2 2 2
17 1 2 1 4 4 3 2 2 2 2 2 2
18 1 3 1 4 4 3 2 3 3 3 2 2
19 1 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2 2
20 1 2 1 3 3 2 2 2 2 2 3 2
21 2 5 1 2 3 2 3 2 2 2 1 1
22 1 2 1 1 3 2 3 2 2 2 1 2
23 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1
24 1 1 1 1 2 1 3 1 3 3 2 2
25 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3
26 1 2 1 1 2 2 2 3 2 2 1 1
27 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 1 1
28 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1
29 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 5
30 2 4 3 4 4 3 4 3 2 3 4 5

- Abrevierile domeniilor de studii (A L) au un caracter arbitrar.


- Activiti de nvare: 1 - 30 (conform unui sistem asumabil, prezentat anterior: Partea a II-a, 2.2)
- Proporia (intensitatea) prezenei unei activiti (de la cea mai mic la cea mai mare): 1 5

Tipurile de coninuturi (cunotine) au fost sintetizate n tabelul urmtor. Acestea reprezint


formele principale asupra crora acioneaz procesul de cunoatere i nvare colar. Modelul
pornete de la un exemplu similar propus de DHainaut (1981).
Tabelul (preluat din Revista de Pedagogie, nr. 4, 2013) are un caracter provizoriu, empiric,
intuitiv i exploratoriu; i propune s semnalizeze doar posibile legturi ntre tipurile de coninuturi
i aceste domenii. Numrul domeniilor de cunoatere sau al domeniilor de studii corespunztoare
(A, L) poate fi amplificat sau detaliat. De asemenea, tipurile de coninuturi pot fi reconfigurate,
amplificate sau redenumite.

86
Tipuri de coninuturi Domenii de studii (exemple)
A B C D E F G H I J
Informaii scrise
Texte (narative, explicative, tiinifice) 1 4 2 3 2 3 1 3 4 2
Definiii 1 2 4 3 2 2 1 2 1 2
Simboluri (i semne convenionale) 4 1 4 2 1 2 3 1 1 1
Modele 3 1 4 3 1 2 2 1 1 2
Imagini (i picturi) 3 1 2 2 1 2 2 1 1 1
Grafice, desene, schie, hri, diagrame 1 1 3 4 2 3 4 1 1 2
Probleme (rezolvate sau noi) 1 1 5 4 1 2 2 1 1 1
Coninuturi ale realitii subiective 3 3 1 5 3 2 1 3 3 3
Date, denumiri, informaii factuale 1 1 2 4 2 3 4 2 2 1
Texte literare, documente 1 5 1 1 2 2 1 2 4 1
Informaii orale
Texte, definiii, date, denumiri 1 3 1 1 2 2 1 2 2 1
Povestiri, relatri, interpretri 2 5 1 1 2 1 1 1 4 2
Probleme (situaii probleme) 1 1 4 4 1 1 1 1 1 1
Mesaje informale 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2
Informaii mixte (orale, video, audio, virtuale)
Coninuturi audio (muzic, texte) 4 2 1 1 1 1 1 1 2 1
Imagini TV, video 4 2 1 2 2 2 3 1 1 2
Imagini din mediul virtual 2 2 2 2 1 2 5 1 1 1
Coninuturi orale din realitatea subiectiv 2 3 1 1 1 1 1 2 4 3
Imagini cinetice (reale sau virtuale) 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1
Mesaje informale mixte 2 2 2 2 1 1 3 1 2 2
Metacunotine
Reflecii referitoare la informaii 2 1 2 2 2 2 1 4 2 2
Concepie axiologic 3 1 2 2 2 2 1 5 2 2
Dimensiuni teoretice 1 1 3 3 1 2 1 5 2 3
Sistem referenial de autocunoatere 3 1 1 1 2 2 1 3 3 5

Domeniile de cunoatere: Proporia (intensitatea)


A Arte F tiine integrate 1 prezen simbolic
B Limb i comunicare G TIC 2 prezen ocazional
C Matematic H Filozofie, gndire 3 prezen semnificativ
D tiine ale Naturii I Literatur 4 prezen mare
E tiine ale Societii J Dimensiunea personal 5 prezen (aproape) exhaustiv

87
(3) Integrarea componentelor cunoaterii

n cele ce urmeaz, ncercm s reunim procesul de cunoatere cu suportul su obiectual


(coninuturi, cunotine).
Forma grafic, redat intuitiv mai jos, mbin elemente ale diferitelor tipuri de coninuturi
(cunotine, n sens foarte larg), procesul de dobndire a acestora (activiti: 1 30) i domeniile de
studii (cu modulele interioare identificabile).

30

n afar de elementele componente menionate pn acum, exist cteva aspecte


complementare, care pot fi avute n vedere n contextul mbinrii elementelor de cunoatere, cu
suportul obiectual al acesteia, din perspectiva construirii unei culturi generale de tip predominant
acional (i nu informaional).
Acest model are similitudini cu cel menionat anterior (Partea a III-a, 2). Diferena
principal o reprezint tipurile sau clasele de coninuturi, activitile (1, 30) fiind aceleai,
conform exigenelor demersurilor intelectuale transversale (transdisciplinare).
Aceast reprezentare ar putea oferi sugestii pentru un alt tip de abordare a curriculumului
din perspectiva transdisciplinaritii. Este posibil s fie imaginate n perioada urmtoare i alte
modele, mai evoluate sau, eventual, mai uor de neles.

(4) Cultura general i anticipativ

Cultura general reprezint, ntr-un mod foarte simplu, motenirea semnificativ a


experienei umanitii sau experienialul colectiv, plasat ntr-o memorie predominant exterioar.
n sens limitat, cultura general reprezint cunotine, iar n sens larg, reprezint activiti
intelectuale, cunotine atitudini. Accentul, n prezent (2015 2020), dar i n perspectiv (2020
2030) l reprezint trecerea de la conceptul predominant centrat pe cunotine, la un concept centrat
predominant pe dobndirea cunotinelor semnificative.
Este de observat c substana principal a procesului de cunoatere o reprezint sistemul
actual de cunotine, pstrate ntr-o memorie exterioar (din timpuri mai vechi, pn n zilele
noastre), cele care se produc n prezent n timp real, precum i procesul propriu-zis de construire a
unor cunotine relativ noi.
Trebuie s observm c n clasa conceptului de cultur general se interfereaz un numr
foarte mare de opinii, care face aproape imposibil definirea general acceptat a acesteia.

88
Domeniile reperabile ale culturii generale funcionale cuprind:
- realitatea obiectiv, format din elemente, procese, fenomene, interaciuni i structuri;
aceast realitate descrie att partea natural, ct i pe cea uman a acesteia; totodat, ntr-
un mod implicit, sunt presupuse i metodele propriu zise care permit accesul la
cunoaterea acestei realiti obiective;
- procesul de reflectare i gndire, adic sistemul de metode care permit dezvoltarea
cunoaterii, cuprinde att procese propriu-zise ale gndirii, ct i dimensiunile
metateoretice ale tiinelor;
- realitatea subiectiv cuprinde elemente construite ca rezultat al aciunii individuale sau
sociale; n mod predominant, ar putea fi incluse aici limbajele i mijloacele de
comunicare, dimensiunea artistic a existenei, literatura, precum i o parte important a
informaiilor transmise prin mass-media; aceast realitate construit de om are un
caracter subiectiv, prin includerea att a elementelor considerate obiectuale (imagini,
cri, muzic), ct i procesul de reflecie i construcie exercitat de autorul uman asupra
acestei realiti;
Ar exista, teoretic, un sistem axiologic investibil cu funcia de a ordona valoric toate
produsele subiective, pentru a le da aproape o consisten obiectual utilizabil de oricine le
acceseaz.
Dimensiunea obiectiv i subiectiv a realitii are un anumit sens i n contextul unui
referenial personal; acest lucru presupune inseria sistemului axiologic al fiecrei persoane n
procesul de percepere, interiorizare i producere a cunoaterii i cunotinelor. Acest lucru este strict
individual i exprim o diversitate concret att de mare, nct este foarte greu de conectat ntr-o
formul unificatoare, de cultur general (pentru toat lumea).
Cu toate acestea, interaciunea dintre cunoatere i sistemul ei obiectual al putea forma
cultura general n sens acional i predominant metodologic, valabil n orice orizont de spaiu
timp de pn acum i, mai ales, n perspectiv.
ntr-un mod foarte simplu, n acest context accentul trece sensibil dinspre realitatea supus
cunoaterii, la metodologia accesrii informaiilor pertinente, iar apoi la metodologia de a produce
inovaie.
Din punct de vedere educaional, accentul trece din zona cantitii i varietii informaiilor,
spre accesarea lor (i chiar producerea unor elemente noi).
Aici ar putea intra n discuie i un anumit caracter anticipativ att al metodologiei de
accesare a informaiilor (prin caracterul lor funcional), ct i al producerii de informaii i idei
noi.
Este foarte greu s ne imaginm un astfel de model al culturii generale funcionale, n
condiiile n care acest concept vizeaz ndeosebi o arie tematic pe care se suprapune n mod
tradiional. Creterea masei cunotinelor face dificil chiar sesizarea lor ca atare i, cu att mai
mult, nelegerea lor. De aceea, n cadrul fiecrui domeniu sau discipline educaionale,
esenializarea cunotinelor i ndeosebi accentuarea dimensiunii metodologice de accesare a
acestora ar trebui s devin predominant.
Cultura general este influenat de perspectiva orizonturilor deschise de complexitate,
identificat ca un proces de explicare, din poziii diferite, a unor situaii observate, reale sau
imaginare. De altfel, tiina complexitii va deveni ntr-o perspectiv apropiat principala
modalitate de conectare i, eventual, de integrare a unor cunotine diferite, prin sumarizarea
experienelor umane individuale, care particip la explicarea unui fenomen complex (mai mult
dect presupus de experienialul individual). Bazele explicrii complexitii i gsesc un suport
educaional n transdisciplinaritate.

89
n momentul de fa, este foarte dificil construirea unui model operaional de cultur
general, care s fie att explicabil prin sine, ct i sustenabil ca idee; de asemenea, s reprezinte o
variant acceptabil pentru utilizatori. De aceea, n acest context, o structur a culturii generale nu a
reprezentat dect o sintez a principalelor domenii actuale care o compun. Exist multiple elemente
de noutate ale unei posibile culturi acionale i anticipative, necesar unui om modern. Dintre
acestea, menionm:
- dezvoltarea deosebit, sub toate aspectele, a dimensiunii tiinifice a lumii
contemporane, prin expansiunea considerabil a unui mare numr de tiine n
explorarea i explicarea realitii observabile; ntr-o mare msur, cultura anticipativ i
funcional trebuie s devin o cultur cu o component tiinific mai substanial;
- cultura general, ntr-o accepie predominant clasic (i reducionist) de evideniere a
componentei literare i artistice a acesteia (deci printr-o component predominant
subiectiv), poate fi dimensionat raional la forme rezultate n urma aplicrii unui
sistem de valori n acelai timp cu nelegerea producerii unei pri calitative deosebite n
timp real;
- dimensiunea teoretic a existenei i cunoaterii cotidiene ar putea s aib o component
mai bine structurat, deoarece ar facilita o reflecie tot mai veridic asupra complexitii
crescnde a cunoaterii i a obiectului acesteia;
- dimensiunea metodologic este facilitat foarte mult de TSI, care aduce experiene noi n
timp real, pentru orice persoan; partea dificil a acestei faciliti este calitatea
experienialului prezentat (i primit de-a gata), care poate fi n mare msur negativ
(sub raportul influenei pe care o poate avea asupra comportamentului uman);
- trecerea din domeniul cantitativ ntr-un domeniu predominant calitativ i metodologic
ridic n faa acestui concept impedimentul evalurii n raport cu performanele
individuale ale elevilor; n prezent este greu de imaginat un sistem de standarde
verificabil prin examene; este posibil ns ca modul de evaluare a componentei
culturale s fie sensibil modificat n perioada urmtoare;
- procesul de mondializare construiete, prin simpla sa existen, o realitate nou, care
trebuie s fie neleas i introdus n raionamente individuale sau colective; orice
fenomen, element sau descoperire produs ntr-un anumit loc poate s fac parte, n timp
real, din universul nostru, deci din cultura general funcional i anticipativ
individual i colectiv.

Elementele menionate mai sus pot fi susinute cu un numr semnificativ de exemple. Dac
ar fi s ne referim doar la literatura mondial actual, vom putea observa c se produc 20 30 de
cri foarte bune n fiecare an, unele traduse ntr-un timp scurt n mai multe limbi, astfel nct
acestea sunt, teoretic, un bun potenial al fiecruia.
Fa de aceste realizri contemporane cu noi, utilitatea accesrii unei pri tradiionale din
literatura produs pn acum devine i dificil (prin atmosfera inactual) i, poate, mai puin util,
fiind depit de un experienial nou.
Rezumnd, putem spune c un concept de cultur general, predominant acional, n
acelai timp funcional, dar i anticipativ, cuprinde:
- o component acional funcional i operaional, care cuprinde metodele de
identificare a informaiilor pertinente (mai vechi, mai noi sau actuale);
- o component obiectual, foarte variabil ca ntindere, n funcie de interese, atitudini i
posibiliti intelectuale individuale ale persoanelor;
- o component intrinsec anticipativ.

90
Pentru structura unui curriculum complet diferit, proiectat pe un orizont de timp mai
ndeprtat (2020 2030), nu pot fi imaginate cu precizie presupuneri i tendine a cror influen s
fie concretizat concomitent cu proiectarea actual.
Dup cum este de presupus, modificrile vor diversifica foarte mult optica i factorii de
influenare.
n ipoteza aciunii vectorului de transdisciplinaritate, acesta va putea duce la modificri
care vor terge diferenele tematice disciplinare i le vor integra n structuri noi.
Ipoteza organizrii planului de nvmnt pe un sistem de credite este legat i de alte
aspecte (evaluare continu, sistemul de notare, examene, certificare).
Reamintim, de asemenea, optica n conformitate cu care transdisciplinaritatea este posibil
ndeosebi dup construcii disciplinare individualizate. La nceputurile colaritii,
transdisciplinaritatea este un proces care se realizeaz de fapt prin caracterul relativ unitar al
realitii explorate, precum i al procesului de instruire, iar la sfritul ei, prin construcii
integrate noi.

Pentru acest nou model, cu un grad mai nalt de inovare, este necesar, nainte de orice,
constituirea unui dispozitiv uman i managerial care s poat coordona i realiza acest proiect
ntr-un interval relativ mai mare de timp (2015 2020), n paralel cu renovarea pe termen scurt.
Aceast structur funcional va trebui s abordeze ntr-un mod mult mai complex, dar i
mai nuanat, problematica viitoare i s imagineze variante posibile.
n deceniul urmtor (2021 2030) va trebui realizat definitivarea noului curriculum,
experimentarea lui (ntr-o form ct se poate de relevant i transparent), urmnd s fie supus
discuiei, negociat i asumat de persoane i structuri cu posibiliti decizionale n acel moment.
Considerm c orice amnare va genera ulterior soluii fr o fundamentare tiinific.
Dimensiunea tiinific obligatorie a unui viitor curriculum impune i un demers de
proiectare, experimentare i realizare, de asemenea tiinific.

91
Bibliografie

Ardelean, A., Mndru, O. (2012), Didactica formrii competenelor, Vasile Goldi University
Press, Arad.
Brzea, Cezar (1992), Curriculum Reform in Central and Eastern Europe Curriculum
Development in Europe: strategies and organisation, UNESCO, Bucureti, 1-5.VI.
Boco, Muata (2001), Curriculum colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern (coord.
M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj Napoca.
Calvin, W. H. (2007), Cum gndete creierul. Evoluia inteligenei, Editura Humanitas, Bucureti.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea coninutului
nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), EDP,
Bucureti.
Creu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice i vocaionale, n Revista de
pedagogie, nr. 3 4.
Creu, Carmen (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, Carmen (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n
vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,
Iai.
Creu, Carmen (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Univ. Al. I.
Cuza, Iai.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie general (cap. Teoria Curriculumului), EDP, Bucureti.
Cristea, S. (2005), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti.
Cristea, S. (2008, coord.), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti.
Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai.
Crian, Al. (1994), Curriculum i dezvoltare colar, n Revista de Pedagogie, nr. 3 4.
Crian, Al. (coord.) (1995), Curriculum colar ghid metodologic, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Crian. Al. (1996, coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Editura Aramis, Bucureti.
Crian, Al., Mndru, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, 16 dec. 1991, Bucureti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia University, New
York London.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educaie (trad.), EDP, Bucureti.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educaiei (trad.), EDP, Bucureti.
DHainaut (1981), Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), EDP, Bucureti.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Diaconu, M. (2007), Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureti.
Fensham, P., Gunstone, R., White, R. (ed., 1994), The Content of Science, The Falmer Press,
London.
Godfrey Smith, P. (2012), Filosofia tiinei, Editura Herlad, Bucureti.
Gorun, A. (2012), Studiu sociologic asupra Legii 1/2011, Editura ProUniversitaria, Bucureti.
Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), Regimul comunist din Romnia i legiferrile din educaie, Editura
ProUniversitaria, Bucureti.
Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), O nou paradigm a educaiei? Construcii normative dup 1989,
Editura ProUniversitaria, Bucureti.
Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective, Unwin Hyman,
London.
Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai.

92
Iuga, N. (2015), Din istoria marilor idei etice i pedagogice, Editura Grinta, Cluj Napoca.
Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, New York.
Linden, D. J., (2012), Mintea ca ntmplare, Editura Harald, Bucureti.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company, Belmont,
USA.
Marcus, S. (1988), Provocarea tiinei, Editura Politic, Bucureti.
Marcus, S. (2005), Paradigme universale, Editura Paralela 45, Piteti.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London
New York.
Mndru, O. Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Mndru, O., Mndru, Marilena (2013), Transdisciplinaritatea un model integrat de abordare a
instruirii, n Revista de Pedagogie, anul LXI, nr. 4, 2013, Bucureti.
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitiv, Editura POlirom, Iai.
Naisbitt, J. (1984), Megatendine, Editura Politic, Bucureti.
Neacu, I, Manolescu, M, Negre Dobridor, I. (2012), Studiul relaiilor dintre curriculum,
competene, motivaie, nvare i performanele colare. Centrul Naional de Evaluare i
Examinare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Negre Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai.
Negre Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional, Editura Aramis, Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programrii didactice, EDP, Bucureti.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactic, n Caiete de pedagogie modern, EDP,
Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Eitura Polirom, Iai.
Piaget, J. (1998), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence Erblaum
Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.
[Republicat n 2000 de Educators International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:
The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, MEC, PIR.
Potolea, D., Negre Dobridor, I. (2008), Teoria i metodologia curriculumului: statut
epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O.
(coord.), Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Sagan, C. (2015, ed. original 1996), Lumea i demonii ei. tiina ca lumin n ntuneric, Editura
Herald, Bucureti.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide mtodologique),
UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului colar n Romnia de dup 1989: provocri,
constrngeri, perspective, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12 /2002, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.

93
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curricular n perioada 2001 2008, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12, Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma, Bucureti.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura
Humanitas, Bucureti.
Surdu, Al. (2012), Problema transcendenei, Editura Academiei i Editura Herald, Bucureti.
Surdu, Al. (2014), Existena nemijlocit, Editura Academiei, Bucureti i Editura Ardealul, Trgu
Mure.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Vlsceanu, L. (coord.) (2002), coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Polirom, Iai.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic
integrator, Universitatea 1 Decembrie, Alba Iulia.

***
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin
(coord. Al. Crian), Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghiduri metodologice de aplicare a programelor
clasele IV VIII (pe arii curriculare), Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare pentru clasele IV XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor pe
arii curriculare.
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureti.
* * * Institutul de tiine Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinar a
nvmntului.
* * * Institutul de tiine ale Educaiei (2009, coord. C. Brzea), Propuneri de restructurare a
Curriculumului Naional (document de lucru, iunie).
* * * I.S.E. (2010), Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare
(coord. C. Brzea).
* * * (2014, coord. L. Balaresque), La mondialisation contemporaine, Nathan, Paris.
* * * (2015, coord. A. Gorun), Legea educaiei naionale (proiect), Universitatea C. Brncui,
Editura Academica Brncui, Trgu Jiu.
MEN, Legea educaiei naionale, 1, 2011, ndeosebi cap. IV, Curriculumul nvmntului
preuniversitar.

Lucrrile realizate n cadrul Centrului de Didactic i Educaie Permanent al Universitii de Vest


Vasile Goldi din Arad sunt disponibile pe site-ul http://www.uvvg.ro/cdep (pagina de publicaii)

94