La Práctica Pedagógica Del Docente y La Construcción

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
LA PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y LA CONSTRUCCIN

DEL CONOCIMIENTO EN ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Trabajo presentado como requisito para optar el

Grado de Doctora en Ciencias Humanas
Autora: M.Sc. Vidaura Valbuena

Tutora: Dra. Noraida Marcano
Maracaibo, Febrero de 2008

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

Trabajo presentado como requisito para optar el

Grado de Doctora en Ciencias Humanas
Autora: M.Sc. Vidaura Valbuena

Tutora: Dra. Noraida Marcano
Maracaibo, Febrero de 2008

A Dios, por su compaa
misteriosa y ayuda permanente.
A mi sobrina Carolina, mi
compaera ideal y a quien
recuerdo siempre.
A mis hijos: Hctor Elas, Hctor

Lus y Hctor Alfonso, fuente de
logro y aspiracin constante.
A mi esposo, Hctor Jos, por su

paciencia y constante espera de
mis logros.
A mi nieto, Juan Jos, faro de

alegra y luz que ilumina mis das.
A mis hermanos y amigos, entre
ellos Joaqun Crespo, por sus
pertinentes ayudas acadmicas.
A Todos,
Gracias
AGRADECIMIENTO
A todas aquellas personas involucradas en este

logro, entre ellas:
La Doctora Noraida Marcano, por su ayuda

pertinente, contribuy a la culminacin de esta
meta.
A mis Sobrinas Ydaura y Aura Marina, por su

aporte y solidaridad en el desarrollo de esta
investigacin.
A mis compaeros de estudio, Rosario, Jos y

Diomaris, juntos establecimos vnculos para lograr
la meta propuesta.
A los Esposos Sambiagio-Caira, por su ayuda y

colaboracin en la organizacin del trabajo.
Al personal docente, administrativo y obrero, as

como tambin, a los alumnos de la U.E Creacin V
Caja Seca, por su plena participacin para la
realizacin en este trabajo.
8
NDICE GENERAL
pp.
FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
NDICE GENERAL
NDICE DE ANEXOS
NDICE DE CUADROS
NDICE DE FIGURAS
NDICE DE FOTOGRAFAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN..................................................................................................................................................17
FASE I. DESCRIPCIN PROBLEMTICA SITUACIONAL: VIVENCIAS

TRANSFORMADORAS..................................................................................................................................21
1. Referente Problemtico....................................................................................................................22
2. Objetivos de la Investigacin.......................................................................................................28
2.1. Objetivo General..................................................................................................................................28
2.2. Objetivos Especficos.........................................................................................................................28
3. Justificacin e Impacto de la Investigacin..........................................................................28
FASE II. REFERENTES TERICOS-CONCEPTUALES............................................................31
1. Descripciones Sustentadoras........................................................................................................32
2. Fundamentacin Terica..................................................................................................................33
2.1. Constructivismo....................................................................................................................................33
2.2. Teora de la Accin..............................................................................................................................37
2.3. Componentes Tericos que estructuran el Proceso de Construccin del
Conocimiento.........................................................................................................................................42
2.4. Construccin del Conocimiento y Prctica Pedaggica del Docente......................55
3. Antecedentes..........................................................................................................................................64
FASE III. REFERENTES METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN......................75

1. Lnea Metodolgica y Aplicaciones al Estudio......................................................................76
2. Mtodos de Investigacin (Etnogrfico y Teora Fundamentada en Datos) ......76
3. Espacios de Informacin..................................................................................................................80
4. Identificacin de los Participantes y Criterios de Seleccin........................................86
5. Procedimientos para la Recoleccin de Informacin.......................................................88
6. Validez........................................................................................................................................................91
7. Tcnicas y Procedimientos para el Anlisis de la Data..................................................93
7.1. Codificacin.............................................................................................................................................93
7.1.1. Primera Fase: Fase de Codificacin Abierta de la Data................................................93
7.1.2. Segunda Fase: Codificacin Axial de la Data......................................................................95
7.1.3. Tercera Fase: Codificacin Selectiva........................................................................................96
9
7.1.4. Cuarta Fase: Matriz Condicionada.............................................................................................97
FASE IV. DIMENSIONES CATEGORIALES, ANLISIS E INTERPRETACIN

DE LA INFORMACIN..............................................................................................................................100
1. Relacin de Significados y Tendencias Tericas vinculadas con Categoras

derivadas de las Prcticas Pedaggicas del Docente en el Aula ...........................118
FASE V. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y SUS IMPLICACIONES

EN LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN LOS ALUMNOS
(TEORA FUNDAMENTADA)................................................................................................................132
FASE VI. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TERICO-METODOLGICOS

QUE ORIENTAN LA PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE...................................147
1. Lineamientos Terico Metodolgicos de la Prctica Pedaggica del

Docente que orientan la Construccin de Conocimiento en los Alumnos ........149
1.1. Componentes Personales.............................................................................................................149
1.2. Componentes Acadmicos Pedaggicos..............................................................................151
1.3. Componentes de Dominio y Uso de Estrategias.............................................................153
1.4. Estrategias para la Dinamizacin de los Procesos de Aprendizaje de este
Componente........................................................................................................................................154
1.5. Componente de Formacin Permanente.............................................................................157
1.6. Componente Tecnolgico..............................................................................................................158
1.7. Componente Evaluativo................................................................................................................ 160
FASE VII. ELEMENTOS CONCLUSIVOS...................................................................................... 163
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................................................................166
ANEXOS................................................................................................................................................................174
10
NDICE DE ANEXOS
ANEXO pp.
A Gua de Observacin...............................................................................................................175
B Entrevista a Docentes............................................................................................................177
C Entrevista a los Alumnos......................................................................................................181
D Entrevistas a los Docentes..................................................................................................184
E Reseas Histricas de las Unidades Educativas.....................................................192
11
NDICE DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Grupos de Observacin y Participacin..........................................................................80
2 Distribucin Geogrfica del Municipio Sucre...............................................................84
3 Descripcin de Categora: Planificacin Docente...................................................104
4 Descripcin de Categora: Interaccin Docente-Alumno...................................107
5 Descripcin de Categora: Estrategias Metodolgicas........................................109
6 Descripcin de la Categora: Expresiones Comunicativas................................112
7 Descripcin de la Categora: Formacin Docente..................................................115
8 Descripcin de la Categora: Evaluacin.....................................................................117
9 Componentes Personales.....................................................................................................150
10 Procedimiento Metodolgico: Componente Socio Cultural...............................152
11 Procedimiento Metodolgico: Componentes de Dominio y Uso de

Estrategias...................................................................................................................................153
12 Procedimiento Metodolgico: Componente de Formacin Permanente . 158
13 Procedimiento Metodolgico: Componente Tecnolgico....................................159
14 Procedimiento Metodolgico: Componente Evaluativo.......................................161
12
NDICE DE FIGURAS
FIGURA pp.
1 Aspecto Geogrfico.....................................................................................................................83
2 Matriz Descriptiva de las Categoras Generadas.......................................................96
3 Matriz Condicionada de las Categoras Generadas..................................................97
4 Representacin Visual del Procesamiento de la Data............................................99
5 Representacin de los Componentes Pedaggicos en Situaciones de

Enseanza....................................................................................................................................162
13
NDICE DE FOTOGRAFAS
FOTOGRAFA pp.
1 Actividades de Planificacin................................................................................................136
2 Actividad del Docente en el Aula.....................................................................................138
3 Interaccin Docente en el Aula........................................................................................ 141
4 Situaciones Comunicativas.................................................................................................142
5 Actividades en Clase...............................................................................................................144
6 Procedimientos de Evaluacin...........................................................................................146
14
Valbuena Cueto, Vidaura. La PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA.
La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios
para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis. Maracaibo Venezuela.
Febrero 2008. 199 pp.
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo generar lineamientos terico-metodolgicos

orientadores de la Prctica Pedaggica del docente en la Construccin del
Conocimiento en los alumnos de Educacin Bsica, con la finalidad de plantear
elementos favorecedores para dinamizar los procedimientos de enseanza
aprendizaje en el aula. El apoyo conceptual se encuentra sustentado en los
referentes de Piaget, Vigotsky, Coll y Argris y Schon, cuyos aportes desde la
perspectiva constructivista, reafirman la necesidad de participacin activa del sujeto
en su aprendizaje. El desarrollo metodolgico se estructur a partir del mtodo
comparativo, constante en la versin de Straus y Corbin (1998), procedimiento que
permite la aplicacin de tcnicas a travs de la interaccin constante con la
informacin para obtener elementos conceptuales vinculantes a la construccin de
explicaciones tericas, las cuales deben contribuir a la orientacin de la prctica
pedaggica del docente referida a la construccin de conocimiento en los alumnos y
las necesidades planteadas; de esta manera, se plantean una serie de lineamientos
tericos metodolgicos personales y acadmicos factibles de facilitar este proceso
orientador del desarrollo de las actividades en el aula.
PALABRAS CLAVE: Constructivismo, Prctica Pedaggica, Construccin del

Conocimiento, Teora Fundamentada en Datos Mtodo Etnogrfico.
Direccin electrnica: vidauraval@hotmail.com
15
Valbuena, Vidaura. THE TEACHER PEDAGOGIC PRACTICE AND
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN BASIC EDUCATION STUDENTS. La
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios
para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis. Maracaibo Venezuela.
Febrero 2008. 199 pp.
ABSTRACT
The present study aims to propose theoretical - methodological guidelines to guide

pedagogic practice for Knowledge construction in students of basic education, by
generating elements to improve teaching - learning procedures in the classroom.
The conceptual framework is based on the referents concepts of Piaget, Vigotsky,
Coll and Argris and Schon, whose contributions from the constructivist perspective,
reaffirm the need for active participation of the students in their learning process.
The methodological development is framed by the constant comparative method in
the version of Strauss and Corbin (1998) procedure that allows the application of
techniques through constant interaction with the information and obtain theoretical
elements in order to build the theoretical explanations that would help to guide the
teaching practices and the construction of knowledge in the students and the needs
raised in relation to the purposes of the research.
KEY WORDS: Constructivism, Pedagogic Practice, Grounded Theory Data

Ethnographic Method.
e-mail: vidauraval@hotmail.com
16
La Prctica Pedaggica del Docente y la Construccin 18
del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica
INTRODUCCIN
A travs del tiempo, los servicios de calidad educativa han estado dirigidos hacia
la bsqueda de un individuo que logre intervenir en los procesos de integracin
social y transformacin de sus acciones en pro del bienestar individual y colectivo,
para lograrlo, ha sido necesario revisar e incorporar cambios conducentes a mejorar
los recursos, procedimientos y el desarrollo de situaciones orientadas hacia la
consecucin de estos objetivos.
En tal sentido, el compromiso de los involucrados debe garantizar el

cumplimiento de los fines establecidos, reflejados a travs de los resultados
escolares, productividad social de los aprendizajes, interaccin y formacin integral
de los sujetos, para convertir as los programas educativos en verdaderas
herramientas que contribuyan a formar individuos de acuerdo a los requerimientos
planteados permanentemente por los cambios en el rea.
Subyace en esta idea el docente y el desarrollo de su Prctica Pedaggica como

elemento fundamental en la configuracin de participantes potencialmente crticos
con capacidad de generar conocimientos pertinentes a las exigencias de
intervencin, tal como lo plantea, Delgado (2001):
La caracterstica crucial del conocimiento de la realidad social es la

construccin de una estructura intrnsecamente significativa, constituida
y sostenida por las actividades rutinarias de sus miembros individuales,
esto requiere develar la red de significados, a partir de los cuales los
miembros construyen y reconstruyen los contextos (p. 55).
A partir de esta descripcin, se revela la trascendencia de las actividades educativas

sustentadas en la participacin de los involucrados, sus propias experiencias con orientacin
guiada, para permitir el intercambio y profundizacin de la participacin personal e
interactiva. Sin embargo, a pesar de estas
exigencias, en la realidad se destaca el constante reclamo producto de la
accin educativa, lo cual plantea revisar la gestin de los docentes, los
procesos vinculantes a las actividades identificadoras de su prctica pedaggica a fin

de indagar posibilidades que orientadas por la va de la participacin de los
docentes-alumnos, permitan la bsqueda de respuestas y con ello el mejor
entendimiento de cuanto significa colocar la tarea docente al servicio del aprendizaje
del alumno.
Al mismo tiempo, es necesario profundizar y reflexionar respecto al conjunto de

actividades desplegadas en el aula y la complejidad de situaciones logradas a travs
de procedimientos utilizados para promover aprendizajes relevantes y constructivos
en el contexto de intervencin. Razn por la cual se desarrolla este estudio, que
suscribe elementos tericos conceptuales referidos a la Prctica Pedaggica del
Docente y construccin del Conocimiento en los Alumnos, temtica que a partir de
su planteamiento permiti delimitar acciones particulares del tema doctoral.
El presente trabajo se encuentra estructurado en VII fases, las cuales abarcan

los siguientes aspectos constitutivos de la investigacin:
Fase I, incluye elementos sustentados en problemticas de la prctica

pedaggica docente y sus consecuentes derivaciones en la construccin de
conocimientos en los alumnos.
En la Fase II, se refieren aportes sobre los principios de la teora constructivista,

complementados con la teora de la accin, de estos referentes, se plantean descripciones
conceptuales y derivaciones vinculadas al tema y al mismo tiempo, se incluyen trabajos
investigativos que muestran el inters de la temtica, as como la necesidad de replantear
una actividad docente ms reflexiva, relacionada a las acciones de los sujetos como entes
conformadores de un espacio cultural constituido por realidades contextuales especficas
compuestas por las instituciones educativas de Educacin Bsica.
De esta fundamentacin terica, se configura la Fase III, donde se expone un

proceso de planificacin flexible y dinmico a travs de la investigacin cualitativa,
desarrollado a partir de las alternativas del mtodo etnogrfico y el mtodo de
teora fundamentada en datos, que permitieron categorizar la informacin obtenida
producto de la participacin de los involucrados para desarrollar elementos
redefinidotes de la red terica que sustenta el estudio.
La Fase IV, demuestra los avances del estudio en cuanto a la interpretacin de

los datos, la generacin primaria de categoras del proceso de codificacin de la
data, as como su incorporacin entre las diferentes aportaciones que sustenta el
desarrollo terico de la investigacin y el plano observacional, esto permiti
establecer una aproximacin a la teora emergente en sus inicios.
La Fase V, se organiza como resultado de las relaciones conceptuales y el

proceso de desarrollo de la investigacin. En ella se construyen derivaciones
reflexivas, las cuales tratan de concretar un cuerpo terico tendente a explicar la
praxis pedaggica del docente y la construccin de conocimientos en el alumno. En
la Fase VI se establece la vinculacin a los objetivos planteados en el estudio a fin
de generar lineamientos tericos y metodolgicos que orientan la prctica
pedaggica del docente en la construccin de conocimientos en los alumnos de
educacin bsica. Conjuntamente, se describen en la Fase VII las conclusiones, las
referencias bibliogrficas y los anexos.
FASE I
DESCRIPCIN PROBLEMTICA SITUACIONAL:

VIVENCIAS - TRANSFORMADORAS
1. Referente Problemtico
El mundo contemporneo ha devenido en cambios y transformaciones, que se

hacen sentir en sus sociedades a partir del desarrollo tecnolgico, la expansin del
conocimiento, el flujo de informacin, factores incidentes sobre los cuales descansa
la sociedad y sitan a las instituciones educativas en el centro del escenario con
requerimientos que impactan la formacin escolar hacia nuevas formas de promover
el conocimiento como acto crtico para competir en los mbitos en los que se
predefinen los fines educativos del sistema.
A este respecto, organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

(2000) y la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization) (1998), se han pronunciado y destacan aspectos significativos
que involucran la transformacin personal y colectiva de los individuos a
travs de la educacin como una experiencia de vida, donde los propsitos y
las exigencias institucionales deben estar orientados hacia el desarrollo de procesos
que exijan como prioridad el mejoramiento de la calidad de vida del educando.
En el contexto venezolano, se hacen visibles estos planteamientos cuando diversos

sectores plantean transformaciones que garanticen interacciones favorables entre el
individuo y el entorno, hasta ahora la falta de pertinencia relacionada con la formacin
integral de los alumnos y las exigencias del medio resultan contradictorias ante la escasa
credibilidad de la escuela como institucin social en el pas (Ministerio de Educacin, 1998).
Esto permite referir una serie de indicadores, que tienen un elevado impacto en
la sociedad y se evidencian a travs de los altos ndices de repitencia, exclusin
escolar, falta de pertinencia y desarticulacin de contenidos programticos, as como
el excesiva fraccionamiento del saber, fcilmente detectable en los programas de
estudio de las etapas que constituyen los distintos niveles de Educacin Bsica
(Reforma Educativa: Prioridad nacional, 1992).
La tendencia de estos planteamientos resultan similares en los niveles

subsiguientes establecidos para la educacin bsica (tercera etapa, media
diversificada y profesional), as como se agudiza la magnitud de los problemas
cuando se presentan referentes sustentados en el desarrollo de actividades de los
alumnos y docentes en el aula limitantes del cumplimiento de los propsitos
educativos y el proceso de formacin integral del individuo; esto vinculado al
desfase existente entre las etapas de educacin bsica, donde se generan
segmentos separados con alta complejidad, que inciden en la productividad escolar
y pudieran estar favoreciendo esta situacin. Esto se ratifica en estudios
diagnsticos realizados por el Ministerio de Educacin (1998), que describen
aspectos del desempeo docente en lo siguiente:
Inexistencia de un sistema de evaluacin de la eficiencia del desempeo de los

docentes, lo que origina contradicciones, vicios, desaliento y desmotivacin.
Falta de un sistema de supervisin que garantice la calidad de la prctica

pedaggica, como consecuencia, un mejor nivel de rendimiento y prosecucin
escolar.
Ausencia de procesos de investigacin permanente sobre la actuacin

profesional de los egresados de cada universidad (p. 38).
La identificacin de estos resultados exigen revisar acciones concretas inherentes a los

actores principales en el proceso de interaccin establecido en el aula entre docentes-
alumnos, que introducen adems, aspectos significativos referidos al modo
cmo se adquiere el conocimiento y la forma como ste es incorporado a la

estructura cognitiva del alumno, lo cual le asigna un papel preponderante al docente
en el desarrollo de mecanismos que permitan utilizar procedimientos para el logro
significativo de la informacin hacia la articulacin entre construccin de
conocimientos y los requerimientos de interaccin social del alumno.
Frente a estas exigencias, el Estado Venezolano, a travs del Ministerio de

Educacin (1997), implementa una serie de reformas del Nuevo Currculo, en la
bsqueda de respuestas a los acelerados cambios y transformaciones insertas en la
realidad educativa del pas. En forma especial, el Currculo Bsico Nacional (1998),
centrado en responder a problemas de los niveles de Educacin Bsica donde se
involucran tanto docentes como alumnos, destaca: estimular elementos que
permitan integrar los conocimientos hacia la accin constructiva, mejorar la prctica
pedaggica hacia nuevas relaciones entre sociedad, conocimiento y educacin.
En concordancia con estos propsitos, resalta la necesidad de incorporacin,

participacin y compromiso del docente como elemento fundamental en el proceso
de intervencin, a travs de la reforma al cumplir una funcin social de alto
contenido humano, llamado a perfeccionarse continuamente hacia la bsqueda de
una formacin armnica que incluya dimensiones: cognitivas, axiolgicas y
filosficas, con el fin de ejercer su desempeo, en la responsabilidad de actividades
basadas en la autorreflexin.
Es as como, en el en el marco de implementacin de la reforma educativa, se introducen

algunos cambios generadores de impacto en cuanto a la masificacin estudiantil, extensin
del horario y permanencia del alumno en la escuela, planificacin por proyectos pedaggicos
y aplicacin de procesos evaluativos bajo el enfoque cualitativo. No obstante, se perciben
muy pocas transformaciones en cuanto a la prctica pedaggica del docente y los elementos
que lo implican, esto trae como consecuencias, el uso de procedimientos rutinarios, tcnicas
y estrategias limitativas del acercamiento asertivo en el aula para lograr activar en el
educando
mecanismos de acceso a su propio pensamiento y la constriccin de conocimiento

en los alumnos, en correspondencia con esto, Lpez (2000):
Los docentes dentro de su prctica cotidiana ponen en marcha

mtodos instrumentales tradicionales y ms bien parecen adoptar
perspectivas docentes que responden a la cultura de las instituciones
donde se encuentran inmersos. Se apropia de sus saberes
profesionales consultar y or a sus compaeros de trabajo (p. 70).
En articulacin a lo expuesto, se manifiestan escenarios e indagaciones referidas

a la dificultad por parte del docente para superar la dicotoma clsica tradicional de
la educacin normativa, pasiva, clasificatoria y excluyente generadora de elementos
poco significativos para la prctica pedaggica del docente en el proceso de
construccin de conocimientos en los alumnos y de la interaccin que se logra
establecer en sus actividades diarias, en tal sentido Rivas (2004), plantea lo
siguiente:
Los docentes siguen presentando carencias en el dominio conceptual

de los saberes especficos de las reas del plan de estudio,
deficiencias en el desempeo didctico de su prctica en el aula y un
desconocimiento de los principios, fundamentos y alcances
educativos del currculo bsico nacional de la educacin bsica (p.
229).
A estas afirmaciones, se unen factores externos presentados paulatinamente por

los docentes en el dominio de conceptos, que sustentan las teoras y fundamentos
de la reforma curricular, definidos como transversalidad y globalizacin, elementos
de fuerza y opciones creativas en la prctica pedaggica del docente como medios
de organizacin del currculo que holsticamente permiten a los alumnos un
aprendizaje, contextualizado, significativo, centrado en ideas de formacin humana
integral (Londoo y Moret, 2001, p. 216).
Bajo este esquema referencial, la prctica pedaggica del docente sigue caracterizada
por la aplicacin de una planificacin centrada en el estricto cumplimiento del programa y
apegados a principios que sustentan la educacin
conductista, con mtodos transmitidos de docente a docente, que no permiten

alcanzar los requerimientos de formacin integral del individuo.
Asimismo, se acumulan carencias educativas manifiestas a travs de resultados

escolares, que expone Bordas (2000):
De cada cien venezolanos, solamente diez logran finalizar el nivel

Medio y Diversificado y dos el Superior; este problema unido a la
desercin, genera lo que se conoce como Pirmide Escolar para
significar que a la base del sistema se incorpora gran cantidad de
alumnos que van disminuyendo a medida que se avanza en los
niveles superiores (p. 34).
Esta situacin tambin se refleja al evaluar aspectos inherentes a la

calidad educativa y componentes relacionados con destrezas, competencias
que los alumnos adquieren en su proceso de formacin integral en las
organizaciones educativas, que mantienen situaciones como: falta de conexin entre

realidad y representacin, incapacidad de resolver situaciones problemticas,
ausencia de procedimientos metodolgicos para desarrollar trabajos investigativos,
dificultad en la comprensin de material oral y escrito, narrar acontecimientos desde
distintos sistemas de referencia e incipiente capacidad de anlisis (Fundacredesa,
2000).
La convergencia de estas descripciones destacan procedimientos de intercambio

desarrollados en la escuela para la promocin de los aprendizajes los cuales no
generan las movilizaciones sociales esperados, por el contrario, parecieran limitar la
participacin y dinamismo de situaciones basadas en el sujeto, su realidad e
intereses, de igual forma, se exponen mediaciones docentes centradas en la
concepcin de una interaccin contraria a la contribucin constructiva requerida por
la nueva escuela.
Se infiere entonces, la necesidad de intervencin de la prctica pedaggica del docente

teniendo en cuenta su incidencia en la comprensin y adquisicin de estructuras que
permitan la construccin de conocimientos en los alumnos, esto a
su vez, exige revisar la actividad del docente en el aula hacia una concepcin de
actividades prcticas que contribuyan al crecimiento de actitudes en el ejercicio de
su labor; adems, reflexionar sobre su incidencia en los estudiantes, familia y
sociedad.
En el marco de estas consideraciones, se presentan interrogantes en el mbito

de las instituciones educativas que hacen necesario indagar respecto a la prctica
pedaggica y construccin del conocimiento, como respuesta a las exigencias
renovadoras actuales, que constituye un primer acercamiento a la realizacin del
estudio, partiendo de las vivencias de la autora y su prctica pedaggica en el aula,
as como el intercambio generado con colegas de diferentes reas e instituciones
ubicadas en el Municipio Sucre del estado Zulia; esto permite sealar la importancia
del tema y justifica el desarrollo de esta investigacin sobre la base de las
siguientes interrogantes:
Cul es el proceso en la organizacin de actividades en el aula para la

construccin del conocimiento en los alumnos?
Cules son las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente en su

prctica pedaggica para la construccin del conocimiento en los alumnos?
Cules son los componentes tericos que estructuran la prctica pedaggica

del docente en la construccin del conocimiento?
Cul es el proceso de construccin del conocimiento que se genera en los

alumnos derivado de la prctica pedaggica del docente en el aula?
Cmo se plantea la prctica pedaggica y sus implicaciones en la construccin

del conocimiento en los alumnos de Educacin Bsica?
Es as como el conjunto de interrogantes permiten describir y explicar en su esencia la

prctica pedaggica y construccin del conocimiento en los alumnos de
Educacin Bsica, a travs de indagaciones de la realidad y la participacin de los

involucrados en el tema en estudio.
2. Objetivos de la Investigacin
2.1. Objetivo General
Generar lineamientos terico-metodolgicos que orienten la prctica pedaggica

para la construccin del conocimiento en los alumnos de la Educacin Bsica.
2.2. Objetivos Especficos
Describir el proceso en la organizacin de actividades en el aula para la

construccin del conocimiento en los alumnos.
Identificar las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente en su prctica

pedaggica para la construccin del conocimiento en los alumnos.
Identificar los componentes tericos que estructuran la prctica pedaggica del

docente en la construccin del conocimiento.
Develar el proceso de construccin del conocimiento en los alumnos derivado de

la prctica pedaggica del docente en el aula.
Analizar la prctica pedaggica y sus implicaciones en la construccin del

conocimiento en los alumnos de Educacin Bsica.
3. Justificacin e Impacto de la Investigacin
El propsito de este estudio estuvo centrado en generar lineamientos terico-

metodolgicos orientadores de la prctica pedaggica y construccin del conocimiento en
los alumnos de la Educacin Bsica, permitiendo relacionar ejes
temticos que sirvan de transformacin y cambio en un nivel de impacto e inters

para el logro de propsitos educativos significativos en la formacin del educando y
su proceso de aprendizaje en el aula.
Esto orienta a determinar las estrategias de accin educativa, involucrando a los

actores del proceso representados por los alumnos y los docentes, a su vez, analizar
su incidencia en la construccin del conocimiento en los alumnos de Educacin
Bsica, lo cual responde a reinterpretar un marco terico estructurado sobre la base
de una reflexin que oriente las actividades en el plano del cmo, con qu, cundo,
producir el conocimiento a travs de la interaccin en el aula.
En referencia, se aprecian en la realidad escolar situaciones contradictorias entre

el ser y el deber ser de las prcticas pedaggicas de los docentes, por lo tanto, se
hace necesario seguir profundizando en la exploracin de alternativas, sobre todo a
partir de la accin del docente y la construccin de conocimiento, mbito donde se
combinan aspectos que redefinen la actitud del alumno para la bsqueda
transformadora en el acto pedaggico.
A esto se unen consideraciones socio culturales vinculadas a las prcticas

pedaggicas dentro del aula, as como la necesidad de buscar respuestas
emergentes desde su nivel de repercusin, esto se constata en las dinmicas
escolares, en los espacios donde interactan los educandos, que tienen un fuerte
impacto en su propia lgica de construccin, en los componentes intervinientes en
este proceso, y en la necesidad de pertinencia social y educativa.
En respuesta a tales perspectivas, el desarrollo de este estudio, permite articular como

exigencia de delimitacin, no slo lo referente al conocimiento en trminos de beneficios
vinculada al sujeto que construye, sino considerar la complejidad de los elementos de
interaccin unido a proyectos socio-culturales emergentes de la comunidad, lo cual puede
ser utilizado como eje de orientacin para el desarrollo de alternativas, as como en otras
instituciones de naturaleza similar.
De hecho, una de las convicciones ms compartidas es la necesidad de

transformar las prcticas educativas, esto supone una ptima preparacin de los
docentes, para ser capaces de tomar decisiones sobre las estrategias aplicadas, el
contenido programtico, la enseanza, la organizacin de las actividades en el aula
los requerimientos del entorno y la sociedad que estn exigiendo una prctica
pedaggica centrada en la escuela, en el aprendizaje activo y cooperativo de los
alumnos.
FASE II
REFERENTES TERICOS-CONCEPTUALES
1. Descripciones Sustentadoras
Las lneas de pensamiento expuestas en la descripcin problemtica del estudio,

indican la necesidad de indagar y explicar el tema de la Prctica Pedaggica del
Docente y la Construccin del Conocimiento en Alumnos de Educacin Bsica, en
relacin a las aportaciones de investigaciones que se han desarrollado al respecto
para fundamentar la bsqueda de respuestas a las situaciones planteadas.
De esta manera, en el desarrollo conceptual de la investigacin, los referentes

tericos subyacen en la teora constructivista que incluyen diferentes corrientes y
enfoques cognitivos centrados en la Teora Gentica de Piaget (1975),
particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como a las
formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo, lal perspectiva socio-
cultural de los procesos psicolgicos superiores de Vigotsky (1998) y el Aprendizaje
Verbal Significativo de Ausubel y otros (1990), y las indagaciones de Coll (1991).
En este sentido, las fundamentaciones tericas sealadas, estn complementadas con la

teora de estructura de la accin social descrita por Parsons (1951), as como descripciones
de esta teora sugerida por Parson y Shill (1968), Argris y Schon (1978), Picon (1994), en sus
respectivas vinculaciones con los propsitos del estudio; tambin se incluyen algunos
antecedentes referenciales factibles de generar y constituir bases conceptuales que
sustentan armnicamente el tema de estudio.
2. Fundamentacin Terica
2.1. Constructivismo
Bajo la denominacin de constructivismo se encierra un enfoque

psicopedaggico intervenido por diversas aportaciones y cuya idea principal
se centra en un sujeto constructor de conocimiento mediante la
interaccin desarrollada con el medio social y fsico, de all que el marco psicolgico
del constructivismo, delimitado en las ideas de Piaget (1975), destaca lo siguiente:
El conocimiento es el resultado de un proceso dialctico que se inicia

con la fase de asimilacin o adquisicin activa por parte del sujeto.
Conocer un objeto implica su incorporacin a esquemas de accin, es
as desde las conductas sensorio motrices que se hace elemental
obtener las operaciones lgico-matemticas superiores (p. 36).
De esta forma, se interpretan derivaciones de procesos individuales desde la

interioridad del sujeto, donde se plantea que no se asimila todo cuanto se recibe del
medio ambiente, sino aquella informacin significativa, con un valor simblico para
quien aprende, vinculada a la accin donde se incorporan los nuevos conocimientos
a sus esquemas previos, formando as, un conjunto organizado, activo, el cual se
sucede mediante el desarrollo y consecucin de una serie de etapas.
En relacin a esto, se retoma la exposicin de Prez y Gallegos (1995), para quienes la

asimilacin de los conocimientos con los esquemas ya posedos, no se consigue sin una
modificacin de stos; siendo necesaria la creacin de nuevos esquemas (fase de
acomodacin), por lo tanto, ambas fases son complementarias y conducen al equilibrio, esto
permite el avance del sujeto porque supone una mejora respecto a las fases anteriores, no se
trata de procedimientos estticos, aunque su finalidad es el equilibrio progresivo, el cual
conlleva al desarrollo del pensamiento interno.
Estas ideas son planteadas por Coll (1991): el desarrollo de la competencias

cognitivas generales del sujeto, es decir, su nivel de desarrollo operatorio, depende
de lo ya aprendido reconociendo la existencia de los conocimientos previos
pertinentes (p. 64).
Estas implicaciones en el contexto educativo deben tomarse en cuenta a travs

de la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para
establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y cuanto es
capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la
denominada zona de desarrollo prximo (ZDP) de Vigotsky (1979), la cual delimita
el margen de incidencia de la accin educativa.
En esta orientacin la educacin debe partir del nivel de desarrollo afectivo del
alumno, pero no en un sentido acomodaticio, sino para hacerlo progresar, ampliar y
generar eventualmente Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP), inciden en el
aprendizaje y en la intensa actividad requerida por parte del alumno: cuanto ms
amplia sea su estructura cognoscitiva, mayor ser su posibilidad de construir
significados nuevos, evitando as la memorizacin repetitiva, de transmisin,
internalizacin y acumulacin, ejecutando un proceso activo que permita ensamblar,
extender, restaurar, interpretar, conocimiento desde los recursos de la experiencia y
la informacin recibida.
De esta forma, la construccin del conocimiento es fundamentalmente una

construccin social, requirente del proceso psicolgico del individuo, por lo cual se le
debe observar en intervencin, con los ms expertos de su cultura, para as estudiar
cmo se va apropiando de esas interacciones, las va interiorizando, implicando esto
que los cambios en el mbito de accin social se reflejan en la organizacin y
funcionamiento interno del individuo.
Desde esta perspectiva, resalta la trascendencia en la actividad docente de ensear

procesos y contenidos relacionados, cuando el alumno adquiere estructuras en forma natural
e inevitable, por lo tanto, la enseanza debe
poner nfasis en situaciones relativamente especficas que puedan ser adquiridas al

realizar una accin pedaggica directa, para ayudar a delimitar cules son los
contenidos ms importantes, para el aprendizaje significativo del educando.
Estas descripciones, articuladas a la contribucin conceptual de Vigotsky (1979),

plantean la forma de resaltar lo que el alumno pueda hacer y elaborar en cierto
momento, con otros ms expertos en particular, con los adultos insertos en su
mbito escolar, as se visualiza en este mbito la Zona de Desarrollo prximo (ZDP),
cuando seala:
Todos los alumnos tienen, en los diferentes espacios de su experiencia

un cierto nivel de ZDP, desde donde es posible la construccin del
conocimiento, para poder establecer una relacin entre el desarrollo y
las habilidades para el aprendizaje. Esto hace necesario considerar dos
niveles de desarrollo: actual y potencial (p. 30).
En funcin de ello, la ZDP constituye la distancia entre el nivel de desarrollo

actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con personas ms expertas y se
considera, adems, un aspecto esencial del aprendizaje. De esta forma, el desarrollo
potencial est determinado por la capacidad para resolver problemas en
colaboracin con un compaero ms experto o bajo la gua de un adulto.
Esta consideracin aplicada a la mediacin del docente y desde la concepcin del

aprendizaje, despierta una variedad de procesos de desarrollo capaces de operar slo
cuando el individuo interacta con otras personas de su ambiente y en colaboracin con sus
compaeros; resulta, por lo tanto, la posibilidad de estructurar el mbito escolar ayudar al
estudiante a desarrollar la concurrencia de varios factores como lo constituye una tarea
motivadora generadora de niveles de dificultad, tanto en el mbito individual como colectivo,
tratando de abordar la solucin de problemas con ayuda y en un ambiente social fomentador
del intercambio entre los estudiantes y la disposicin del docente al pasar de ser
trasmisor de un cuerpo de conocimientos a ser un experto que proporciona ayuda

oportuna a travs de la orientacin.
Otro de los aspectos a destacar es la ayuda mediada del docente que involucra
la formacin de conceptos por parte del alumno como resultado de la participacin
conjunta en el desarrollo las funciones intelectuales bsicas (juicio, percepcin,
atencin).
De igual forma, se expone cmo en las situaciones generadoras de este proceso

en el aula y fuera de ella, destacan procedimientos complejos internalizados por el
alumno, abordados por la teora constructivista bajo planteamientos divergentes, los
cuales se unen en la conformacin de estructuras cognitivas, constituyendo
representaciones organizadas de experiencias previas relativamente permanentes y
sirven como esquemas funcionalmente activos para filtrar, codificar, categorizar y
evaluar la informacin recibida en relacin con algunas experiencias relevantes, la
idea principal es que mientras se capta constantemente se organizan en unidades
con algn tipo de ordenacin, de esta forma es asociada con la ya existente, a la
vez puede reorganizar la nueva informacin, para poder generar el conocimiento.
Esto hace evidente que los procedimientos de aprendizaje involucran la

participacin del alumno y diferentes formas de organizar la informacin, porque
son amplias, interconectadas, relativamente permanentes y sirven como esquemas
funcionales en relacin con experiencias relevantes, que reflejen el conocimiento
producto de la interaccin social y de la cultura donde todos los procesos
psicolgicos superiores se adquieren en un contexto social para luego ser
internalizados.
Estas estructuras mencionadas, presentan niveles de complejidad y son

descritas por Piaget (1975) como esquemas, auto-sistemas segn Bandura
(1987); constructos personales, de acuerdo con Kelley (1995). Al mismo tiempo, se
plantean diferencias entre stos, la realidad y la construccin, en diversas situaciones; lo
cual hace posible sugerir que el punto clave del constructivismo no
est tanto en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso mental de construccin

del conocimiento a travs de la interaccin con su medio y los procesos de
aprendizaje, es decir, las formas de organizar la informacin, de manera que
permitan el aprendizaje futuro y el desarrollo de estas estructuras.
En este sentido, se observa que en la esencia terica de las tendencias

constructivistas, es el sujeto quien con su actividad dinmica y los resultados de la
interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente, va generando un
conocimiento, el cual no es una copia de la realidad, sino una construccin personal, por
lo tanto, el aprender a aprender, desarrollado a travs del dominio del aprendizaje en el
aula resulta de quien construye, modifica, diversifica, coordina sus esquemas, dentro de
un marco de interaccin con el profesor mediador de su realizacin.
Esto implica y hace referencia al papel correspondiente al docente, por ser el

encargado de proporcionar a los alumnos situaciones didcticas que permitan
utilizar sus conocimientos y experiencias previas; es decir, animar las discusiones a
travs de la participacin de los estudiantes en la resolucin de aprendizaje; a partir
de preguntas, comentarios, sugerencias, discusiones, con el fin de alcanzar las
metas definidas.
Por ello, la prctica pedaggica del docente y la construccin del conocimiento,

deben ubicarse dentro de una formacin armnica que vincule no slo la dimensin
cognitiva y axiolgica, sino el ejercicio de su desempeo dirigido hacia la conciencia
de su ser, el convivir, el hacer y el saber, guiados por una actitud de conocimientos
necesarios en el ejercicio de su saber profesional, premisas planteadas en las
orientaciones tericas de este estudio.
2.2. Teora de la Accin
En esta teora destacan situaciones descriptivas donde se enfatiza el componente social

como elemento determinante en la conformacin de un individuo apto para su intervencin
en el medio influenciado por elementos derivados de su
cultura, concebida como: la principal fuerza que ligaba los diversos elementos del
mundo social o, dicho en sus propios trminos, del sistema de la accin (Parson,
1951, p. 76).
Esta afirmacin, alude perspectivas ms amplias que surgen producto de la

intervencin de los sujetos, la relacin entre sus acciones y los comportamientos
generados, representan componentes como el sistema social, posicin sta
ratificada por Picon (1994), cuando expone:
Un sistema social es aquel que presenta como caracterstica, un

proceso de interaccin entre dos o ms actores, e implica una accin
independiente, en parte, concertada en la que el acuerdo es una
funcin de la orientacin hacia metas colectivas o de valores
compartidos y de un consenso de expectativas, cognoscitivas y
normativas (p. 42).
De estos comentarios se deduce que los procesos de internalizacin y

socializacin tienen importancia en la integracin y relacin con los valores de un
sistema conformado por los actores. Estas normas y valores se internalizan en
procesos efectivos de socializacin; que llegan a convertirse en intereses
particulares, al servicio del sistema, tal como lo plantea Parsons (1951): la
combinacin de las pautas de orientacin de valor que se adquieren deben ser una
considerable proporcin una funcin de la estructura fundamental de los roles y los
valores predominantes del sistema social (p. 227).
En este mbito de carcter social, es importante destacar la conceptualizacin

de accin individual desarrollada por Parson y ampliada por Vigotsky (1975), cuando
expone: los seres humanos utilizan instrumentos y signos para dirigir su atencin,
organizar su memoria consciente para controlar su conducta. Considera adems que
lo esencial de la conducta humana es el estar mediada por instrumentos y signos
(p. 22).
En consecuencia, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin

mediadora caracterstica de ambas, los primeros tienen una orientacin
externa, hacia la transformacin de la realidad, es un medio a travs del cual la

actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por lo
contrario, los signos se dirigen hacia el interior, hacia el dominio de la propia
actividad. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que
una herramienta lo hace en el trabajo (Vigotsky, 1998).
De esta forma, se hace necesaria la intervencin de la cultura en la

socializacin, de acuerdo al papel preponderante en la interaccin entre los actores
al integrar la personalidad y los sistemas sociales que tienen la capacidad de llegar
a ser un componente de otros sistemas.
En el sistema social, la cultura se introduce en normas, valores y en el sistema

de la personalidad internalizada por el actor, que constituyen el acervo social de
conocimientos, smbolos e ideas. Estos aspectos culturales se encuentran en los
sistemas sociales y en la personalidad, pero no se convierten en parte de ellos
(Morse, 1994; Parsons y Shils, 1968).
En consecuencia, el sistema de la personalidad est controlado no slo por el

sistema cultural sino tambin por el social, donde la personalidad se define como el
sistema organizado de la orientacin y la motivacin de la accin del actor
individual, as el componente bsico de la personalidad es la disposicin de
necesidad como las unidades ms relevantes de la motivacin de la accin
(Parsons y Shils, 1968).
En esta perspectiva, las disposiciones de necesidad impulsan a los actores a

aceptar o rechazar objetos presentes en el entorno, a orientar nuevos objetos si los
que estn a su alcance no satisfacen suficientemente estas disposiciones (Parsons,
1951).
A partir de estas tendencias, se consideran las instituciones educativas como sistemas

sociales que involucran aprendizajes, que llevan implcitos cambios de conducta,
participacin individual y colectiva de acuerdo a ciertas normas, valores y
necesidades manifiestas. Al mismo tiempo, la concepcin de estas descripciones en

el entorno pedaggico, reflejan acciones dinmicas limitadas no slo al
cumplimiento de roles sino tambin al desarrollo de dimensiones con carcter
normativo y personal, trasladado al contexto educativo desde la posicin de Moreno
(1986), cuando plantea lo siguiente:
Las interacciones escolares estn constituidas por las normas,

aplicadas en el ambiente del aula, los roles a ser asumidos y las
expectativas de la escuela en cuanto a las actividades del proceso de
trabajo, sin dejar de lado las instituciones que son inherentes al aula
y que forman parte de esta dimensin en cualquier organizacin.
Mientras que la dimensin personal estar representada por los
individuos que las pueblan, sus personalidades, cambios de conducta
y sus necesidades de aprendizaje y desarrollo (p. 10).
De igual forma, las organizaciones educativas incorporan elementos como: los

actores, la interaccin, el entorno, la maximizacin, la gratificacin y la cultura, las
cuales circunscriben el aula como organizacin social, formal, abierta y de servicio,
representadas por acciones que en lo complejo de la prctica pedaggica plantean
derivaciones insertas en la teora de la accin al destacar referentes diferenciados
segn ciertos elementos configurados como se expone a continuacin:
(a) Presentan puestos para cada uno de sus miembros, el maestro, los
alumnos. El status, el rango y la distribucin de las tareas estn debidamente
ordenados y controlados.
(b) El aula de clase es una organizacin abierta, que incorpora del ambiente los
insumos, tales como: docentes, alumnos, ambos con sus expectativas, motivaciones
e interacciones, tambin objetivos, procesos y recursos, transforma esos insumos, y
los regresa como productos al ambiente.
(c) El aula de clases es una organizacin y servicios, puesto que los alumnos
acceden conscientemente a ser miembros de sta para recibir el servicio social de la
instruccin (Inciarte, 1998).
Esto permite reconocer la importancia del papel del educador como mediador
decisivo en los resultados obtenidos por los alumnos, en consecuencia, el profesor
debe ser un puente entre las tradiciones socioculturales y el educando, debido a la
significacin y representacin asignada al conocimiento trasmitido, por sus
actitudes, como un factor necesario para la mejor comprensin de las diferencias en
la comprensin social de lo que se aprende por parte de los estudiantes.
Por lo tanto, resalta en la construccin de conocimiento, la creacin de redes de

conexiones entre conocimientos, conceptos, frmulas, principios y proposiciones,
teniendo en cuenta que ningn dato especfico tiene significado individual es
comprendido cuando est relacionado con otros elementos, esto alude y plantea
intervenciones necesarias desarrolladas durante la prctica pedaggica del docente
en el aula.
Desde estas descripciones y como resultado de las relaciones sociales existentes

entre los sujetos participantes de un modo sistmico y eficiente, se determinan las
relaciones complejas entre esos componentes y de ellos con el entorno que
constituye su esencia.
En consecuencia, resulta relevante la prctica pedaggica del docente en

materia de la accin y la mediacin social ntimamente relacionada con la
internalizacin, por cuanto es la interaccin social con un compaero o un adulto lo
que favorece las funciones psicolgicas nuevas; en esta interaccin, es el docente
quien establece el proceso de comunicacin y representacin. Tal como afirma,
Lpez (1999): el escenario de aprendizaje debe estar preparado con mediadores
intencionales y conscientes, que provoquen los conflictos socio cognoscitivos, para
acompaar al alumno en su proceso de participacin guiada, favoreciendo la
apropiacin participativa (p. 5).
De esta forma, el proceso docente educativo desde la consideracin de la teora de la

accin, es algo ms que la integracin de la enseanza y el aprendizaje, es la
sistematizacin de todos los aspectos factibles de descubrir en el proceso docente
con la finalidad de incorporar en el marco del profesorado, la reflexin y

experimentacin sobre su propia prctica pedaggica.
Por lo tanto, para la construccin adecuada del conocimiento es esencial la

participacin del alumno, y la mejor manera de lograrlo es favorecer el aprendizaje;
esto obliga a presentar algunos elementos en la interaccin del acto educativo
(profesor-alumno), con posibilidad de establecer relaciones, resolver problemas y
transferir lo aprendido, es aqu donde el docente debe introducir elementos
propiciadoras y estimuladoras de su intervencin, como eje fundamental que
contribuye a dinamizar los propsitos educativos y la formacin integral del
educando.
2.3. Componentes Tericos que estructuran el Proceso de Construccin del

Conocimiento
La prctica pedaggica abordada en la complejidad de su estructura, se

encuentra influenciada por una serie de elementos vinculados no slo a la actividad
docente recibida por el profesional durante su formacin docente universitaria, sino
tambin en el desarrollo de elementos estructuradoras del entorno educativo y el
contexto socio-cultural prevaleciente, coadyuvado por factores personales propios
de cada prctica en particular, los cuales son decisivos operativamente en la
interaccin establecida en la prctica pedaggica mediante un conjunto de
componentes, que segn Gonzlez y Flores (2002), son: el currculo, cultura
docente, motivacin, contenido, estrategias y evaluacin estos componentes
tambin son denominados categoras del proceso docente. A continuacin, la
descripcin de cada una de las categoras intervienientes en este proceso:
El Currculo. Se considera simplemente como la organizacin de todo cuanto

debe ser enseado y aprendido, de esta forma, las tendencias de planificacin educativa han
sido orientadas por el estado. Pero el concepto de currculo ha variado en relacin con las
corrientes conductistas de la psicologa y su influencia en la pedagoga. As, se
conceptualizaba el currculo como una gua de experiencias
obtenidas por el alumno en la escuela, una serie estructurada de resultados de

aprendizaje proyectados, el conjunto de planes y propuestas con especificacin de
objetivos terminales o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo
escolar logra en los alumnos (Flores, 1994).
Esta concepcin curricular incluye toda una organizacin de materias

esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de
aprendizaje, con el cual se pretende alcanzar unos resultados de aprendizaje
prefijados por unos objetivos moldeadores de la conducta estudiantil mediante la
practica de tareas y destrezas para el trabajo social, mientras fuera de la escuela se
construye una teora, segn los acontecimientos econmicos y polticos del
momento.
El currculo va adquiriendo un nuevo sentido, y pasa de moldear conductas a

posibilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento. As, la concepcin curricular
gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una
serie de experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puede
desarrollar su pensamiento vinculados a la institucin que organiza una serie de
prcticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de
principios en situaciones educativas concretas (Daz, 1995).
En tal sentido, el diseo curricular debera privilegiar la prctica sobre la teora,

asignndole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a
situaciones complejas y concretas para tomar decisiones que no se deben guiar por
las teoras preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos, sociales
trascendentales.
Bajo esta orientacin se postula un currculo dinmico, mutable, donde la prctica

docente busca desarrollar el entendimiento de la actividad; donde la filosofa de los sistemas
axiolgicos, presta sus servicios en la formacin de personas como sujetos activos, capaces
de tomar decisiones, de emitir juicios de valor; donde la historia de la cultura forma
habilidades de pensamiento; donde las
polticas educativas son discutidas por los maestros en beneficio de las instituciones
escolares.
En razn de lo anterior y de acuerdo al carcter dialgico de la educacin, le

corresponde al docente a travs de su prctica el derecho de participacin e
integracin como parte de ese currculo buscando enfatizar la realidad del educando,
tal como lo puntualiza Grundy (1998):
El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto

no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de
existencia fuera de la existencia humana, ms bien es un modo de
organizar una serie de prcticas educativas (p. 19).
En este escenario, tanto los alumnos como los docentes, tendrn

participacin directa en forma crtica, constructiva al utilizar el currculo como
va organizada y sistematizada de aplicacin en la realidad particular de
cada espacio en interaccin para poder llegar a la denomina necesidad de

aprehender la realidad en vinculacin dialctica (Freire en entrevista con Torre,
1997), resumindolo as: Esto implica que el sujeto de la accin tenga las
herramientas tericas para manejar el conocimiento de la realidad y que reconozca
la necesidad de readaptarlos despus de haber logrado los resultados con su
aplicacin (p. 87).
En esta orientacin, los docentes no pueden seguir desarrollando prcticas

pedaggicas mediante la aplicacin de reglas fijas, procedimientos o procesos de
produccin de conocimientos individuales, ajenos a las necesidades del alumno, sino
ms bien como una construccin social y real.
Entonces, la consideracin del currculo y el tratamiento desarrollado en el interior de las

aulas constituye una herramienta, que puede favorecer o no la independencia de criterios en
el alumno as como la consecucin de objetivos que contribuyan a seguir mejorando, con
una reconsideracin del docente desde la accin operativa y su intervencin en el aula.
Cultura Docente. Existen muchos factores y agentes que plantean como la

cultura de la escuela es prioritariamente la cultura de los profesores como grupo
social, como gremio profesional, as la cultura de los docentes se interpreta como el
conjunto de creencias, valores, hbitos y normas dominantes determinantes de los
hechos planteados por el grupo social, como los modos polticamente correctos de
pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s, de acuerdo a la determinacin y
mantenimiento de la cultura de la escuela. Por lo tanto, la cultura docente
constituye el componente privilegiado de la cultura de la escuela como institucin, lo
cual se ha denominado la estructura de participacin social de las tareas
acadmicas.
En consecuencia, se manifiesta a travs de los mtodos utilizados en la clase, la

calidad, orientacin de las relaciones interpersonales, la definicin de roles,
funciones desempeadas, los modos de gestin, las estructuras de participacin y
los procesos de toma de decisiones de los docentes en el aula. Todo ello, compone
una estructura de poder, un equilibrio de intereses parcial y provisional, concretable
en la significacin de aspectos comunes definidos en cada contexto escolar. A este
respecto, seala Daylin (1993), que la comprensin de la cultura docente:
Requiere el anlisis de tres niveles distintos y complementarios un

primer nivel, donde los valores son concebidos como propuestas,
fundamentadas en creencias, cdigos ticos e intuiciones morales;
Un segundo nivel racional donde los valores se fundamentan en las
normas, expectativas del contexto social y dependen de la
justificacin colectiva; un tercer nivel subracional, donde los valores
se expresan como sentimientos y preferencias personales, estn
impregnados de contaminaciones emotivas que pueden considerarse
bsicamente amorales o asociales (p. 16).
A estas consideraciones, se unen otras tendencias de la cultura docente, en la

actualidad, como considera Hargreaves (1994):
Las exigencias de un contexto social mvil, cambiante, flexible e incierto,

caracterizado por la complejidad tecnolgica, la pluralidad cultural y
costumbres estticas de un sistema escolar inflexible,
hacen que los docentes se encuentren cada da ms inseguros, por

una evolucin acelerada a la que no pueden o no saben responder
(p. 42).
Esto permite inferir que la cultura docente adquiere mayor relevancia cuanto
mayor es la autonoma, independencia y seguridad profesional de los docentes en
comprensin a la fuerza de sus motivaciones, por la importancia y repercusiones en
la vida social acadmica de los estudiantes, al mismo tiempo, la cultura docente
proporciona significado e identidad a los docentes en las condiciones de trabajo, al
asumir sus valores y formas de actuar, los cuales en ocasiones resultan presionados
por la fuerza de las rutinas del grupo de compaeros y por factores vinculados a la
identidad de la profesin.
Por ello, se puede afirmar que la cultura docente es un factor importante a

considerar en todo proyecto de innovacin, pues el cambio y la mejora de la prctica
en el aula, requieren no slo la comprensin intelectual de los actores implicados,
sino fundamentalmente su voluntad decidida de transformar las condiciones en las
cuales se constituye la cultura heredada.
En consecuencia, la determinacin de las prcticas educativas en los

procesos de enseanza-aprendizaje, a travs de la cultura docente no
slo determina la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino tambin, el

sentido y calidad de las relaciones con los estudiantes en forma explcita o de forma
latente, as la cultura docente modela de manera particular la comunicacin en cada
aula y en cada escuela, as cada vez es ms evidente como la calidad educativa de
los procesos escolares reside en la naturaleza de los procesos de comunicacin que
all se favorecen, inducen o condicionan y se componen de determinaciones
provenientes de la cultura de los estudiantes, configuradas como cultura de
resistencia y oposicin en sus mltiples manifestaciones.
De esta manera, la cultura de los alumnos se muestra dependiente de la cultura de los

docentes, se encuentra sustancialmente mediada por los
valores, rutinas y normas impuestas por stas, incluso en los procesos de mayor
trascendencia permanece de manera ms prolongada y con mayores cuotas de
poder en la institucin escolar. Esto plantea que, la cultura docente facilita u
obstaculiza los procesos de reflexin e intervencin autnoma de los propios colegas
y de los estudiantes, por ello se constituye en el factor inmediato de importancia en
la determinacin de la calidad de los procesos educativos.
A pesar de estos comentarios, no puede considerarse un factor autnomo

condicionado por las experiencias histricas acumuladas en los patrones de
actuacin del gremio profesional, porque tambin la cultura docente determina los
valores y los modos de interaccin propios de cada escuela, es a su vez, un efecto
de las presiones y expectativas externas, de las exigencias de los procesos de
socializacin de requerimientos situacionales del resto de los agentes implicados.
Como afirma Gitlin (1990):
Ni la estructura de la escuela, ni la cultura docente por s solas

determinan el comportamiento del profesor. Ms bien, el
comportamiento del docente refleja un delicado y emergente
compromiso entre sus valores, intereses e ideologa y la presin de
la estructura escolar (p. 35).
Esto hace necesario, mantener un entendimiento dialctico entre el comportamiento

situacional del docente, su dependencia de la cultura profesional heredada y compartida. En
esta direccin, Hargreaves (1994), resalta dos (2) dimensiones fundamentales: el contenido y
la forma, entendiendo por contenido de la cultura docente, los valores, creencias, actitudes,
hbitos y supuestos sustantivos compartidos por un grupo de docentes o por una comunidad
profesional ms amplia; mientras que la forma de la cultura docente est configurada por los
patrones caractersticos manifiestos en las relaciones y los modos de interaccin entre los
docentes, la forma de esa cultura define las condiciones concretas donde se desarrolla el
trabajo de los docentes, especialmente el modo como se articulan sus relaciones con el resto
de los colegas.
En este contexto, el contenido de la cultura docente est vinculado con el

concepto de educacin asumido terica y prcticamente los docentes (Formacin
Docente), tienen implicaciones en la determinacin de la vida acadmica cotidiana,
tambin hace referencia, a la diversidad de aspectos que componen su pensamiento
pedaggico, las estrategias y tcnicas concretas de actuacin.
A los planteamientos expuestos, se unen componentes como el currculo, los

procesos de enseanza-aprendizaje, la evaluacin, la funcin de la escuela, la
organizacin institucional, los roles docentes, los procesos de socializacin dentro y
fuera de la institucin, el desarrollo del individuo, el sentido de evolucin de la
sociedad, aspectos definidos y sistematizados del contenido de la cultura docente.
Esto plantea destacar que, las caractersticas dominantes de la cultura docente,
tanto en sus contenidos como en sus formas, no suponen en modo alguno la
actuacin ni el pensamiento de los docentes, son marcos simblicos y estructurales
condicionantes, mediadoras, que no determinan la capacidad individual o colectiva.
Como afirma Llera (1996):
La vida dentro de las escuelas es compleja, confusa, indeterminada

y frecuentemente contradictoria, de modo que ni los profesores ni
los alumnos se comportan en forma consistente con las prioridades
de la institucin, la definicin oficial del currculo o las expectativas
sociales mayoritarias, siempre existe un margen de libertad para
expresar la autonoma, la resistencia, la diversidad y la discrepancia
(p. 54).
A partir de lo anterior, se evidencia que el contenido de la cultura docente relacionado

con la funcin social adquiera por la escuela en cada poca y en cada contexto,
considerando adems su regulacin poltica y administrativa, as como el conocimiento
pedaggico acumulado en la tradicin terica y prctica del mbito acadmico. Por ello, las
caractersticas de las relaciones de los docentes con sus tareas y con sus alumnos, no
pueden considerarse categoras cerradas, son, por el contrario, amplios intervalos de largo
recorrido en los cuales se presentan formas diversificadas e incluso contradictorias de
entendimiento y actuacin que constituyen una herramienta direccionadora de su prctica
en el aula.
Motivacin. Ms all de las condiciones objetivas de las situaciones de

enseanza y aprendizaje, que predisponen la realizacin de aprendizajes
significativos, interesa como los alumnos las perciben, esa interpretacin no es
ajena a la forma cmo van a abordar elementos de incentivo apoyados en la
interaccin de los actores intervinientes en el aula, a la forma como establecen
variaciones, de acuerdo a lo aprendido y los requerimientos planteados.
Respecto a esto, Alonso (1991) considera diversas intenciones referidas a la

motivacin intrnseca y extrnseca, las cuales a su vez, aparecen como una posesin
del alumno, por lo tanto, conviene indicar en primer lugar, que las situaciones
sociales incluyen otros significados para el alumno, su profesor y otros compaeros,
es decir, que el alumno se encuentre motivado no es responsabilidad nicamente
suya.
En segundo lugar, aludir a la motivacin sentida por el alumno-intrnseca o

extrnseca-para explicar por qu en ocasiones lo mueve la intencin de aprender y
otras las de cumplir. En tercer lugar, todo cuanto el alumno aporta a cada situacin
que dispone, implica tambin aspectos de carcter emocional, relacionados con las
capacidades de equilibrio personal; es decir, la representacin permite encontrar
sentido o no, a una situacin desafiante como es la de aprender.
De esta manera, para explicar el sentido de una tarea de aprendizaje, y por lo

tanto, la motivacin sentida, debe recurrir a los aspectos mencionados intentando
descubrir su complejidad (situaciones sociales, aprender o cumplir emociones) y
como las situaciones de aprendizaje pueden ser percibidas en una amplia gama de
representaciones factibles de ocurrir entre un extremo en el cual compaeros y
profesor pueden ser vistos como personas que comparten objetivos, ayudan para la
consecucin de la tarea o, en el lado opuesto como rivales y sancionadores
(Arencibia y Herrera, 1999).
Todas estas interacciones tienen lugar en el curso de las actividades establecidas en la

clase, alrededor de las tareas cotidianas, entre el alumno, los
alumnos y el profesor; en el curso de esas interacciones es cuando se construye la

motivacin intrnseca, que no es una caracterstica del alumno, sino de la situacin
de enseanza-aprendizaje afectando a todos sus protagonistas; en relacin a esto,
Coll y Martn (2000), destacan:
A la vez que se construyen significados sobre los contenidos de la

enseanza, los alumnos construyen representaciones sobre la propia
situacin didctica, que puede percibirse como estimuladora o
desafiando o, por lo contrario, inabordable y abrumadora,
desprovista de inters o inalcanzables para sus posibilidades (p. 68).
Esto se enmarca dentro de la visin constructiva de la educacin, donde el

docente a travs de su prctica tiene un objetivo claro, el de ofrecer a los educandos
las oportunidades para alcanzar altos niveles de desarrollo, e incentivar operaciones
formales, a travs de vivencias y experiencias motivadas que permitan ir
construyendo estructuras ms inclusivas para descubrir lo aprendido de manera
activa al regirse por principios factibles de construir una opcin de cambio,
responder a sus intereses, propiciar la reflexin y el intercambio necesarios en las
situaciones de aprendizaje.
Contenido. El contenido como parte del currculo expresa la base de ordenacin

del sistema orientador de la secuencia de progreso para la escolaridad de acuerdo a
los diferentes niveles con los cuales se componen. Esta intencin plantea que no
todo cuanto est en los contenidos se ensea en la realidad o se termina
ejecutando, al respecto, Coll (1989), afirma: el contenido del currculo en el papel
es orientador de la prctica, ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de los
elementos y agentes que intervienen en el proceso real, pero nunca en la realidad
en s mismo (p. 225).
Por lo tanto, el objetivo de una verdadera prctica pedaggica es la de buscar (docentes-

alumnos) temas generadores de conocimientos, el encadenamiento de los temas
significativos, la interpretacin de los problemas y su vinculacin con otros, a si la mejor
forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnos
es prestar atencin a los principios subyacentes que estructuran los contenidos,

aspecto fundamental de todo currculo, los cuales pueden establecer vnculos con el
alumno de acuerdo a su nivel de comprensin, en forma de contenido y actividades
diversas.
El contenido incluye tanto las habilidades como los conocimientos que el

estudiante asimila en su proceso de aprendizaje, para generar productos obtenidos
al profundizar sobre un objeto de estudio, en su sistematicidad, lo capacitan, ambos
componentes. As, el contenido, durante el desarrollo de la prctica pedaggica del
docente, tiene mayor o menor significacin en la medida que se identifican con los
intereses y necesidades del alumno. A este respecto, autores como Yus (1997),
exponen: existe la distincin entre varios tipos de contenido en el currculum como
herramienta metodolgica necesaria para aprender la diversidad de los aprendizajes
escolares (p. 25).
Sin embargo, ello no implica que los diversos tipos de contenido se traten por
separado en el currculum, as, el alumno aprender simultneamente conceptos,
procedimientos y aptitudes. En consideracin, la informacin o el contenido a
aprender deben ser significativos, coherentes, claros y organizados, esta condicin
es pertinente tanto para la estructuracin del contenido como para su presentacin,
es decir, establecer claramente la coherencia, la organizacin entre el nuevo
conocimiento y el previo.
En consecuencia, la disposicin y prctica del docente, resultan un elemento

fundamental para propiciar acciones en el aula a travs de las cuales se considere la
participacin de los alumnos y el aprendizaje de contenidos relevantes. Por lo tanto, disear
estrategias de enseanza estimulantes para lograr en el alumno la consolidacin de
conocimientos que permitan avanzar hacia nuevos aprendizajes que requieren de una
actividad cognoscitiva compleja como seleccionar esquemas de conocimientos, aplicarlos a
nuevas situaciones, revisarlos, modificarlos, reestructurarlos al establecer situaciones y
evaluar su adecuacin.
De esta manera, la realizacin de este proceso pasa por la necesidad de tener

un alumno motivado, por lo tanto el diseo curricular debe contemplar mecanismos
de estimulacin pertinente para que los contenidos constituyan el eje alrededor del
cual se organiza la accin didctica, como mediaciones en el aula tiles para generar
autonoma del alumno ante nuevas situaciones, para identificar problemas, para
seguir soluciones interesantes y referentes de la cultura de su grupo social
considerados imprescindibles para formar miembros activos, crticos y creativos.
El Mtodo. Es la configuracin adoptada por el proceso docente educativo en

correspondencia con la participacin de los sujetos que en l intervienen, de esta
manera constituyen los pasos a desarrollar por el sujeto en su interaccin con el
objeto, a lo largo de su aprendizaje.
De esta forma, se convierte en la organizacin interna del docente donde se

manifiesta la lgica de este proceso cuya esencia es la comunicacin entre los
sujetos participantes para generar acciones en el mundo de la vida, en el cual se
expresan las actividades, las operaciones que ejecuta el estudiante para aprender a
resolver problemas y el profesor para ensearlo as con el uso del mtodo los
alumnos estructuran sus acciones para satisfacer necesidades, donde se expresa la
creatividad para la solucin del problema.
En tal sentido, los medios se convierten en los objetos utilizados en el proceso

docente educativo para que los estudiantes puedan, de una manera ms eficaz y
eficiente, apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores,
alcanzar el objetivos, solucionar el problema, como fuente de actividades, como
generadores de actos comunicativos enriquecedores de las percepciones, as como
de mantener el inters, reforzar la atencin y promover procesos de aprendizaje
constructivos establecedores de vnculos entre las actividades en el aula.
En este contexto, los medios actan como un generador de comunicacin, porque al

expresar algo, llevan un mensaje se debe comprender, el mensaje en s, produce efectos en
los estudiantes, despierta la sensibilidad, provoca cambios de
actitudes, aumenta el nivel de las significaciones y estimula su imaginacin. As, el

sentido de la organizacin educativa es orientar la experiencia del hombre en el
mundo de la vida, de tal manera que adquiera un sentido formativo con orientacin
especfica y concreta.
Estrategias. Las estrategias representan el modelo utilizado por el docente en

la informacin especfica, para dar cumplimiento al objetivo de enseanza, adems,
las estrategias son un plan para lograr los objetivos de aprendizaje que constan de
mtodos y tcnicas (o procedimientos), estos permiten la formacin integralmente
del estudiante, en la obtencin de conocimiento, habilidades, destrezas; fomentar
valores y actitudes adoptadas segn el tiempo y el contexto del educando. Segn
Daz y Hernndez (2002):
Las estrategias son el conjunto de tcnicas que convenientemente

aplicadas, contribuyen a desarrollar un proceso formativo integral en
el educando que facilite la obtencin del conocimiento a travs del
desarrollo de habilidades y destrezas, lo que determinar fomentar
valores y actitudes cnsonas con su tiempo y con su entorno (p. 76).
A travs de esta afirmacin, se ratifica la importancia de las estrategias como base

del proceso de nter aprendizaje; organizacin, procedimientos, mtodos, seleccin de
materiales de enseanza y acciones de los alumnos para lograr los objetivos propuestos,
convirtindose en representaciones, favorecedores del proceso de enseanza y
posibilitadores de la comunicacin a travs de experiencias directas e indirectas con la
realidad, esto significa que las estrategias de enseanza son un conjunto variado de
recursos y acciones facilitadoras del proceso de enseanza-aprendizaje y permiten al
educando la comunicacin e interaccin con el contexto real.
A este respecto, Daz y Hernndez (2002), plantean algunas estrategias de

enseanza utilizadas con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo
tomando en cuenta el momento de uso y presentacin:
Estrategias Pre-Instruccionales. Son los que preparan y alertan al estudiante

en relacin a qu y cmo se va a aprender, adems permiten a los
estudiantes activar los conocimientos, experiencias previas pertinentes, algunas de

estas estrategias son los objetivos y organizadores previos.
Estrategias CoInstruccionales. Apoyan los contenidos curriculares durante

el proceso mismo de enseanza o de la lectura de un texto de enseanza, abordan
algunas funciones como las siguientes: mantenimiento de la atencin, motivacin,
detencin de la informacin principal y conceptualizacin de contenidos. Aqu se
pueden utilizar estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas, entre otros.
Estrategias Post-Instruccionales. Se presentan despus del contenido que se

ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material. En otros casos, le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias post-instruccionales ms reconocidos son:
pos-preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas
conceptuales (p. 7).
De esta forma, las estrategias de enseanza permiten al docente planificar su

prctica incluyendo las tcnicas, mtodos, recursos y en especial las actividades de
enseanza, en forma coherente para facilitar en el educando un aprendizaje
conectado a su realidad. Asimismo, los educadores deben organizar el espacio
escolar seleccionando las estrategias, empleando estmulos para facilitar el
aprendizaje en los educandos hacia la formacin de los valores y actitudes
adaptadas a las exigencias del entorno socio-cultural. De all que las estrategias de
enseanza es la preparacin del acto de ensear, tomando en cuenta los recursos
para la produccin de aprendizaje significativos.
La Evaluacin. La evaluacin representa el sistema de acompaamiento del

proceso docente educativo como totalidad en cada una de sus partes, para promover
intencionalmente parmetros que incentivan al estudiante en su desarrollo afectivo y
cognitivo hacia el logro de objetivos entre los discursos, las acciones y los sujetos
intervientes en su formacin (Hidalgo y De la Paz, 2002).
En tal sentido, la evaluacin est ntimamente ligada al objetivo con objeto de

logro a travs de cada una y de todas las operaciones, actividades, acciones
realizadas a travs del mtodo con la ayuda de los medios ms apropiados para
alcanzar los conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para la solucin
de aquellos problemas generados, esto es responsabilidad del profesor, pero en ella,
deben participar activamente los estudiantes, para que as la evaluacin tenga la
oportunidad de autoevaluarse y evaluar a sus compaeros, como indicadores de
calidad de la actividad docente.
Esto ratifica que el aprendizaje es un proceso socialmente mediado,

donde el estudiante, para aprender significativamente, debe establecer
conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental,

estas conexiones requieren una actividad, facilitada por la mediacin social (el
input de los profesores, adultos e iguales), el cual gua a los estudiantes ms all
de cuanto pueden hacer solos, pero no tanto como para ir ms all de su
comprensin, sino para establecer relaciones evaluadas y corregidas en el tiempo.
En este contexto, los elementos currculo, cultura docente, evaluacin el

mtodo, contenido, estrategias, constituyen herramientas en el desarrollo de la
prctica pedaggica del docente a ser considerados en el contexto de la realidad
especfica del aula a fin de introducir reorientaciones que contribuyan a mediar las
interacciones en la construccin de los aprendizajes de los alumnos; en este
sentido, se hace pertinente su indagacin en los objetivos de este estudio y las
descripciones tericas planteadas.
2.4. Construccin del Conocimiento y Prctica Pedaggica del Docente
En correspondencia con las concepciones tericas, se plantean descripciones

conceptuales que establecen los vnculos profundos entre prctica pedaggica y
construccin de conocimientos derivados en la concrecin del acto educativo, de all, la
necesidad de describir enfoques aproximados a esta interaccin.
El primer aspecto definido en las explicaciones incluyen elaboracin didctica

respecto al papel de los alumnos en la enseanza y el aprendizaje; el segundo
aspecto, refleja un conocimiento prctica docente que sirve de puente hacia un
enfoque educativo autnticamente constructivista; en el tercero, se describen las
concepciones y la prctica escolar de profesores con un alcance del mximo nivel de
comprensin y desarrollo de la prctica pedaggica vinculada con la construccin del
conocimiento (Fourez, 1998).
Enfoque Transmisivo. Este enfoque posee ciertas caractersticas similares, a

lo que por un lado, Hallon y Anderson (1987) catalogan como orientacin de
comprensin del contenido, y por separado, Porln y otros (1998) denominan
modelo tradicional, caracterizado por los siguientes rasgos:
El conocimiento escolar se traduce en una lineal simplificacin del conocimiento

socialmente organizado en disciplinas, de esta manera la nica fuente para su
determinacin es la cientfica. Esta concepcin se refleja en una estructuracin de
los contenidos escolares en temas, que recogen un concepto o varias nociones
relacionadas, de manera secuencial atendiendo a criterios de la lgica disciplinar
que no responden al modo como los alumnos aprehenden los hechos y fenmenos
de la realidad donde se encuentran inmersos.
De este modo, no se persigue la educacin integral del alumnado en todas sus

dimensiones posibles, dado que los contenidos conceptuales constituyen el objetivo
prioritario y casi exclusivo de la enseanza. Por lo tanto, los profesores y su prctica
pedaggica situados en este modelo no tienen en cuenta, de ninguna manera en el
desarrollo de las actividades, los puntos de vista de los estudiantes en lo relativo a sus
expectativas, intereses, conocimientos y experiencias. Cuando el profesor plantea alguna
cuestin sobre los contenidos, espera del alumno una respuesta precisa y convergente con la
explicacin cientfica de la realidad, no la particular interpretacin o razonamiento expuesta
por los alumnos en relacin con los fenmenos naturales observados en su entorno.
El profesor constituye, junto con el libro de texto, la principal fuente de

informacin en el aula, pues los contenidos escolares son transmitidos verbalmente,
con la posible utilizacin de algunos medios audiovisuales que sirvan de apoyo a la
explicacin magistral, predominando en la enseanza una relacin de tipo
unidireccional. El trabajo y la discusin de los estudiantes en pequeos grupos es
prcticamente nula, siendo las actividades de tipo acadmico desarrolladas
extradas en su mayor parte de las incluidas en el libro de texto, configurado como
el fundamental y casi exclusivo recurso didctico utilizado en el aula.
En ocasiones pueden plantearse actividades experimentales que tienen el

carcter de las tradicionales prcticas del laboratorio, bajo formas de tareas
realizables por los estudiantes para comprobar los conceptos y teoras cientficas
expuestas, sin representar sencillas experiencias que pongan a prueba las
concepciones iniciales de los estudiantes al respecto.
En relacin a la prctica pedaggica, se observa a travs de este enfoque si los

docentes poseen o no conocimientos en el proceso de reestructuracin o cambio en
la concepciones de los alumnos por lo general, estos docentes pueden realizar un
resumen de los conceptos y principios bsicos estudiados al concluir cada tema,
limitndose a la aplicacin de los contenidos explicados aun contexto meramente
acadmico, sin existir preocupacin por la funcionalidad de los conocimientos
escolares para el desenvolvimiento de los alumnos en su vida cotidiana. Tampoco se
planifican actividades especficas para promover el desarrollo de las capacidades de
aprender a aprender y de generalizar.
La evaluacin de los aprendizajes escolares se identifica con la calificacin de los

conocimientos, supuestamente adquiridos por los alumnos, por medio de un examen
diagnstico inicial de las ideas, experiencias o expectativas de los estudiantes en relacin a
los conceptos a estudiar, esto se traduce en un desconocimiento del punto de partida. El
principal indicador del progreso de los estudiantes es el nivel de conocimiento conceptual
reflejado en la prueba final de la evaluacin. Este tipo de prctica evaluativa puede conducir
al surgimiento de
dilemas o problemas en el conocimiento del profesor, en el sentido de si es

adecuada o no este tipo de estrategia basada en la calificacin que estn poniendo
en marcha.
Dentro de este enfoque transmisivo, el aprendizaje constituye un proceso

receptivo en el cual los alumnos desempean un rol pasivo, limitndose a escuchar
o retener en su memoria los conceptos explicados por el profesor o vertidos en el
texto; la repeticin, el refuerzo de los conceptos que han de estudiarse representan
las estrategias bsicas de aprendizaje de los alumnos. Esta concepcin del proceso
de adquisicin de los conocimientos escolares por parte de los estudiantes guarda
relacin con el aprendizaje por apropiacin expuesto por Porln (1989.
Enfoque del Constructivismo Simplificado. Este enfoque didctico

representa un estadio intermedio o de transicin entre el modelo transmisivo
convencional en las escuelas y el constructivismo. En este sentido, parece constituir
un paso-puente en el aprendizaje profesional de profesores que parten del modelo
tradicional y orientan la evolucin de su conocimiento y prcticas educativas hacia
un enfoque autnticamente constructivista. Desde una perspectiva curricular, guarda
vinculacin con el planteamiento de Hallon y Anderson (1987), quienes califican
como orientacin de comprensin del contenido. Los rasgos fundamentales de este
modelo en la interaccin educativa, se identifican as:
El profesor dentro del enfoque intermedio, no deja de contemplar el marco

disciplinar como la fuente primordial para la seleccin del conocimiento escolar,
siendo la perspectiva de los estudiantes una fuente de carcter secundario, en
cuanto que informa sobre la visin a cientfica sostenida por los mismos de los
fenmenos fsico-naturales en cuestin.
De este modo, el conocimiento escolar sigue estructurndose en torno a temas que

reflejan los conceptos cientficos fundamentales trabajados en la escuela, no obstante, con el
propsito de facilitar la comprensin de las nociones por parte de los estudiantes, los
contenidos de un mismo tema pueden organizarse a modo de
mapas conceptuales o redes semnticas donde se recogen los conceptos bsicos y

sus interrelaciones.
En cualquier caso, la lgica que sirve de base para la secuenciacin de los

contenidos es la disciplina, de esta manera el currculo se configura como un
diversificado conjunto de temas secuenciados en orden a las materias de origen.
Como consecuencia, el nfasis est en la comprensin y asimilacin de contenidos
fundamentalmente conceptuales, relegando a un segundo plano aquellos otros
referidos a destrezas, capacidades y actitudes.
En cuanto a la prctica de los profesores, suelen dar importancia a las

concepciones primarias de los estudiantes, reflejan el conocimiento errneo
asumido acerca de los temas a trabajar, por tanto, los errores previos detectados
por el profesor son interpretados como obstculos se deben superar para alcanzar
una adecuada comprensin de los conceptos y no como marcos alternativos para
interpretar los fenmenos sucedidos en su medio. Las experiencias desarrolladas
por los estudiantes en su relacin con el entorno pueden ser identificadas como las
causantes de las explicaciones espontneas, no acertadas que los alumnos dan a las
cuestiones estudiadas.
Referido al planteamiento de las actividades, el docente no suele privilegiar el

intercambio y la discusin entre los propios alumnos tomando como base sus
visiones particulares, en este sentido, una vez detectadas las fallas en la
comprensin, el profesor introduce la explicacin cientfica de los fenmenos objetos
de estudio, para ello, el libro de texto puede continuar siendo un recurso
fundamental, aunque tambin se pueden utilizar otros libros complementarios o una
serie de informaciones elaboradas por el propio profesor; tampoco suelen poner
nfasis en llevar a cabo tareas escolares terminales que impliquen una reflexin
sobre el proceso seguido en la adquisicin de los conceptos.
En cuanto a las estrategias de evaluacin utilizadas por el profesor, debe sealarse la

necesidad de llevar a cabo una exploracin inicial de los errores
conceptuales de los alumnos, pudiendo utilizar para ello cuestionarios de ideas

previas que administran al inicio de cada tema. El indicador principal de progreso de
los estudiantes lo constituye la comprobacin de la eliminacin del previo
conocimiento.
Estos profesores poseen una concepcin acerca del aprendizaje escolar que
supone un determinado avance con respecto a los puntos de vista de los docentes
enmarcados en el enfoque transmisivo y el tipo de interpretacin realizada de las
concepciones de los alumnos determina claramente el conocimiento que se sostiene
respecto a la adquisicin de los contenidos escolares, por parte de los estudiantes.
Una variante ms compleja de esta concepcin, se pone de manifiesto cuando

los profesores se refieren a los aprendizajes escolares como proceso asimilativo de
conceptos en su sistema de conocimientos y experiencias previos. En este caso, los
estudiantes muestran una actitud positiva y de implicacin educativa e interpretan
la nueva informacin en funcin de sus ideas previas atribuyendo significado a la
misma, por tanto, integrndola en su marco conceptual inicial. Esta ltima visin, es
similar a lo que Porln (1989), denomina como aprendizaje por asimilacin.
El Enfoque del Constructivismo Didctico. Este modelo didctico representa

el conocimiento, creencias y actuaciones docentes de mayor grado de evolucin con
respecto al papel de las concepciones de los alumnos en los procesos de enseanza-
aprendizaje escolares. Esta visin del problema establece diversas similitudes entre
la descripcin de Hallon y Anderson (1987) sobre la orientacin de desarrollo
conceptual, la definicin de Hevia (2001) referente al aprendizaje por investigacin,
y el denominado modelo constructivista e investigativo de Porln (1993); en este
sentido, el enfoque didctico puede describirse a travs de las siguientes
caractersticas bsicas:
Los profesores conciben el conocimiento escolar como un conjunto de objetos de estudio

seleccionados mediante el consenso de las perspectivas y expectativas de los estudiantes,
as cada disciplina especfica puede aportar al
conocimiento de un determinado tpico. Tambin pueden introducirse aspectos

vinculados a la problemtica socio-ambiental, dado que los contenidos escolares no
se estructuran en forma de temas, sino que se organizan a modo de problemas,
centro de inters, ncleos de trabajo o unidades didcticas, que permiten el
desarrollo en los alumnos, no slo de conceptos o principios cientficos, sino tambin
de habilidades, destrezas, capacidades, actitudes y valores, tanto de carcter
general como especifico.
De este modo, el conjunto de conocimientos que conforman un determinado

objeto de estudio se organizan sobre contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, los cuales engloban y ponen en interaccin los diferentes tipos de
saberes escolares. En la secuenciacin de los contenidos se abandona la exclusiva
naturaleza de la lgica disciplinar, para delimitar un itinerario didctico que responde
al modo como los alumnos aprehenden la realidad y se orientan para el
establecimiento de progresivos niveles de construccin de los conceptos
seleccionados.
En cuanto a las estrategias de enseanza puestas en marcha, los profesores

parten de la idea, experiencias e intereses de los alumnos, existiendo
sistemticamente una serie de actividades iniciales encaminadas a que los alumnos
expongan, discutan y razonen sus propios puntos de vista en relacin al objeto de
estudio, as el docente plantea un conjunto de problemticas o cuestiones
relacionadas de alguna manera con las particulares experiencias elaboradas por los
estudiantes, a travs de la interaccin con los diversos hechos y fenmenos de su
entorno.
Para estos docentes, las ideas y experiencias de los alumnos no representan

interpretaciones errneas o no acertadas de la realidad, sino modos alternativos
de comprender y desenvolverse en el medio. Ms an, estos profesores no solo
tratan de partir de ideas o experiencias de los estudiantes, sino que de manera
continua en el desarrollo de las actividades pretenden trabajar con sus propias
concepciones, expectativas y argumentos.
Para ello, utilizan el trabajo en grupo, las discusiones en equipo, como un

mtodo para estimular el intercambio y la evaluacin crtica de las concepciones
aportadas por cada componente. El mismo profesor introduce un conjunto de
informaciones que pretenden recoger, agrupar, sistematizar las ideas expuestas,
coordinan y reorientan la evolucin del conocimiento de los alumnos a lo largo de
las diferentes actividades.
Por otro lado, se incorpora la observacin y el contacto directo con el medio, la

realizacin de tareas experimentales, como un recurso bsico dinamizador de los
procesos de investigacin, recopilacin y anlisis de datos que favorecen el
desarrollo de nuevos marcos interpretativos en los alumnos. En suma, el docente
posee un conocimiento amplio y adecuado de diferentes recursos didcticos factibles
de emplearse para movilizar las concepciones de los estudiantes.
En consecuencia, el profesor plantea una serie de actividades en los momentos

finales con el propsito de provocar o favorecer la reestructuracin de las
concepciones de los estudiantes y la consolidacin de los nuevos aprendizajes. Para
ello, lleva a cabo recapitulaciones y sntesis, tratando de recopilar las principales
ideas trabajadas, representadas a modo de mapas conceptuales o redes semnticas,
o bien da oportunidad a los alumnos para que elaboren por si mismos sus propias
construcciones (Lpez, 1997).
Con referencia a las conclusiones, presta atencin a la planificacin de momentos

terminales llevando a los estudiantes a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje seguido,
con la finalidad de que tomen conciencia de las estrategias empleadas y, al tiempo, de cmo
han ido reelaborando sus propias concepciones, para guiarlos en el desarrollo de sus
respectivas capacidades de aprender a aprender; por ltimo, disea actividades en las
cuales los alumnos pongan en juego aprendizajes en diferentes contextos y situaciones
prximas a su vida cotidiana, de manera que los apliquen a la resolucin de diferentes
situaciones problemticas y comprueben as, la funcionalidad de los mismos.
En cuanto a las concepciones y actuaciones de estos docentes, puede afirmarse

que estos profesores utilizan un conocimiento profesional adecuado al conjunto de
elementos conformadores del complejo proceso de investigacin en el aula y en el
medio.
Respecto a la evaluacin, estos profesores realizan un diagnstico inicial

sistemtico de las condiciones previas de los alumnos y continan con una
valoracin del progreso de los conocimientos de los estudiantes durante el proceso
de enseanza-aprendizaje, para concluir con una evaluacin final de la diversidad de
saberes construidos por los mismos, al culminar cada unidad didctica.
En esta prctica, diferentes instrumentos pueden emplearse para recoger

informacin con la intencin de reorientar y optimizar esa dinmica, para ello, los
docentes emplean varias tcnicas complementarias, tales como: cuestionarios de
evaluacin inicial y final, entrevistas, observaciones, diarios de clase, cuaderno de los
alumnos, trabajos, experiencias realizados, enfoques o reportes, entre otros, los
indicadores del progreso de los estudiantes que los profesores consideran se refieren
adems, de la evolucin de las concepciones de los alumnos, otras dimensiones alusivas
a la implicacin en las tareas, las destrezas desarrolladas, los cambios de actitud, de
responsabilidades y compromiso, creatividad, aportes espontneos.
El conocimiento de los profesores ubicados en este modelo, relativo al proceso

de aprendizaje escolar, constituye el mayor grado de comprensin docente, estos
profesores creen que las concepciones, experiencias e intereses posedos por los
alumnos en relacin a los tpicos constitutivos del currculo escolar, representan un
factor clave en el aprendizaje, sealando como el verdadero aprendizaje se produce
cuando los alumnos ponen en relacin sus conocimientos previos con la nueva
informacin que entra en juego, esto trae consigo una reestructuracin de las
concepciones de partida.
As no se tratara solo de la integracin de los contenidos curriculares en el marco

interpretativo inicial, sino que tendra lugar una autntica reelaboracin o
construccin de las nuevas informaciones en la mente de los estudiantes. Los

profesores que reflejan este complejo conocimiento al respecto, se refieren al
aprendizaje escolar en trminos de un verdadero proceso constructivo personal, al
mismo tiempo social, siempre inacabado y en constante evolucin. De este modo, la
generacin significativa y relevante de los nuevos reformulan sus concepciones
previas para acercarse gradual, progresivamente a interpretaciones ms complejas,
amplias y profundas de la realidad.
Paralelamente, los profesores que se sitan en esta pertinente perspectiva,

identifican este tipo de aprendizaje con una estrategia investigativa, a travs de la
cual, los alumnos descubren y construyen los nuevos conocimientos a partir de sus
concepciones iniciales. Esta concepcin docente del aprendizaje escolar guarda
cierto apego con la creencia referida a la construccin de significados detectada por
Porln (1989).
En resumen, a las consideraciones conceptuales propuestas, resaltan categoras

de indagacin en estos enfoques desde el escenario de las prcticas educativas de
los docentes para insertar sus actuaciones y plantearse interrogantes relacionadas
con la construccin de conocimiento en los alumnos con sentido crtico relevante y
en atencin a sus necesidades inmediatas lo cual constituye un punto de anlisis e
inters de los propsitos que a travs de la siguiente investigacin plantea el
estudio.
3. Antecedentes
A continuacin, se describen una serie de estudios cuya informacin se

aproxima a las unidades de anlisis en referencia a la Prctica Pedaggica en
pertinencia con el Proceso de Construccin del Conocimiento.
Morillo (1998), report un estudio sobre el currculo para la Prctica Pedaggica que
requiere la implantacin de los nuevos diseos curriculares. Los objetivos de este estudio son
los siguientes:
(a) Establecer cambios y modalidades del currculo, (b) Determinar las

necesidades del currculo que reclama la reforma educativa, (c) Establecer el perfil
de docente como lder de la comunidad ante la reforma educativa y establecer la
articulacin de la Prctica Pedaggica con las exigencias para la administracin del
currculum dentro del proceso de descentralizacin educativa del Estado Zulia, se
presenta una exhaustiva exploracin bibliogrfica para la conformacin de un marco
terico con el cual se explora cmo el rol profesional del docente adquiere su
verdadera potencialidad, convirtindolo en un agente dinamizador del aula, a partir
de sus conocimientos pedaggicos y de las caractersticas particulares de sus
alumnos, as como de las necesidades educativas de su contexto.
Esto tambin, determina como las nuevas situaciones en el desempeo que

configura la reforma orientada a una mayor autonoma de los planteles incidirn
significativamente en la superacin del deterioro institucional y del empobrecimiento
del aprendizaje de los alumnos.
Como proceso relevante de esta investigacin se aplicaron, como

procedimientos para obtener la informacin, el cuestionario y la observacin, con
dos fichas de registro, para medir las variables planteadas en el estudio como son:
reforma educativa, currculo y calidad de la educacin. Se abord desde un enfoque
cualitativo, guiando la investigacin mediante el proceso de anlisis e interpretacin
colectivo y una sntesis permanente, orientado a su vez, por un presupuesto terico
central: la explicitacin de las concepciones de conocimiento por los docentes son
un camino un pretexto para posibilitar una reorganizacin de los sujetos por
condiciones ideolgicas ms amplias.
En cuanto a las tcnicas de recoleccin de informacin, se seleccion el cuestionario,

discusiones, grabaciones y filmaciones. Las discusiones sobre las concepciones de
conocimiento se vincula directamente con la actividad educativa en los salones de clase: lo
cual el maestro hace o deja de hacer en ellos, por lo tanto, con las prcticas de enseanza y
aprendizaje, en medida determinante de las concepciones de conocimiento que instituyen al
sujeto epistmico.
Estos resultados refuerzan que la conviccin de resistencia cognitivo-afectivas

por parte de los docentes, en relacin con su accin docente, no se dejan esperar,
privilegiando con ello el marcado predominio de la posicin conservadora
legitimadora del conocimiento como imagen reproductora. Como resultado se puede
inferir entonces que la construccin del conocimiento no se percibe en una actitud
del alumno de recibir respuestas o informacin elaborada, sino a partir de sus
procesos experienciales con lo cual exalta la funcin tradicional del docente como
agente inhibidor del desarrollo cognitivo del alumno.
En tendencia similar, Ettienne (1999), plantea un estudio referido a la Relacin

del Nuevo Diseo Curricular y la Prctica Pedaggica del Docente que labora en la
Segunda Etapa de las Escuelas Bsicas del Municipio Sucre del Estado Zulia en la
Universidad Valle del Momboy (UVM), para optar al ttulo de Magster en
Educacin, Mencin Docencia para la Educacin Superior.
El trabajo se desarroll utilizando una metodologa de tipo descriptivo

correlacional, la cual permiti determinar la presencia de una relacin lineal entre
las variables en estudio, por lo tanto, se concluye que existe un conjunto de
caractersticas contempladas en el nuevo diseo curricular, las cuales no son puestas
en prctica por los docentes, esto deriva la implementacin de actividades
inherentes a la formacin permanente y continua de los docentes, tales como cursos
de capacitacin sobre diseo curricular que permitan profundizar en la Prctica
Pedaggica del Docente de Educacin Bsica.
Los hallazgos del antecedente mencionado exponen la importancia de la Prctica

Pedaggica, vinculando el recurso con los distintos actores de la comunidad escolar siendo
esto la real justificacin del trabajo docente, con esto se reafirma la necesidad de plantear
actividades que sirvan de garantes al desempeo del docente dentro de las instituciones
educativas como elemento dinamizador de los procesos de aprendizaje y desarrollo integral
del alumno, hacia este propsito convergen los objetivos metodolgicos del estudio y los
procesos concluyentes referidos al estudio centrado en la Prctica Pedaggica y Reforma
Curricular en la II Etapa de Educacin
Bsica en las Unidades Educativas Las Veritas, Capi Arriba y Boscn del Municipio
Sucre.
En consecuencia, se refleja la existencia de elementos divergentes en la

necesidad de introducir acciones operativas con las cuales se concrete un
fundamento mejorado al aula en el contexto de la Educacin Bsica teniendo en
cuenta que el sector requiere cambios significativos orientados a mejorar la calidad
del producto educativo para el desarrollo integral, esto concuerda con los objetivos y
las tendencias metodolgicas descriptivas a desarrollar.
Otro antecedente fue desarrollado por Miquilena (1999), en la Universidad

Rafael Belloso Chacn, Maracaibo, Estado Zulia, formulado para optar al ttulo de
Doctor en Ciencias de la Educacin, titulado: Problemtica de la Formacin Docente
Universitaria, el cual estuvo dirigido a determinar los factores que afectan la
formacin acadmica de los estudiantes de educacin en las universidades, y
analizar la factibilidad de acreditar profesionales de diversas reas del conocimiento
para el ejercicio de la docencia, segn lo planteado por la Resolucin N 1 del
Ministerio de Educacin (ME) de 1996.
Este estudio ofreci informacin de gran relevancia al sector universitario, a

quien corresponde tomar acciones significativas que permitan dar respuesta a la
escasez de futuros educadores, y a los problemas de mejoramiento cualitativo
dentro del enfoque cualitativo interpretativo.
La muestra estuvo representada por el personal acadmico de las Escuelas o Programas

de Educacin de LUZ, UNA, UNERMB, UPEL y la UNICA. La tcnica de recoleccin de
informacin fue la entrevista, con el propsito de obtener respuestas a las interrogantes del
estudio, las cuales estuvieron relacionadas en determinar los factores que afecta la
formacin acadmica de los docentes, verificar la viabilidad y pertinencia de la Resolucin N
1 del ME, destacar las posibles alternativas de solucin a los problemas de calidad y cantidad
referidos a la preparacin de educadores.
Finalmente, los resultados de la investigacin permiten identificar cinco (5)

factores que afectan el desempeo de los docentes en las universidades zulianas: la
falta de formacin en cuanto a elementos vinculados al diseo curricular, la escasez
de profesores en los programas de educacin, los pocos espacios fsicos para las
actividades acadmicas, falta de vocacin profesional de los estudiantes y el dficit
presupuestario de estas instituciones.
Se evidenci la factibilidad de la Resolucin N 1 del ME (1996), sin embargo,

las universidades an no han implementado proyectos para resolver los problemas
de acuerdo a la mencionada iniciativa. Tambin, se reportaron una serie de
alternativas o recomendaciones relacionadas con algunos elementos vinculantes con
las tendencias de indagacin de este estudio y las variables inherentes a la
continuidad en los procesos de formacin del docente como aspecto que afecta a la
educacin y en los cuales resalta el autor, las universidades no logran hacer
seguimiento para conocer el impacto de la carrera en el desarrollo profesional de
sus egresados, lo cual pudiera contribuir a conocer las debilidades y fortalezas de
esta profesin.
Por otra parte, contribuira a la creacin de programas de actualizacin y de

perfeccionamiento de los docentes egresados de estas casas de estudio, para esto
se apoya en algunos comentarios del ME (1995), donde ratifica que los centros de
formacin del docente no logran aglutinar esfuerzos de sus especialistas en
currculo, para lograr mejoras sustanciales en los programas docentes, por lo tanto,
los materiales instruccionales utilizados para adquirir aprendizajes se encuentran
desactualizados y carentes de constante revisin.
Estas afirmaciones permiten visualizar el nivel de desempeo de las actividades del

docente en el aula representan variables que deben seguir siendo motivo de indagacin en
propuestas alternativas contribuyentes a mejorar la prctica pedaggica del docente
vinculado a los procesos de construccin del aprendizaje mediante la participacin activa del
docente como eje de transformacin y cambio, lo cual es relativo a los objetivos de este
estudio en proceso.
As mismo, De Lang (2000) presenta su investigacin en la Universidad de los

Andes (ULA), Mrida: Construccin del Conocimiento: un Problema de Didctica de
los Profesores de Ciencia, plante como propsitos generar propuestas que
relacionan una metodologa de enseanza, con una estrategia de comunicacin y su
diseo curricular hacia la bsqueda de la interaccin comunicativa factible de
producirse entre el docente y alumnos.
Adems, persigui a travs de su estudio lo siguiente: (a) Crear un modelo de

interaccin para las ciencias experimentales vinculadas con la elaboracin de
criterios para la produccin de materiales (secuencias didcticas) e indicadores para
el anlisis de su uso en el aula. (b) Provocar situaciones de enseanza y de
aprendizaje, en el sistema formal que involucre intercambios entre lgica del
contenido y la lgica de la interaccin. (c) Construir un marco terico para delimitar
la construccin del conocimiento cientfico de los intercambios comunicativos bajo
metodologas interactivas de enseanza.
Para abordar e integrar las fases de la investigacin ofrece una visin

multidisciplinaria dentro de la postura de Bachellard (1990), a partir del
conocimiento social y con el supuesto epistemolgico de que el hombre va
construyendo sus conocimientos cientficos, los cuales en la actualidad han dejado
de ser considerados una actividad mental, basada en objetivos infalibles en
referencia a el marco interpretativo sobre el proceso de construccin del
conocimiento cientfico puntualizan las concepciones tericas en la cual la funcin de
la enseanza de las ciencias tiene doble repercusin:
Dar a los alumnos clases esenciales que permitan responder a cuestiones

cientficas, tecnolgicas en su vida cotidiana y al mismo desarrollo a nivel
actitudinal, metodologas de pensamientos aproximadas a la ciencia desarrollada en
los laboratorios.
Se desprende del contexto presentado que la construccin del conocimiento de didctica

de las ciencias es una reflexin terica sobre distintos modelos
de interaccin tomando como perspectiva de anlisis la construccin del

conocimiento en clases de ciencias. De esta manera, las vertientes tericas
presentadas brindan aportes para el anlisis de la prctica docente en proceso de
indagacin de acuerdo a los objetivos planteados y el propsito de la investigacin
en proceso.
Otro avance lo presenta Luquez (2000), quien realiz un estudio titulado La

Accin del Docente y la Construccin del Conocimiento, trabajo doctoral en Ciencias
de la Educacin de la Universidad Rafael Belloso Chacn (URBE), Venezuela. Este
antecedente sirvi de marco interpretativo para sustentar las crticas conceptuales y
metodolgicas en la insercin del programa doctoral en el contexto de la calidad
educativa. Su concrecin indagatoria desarroll como ejes centrales, anlisis de las
implicaciones de las posturas epistmicos que prevalecen en la accin docente
universitaria y sus aportes en la construccin del conocimiento. Abord como
objetivos especficos:
(a) Determinar las posturas de la gestin del docente y su tendencia en

pertinacia con la construccin del conocimiento; (b) identificar los criterios de la
gestin constante en la accin docente universitaria en vinculacin con el anlisis de
su comportamiento dependiendo de la postura donde se ubique; (c) Diagnosticar el
nivel de construccin del conocimiento en los estudiantes de formacin docente; (d)
Analizar los componentes y sub-componentes que estructuran el proceso de
construccin del conocimiento con el fin de representarlos tericamente.
En el plano de la especificidad del componente metodolgico (E), se plante en

concordancia con la accin docente (E) y construccin del conocimiento como redes
representacionales de conocimiento supraindividuales (T), canalizado a travs de la
perspectiva del mtodo inductivo introspectivo. En trminos generales, el estudio consultado
se estructura en base a una investigacin descriptiva y elaboracin de tcnicas de
construccin de conocimiento a partir de constructos simblicos culturales de hecho, se
organiza en proceso lgico que comprende la sistematizacin de las unidades de anlisis
para formar las categoras explicativas
de la realidad, igualmente, se presenta un conjunto de secuencias operativas

tipificadas como: empricas-analticas, y criticas.
El escenario indagatorio se ubic en las necesidades con programas de

formacin docente presencial en el estado Zulia. El universo observado se centr en
tres estratos de alumnos cursantes del ltimo semestre de Prctica Profesional,
facilitadores que administran esa unidad curricular, y docentes investigadores
activos.
Por otro lado, el anlisis de datos es elaborado en funcin del paradigma de tipo
cualitativo (reconstruccin de lo emprico terico en pertinencia con la vivencia de
la constancia del conocimiento por medio de un anlisis de contenido-ejercicio de
lectura y encuentro acadmico-, orientado por el diseo comparativo constructivo)
(MCC) de Glaser y Straus (1970). Siguiendo el esquema metodolgico pragmtico,
se ensambla la perspectiva de anlisis de tipo cuantitativo que refleja la informacin
estadstica con la cual se infiere el comportamiento de la accin docente en el plano
constructivista y el nivel de construccin del conocimiento.
Como inferencias resultantes se destacan; las posturas epistmica de la accin

docente prevaleciente es la tarea formacional, con una tendencia a la socializacin,
lo cual constituye una fortaleza para la construccin del conocimiento. Pero el
diagnstico de los estudiantes determin la existencia de severas debilidades en la
construccin de conocimiento, hecho que sustent la elaboracin de un modelo
terico para la construccin del conocimiento en los estudiantes universitarios;
Igualmente, se puso de manifiesto la necesidad de revisar el modelo de accin
docente actual para crear condiciones en los procesos de construccin en el aula.
En sntesis, la revisin documental de este antecedente permiti considerar

perspectivas, bajo las cuales, se estructura la prctica pedaggica del docente y la
construccin del conocimiento en relacin con la bsqueda de modelos tericos alternativos
que d respuesta a las debilidades constatadas en la elaboracin de
criterios operativos lgicos en el saber hacer del docente, lo cual establece relacin
entre estos resultados y las descripciones del tema en estudio.
Otro estudio fue planteado por Carrasco (2007), en la Universidad Nacional

Experimental Simn Rodrguez, para optar al ttulo de Doctor en
Ciencias de la Educacin, centrado en la Construccin de Estrategias desde
el Pensamiento Docente y la Relacin con la Accin del Contexto de Aula,
donde se expone que los estudios sobre el pensamiento docente, han ido ocupando
espacios importantes en el contexto de investigaciones realizadas en pases como
Colombia, Espaa y Venezuela donde se han producido iniciativas importantes en
este campo.
Tal es el caso del presente estudio, el cual no slo abord lo concerniente a los
procesos del pensamiento sino que formul avances en la relacin establecida entre
estos y a la construccin de la estrategia por el docente, en una situacin de
enseanza y aprendizaje en un contexto de aula. Con ello se pretendi llenar un
espacio, poco tratado en la literatura especializada como en las investigaciones
referidas al tema.
El estudio se orient dentro de un enfoque epistemolgico interpretativo-

constructivo, donde se considera al docente como ser pensante, capaz de
desarrollar habilidades y estrategias facilitadoras del logro de niveles de complejidad
en la adquisicin del conocimiento y construccin de aprendizaje. El apoyo terico lo
conformaron autores como: Bruner, Vigotsky y Argirys Putman y MacLain, cuyos
aportes desde una perspectiva constructivista, permitieron derivar elementos que
orientan el anlisis e interpretacin del fenmeno investigado.
Se utiliz el mtodo comparativo continuo en la versin de Strauss y Corbin (2002), a

travs de la aplicacin de tcnicas y procedimientos para generar teora fundamentada en
datos, dio como resultado una construccin terica que explica, cmo se da desde el
pensamiento docente la construccin de estrategias, en una situacin de enseanza y
aprendizaje en contexto de aula.
Este antecedente contiene un marco de referencia terico que plantea la

necesidad de articular alternativas metodolgicas centradas en la interpretacin y la
comprensin como va de reflexin y respuestas a las necesidades educativas en el
aula, aspectos que contribuyen a mejorar las orientaciones de este trabajo,
constituyendo as una fuente de referencia para la interaccin y manejo de
estrategias desarrolladas hacia la bsqueda de respuestas de situaciones que
involucren los espacios institucionales y sus actores.
De igual forma, a nivel internacional, Vera (2003), plante un estudio titulado:

Perspectivas en la Formacin de Orientadores: un Estudio Cualitativo segn la
Teora Fundamentada, donde la finalidad principal del estudio fue elaborar una
conceptualizacin terica de la enseanza en la praxis educativa en orientacin de
los siguientes cursos bsicos: teoras de la orientacin, trabajo de grupo, y tcnicas
de la orientacin.
Participaron seis (6) educadores de orientadores de tres (3) programas,

acreditados por CACREP, de tres (3) universidades del estado de Louisiana. Se
realizaron dos (2) entrevistas profundas con cada uno de los participantes. Las
entrevistas se transcribieron y se analizaron de acuerdo con los procedimientos de
la Teora Fundamentada.
Las preguntas secundarias de investigacin son: (a) Qu enfoques son

considerados como efectivos en la praxis educativa en orientacin?; (b) Cules son
los indicadores de xitos en la enseanza de cursos bsicos de orientacin?;
(c) Cmo describen los resultados de aprendizajes de su praxis educativa en
orientacin?; (d) Cmo la filosofa de la orientacin del educador influye en su
praxis educativa?
Los hallazgos de esta investigacin indican que: (a) Los enfoques de la enseanza de los
educadores est influido por principios filosficos de la orientacin; por lo tanto, los
educadores perciban a sus clientes y a sus estudiantes como individuos capaces y
autnomos en definir sus necesidades y los medios para
satisfacer las mismas; (b) Los educadores enfatizan como sus enfoques de la
enseanza emergen de sus propios estilos de aprendizaje.
Por consiguiente, la forma como ellos aprenden, gua la seleccin de las

estrategias de enseanza; (c) Los educadores reportan el uso de estrategias
vivenciales en sus enfoques para la enseanza dentro de una situacin de grupo y el
educador en el papel de facilitador-modelo. Este aspecto se basa en la creencia que
la orientacin se aprende mejor mediante el hacer y mediante el involucrarse; (d)
Los educadores expresaron no utilizar evaluaciones formales de los estudiantes
como aprendices. Asimismo, la capacidad cognitiva y el estado de desarrollo
emocional de los estudiantes tampoco son considerados. Algunos de los educadores
comentaron estar conscientes de la carencia en cuanto a la evaluacin y de la
importancia de explorar los enfoques de la enseanza que incorporan tales
elementos.
En consecuencia, las siguientes preguntas de investigacin son recomendadas

para futuros estudios: (a) Cmo las teoras de grupo pueden efectivamente ser
usadas en la enseanza en los programas que forman orientadores? (b) Cmo los
estilos de aprendizajes y los estados de desarrollo cognitivo y afectivo pueden ser
utilizados para crear ambientes de aprendizajes en los programas de formacin de
orientadores? (c) Cmo la filosofa personal de los educadores de orientadores,
puede ser usada para delinear los principios de una filosofa para la enseanza en
los programas de orientacin?
El recorrido de los referentes conceptuales conformadores de la visin terica,

genera un cuerpo terico y una serie de descripciones que permiten comprender
segn la prctica pedaggica del docente, los procesos de interaccin desarrollados
y las transformaciones generadas en el alumno (construccin de conocimientos).
FASE III
REFERENTES METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN
1. Lnea Metodolgica y Aplicaciones al Estudio
Para establecer la metodologa preliminar del presente estudio, se consideran

procedimientos relacionados a las descripciones tericas de la investigacin
cualitativa, como enfoque principal en la produccin del conocimiento permite
entender los fenmenos sociales. En esta tendencia se plantean especificaciones
para el trabajo investigativo: Prctica Pedaggica del Docente y Construccin del
Conocimiento en los Alumnos de Educacin Bsica.
En vinculacin con este propsito, se precisa el registro de los datos y el contexto

involucrado, al considerar caractersticas de la metodologa cualitativa como una va
sustantiva ms que por su carcter generativo, descriptivo, inductivo y subjetivo
configura un camino aproximado para promover el estudio de experiencias educativas.
Otro elemento que permite orientar la investigacin bajo esta modalidad es el
entendimiento del contexto a travs de la indagacin de elementos basados en la
convivencia y en las experiencias vividas en el marco de la interaccin social.
2. Mtodos de Investigacin (Etnogrfico y Teora Fundamentada en Datos)
La consideracin de la investigacin cualitativa como va metodolgica del estudio,

involucra y genera formas de aproximarse a la realidad social, este acercamiento condiciona
el mtodo, las tcnicas e instrumentos que permiten la orientacin hacia el cambio y la
transformacin de ese contexto, resulta as en este mbito introducir planteamientos
metodolgicos vlidos se concibe el centro de enseanza como espacios de integracin
donde se promueve el conocimiento (Martnez, 1999; Sandin, 2003; Prez, 2000).
De esta forma, la metodologa cualitativa y sus tendencias de investigacin, son

una herramienta imprescindible durante su realizacin, porque permiten conectar la
participacin del investigador al diseo del estudio propuesto y la colecta de datos,
en referencia Mestre (1998), seala que: la seleccin de un mtodo de
investigacin puede llegar a depender de los principios de la perspectiva filosfica
adoptada, la asuncin del interpretativismo como la posicin filosfica bsicamente
utilizada (p. 36).
En este sentido y para plantear el desarrollo terico del estudio, se describen

procesos de intervencin a travs de las caractersticas procedimentales del mtodo
etnogrfico y el mtodo de Teora Fundamentada en Datos, representan una va de
comprensin para el desarrollo de las prcticas educativas reflexivas de los docentes
y las respuestas que, bajo el desarrollo profesional cooperativo, pueden reorientar
de forma precisa y acertada aspectos incidentes en el espacio de las aulas.
De esto se deriva que estos mtodos estrechamente relacionados, permiten

suministrar datos, pueden ser utilizados durante el proceso de validacin de los
resultados desde sus inicios hasta la fase final de integracin como herramientas
pertinentes en la consolidacin de los propsitos y objetivos del estudio.
Otra razn para la seleccin de estos mtodos, se relaciona con la capacidad de

interaccin en el desarrollo de procedimientos metodolgicos que permite el uso y
descubrimiento de la informacin para generar elementos tericos relevantes
factibles de contribuir a consolidar respuestas para mejorar la situacin planteada.
De esta forma, el Mtodo Etnogrfico vinculado a la teora fundamentada en datos
aporta a travs de la presente investigacin, un nuevo conocimiento al campo de la
prctica pedaggica y construccin de conocimiento. A continuacin, se describen
las caractersticas de ambos mtodos:
Mtodo Etnogrfico. Se caracteriza por la forma holstica de abordar los

fenmenos y de hacer explcita la interrelacin entre el grupo de estudio a travs de nfasis
en la contextualizacin. En este sentido, Le Compte (1998), afirma que:
La metodologa etnogrfica ofrece perspectivas creadoras sobre

temas y problemas educativos relacionados con la enseanza
escolar, porque hace posible el estudio de esta situacin en el mismo
escenario de los acontecimientos, haciendo que los hechos
estudiados aparezcan con la mayor pureza sin situaciones que
distorsionen la realidad, tal como acontece en los escenarios, Las
personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo, estudiando a las personas en el
contexto y las situaciones en las que se encuentren (p. 97).
Dentro de esta investigacin, el objeto de la metodologa etnogrfica contribuye

a descubrir lo que acontece cotidianamente al aportar datos de la forma ms
descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms
adecuadamente ese nicho ecolgico, como son las aulas, para canalizar la realidad,
comprenderla mejor e intervenir en ella reflexiva y eficazmente.
Esto es ratificado por Goetz y Lecompte (1998), quienes la ubican en la

bsqueda de datos descriptivos de los contextos, actividades, creencias de los
participantes en los escenarios educativos, al mismo tiempo, permite desarrollar el
procesamiento de los datos como eventos naturales y sus resultados se examinan
bajo un fenmeno global, as la etnografa, centra su camino en grupos para valorar
aspectos generales y especficos necesarios que sean confiables.
Por lo tanto, la convergencia del mtodo etnogrfico y el mtodo de teora

fundamentada en datos, hacen posible involucrar las experiencias personales de la
investigadora, su inters por el tema de estudio reflejado al intentar explorar, explicar y
describir su mundo de percepcin, accin, normas de juicio de la cultura de la prctica
pedagoga y construccin de conocimiento, en escenarios e informantes culturales del micro-
espacio de la Educacin Bsica, en funcin de las actuaciones humanas de los sujetos de
estudio (profesores-alumnos). De esta forma, se plantea el abordaje del mundo emprico con
sus consecuentes elaboraciones tericas y construccin de categoras que ofrecen
aproximaciones al objeto de estudio y dan cuenta de los elementos a considerar en el
proceso de construccin de conocimientos en situaciones de enseanza y aprendizaje en el
aula.
Teora Fundamentada en Datos. Los investigadores Strauss y Corbin (1998),

presentaron la teora fundamentada en datos como: una teora que es descubierta,
desarrollada y provisionalmente verificada mediante coleccin sistemtica de datos
y anlisis pertenecientes a ese fenmeno (p. 23).
Tambin, ha sido considerada como un mtodo de investigacin que, en

trminos generales, aporta una metodologa con el objetivo de concebir y
desarrollar teoras basadas en la colecta del anlisis sistemtico de datos. La teora
fundamentada (Grounded Theory), ha sido extensivamente usada en diversas
disciplinas de las ciencias sociales y el principio bsico de la misma es sustentando
en la nocin de que la teora debe emerger de la data o fundamentada en la misma
(Maxwell, 1996).
En consecuencia, la teora fundamentada permite aplicar un conjunto de

procedimientos para desarrollar inductivamente una teora fundamentada en el
desarrollo de una explicacin descriptiva del fenmeno que permite identificar los
constructos ms relevantes del mismo, o categora, as como, hacer visible el
sistema de relaciones internas dadas en el fenmeno, de acuerdo al contexto y los
procesos que le caracterizan.
En este sentido, la metodologa etnogrfica vinculado a la Teora Fundamentado

en Datos, ofrece alternativas tericas, prcticas y metodolgicas importantes para la
consideracin de anlisis del comportamiento humano, facilitando descubrir lo cual
acontece en el lugar donde se lleva a efecto el hecho en estudio, para aportar datos
significativos de la forma descriptiva y para comprender la problemtica existente al
realizar la ms completa interpretacin de cuanto sucede, conocer la significacin de
los sucesos producidos en el contexto, es decir, constituye una decisiva ayuda para
entender la situacin que se presenta en relacin con la investigacin.
En el rea educativa, ambos mtodos, permiten analizar procesos de enseanza-

aprendizaje, consecuencias, relaciones entre los actores del fenmeno,
socio-culturales, donde tienen lugar las actividades, tal como el que se pretende
desarrollar a travs de los propsitos de este estudio.
3. Espacios de Informacin
Como espacio para la recogida de la informacin fueron seleccionadas: tres (3)

instituciones pilotos ubicadas en el Municipio Sucre, estado Zulia, denominadas:
Unidad Educativa Creacin V Caja Seca, Unidad Educativa Domingo Briceo y
Unidad Educativa Mara del Rosario, de carcter pblico dependientes de la Nacin
ubicadas en el Municipio Sucre, estado Zulia y que ofrecen alternativas educativas a
nivel de tercera etapa, media diversificada y Profesional. La descripcin de la
matricula institucional es la siguiente:
Cuadro 1. Grupos de Observacin y Participacin
Institucin Docentes Alumnos de

Educacin Bsica
Unidad Educativa Creacin V Caja Seca 75 244
Unidad Educativa Domingo Briceo 62 180
Unidad Educativa Maria La Rosario 44 98
Total 181 532
Fuente: Oficina de Supervisin Municipio Sucre, estado Zulia (2005-2006).
Descripciones Contextuales y Geogrfico del Municipio: En las

investigaciones etnogrficas, los participantes son desde el principio parte activa del
proceso; van constituyendo el camino con su propia prctica, sobre lo que gira toda
la actividad.
En tal sentido, resulta necesario en el espacio de las aulas indagar la actividad realizada
por los docentes, alumnos y dems miembros, as como, su participacin para mejorar las
prcticas educativas, a travs de sus propias acciones, de la reflexin de esas actividades,
tambin el proceso de integracin que se ejecuta a
travs de una labor critica y transformadora donde se reconoce la existencia de

fortalezas y debilidades en las actividades y prepsitos planteados.
En este aspecto, el estudio no puede limitarse a cuanto sucede en la institucin

o en el saln de clase, dada la relacin existente entre la educacin formal con el
contexto econmico, social, cultural e histrico de la comunidad local, regional o
nacional. De all la necesidad de ubicar e interpretar cada cosa en su entorno como
una manera de identificarse con su modo de vida, tradiciones y costumbres, a fin de
poder impulsar cambios que trasciendan en la mente de sus pobladores. En esta
forma, se inicia el proceso de indagacin y reflexin participativa en las instituciones
educativas de Educacin Bsica, en el Municipio Sucre del Estado Zulia
especficamente con los actores de la comunidad de las organizaciones educativas
involucradas.
Resea Histrica del Municipio Sucre. Existi en la cuenca del Lago de

Maracaibo, una regin histrica indgena conformada por los pobladores de la
cordillera andina (Tchira, Mrida, Trujillo y el Departamento Norte de Santander), y
toda la Pennsula de la Guajira, en sus lados tanto venezolano como colombiano. En
ella, hubo una intensa relacin econmica y cultural entre los distintos modos de
vida manifestados.
En el espacio lacustre, convivieron ms de veinte (20) etnias. En el Sur del

Lago, y especficamente, en lo que hoy es Sucre, hubo (7) siete grupos tnicos:
Pemones, Buredes, Bobures, Quiriquires, Moporos, Tomoporos y Bar
(despectivamente llamados motilones).
Los aborgenes de la Zona Sur del Lago o Surlacustres, tenan modelos econmicos de
vida variantes entre productores y apropiadores, estos eran aquellos que vivan
mayoritariamente de la caza, pesca y recoleccin. Los productores alcanzaron un gran
desarrollo tecnolgico, pues hicieron producir el medio sobre la base de la actividad agrcola,
entre ellos, prevaleci el modo de vida aldeano-igualitario en sus distintas modalidades:
semicultor, vegecultor y mixto.
El modo de vida vegecultor, se caracteriz por la siembra de races y tubrculos

(yuca); el semicultor, por el cultivo de semillas granos (maz); el mixto, por tener
caractersticas de los dos anteriores; adems las tres modalidades, se
complementaban con la caza y la pesca. Sobre esta base, se desarroll la tecnologa
de quema, surco del rea de cultivo y el uso de abonos; por otro lado, se estudiaban
los perodos de lluvia y sequa para mejorar las cosechas.
De este modo, la prctica de la agricultura permiti mejorar la efectividad de los

instrumentos de produccin y aceler el crecimiento de las fuerzas productivas, en
relacin a esta misma idea, el intercambio de frutos y productos entre las etnias,
tambin conocido como comercio multitnico, se realizaba en mercados organizados
en puntos especficos, lo cual permite imaginar la importancia de la redistribucin de
los productos para el consumo, a tal punto que se obviaban las hostilidades y
rivalidades existentes entre las diversas etnias (Vargas, 1990).
Aspecto Geogrfico. Espinoza (1998), describe que el Municipio Sucre est

situado en la zona sureste del estado Zulia y limita con los estados andinos Trujillo y
Mrida. Junto con los Municipios Jess Mara Semprn, Catatumbo, Coln y
Francisco Javier Pulgar, constituye la Subregin Sur del Lago, una de las mayores en
cuanto a extensin territorial debido a que abarca la cuarta parte del Estado Zulia.
El Municipio Sucre tiene la particularidad de ser el nico Municipio del estado

Zulia y de toda Venezuela, a excepcin de los municipios con territorios insulares,
que presenta fraccionamiento o dispersin de su extensin territorial, es decir, est
dividido en dos secciones (seccin este y seccin oeste), por intromisin del Estado
Mrida.
Adems, tambin est dividido del resto del estado Zulia, debido a la posesin por parte
del Estado Trujillo, de una extensa franja territorial que colinda con el Lago. Esta
caracterstica geogrfica, exclusiva del Municipio, hace del Zulia, a su vez, la nica entidad
federal de la Repblica Bolivariana de Venezuela, seccionada
por otras entidades (Ver Figura 1). Sus lmites generales son los siguientes: Norte:
Lago de Maracaibo, Este: Estado Trujillo, Sur: Estado Mrida, Oeste: Municipio
Francisco Javier Pulgar.
Figura 1. Aspecto Geogrfico

Fuente: Espinoza (1998, p. 67).
Superficie y Poblacin. El Municipio Sucre posee una superficie total de 1.147

km2, el 2,33% del total de la superficie del estado Zulia, la cual es de 50.360 km 2.
La poblacin del Municipio Sucre es de 50.416 hab., el 2,14% de un total de 2.752.431
habitantes de todo el estado Zulia, segn las proyecciones demogrficas del Censo 90.
Territorio y poblacin se encuentran distribuidos entre las seis (6) parroquias que lo integran,
a saber:
Cuadro 2. Distribucin Geogrfica del Municipio Sucre
PARROQUIA SUPERFICIE POBLACIN
Bobures 50 km
2 9.023 hab.
Gibraltar 207 km
2 5.542 Hab.
Heras 280 km
2 4.569 hab.
Arturo Celestino lvarez 329 km

2 4.848 hab.
Rmulo Gallegos 263 km

2 18.375 hab.
El Batey 45 km
2 6.919 hab.
Fuente: Espinoza (1998, p. 74).
El mayor nmero de habitantes, como lo reflejan los datos, se encuentra en las

Parroquias Bobures y Rmulo Gallegos. Esto se debe a la intensa actividad comercial
y turstica que se desarrolla en ambas parroquias, adems de ser Bobures la capital
sede poltico-administrativa del municipio.
Relieve. Al igual que el resto de los municipios del Estado Zulia, se encuentra
dentro de la depresin del Lago de Maracaibo, cuya principal caracterstica fsica es
la magnitud de las extensiones de tierras planas, abarcan la mayor parte de la
superficie total del estado. Sucre, se extiende desde las costas del lago hasta la
zona pie de montaa de la Cordillera de Mrida, donde alcanza altitudes
aproximadas de 400 metros. Las tierras del municipio son el producto de la
acumulacin de materiales transportados por los ros desde las partes ms altas,
sedimentados en las partes ms bajas, dando origen a una cuenca sedimentaria.
Aspectos Econmicos, Laboral y Profesional. Gran parte de los habitantes

se dedican a la produccin de cultivos, cra de ganados y peces, mientras otros realizan
ventas de dulces y artesanas. Algunos trabajan en empresas pblicas o privadas como:
vigilantes, mesoneros, obrero, albailes, enfermeras, servicios domstico, docentes,
doctores, vendedores, entre otros; tambin hay presencia de comerciantes informales.
Actualmente existen en esta comunidad las siguientes
fuentes de trabajo, tales como: talleres de herrera, carpintera, centros

comerciales, supermercados, industria lctea, industria azucarera, haciendas, fincas,
instituciones educativas, farmacias, clnicas, hospital, CICPC, destacamento policial,
prefectura, iglesias, libreras, almacenes, restaurantes, hoteles, discotecas, entre
otros, las cuales estn ubicadas cerca de la escuela; de esta manera, la mayora de
las personas que trabajan en la escuela viven en esta comunidad.
El ingreso familiar es el sueldo mnimo y por lo general, trabaja una sola

persona en la familia. El tipo de trabajo que realiza la comunidad en su gran
mayora es la mano de obra no especializada, obrera, ganadera, pesquera, avcola y
agrcola.
Aspecto Social-Poltico. En este aspecto, la comunidad se encuentra ubicada

en una zona donde tienen todos los servicios pblicos: cloacas, luz, agua, telfono,
entre otros. Adems, existen: canchas deportivas, iglesias, santuario, clnicas,
farmacias, un cuerpo de bomberos, y un hospital, presta servicios asistenciales de
primeros auxilios, consultas curativas, control de pre y postnatal, planificacin
familiar, consultas preventivas, hospitalizacin, sala de operaciones. Por su parte,
las familias en su mayora viven en concubinato, otras estn casadas y formadas por
muchos miembros. Gran parte de las viviendas son coloniales, construidas con
adobe, bahareque o bloques. La poblacin de Caja Seca depende en su aspecto
poltico del estado Zulia.
Aspecto Educativo. La poblacin del Municipio Sucre, cuenta con tres (3)
instituciones pblicas a nivel de Educacin Bsica y Media Diversificada: Creacin V
Caja Seca, Unidad Educativa Domingo Briceo en Bobures, y Unidad Educativa
Mara del Rosario, ubicada en La Rosario, las cuales proporcionan Educacin Bsica
III Etapa, Media y Diversificada, cuenta tambin con tres (3) escuelas pblicas: una
Municipal Antonio Jos de Sucre, una Estadal Don Mario Briceo Iragorry y otra
Nacional Juana Soto de Chacn, tambin tiene escuelas privadas: La Cordillera,
La Negra Hiplita y Olga Ettienne, cuenta con dos (2) Jardines de Infancia
Nacionales: Canta Claro y Don Simn.
4. Identificacin de los Participantes y Criterios de Seleccin
Tomando en cuenta las caractersticas del estudio, los objetivos y los propsitos
planteados, se considera recurrir a la seleccin de los grupos de observacin y
participacin, esto requiere que el investigador especifique con precisin cul es la
poblacin relevante al fenmeno de investigacin, usando criterios que justifiquen
su posibilidad de basarse en teoras, intereses personales, circunstancias
situacionales u otras consideraciones. En este sentido, seala Martnez (1998), los
procedimientos de seleccin y muestreo pueden enfatizar inadvertidamente ciertas
caractersticas que afectan los resultados del estudio o la comparabilidad de los
resultados con la de las otras situaciones, contextos y circunstancias (p. 90).
Bajo esta nocin, los grupos de observacin en este estudio estn representados
por (9) docentes licenciados en educacin y con cargos de titularidad con ms de
diez (10) aos de servicio educativo en las instituciones descritas y tambin se
incluyen algunos alumnos de las tres (3) instituciones de Educacin Bsica. Esta
seleccin se plantea considerando las caractersticas de estudio en cuanto a:
Docentes titulares de diferentes reas que imparten en la tercera etapa de

Educacin Bsica.
Objetivos y propsitos de la investigacin.
Disposicin natural de los involucrados a participar en el estudio.
Niveles de acceso, ubicacin geogrfica y pedaggica de los involucrados.
Adecuacin, pertinencia a los objetivos y propsitos de estudio.
De esta forma, se realizaron reuniones en cada una de las instituciones previa reunin
con los directores y con la jefa del Municipio Escolar, para solicitar el permiso para poder
abordar a los docentes, alumnos y visitar la institucin, los cuales accedieron anteponiendo
su colaboracin, de esta manera, se realiz la
reunin existiendo al principio cierta resistencia y objecin a participar, pero

despus de conocer el propsito y la intencionalidad del estudio se procedi a la
seleccin de aquellos docentes que satisfacen los rasgos preelaborados, despus de
su identificacin se organiz una reunin para intercambiar aspectos sobre su
participacin, informacin sobre los objetivos del estudio y la metodologa a
desarrollar, esta solicitud fue aceptada (nueve docentes).
Al mismo tiempo, se solicit permiso para las grabaciones, aspecto conocido en

las instituciones, pero que fue ratificado en la conversacin planteada; de igual
manera, fue conveniente incluir a los alumnos de estos docentes y la necesidad de
participarles sobre las observaciones en clase a si como la importancia de su
colaboracin espontnea para hablar con la investigadora, de esta forma los criterios
de seleccin de los alumnos est relacionada con los profesores participantes en el
estudio y a travs de procedimientos al azar resultaban abordados al final de cada
clase, considerando su disposicin y disponibilidad para acceder a conversar sobres
las actividades desarrolladas en el aula y la prctica pedaggica del docente.
Asimismo, se garantiz responsabilidad en el manejo de la informacin y en la

publicacin de los resultados, tambin se solicit su disponibilidad para revisar
extractos de las grabaciones, transcripciones de los materiales y para comentar
aspectos generados en las transcripciones y derivaciones del estudio; al finalizar la
conversacin, se percibe como ms que un grupo de participacin existe un grupo
de docentes motivados y dispuestos a ser parte comprometida en el desarrollo e
indagacin del estudio.
Adicional a estos grupos, fueron utilizados informantes claves (personas con

conocimientos especiales, estatus y capacidad de informacin), representados por dos
docentes, directores de las tres instituciones con amplia experiencia profesional y acadmica
involucrada en los procesos de desarrollo investigativo, utilizadas para descubrir las
circunstancias y situaciones de estructuras significativas para el estudio. Vale la pena sealar
que, a pesar de las diferencias en cuanto a la
especialidad y asignatura impartidas por los docentes observados, se pudieron

detectar coincidencias pedaggicas durante el desarrollo de las actividades en el
aula, esto permiti abordar en forma objetiva y precisa los elementos que
determinan la gestin del docente en el aula.
5. Procedimientos para la Recoleccin de Informacin
La necesidad de crear un lenguaje para as indagar las relaciones directa de la

experiencia y para lograr la comprensin e interpretacin del mundo emprico vivido
tanto por el investigador como el grupo objeto de indagacin, es un acercamiento
hasta obtener informacin que permita interpretar los ms altos niveles de
abstraccin de los patrones culturales, elaborar inferencias para su identificacin y
descripcin de los datos del comportamiento del grupo involucrado.
De esta forma, el procedimiento utilizado para la recoleccin de la informacin

est representado por los siguientes aspectos: la experiencia de la investigadora en
el campo educativo y el intercambio con otros docentes en relacin al tema
promotor del desarrollo investigativo. Segundo, la recopilacin terica nacional e
internacional relacionada con la temtica y las exigencias de cambio e innovacin
educativa planteadas por los procesos de reforma educativa en Educacin Bsica
sintetizan labores previas de investigacin, un tercer nivel emprico, abordado a
travs de la combinacin de tcnicas conversacionales para abordar la escena
cultural de los docentes y alumnos representados por la entrevista en profundidad,
observaciones y grabaciones en clases que permitieron determinar situaciones de
las actividades de los docentes, a continuacin la descripcin del procedimiento:
Entrevista. Para el desarrollo de la entrevista se contact a cada uno de los

docentes, en el caso de la Institucin 1 (Unidad Educativa Creacin V Caja Seca), donde de
antemano tenan conocimiento de la investigacin y sus propsitos, se indico el inicio del
proceso de observaciones en clase, as como la necesidad de su disposicin y colaboracin
para el comienzo de las entrevistas, la hora y la fecha,
estableciendo el acuerdo para realizar las entrevistas en la sala de profesores, para

garantizar la puntualidad y evitar molestias durante el desarrollo de las mismas.
Para la Institucin 2 (Unidad Educativa Domingo Briceo, ubicada en Bobures), se
sigui el mismo procedimiento de constatar a los docentes e informar del inicio de
recoleccin de informacin, mostraron su mayor receptividad y prefirieron hacer las
entrevistas en la seccional de quinto ao que estaba a disposicin en las maanas,
manifestando estar de acuerdo con la grabacin de las entrevistas para su posterior
reproduccin.
Para la Institucin 3 (Unidad Educativa Mara del Rosario, ubicada en la Rosario),

la situacin fue diferente, porque primero se debi ubicar telefnicamente a los
docentes para confirmar su asistencia el da siguiente en la institucin, de esta
manera se convers con ellos, se ratific el compromiso de colaboracin y
participacin para el desarrollo de las entrevistas as como la hora y lugar, quienes
prefirieron hacerlo en las reas cercanas a la entrada de la institucin por su
tranquilidad a ciertas horas de la maana.
En cuanto al inicio de las entrevistas fue un poco incmodo, inicindose con

algunas preguntas orientadoras a travs de las cuales plantearon una serie de
interrogantes que sirvieron inicialmente como marco orientador para el desarrollo de
la entrevista y su conduccin inicial (Ver Anexo), pero posteriormente, al transcurrir
el tiempo y aumentar el nmero de entrevistas, el intercambio se transform en
conversaciones espontneas y fluidas entre el entrevistador y entrevistado De esta
forma, la reunin con los docentes constituy una estrategia de comunicacin
basada en el intercambio de mensajes que facilitaron la obtencin de datos de gran
valor para este estudio.
Para abordar a los alumnos en la Unidad Educativa (Creacin V Caja Seca), despus de
las clases se solicitaba espontneamente su colaboracin para las entrevistas que
generalmente se realizaron en una banca cercana al aula nmero once. En la institucin 2
los alumnos prefirieron trabajar en el saln de clases y en el liceo 3, cerca de la cancha
deportiva.
Observacin Participante. sta es una de las tcnicas clsicas primarias ms

usadas por los investigadores cualitativos para adquirir informacin, porque con ello,
el investigador vive lo ms que puede con las personas o grupos a quienes desea
investigar, como muy claramente lo sintetiza Mestre (1989), consiste en la
introduccin del investigador en la comunidad o grupo a estudiar y, a base de
integrarse como un miembro ms de esa sociedad poder obtener los datos
deseados, implica la necesidad de participar en la vida comunitaria y observar todo
cuanto sucede a su alrededor. sta fue utilizada durante el desarrollo de las clases
de los docentes y alumnos, permitiendo observar una serie de aspectos vinculados a
la prctica pedaggica del docente, tales como: planificacin del docente, uso de
estrategias, desarrollo pedaggico, claridad en los contenidos, tcnicas de
evaluacin, usos de instrumentos de evaluacin y desarrollo del proceso educativo:
Las Notas de Campo. Fueron instrumentadas a lo largo de la investigacin,

consistiendo en registrar datos, experiencias, comentarios, vivencias, mediante
escrituras sencillas, comprensibles, precisas, completas que permitieron hacer
descripciones de situaciones, momentos y detalles tiles a lo largo de toda la
indagacin porque sirvieron como registros de ayuda memoria.
Las Grabaciones. Permiti captar aspectos visuales de una situacin en el

contexto en el aula, y constituir una base para el dilogo con los dems miembros
del equipo de investigacin o con otros participantes en la situacin sometida a
investigacin relacionada con los alumnos, mientras trabajan la distribucin fsica
del aula y pautas de organizacin social; por ejemplo, si los alumnos trabajan en
grupos, de forma aislada o sentados en filas mirando al profesor y postura o
posicin fsica del profesor cuando se dirige a los alumnos.
Las informaciones obtenidas se organizan y transcriben por cada institucin hasta

conformar una base de datos con identificacin por docentes, resaltando con letras las
preguntas introducidas por el investigador para separarlas de las respuestas de los docentes,
Luego, se procedi a extraer informacin concretadas
en frases, palabras y oraciones centradas en la prctica pedaggica del docente y la

construccin de conocimiento en los alumnos; de igual modo, se procedi con las
grabaciones, las cuales permitieron observar situaciones e imgenes de
comportamiento, gestos y acciones de cada docente durante el desarrollo de las
actividades en el aula. De esta forma, se procedi al anlisis e interpretacin de los
significados contenidos en el desarrollo de la prctica pedaggica de los nueve (09)
docentes, esto contribuy a construir categoras que fueron ratificadas y
determinada su correspondencia entre lo expresado por los docentes y el desarrollo
de sus acciones en el aula.
Concluida esta parte, se procedi a especificar situaciones especficas donde se

visualiza la imagen del docente y alumnos en procesos de interaccin, lo cual
favoreci las aproximaciones a las categoras y sus propiedades a si como el anlisis
e ilustracin de cada una.
6. Validez
Para efectos de este estudio, fue aplicado el criterio de validez propuesto por
Maxwell (1996), describe cuatro (4) tipos de validez y que sirvieron para reflejar
este procedimiento en el estudio:
Validez Descriptiva. La validez descriptiva, se refiere a la descripcin

fehaciente de la evidencia desprendible de la data. De esta forma, la descripcin de
la data es vlida en la medida que esa descripcin es precisa y completa. Para
asegurar este tipo de validez, se utiliz la tcnica de grabacin en cintas y las
transcripciones de esas entrevistas grabadas, las cuales, una vez listas, fueron
revisadas en detalle para agregarles los tonos emocionales y nfasis de contenidos
de lo observado en el entrevistado. Tambin se revisaron para comprobar la
exactitud entre las entrevistas grabadas y las respectivas transcripciones.
Validez Interpretativa. Este tipo de validez, se utiliza para controlar las

posibilidades que el investigador imponga sus valores, significados y prejuicios
sobre la data. La validez interpretativa significa entender el significado y

perspectiva del entrevistado. Para asegurar este tipo de validez, las siguientes
tcnicas fueron utilizadas:
(a) Memos. Memos es una tcnica referida al material que el investigador

escribe para registrar cualquier hecho o evento relacionado con la investigacin
(Maxwell, 1996). La tcnica fue utilizada para organizar detalles conceptuales e
informacin que emerga progresivamente de la data, para cada concepto se
utilizaron memos diferentes, cruzando slo aquellos conceptos o ideas mostrados en
la data de manera consistente.
(b) Validacin por Participantes. La validacin por participantes es una

tcnica utilizada para pedir retroalimentacin a los participantes de la investigacin,
acerca de la exactitud de las conclusiones de la investigacin en concordancia con la
data, de manera que los participantes verifican las conclusiones: reflejan con
veracidad la data suministrada por ellos, en este caso los docentes verificaron las
anotaciones y registros, de esta forma retroalimentaron algunas transcripciones.
Esta tcnica se utiliz en diferentes etapas del anlisis.
(c) Evaluacin con Pares. sta es definida como una tcnica utilizada para
obtener retroalimentacin crtica y consistente acerca de los procedimientos de
investigacin por parte de aquellas personas que son consideradas pares del
investigador y quienes estn familiarizados con la investigacin. Un compaero de
trabajo de la investigadora y los directores de las instituciones actuaron como pares
en diferentes momentos durante la etapa de anlisis de resultados.
(d) Validez Teortica. La validez teortica se refiere a las evidencias

demostrativas de la teora de un fenmeno (Maxwell, 1996). Este tipo de
validez ayuda a entender y explicar el fenmeno en estudio, con el uso de
esta validez el investigador busca detectar discrepancias y ofrece
explicaciones alternativas para la comprensin del fenmeno. Para
asegurar este tipo de validez, se analizaron las informaciones emergentes
de la data y algunas explicaciones alternativas fueron
elaboradas teniendo en cuenta las categoras, las interrogantes y los objetivos que
guan el propsito del estudio.
(e) Generalizacin. Este concepto se refiere a la aplicabilidad de la teora del

fenmeno estudiado a otras situaciones, poblacin, personas, tiempo, y otros
lugares diferentes a aquellos de donde la teora emergi. El concepto de
generalizacin, ocurre mediante el desarrollo de una teora que no slo tienen
sentido para aquellos involucrados en la situacin o personas, pero sino tambin
indica que el mismo proceso puede conducir a diferentes resultados.
7. Tcnicas y Procedimientos para el Anlisis de la Data
Para el anlisis y organizacin de la informacin obtenida, se plantean las

descripciones tericas del mtodo teora fundamentada en datos: en la versin de
Straus y Corbin (1998), de acuerdo a las siguientes fases.
7.1. Codificacin
La codificacin represent en el estudio, un modo sistemtico de desarrollar y

refinar la interpretacin, el proceso de codificacin incluye la reunin, anlisis de
toda la informacin referida a las entrevistas de los docentes y alumnos, contexto
interaccin en el aula, as como, ideas, conceptos e interpretaciones. Durante esta
etapa del anlisis, incluyen procesos denominados codificacin abierta, codificacin
axial y codificacin selectiva, por medio de este procedimiento, se establecen las
categoras fundamentales o nucleares. A continuacin, la descripcin detallada de
cada uno de estos procedimientos:
7.1.1. Primera Fase: Fase de Codificacin Abierta de la Data
Consiste en la elaboracin de conceptos, mediante la revisin, anlisis e interpretacin

de las entrevistas realizadas a los docentes seleccionados para el estudio. De esta manera,
se logr captar expresiones de los docentes por cada
docente en su respectivo discurso, a travs del intercambio de interrogantes que

inicialmente estuvieron orientadas en lo siguiente:
Cmo desarrollas la organizacin de actividades en el aula? Cules son las

estrategias metodolgicas utilizadas en su prctica pedaggica para la construccin
del conocimiento en los alumnos? Cules son los componentes tericos que
estructuran tu prctica pedaggica para la construccin del conocimiento en los
alumnos? Cul es el proceso de construccin del conocimiento generado en los
alumnos derivado de tu prctica pedaggica en el aula? Cmo se plantea tu
prctica pedaggica y sus implicaciones en la construccin del conocimiento en los
alumnos? Cmo describes tu prctica pedaggica?, qu elementos de la prctica
pedaggica promueven la construccin de conocimiento en los alumnos?
Todas estas preguntas fueron realizadas en el transcurso de la entrevista,

arrojando datos con los cuales se pudieron seleccionar, en cada una de ellas,
trminos o frases codificadoras en toda su extensin, pensamientos, opiniones y
vivencias de los informantes que en definitiva dieron cuenta de un significado
similar, tomado en consideracin el sentido del contexto analizado.
Continuando con el anlisis, se seleccionaron segmentos contentivos a travs de

las grabaciones de situaciones comunicativas, posturas como las conductas en el
cuerpo, las posiciones, los gestos, uno de los aspectos que se suma es la parte
significativa a la accin, es decir, al comportamiento del docente en la ejecucin de
las actividades en el aula, as como el espacio donde se est desarrollando, en este
caso, el ambiente de aula en una situacin de enseanza y aprendizaje, con el
entendimiento de que el referente contextual se refiere al espacio fsico donde se
desarrollo la accin.
Esta accin transciende al mismo hecho de dar clase y se ubica en el marco de una serie
de elementos que debe poseer el docente relativo al conocimiento, uso de estrategias,
desarrollo de actividades de interaccin para el desarrollo de una ejecucin productiva en
aula.
De esta manera, se extrajeron categoras referidas a: Planificacin de Actividades,

Formacin Pedaggica, Uso de Estrategias, Interacciones Comunicativas,
Interaccin Docente-Alumno, Formacin Docente, Evaluacin, de esta forma,
resultan caractersticas o propiedades que definen la Prctica Pedaggica.
Tambin, se procedi a codificar la data contenida en las transcripciones de las

observaciones y entrevistas. Esta tcnica, permiti separar los elementos
significativos e identificar un conjunto de categoras o temas. Dentro de cada
categora, se encontraron algunas propiedades que identifican a cada una, luego se
dimensiona cada una de las categoras hasta no obtener ms informacin de las
mismas, mediante un proceso de comparacin constante. Este procedimiento
permiti reducir la data a un conjunto de temas manejables, continuando con la
fase de codificacin axial.
7.1.2. Segunda Fase: Codificacin Axial de la Data
Durante esta fase, se integro la data haciendo visible la conexin entre grupos
de temas y propiedades. Luego, los cdigos asignados fueron re-evaluados para
precisar las relaciones entre los grupos de temas y sus propiedades. Posteriormente,
los conceptos fueron integrados en temas de mayor alcance, asignndole nombres
sugeridos por la data o derivados inductivamente, de manera que reflejan con
mayor precisin los conceptos representados por ellos. Esta fase, facilit la
integracin en un slo conjunto significativo de la informacin obtenida y ayud a
crear consistencia en la totalidad de la base de datos.
Este reconocimiento se efectu, dado el anlisis e interpretacin realizada a las

categoras, seleccionando trminos, frases y segmentos del discurso de cada
docente, cuyo significado se asign en funcin de la accin y el contexto donde se
produjo; tales como, para la categora Proceso de Planificacin, indicando entre los
trminos que le dieron sentido: Aprendizajes Previos, Fase de Inicio,Fase de
Desarrollo y Fase de Culminacin . De esta forma, se avanza hasta la siguiente fase
codificacin selectiva.
7.1.3. Tercera Fase: Codificacin Selectiva
La codificacin selectiva es el proceso que reintegra y refina la teora o lneas de las

historias emergentes de la data. Las integraciones de las categoras son organizadas
alrededor de un concepto explicativo o un tema central (Creswell, 1998). En este caso,
Prctica Pedaggica y Construccin de Conocimientos, representan los temas que
frecuentemente aparecen en la data, y se pueden relacionar otras categoras. El
propsito de los procedimientos de codificacin selectiva es determinar los fundamentos
o el eje de la teora y luego obtener una aproximacin del ncleo de la teora, se
procede a su refinamiento. El proceso consisti en reducir la informacin y
complementar los espacios que an pudieran existir, esto se observa cuando hay
categoras con oportunidad de mejorar el significado explicativo. Los procesos de
integracin y refinamiento fueron ejecutados mediante la narracin integradora de las
categoras en un modelo de Codificacin Axial. A continuacin, la representacin grfica
(Figura 2), de la interrelacin entre las diferentes categoras:
PrcticaPrctica PedaggicaPedaggica
Docentes Alumnos
Docentes Alumnos
ConstruccinConstruccin dede Conocimientos Conocimientos
InteraccinInteraccin enen elel AulaAula
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g)

(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g)
Planificacin de
Planificacin de
Uso de
Uso de
Interaccin Expresiones
Expresiones
Uso de
Uso de
Formacin
Formacin
Actividades Estrategias Comunicativas Estrategias Docente Evaluacin

Interaccin
Actividades Estrategias
Docente-Alumno Comunicativas Estrategias Docente Evaluacin
Docente-Alumno
Figura 2. Matriz Descriptiva de las Categoras Generadas

Fuente: Datos generados de la ordenacin de la data (2007)
7.1.4. Cuarta Fase: Matriz Condicionada
Surgen algunas proposiciones y se elabora una matriz condicionada que

constituye una representacin visual como reflejo de las condiciones bsicas y
relevantes influyentes en la investigacin o la teora (Figura 3). Son varios los
propsitos de la matriz condicionada, entre ellos, localizar los alcances de la
investigacin, definir consecuencias, determinar la red de conexiones entre los
factores contextuales y de accin, desarrollar explicaciones sobre relaciones entre
los componentes, y presentar una explicacin completa del fenmeno estudiado.
Figura 3. Matriz Condicionada de las Categoras Generadas

Fuente: Valbuena (2008).
En resumen, las tcnicas y procedimientos utilizados para el anlisis de los

datos, generan categoras en trminos de sus propiedades, que una vez construidas
establecen relaciones entre ellas; originando su integracin y el desarrollo de un
cuerpo de conceptos, el cual evidenci la aplicacin de la codificacin a travs de la
teora fundamentada, esto constituye un aporte significativo para el desarrollo
terico de los elementos a considerar en el proceso de construccin de estrategias
en una situacin de enseanza y aprendizaje en un contexto de aula.
El anlisis de la data se organiza en diferentes fases aplicadas en el estudio, a

travs de la revisin, anlisis e interpretacin de la prctica pedaggica del docente
y durante las actividades en el contexto de aula. Es as como, en la primera fase,
referida a la codificacin abierta, se aprecian acciones en trminos de frases,
palabras del discurso docente que permiten extraer las propiedades y elementos
caractersticos generados en cada categora; en la codificacin axial, por su parte,
se establecieron relaciones entre las categoras, con marcada convergencia hacia
aquellas consideradas como subcategoras, definindose as, la segunda parte del
mtodo o codificacin axial.
Las relaciones e interrelaciones entre las categoras, permiten la integracin de

las mismas, en la tercera parte del mtodo, codificacin selectiva, se exponen las
interrelaciones entre las categoras, se denota que el docente requiere para
construir estrategias, competencias, traducidas en el desarrollo de mtodos,
dominio de contenidos para manejar la informacin disponible y una prctica
pedaggica, que le informe de los elementos a considerar en la construccin de
conocimiento, por consiguiente, estos elementos, aparte de relacionarse entre s,
forman parte coherente, donde la actividad del docente representa el desarrollo de
una prctica de aula dirigida a la construccin conocimientos en los alumnos.
De esta forma, se organiza el proceso de categorizacin que permite el anlisis e

interpretacin de acuerdo a la secuencia metodolgica de la investigacin (Figura 4).
RECOLECCINRECOLECCIN DEDE LALA DATADATA
Entrevistas Observacin en el Aula Grabaciones

Entrevistas Observacin en el Aula Grabaciones
AnlisisAnlisis dede lala DataData
ProcesamientosProcesaientos dede lala TeoraTeora
CodificacinCodificacin AbiertaAbierta
CombinacinCobinacin dede temasteas comunes,counes, DescomposicinDescoposicin
dede lala data,data, TemasTeas CategorasCategoras PropiedadesPropiedades
CodificacinCodificacin AxialAxial
HacenHacen visiblesvisibles laslas conexiones,conexiones, DeterminacinDeterinacin dede CategorasCategoras yy
subcategorassubcategoras--bsquedabsqueda dede detallesdetalles queque .. LasLas categorascategoras
CodificacinCodificacin SelectivaSelectiva
InterpretacinInterpretacin DesarrolloDesarrollo dede narrativonarrativo queque proveaprovea detallesdetalles yy
hechoshechos dede loslos hallazgoshallazgos dede estudiosestudios yy sussus procesosprocesos
Matrizatriz CondicionalCondicional
RepresentacinRepresentacin visualvisual dede laslas Categoras,Categoras,
propiedadespropiedades yy dede condicionescondiciones relevantesrelevantes
ProcedimientoProcediiento dede VerificacinVerificacin
ChequeCheque concon miembrosiebros--DiscusinDiscusin concon memoseos
Figura 4. Representacin Visual del Procesamiento de la

Data Fuente: Informacin de la data (2007, p. 67).
FASE IV
DIMENSIONES CATEGORIALES, ANLISIS E

INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
En este captulo, se definen las categoras vinculadas con expresiones,

conceptos y situaciones que aluden la significacin de las frases, palabras y
trminos utilizados por los docentes, los alumnos y dems informantes, estos
reflejan como se desarrolla la prctica pedaggica para orientar la construccin de
conocimiento en el aula, factores determinantes, objetivos planteados y las
propiedades construidas en este estudio.
La descripcin de cada categora (Ver Cuadro 3) como resultado de las

entrevistas, observaciones y grabaciones para una estructuracin lgica de las
categoras, que a continuacin se mencionan:
(a) Planificacin de Actividades;
(b) Uso de Estrategias;
(c) Interaccin Docente-Alumno;
(d) Expresiones Comunicativas;
(e) Uso de Estrategias;
(f) Formacin Docentes;
(g) Evaluacin.
Cuadro 3. Descripcin de Categoras
Categoras Subcategoras
Conceptos
- Participacin del
La funcin a travs de la cual el docente
organiza los conocimientos, habilidades,
destrezas, que deber adquirir el educando,
Planificacin alumno diseando actividades que motiven el logro
de Actividades de los aprendizajes. Todo debe planificarse
- Aprendizajes previos con el fin de garantizar un mnimo de xito
en la labor educativa, afianzar el espritu de
responsabilidad y eliminar la improvisacin.
Uso de - Mtodo Tcnicas,

Secuencia de pasos o acciones organizadas
para orientar el desarrollo de las actividades
Estrategias Recursos
en el aula hacia el logro de un objetivo.
Interaccin - Actividades de
Dinmica desarrollada entre el docente y el

Mediacin
Docente alumno, que contribuyen el intercambio de
Alumno - Trabajo compartidas ideas y experiencias compartidas.
Expresiones - Claridad del Discurso,
Acciones de ndole discursivo, gestual y

Clima de Confianza y
verbal que permiten al docente intercambiar
Comunicativas Disposicin al
el aprendizaje logrado por el alumno
Aprendizaje
Formacin -Dominio del Contenido

Conjunto de caractersticas acadmicas y
personales que caracterizan el desarrollo de
Docentes Experiencias las actividades del docente en situaciones de
enseanza-aprendizaje.
- Control de resultados
Proceso de aprendizaje y enseanza que
en el aula aporta al profesor un mecanismo de
Evaluacin autocontrol que regula y permite conocer, las
- Verificacin de causas de los problemas, obstculos que se
Aprendizajes suscitan al verificar los objetivos planteados.
Fuente: Datos extrados de la recoleccin de datos (2006-2007).

En la categora Planificacin de Actividades (Participacin del

Alumno Aprendizajes Previos), se consideran aspectos de participacin y
organizacin del docente en el aula, que identifican esta categora como un eje
organizador de sus actividades docentes y como un instrumento de mediacin entre
los contenidos, el alumno y el entorno, es as como el docente sustenta la
planificacin de sus actividades: sta se refleja con el proceso de inicio de la
enseanza, y aade: la planificacin es un instrumento de trabajo indispensable
para nuestra labor diaria que debe estar acompaado de la participacin del
alumno, aunque a veces resulte un trabajo pesado y que exige tiempo y dedicacin
por parte del docente.
Al repreguntar a los docentes: la planificacin est vinculado al aprendizaje de
los alumnos? Se aprecian aspectos en las respuestas de los docentes que reflejan:
El conocimiento del alumno incluye aprendizajes previos sobre los

cuales es posible poder orientar sus aprendizajes. Muchas veces se
piensa que un alumno tiene dificultades para aprender un contenido,
porque no comprende las explicaciones del docente o no retiene
ciertos conceptos, Pero no siempre se le brinda al alumno las
oportunidades ni condiciones para poder construir esos
conocimientos.
Sobre la base de estas nociones, las observaciones y la trascripcin de las

grabaciones, ratifican secuencias descriptoras de los procesos pedaggicos
especficos para cada docente y resaltan aspectos coherentes que aluden al proceso
de inicio de la actividad, desarrollo y cierre de las acciones en el aula.
De esto se puede interpretar, cmo la planificacin del docente debe articular

significativamente las actividades en clase, de tal manera que la ordenacin de la
planificacin mantenga secuencia respecto al proceso de enseanza-aprendizaje que se
pretende lograr. A continuacin, lo expresado por los docentes, con lo cual se le da sentido y
significado a la categora planificacin de actividades (Cuadro 3).
Cuadro 3. Descripcin de Categora: Planificacin Docente
Participacin Alumno Aprendizajes previos

Subcategora
Categoras
Es un instrumento de El conocimiento del alumno incluye
aprendizajes previos sobre los cuales es

trabajo indispensable para posible poder orientar sus aprendizajes.
nuestra labor diaria que Muchas veces se piensa que un alumno
debe estar acompaado tiene dificultades para aprender un
Planificacin de la participacin del contenido, porque no comprende las
alumno, aunque a veces
del Docente
resulte un trabajo pesado explicaciones del docente o no retiene
y que exige tiempo y ciertos conceptos. Pero no siempre se le
dedicacin por parte del brinda al alumno las oportunidades ni
condiciones para poder construir esos
docente conocimientos
En la categora Interaccin Docente-Alumno (trabajo compartido-mediacin),

interpretado como las formas de estructurar la actividad conjunta construible entre
el alumno y el profesor, qued plasmada desde la perspectiva de los docentes, que
el potencial de la interaccin en el aula esta mediada por la actuacin del profesor, y
sealan:
No basta con colocar a los alumnos hacer cosas juntos para que se
produzcan procesos que favorezcan el aprendizaje del estudiante Es
necesario que los alumnos sepan que se est esperando de ellos y
qu tipo de propsito se persigue y a si poder un clima de confianza
y claridad.
Estos planteamientos enfatizan la importancia del papel mediador del profesor y el

carcter fundamental de su apoyo y orientacin, en el sentido de la actividad como en la
posibilidad de disponer de ayudas o soportes que permitan a los alumnos comprender los
procesos de aprendizaje y enseanza asignados en el aula.
Al mismo tiempo, adems de la mediacin que el profesor le aporta al alumno

como factor determinante de la efectividad de los aprendizajes, la interaccin entre
alumnos puede proporcionar formas de ayudas con las cuales se posibilite el
entendimiento e interpretacin, por parte del alumno, de los contenidos complejos
para ellos, desde esta consideracin se exploran algunos segmentos de las
entrevistas, que reflejan cuando uno de los docentes expresa:
Yo normalmente despus de explicar un objetivo, hago uno o dos

ejercicios modelos y despus los pongo a trabajar en grupo, a ellos
les gusta, porque, ya hasta me preguntan: Profesor, vamos a
trabajar en grupo? Yo les respondo: Si, pero miren que les voy a
revisar la actividad en quince minutos y eso vale punto as que si
ustedes echan el carro ustedes son los que pierden.
Mira, pregunta la investigadora: Cmo es eso de que echan el carro? No vais a

saber vos, esos son alumnos que en vez de trabajar se ponen a hablar a conversar y
despus andan apurados porque no han terminado.
Tambin, las grabaciones plantean situaciones empricas que apoyan esta

categora y subcategoras (Mediacin-Trabajo Compartido), y suceden as:
Investigadora: Es la clase de qumica, el profesor explica el tema del da que

corresponde a los xidos bsicos y dice:
Se acuerdan que, ya les explique que era un oxido, hoy

continuamos y vamos a conocer; cmo se forma un oxido bsico, de
la unin del oxigeno Con un elemento metal, de all el nombre de
oxido, luego se intercambian las valencias y queda formado el xido
bsico que se le debe colocar el nombre dependiendo del nmero de
valencias que presente, vamos hacer un ejemplo, , hace un
segundo ejercicio, y as sucesivamente, explica cada detalle, al
finalizar pregunta el profesor Ahora bien, entendieron? Si o no.
Una gran parte de los alumnos responde en coro, si . Bueno,
responde el profesor, como todos dicen que si entendieron, se agrupan en
equipos no mayores de cinco alumnos que vamos a trabajar y hacer unos
ejercicios, los alumnos en forma desordenada y haciendo ruido se ubican en
sus grupos y copian los ejercicios que el profesor dicta del libro, inician la
resolucin de los ejercicios y el
profesor se paseaba por el aula aclarando dudas y haciendo

comentarios.
De este modo, se evidencia que la dinmica de las interrelaciones de los

alumnos, as como entre ellos, le corresponde al profesor como responsable
fundamental de las secuencia de aprendizaje en el aula, lo cual refuerza su papel
mediador.
Para ratificar esta categora se describen aspectos de la entrevista a los alumnos

que exponen al preguntar:
Investigadora: Te gusta participar en las clases de qumica?
Nooo, me da miedo no me vaya a equivocar, yo prefiero trabajar en

el laboratorio porque reconozco los materiales y todos participamos
y all si entiendo todo y no se por qu las prcticas no se me olvidan,
en cambio en teora ando perdido.
Investigadora: A qu crees que se debe eso?
Yo creo que se debe a la forma cmo el profesor pregunta,

entonces cuando l se dirige a m se me olvida todo y parece que se
me borra todo de la cabeza y trato de recordar y no puedo. En
cambio en las materias como castellano y sociales no me pasa eso.
Investigadora: Y las actividades en el aula, te gusta como el profesor

organiza las clases?
Si y no.
Investigadora: Explcame, cmo es eso?
Bueno me gusta la prctica porque hacemos experimentos o

ensea las lminas con dibujos se me prende el bombillo y en clase me
gusta cuando trabajamos en grupo y hacemos ejercicios en el
cuaderno, pero cuando el profesor se para hablar de los xidos y

xidos yo no entiendo y all es donde no me gusta y quiero que
termine la hora rpida.
Este planteamiento en las situaciones antes descritas, se concreta en la forma

como dirige la clase, la organizacin del trabajo en el aula y la mediacin durante la
actividad, constituyen marcos de referencia para esta categora al plantear que la
interaccin de la prctica pedaggica en el aula estn precedidos de procedimientos
de planificacin para prever las ayudas que los alumnos necesiten en el proceso,
para ir ajustando su orientacin en funcin de las actuaciones desarrolladas por los
alumnos.
Cuadro 4. Descripcin de Categora: Interaccin Docente-Alumno
Dimensiones Mediacin Trabajo Compartido
Categoras
Al finalizar pregunta el profesor Yo normalmente despus de

explicar un objetivo, hago uno o dos
Ahora bien Entendieron? Si o ejercicios modelos y despus los
no. Una gran parte de los pongo a trabajar en grupo, y a ellos
alumnos responde en coro, si. les gusta, porque, ya hasta me
Bueno responde el profesor como preguntan Profesor vamos a
todos dicen que si entendieron, trabajar en grupo? Yo les respondo,
Interaccin Se agrupan en equipos no Si, pero miren que les voy a revisar
mayores de cinco alumnos que la actividad en quince minutos y eso
Docente vamos a trabajar y hacer unos vale punto a s, que si ustedes echan
Alumno ejercicios, los alumnos en forma el carro ustedes son los que pierden.
desordenada y haciendo ruido se Mira pregunta la investigadora:
ubican en sus grupos y copian los
ejercicios que el profesor dicta del Cmo es eso de que echan el
libro inician la resolucin de los carro? No vais a saber vos, esos son
ejercicios y el profesor se paseaba alumnos que en vez de trabajar se
por el aula aclarando dudas y ponen a hablar a conversar y
haciendo comentarios despus andan apurados por qu no
han terminado.
Para la categora Estrategias Metodolgicas (Tcnicas-Recursos), esto plantea la

consideracin de la enseanza como actividad social a travs de la cual se permite
al alumno el logro de aprendizajes en forma progresiva, de esta manera, incorpora

contenidos para la comprensin, retencin y transferencia del conocimiento, en
consecuencia, el sentido de las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente para
favorecer este proceso de construccin de conocimiento en los alumnos plantea
reflexin y la necesidad de incorporar ayudas favorecedoras de esta adquisicin,
teniendo en cuenta que cuando el profesor formula objetivos de aprendizaje, selecciona
contenidos, disea actividades, utiliza una metodologa y unos recursos especficos, que
indican al alumno el qu, cmo y cundo aprender; adems de considerarlo importante
para el aprendizaje, de esta forma el profesor est creando entornos que afectan tanto
la adquisicin como la motivacin de esos aprendizajes.
En relacin, se exponen aspectos del discurso docente que expresan lo

siguiente:
Investigadora: Cmo seleccionas las estrategias metodolgicas utilizadas en

clase?
Las estrategias estn ligadas al contenido que se ensean y deben

estar vinculadas para garantizar la efectividad del aprendizaje, en mi
caso particular, en matemtica antes de utilizar una formula base,
trato de explicar conceptualmente de dnde surge y luego hacemos
el despeje para que el alumno entienda que tiene que ser razonadas
y no aprendidas de memoria,
Yo generalmente en clase explico el problema, mientras ellos copian
yo me paseo por los alrededores de los pupitres, trato de no
mirarlos para no ponerlos nerviosos, pero constantemente les
pregunto si entendieron o no, al final, cuando los paso al pizarrn,
nadie quiere pasar, esto me ha obligado a revisar el cuaderno, hacer
preguntas, estimular la participacin y motivarlos con aumentar sus
calificaciones al final del lapso.
Investigadora: En un segmento de las grabaciones en video se observa:
La profesora desarroll un contenido referido a la diferencia entre

textos orales y escritos pregunta sealando a un alumno: cul es la
principal diferencia entre un texto y otro?, el alumno no responde y pone
cara de asombro, comenta la profesora con gesto molesto, se
nota que no estudi. Contino explicando y luego entrego una copia

por grupo a los alumnos para que establecieran las caractersticas
del texto oral y escrito Luego, discute por grupo cada uno de las
diferencias destacando la importancia de consolidar herramientas
que ayuden a consolidar el hbito por la lectura y su finalidad.
Finalizo con un resumen y actividades para la prxima clase.
En cuanto a la gua de observacin destaca como elemento relevante el uso de

preguntas claras dirigidas al alumno a si como el logro participativo y espontneo de
algunos alumnos.
Cuadro 5. Descripcin de Categora: Estrategias Metodolgicas
Dimensiones Tcnicas Recursos Participacin
Categoras
La profesora desarroll un contenido

referido a la diferencia entre textos
Yo generalmente en clase orales y escritos pregunta sealando
a un alumno: cul es la principal
explico el problema, mientras diferencia entre un texto y otro?, el
ellos copian yo me paseo por alumno no responde y pone cara de
los alrededores de los asombro, comenta la profesora con
pupitres, trato de no mirarlos gesto molesto, se nota que no
para no ponerlos nerviosos, estudi,
Estrategias pero constantemente les En clase explico el problema,
pregunto si entendieron o no,
Metodolgicas al final cuando los paso al mientras ellos copian yo me paseo por
pizarrn nadie quiere pasar, los alrededores de los pupitres, trato
esto me ha obligado a revisar de no mirarlos para no ponerlos
el cuaderno, hacer preguntas, nerviosos, pero constante-mente les
estimular la participacin y pregunto si entendieron o no, al final
motivarlos con aumentar sus cuando los paso al pizarrn nadie
calificaciones al final del quiere pasar, esto me ha obligado a
lapso revisar el cuaderno, hacer preguntas,
estimular la participacin y motivar los
con aumentar sus calificaciones al final
del lapso
En cuanto a la categora Expresiones Comunicativas (Claridad del Discurso-

Clima de Confianza para el Aprendizaje), se considera como el dominio de discursos,
procedimientos, normas y estrategias hacen posible la emisin de
enunciados adecuados a las intenciones y situaciones de comunicacin que los

individuos comparten en diversos contextos, en el caso especfico de las
interacciones educativas, se interpreta como el aula constituye espacios de
intercambio donde la funcin mediadora del docente y su accin comunicativa
incorporan elementos fundamentales para establecer niveles de comprensin y
anlisis en la adquisicin y construccin significativa de conocimientos, esta
categora se concreta de acuerdo a la percepcin de los docentes a travs del
discurso, comunicacin gestual, oral, escrito establecido en el aula, los cuales
constituyen una totalidad para poder generar el clima social del aula, a
continuacin, los segmentos que lo describen:
Ser mi experiencia, los aos que tengo dando esta materia, pero
cuando yo les pregunto a los alumnos si trajeron el block con los
mapas y se quedan callados, no les sigo preguntando por que
seguro se les olvido, lo mismo sucede en clase cuando yo les
pregunto si entendieron y se miran unos con otros y no dicen nada,
prefiero volver a repetir, esto sucede normalmente cuando hacemos
ubicaciones de las caractersticas geogrficas de la regin ponen
cara de asombro y otros se hacen los desentendidos, por eso es que
el profesor debe buscar los mecanismos con preguntas, estmulos y
vnculos que sirvan para establecer confianza y acercamiento
durante las clases y fuera de ellas.
Otra profesora, expone, con respecto a la misma categora Expresiones

Comunicativas:
La claridad en el desarrollo de los contenidos es fundamental, yo

considero que la pobreza gramatical de los alumnos, esa falta de
comprensin y anlisis, est relacionada con la forma cmo se estn
planteando las clases, no hay claridad en el discurso del docente, no
se corrige ni se estimula al alumno a hablar correctamente y se
sigue pensando que la correccin de ortografa es exclusivo del rea
lengua y literatura o castellano. Otros profesores se molestan
cuando los alumnos le dicen que no entienden, por eso es que hay
tanto ndice de aplazados en este liceo.
Le pela los ojos a uno que parece que se lo fuera a comer, prefiero decirle a
Juan y l me lo explica y yo lo entiendo pero en el examen se me olvida
otra vez. Es verdad que uno no estudia pero a m no me entra eso del
despeje en las frmulas y yo no le pregunto al profesor porque.
En las entrevistas se plantean situaciones similares cuando un docente responde

a la pregunta:
Investigadora Cules son los componentes tericos ms importantes en el

desarrollo de tu prctica pedaggica?
Para m en primer lugar el discurso del docente este es el vnculo

que de entrada establece conexin positiva o negativa entre
alumnos y docentes .Por otro lado es uno de los materiales a partir
de los cuales se construye el pensamiento y los significados en
cualquiera de las materias del currculo.
Investigadora Explcame, cmo es eso de que se construye el pensamiento y

los significados?
Claro, acurdate que el lenguaje ayuda a dar forma a tus ideas a lo

que t piensas y al alumno le sirve para poder exponer a los dems
lo que aprende, por eso los docentes debemos facilitar el
aprendizaje de los alumnos con un lenguaje claro, comprensivo y
que facilite el acceso de los conocimientos en el aula.
Investigadora: Nmbrame, esas estrategias especficas que te permitan lograr

a construccin de conocimientos en los alumnos a travs del discurso
Bueno, por ejemplo yo siempre utilizo la auto correccin de las

actividades en clase, coloco alguna actividad y como son muchos les
resuelvo las preguntas y luego coloco a sus compaeros y a ellos
mismos para que detallen las fallas y las expongan, me parece que
favorece el aprendizaje y cada alumno puede mejorar de acuerdo a
los errores cometidos y con su participacin.
La nocin de expresin comunicativa en el plano de la prctica pedaggica no es un

aspecto ms del aula, es la esencia del proceso de interaccin en clase, y como se puede
observar, en los textos precedentes el discurso, a su vez, modela un determinado clima
social que se proyecta y hace realidad los propsitos educativos De esta forma, reorientar el
discurso del docente implican una visin de
transformacin de las actividades del docente hacia el aprendizaje autnomo y

constructivo del alumno, a continuacin su especificacin descriptiva.
Cuadro 6. Descripcin de la Categora: Expresiones Comunicativas
Claridad del Discurso Clima de Confianza y

Dimensiones
Disposicin al Aprendizaje
Categoras
Ser mi experiencia, los aos

que tengo dando esta materia,
pero cuando yo les pregunto a
los alumnos si trajeron el block
La claridad en el desarrollo de los
con los mapas y se quedan
contenidos es fundamental, yo
callados, no les sigo
considero que la pobreza gramatical
preguntando porque seguro se
de los alumnos esa falta de
les olvido, lo mismo sucede en
comprensin y anlisis est
clase cuando yo les pregunto si
relacionada con la forma como se
entendieron y se miran unos
estn planteando las clases, no hay
con otros y no dicen nada,
claridad en el discurso del docente,
Formacin prefiero volver a repetir y esto
no se corrige ni se estimula al alumno
Docente sucede cuando hacemos
a hablar correctamente y se sigue
ubicaciones de las
pensando que la correccin de
caractersticas geogrficas de la
ortografa es exclusivo del rea
regin ponen cara de asombro y
lengua y literatura o castellano. Otros
otros se hacen los
profesores se molestan cuando los
desentendidos, por eso es que
alumnos le dicen que no entienden
el profesor debe buscar los
por eso es que hay tanto ndice de
mecanismos con preguntas,
aplazados en este liceo
estimulo y gestos que sirvan
para establecer confianza y
acercamiento durante las clases

Para la categora Formacin del Docente (Mtodos Efectivos-Experiencia-

Dominio del Grupo-Conocimientos Tericos), concebida como actividad
cientfica compartida con la calidad de la educacin y transformacin, representa un
elemento importante en la actividad docente constructiva y a travs de las observaciones en
el aula los docentes ejecutan un repertorio de acciones, tales
como: habilidades, conocimientos, informacin, dominio de procedimientos,

ambientacin del aula, uso de mtodos de enseanza adquiridas durante el proceso
de formacin y desarrollo de la docencia, esta queda manifest a travs de las
siguientes descripciones observadas.
...La profesora de geografa, inicia la clase haciendo un repaso de la

clase anterior, referida a la posicin geogrfica de Venezuela en
Amrica Latina y el mundo, para ello utiliza la pregunta y respuesta
de los alumnos que en su mayora evitan participar, luego seala un
mapa ubicado en un extremo de saln con poco color y que dificulta
su visualizacin, tratando de estimular y lograr la participacin de
los alumnos en la actividad pasa algunos alumnos a ubicar a
Venezuela geogrficamente; al finalizar, propone actividades para
desarrollar en forma individual un mapa con ciertas caractersticas
en el block y que sern revisadas en la prxima clase....
Investigadora: Esta docente al ser entrevistada en uno de los segmentos

declara:
cada vez se hace necesario repetir y repetir los contenidos aunque

a nosotros nos parezca demasiado fcil porque los alumnos cada vez
estudian menos, por eso trato de utilizar mtodos efectivos....
Pregunta la investigadora, cmo cules?
... Bueno, como hacer al final cierre conclusivo, tratar de articular

las distintas actividades y relacionar los temas con el mundo del
alumno, es decir, la ubicacin geogrfica de su estado y cosas que
ayude a su aprendizaje. stas son cosas que uno va aprendiendo en
el entorno del aula y del liceo porque a m me ensearon a trabajar
con alumnos iguales, pero cuando uno llega a las aulas, se consigue
con alumnos muy distintos y con muchos problemas que eso no te lo
ensea la universidad...
... Otro problema que se nos presenta a los docentes es el nmero de

alumnos, uno sale preparado con unos conocimientos tericos pero el
dominio del grupo hace que muchas veces no logres lo que tu esperas como
profesor, para esto yo me ayude al principio con mis colegas que eran ms
viejos en la institucin y les preguntaba cmo lograban mantener el
dominio del grupo con tantos alumnos y
as me fueron explicando hasta que mi experiencia ahora me

ensea....
Investigadora: Quieres decir que tu experiencia contribuye a mejorar tu

prctica pedaggica?
Claro, cuando uno se inicia en educacin, solo trae los

conocimientos de la universidad, pero aqu en el liceo uno aprende
de verdad a tratar a los alumnos, como actuar con un alumno y otro
como ayudar a los que tienen problemas, a ir cambando las
estrategias. Mira que hasta el dominio de grupo se va ganando con
la experiencia y los alumnos se dan cuenta porque uno conoce las
maas de ellos. Por ejemplo los alumnos de Bobures les encanta un
tambor, entonces yo asocio algunas clases con el uso de los
tambores, en cambio los de la rosario andan pendiente de otras
cosas que si la parchita y as la experiencia me ayuda en mis
actividades en el aula .
Investigadora: En cuanto al aprendizaje de tus alumnos, de qu te sirve tu

experiencia?
Mucho, mira que antes yo repeta y repeta las pruebas y el

alumno me sala mal, ahora no utilizo varias estrategias de
evaluacin, corrijo cuadernos, hago exposiciones, debates y hasta el
tiempo lo utilizo mejor, primero se me pasaba el tiempo volando,
ahora administro bien el tiempo, las actividades y noto que los
alumnos me entienden.
Investigadora: Cmo sabes que los alumnos te entienden mejor?
...Claro, por las clases la participacin, yo les pregunto y responden

y algo muy importante, en esta materia de fsica que es una de las
tres maras cada vez tengo menos aplazados, eso me llena de
satisfaccin....
Tratando de relacionar esta categora con la percepcin de un alumno de noveno grado
que sala de la clase de historia, se describe lo que responde un alumno as:

Cmo me parece esta clase? Sper aburrida, me dan ganas de

dormir, yo se que la profesora explica y se nota que sabe lo que est
explicando, pero yo no entiendo eso y me asusta pasar a sealar en
el mapa me da miedo no me vaya a equivocar, cmo ser que
prefiero las clases de fsica.
Estas descripciones exponen la importancia de la formacin del docente en el

dominio del rea que ensea, y el uso de estrategias y mtodos a travs de los
cuales se consolide su desempeo en el aula como garanta de los propsitos
educativos, esto se complementa con la experiencia adquirida y los procesos de
actualizacin recibidos.
Cuadro 7. Descripcin de la Categora: Formacin Docente
Mtodos Efectivos - Dominio del Grupo-

Dimensiones
Experiencia Docente Conocimientos Tericos
Categoras
Bueno como hacer al final cierre

conclusivo, tratar de articular las Otro problema que se nos presenta
distintas actividades y relacionar a los docentes es el nmero de
los temas con el mundo del alumnos uno sale preparado con
alumno es decir la ubicacin unos conocimientos tericos pero el
geogrfica de su estado y cosas dominio del grupo hace que
que ayude a su aprendizaje, Estas muchas veces no logres lo que tu
Evaluacin son cosas que uno va aprendiendo esperas como profesor, para esto
en el mundo del liceo porque a m yo me ayude al principio mis
me ensearon a trabajar con colegas les preguntaba como
alumnos iguales pero cuando uno lograban mantener el dominio del
llega a las aulas se consigue con grupo con tantos alumnos me
alumnos muy distintos y con fueron explicando hasta que mi
muchos problemas que eso no te experiencia ahora me ensea
lo ensea la universidad
En referencia a la Categora Evaluacin (Verificar Aprendizajes Control

de Resultados en el Aula), se considera una actividad compleja de comprensin y
recesin sobre la enseanza, pero al mismo tiempo, constituyen una tarea, fundamental por
parte del docente en el conocimiento y los aprendizajes de los
alumnos en momentos pertinentes, de acuerdo a esta consideracin se especifican

situaciones que describen esta categora:
Cuando abordo el proceso de evaluacin de mis alumnos, lo hago

para verificar los aprendizajes y tambin me evalu, porque cuando
mis alumnos salen mal no s, no siento satisfaccin, aunque en
algunos momentos utilizo la evaluacin para estimularlos y digo si
pasan al pizarrn les pongo un punto y mira eso les sirve de
participacin.
Otro docente expone:
Yo al final de mis clases, trato de dejar tiempo para ejercitar y

evaluar, as mato dos pjaros de un solo tiro, porque aprovecho que
tienen el conocimiento fresco y lo hacen en clase. Adems, cuando
un alumno molesta mucho, le digo que le voy a eliminar los rasgos y
me sirve para controlarlos en clase.
Segn la percepcin de la evaluacin, los alumnos comentan:
No me gustan los exmenes, estudio y estudio y salgo mal,

dgame en fsica y matemtica, ese profesor dice una cosa y sale
con otra, yo no entiendo ni papa, ayer era pura parbola y parbola.
Si no endientes, por qu no preguntas?
Me da pena y mis amigos me echan broma.
Las grabaciones de las clases plantean escenas de actividades que exponen lo

siguiente:
La profesora de biologa, entra, saluda, pasa la lista llamando a

los alumnos por el nombre y apellido, al terminar, les recuerda que
tienen examen sobre fotosntesis, que por favor saquen las hojas
para el examen, la mayora de los alumnos ponen cara de asombro
y sealan la posibilidad de hacerlo otro da para tener ms tiempo
para estudiar, la profesora les dice que no y que el examen ser
hoy, dicta cuatro preguntas vinculadas con las fases de la
fotosntesis y la importancia para el desarrollo de los seres vivos.
Los alumnos copian y en sus caras la mayora se notan expresiones
de descontento e incomodidad.
Por lo tanto, las actividades de evaluacin deben ser utilizadas para permitir al
docente hacer observaciones continas que sirvan no slo para reorientar las
actividades pedaggicas en el aula, sino tambin, para proporcionar a los alumnos
posibilidades de negociacin de los aprendizajes, de significados compartidos, as
como el traspaso del control de responsabilidades a los alumnos. De este modo,
entender la evaluacin como un acto de reflexin involucra fortalecer la prctica
pedaggica en funcin del logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
En entrevista al docente de qumica, se pregunta: Cmo estableces relacin

entre las actividades de aula y la construccin de conocimiento en los alumnos?
Por medio de las actividades en clase y la evaluacin esta me

permite a travs de los resultados obtenidos reorientar o mantener
el desarrollo de mis actividades en clase. Tambin trato de verificar
el aprendizaje de mis alumnos haciendo repaso, cierres conclusivos
y articular las distintas actividades, yo creo que un buen docente
que est pendiente de sus alumnos y cuida la elaboracin de los
procesos evaluativos se da cuenta cuando sus alumnos aprenden un
contenido o no, por el tipo de respuesta, el inters que despiertan
los alumnos por la materia y los niveles de participacin que se
establecen en el saln de clase, yo creo que estos seran indicadores
de aprendizajes en los alumnos.
Cuadro 8. Descripcin de la Categora: Evaluacin
Dimensiones Verificacin de Aprendizajes Control de Resultados

en el Aula
Categoras
Cuando abordo el proceso de
evaluacin de mis alumnos lo Yo al final de mis clases trato de
hago para verificar el aprendizaje dejar tiempo para ejercitar y
y tambin me evalu, por que evaluar a si mato dos pjaros de un
cuando mis alumnos salen mal no solo tiro porque aprovecho que
Evaluacin s, no siento satisfaccin, aunque tienen el conocimiento fresco y lo
en algunos momentos utilizo la hacen en clase. Adems, cuando
evaluacin para estimularlos y un alumno molesta mucho le digo
digo si pasan al pizarrn les pongo que le voy a eliminar los rasgos y
un punto y mira eso les sirve de me sirve para controlarlos en clase.
participacin.

Hasta sta fase la descripcin de las categoras planteadas constituyen un

referente para delinear algunas derivaciones tericas que expliquen la prctica
pedaggica y la construccin de conocimiento en los alumnos de educacin bsica.
Esto orienta en una secuencia metodolgica para la comparacin entre los datos y la
fundamentacin conceptual desde la perspectiva de algunos autores, lo cual ser
descrito a continuacin.
1. Relacin de Significados y Tendencias Tericas vinculadas con Categoras

derivadas de las Prcticas Pedaggicas del Docente en el Aula
Los significados derivados del discurso docente constituyen un marco de

referencia para conformar elementos tericos que sustentan la prctica pedaggica
del docente y la construccin de conocimiento en los alumnos de educacin bsica.
Se establecen aproximaciones entre las posturas asumidas por diferentes autores en
relacin con cada una de las categoras generadas: (Planificacin de Actividades -
Estrategias Metodolgicas - Interaccin Docente-Expresiones Comunicativas -
Formacin Docente - Evaluacin).
En particular, para la categora Planificacin de Actividades, definida como los

procedimientos organizados por el docente con los alumnos para desarrollar las
actividades en el aula, se asume por varios autores desde diferentes perspectivas,
pero la mayora coinciden en sealar que la planificacin de la gestin del docente
en el aula es fundamental para la orientacin exitosa de los esfuerzos a realizar en
la solucin de problemas, dada su naturaleza y objetivo, lo cual requiere la adopcin
de enfoques de planificacin que permitan lograr adaptar las exigencias de
formacin integral del individuo a los contextos de interaccin, incertidumbres y
cambios permanentes. Segn el Currculo Bsico Nacional (1997), la planificacin
es:
La funcin a travs de la cual el docente organiza los

conocimientos, habilidades, destrezas, que deber adquirir el educando,
diseando actividades que motiven el logro de los aprendizajes. Todo debe
planificarse con el fin de garantizar un
mnimo de xito en la labor educativa, afianzar el espritu de

responsabilidad y eliminar la improvisacin (p. 98).
Tambin el docente al planificar cumple con funciones, que mediante un plan de

actividades intervienen dentro del proceso educacin, lo cual juega un papel
decisivo en la planificacin dentro del hecho educativo. Al respecto, Horgan (1996,
p. 69), expresa todo docente al elaborar un plan, debe considerar los siguientes
aspectos: a quin ensear, por qu ensear, qu ensear, cmo ensear, cmo
verificar y evaluar.
En consecuencia, el proceso de planificacin debe integrar todos los entes

organizacionales, sociales, culturales y polticos, convirtindolos en autores de un
proceso educativo que atae a toda la sociedad y en cuyo seno ellos mismos se
transformen.
A estos requerimientos, se unen los desafos que para el sistema educativo

vienen asociados a las nuevas realidades a nivel mundial y nacional, los cuales
plantean la necesidad de desarrollar enfoques creativos para la solucin de
problemas ligados a situaciones de planificacin en el aula.
En este sentido, la planificacin en el desarrollo de la prctica pedaggica del

docente en el aula es fundamental para la orientacin de los esfuerzos vinculados
con el xito y el cumplimiento de los roles que identifican su funcin, lo cual
requiere la adopcin de una acertada planificacin para lograr adecuarla a las
exigencias de un contexto de incertidumbres y cambios permanentes.
De esta forma, los docentes a travs de la planificacin deben centrar la participacin

del alumno a travs de los procesos de interaccin en el aula no slo apegados a unos
objetivos y a un horario de planificacin de la enseanza segn criterios establecidos, sino
tambin atender las diversas necesidades presentados por los alumnos. Por ello es necesario
el apoyo de una planificacin que ayude en la toma de decisiones, en respuesta a la
formacin de los alumnos en su entorno,
considerar sus aprendizajes previos para que en funcin de stos logren las metas
tanto individuales y colectivas considerando la creciente complejidad de la sociedad
como factores condicionantes del desarrollo personal y la construccin de
conocimientos.
Por ello, la planificacin es la funcin a travs de la cual el docente organiza los

conocimientos, habilidades y destrezas que debe adquirir el alumno para poder
disear actividades alternativas estimuladoras del logro del aprendizaje con la
finalidad de planificar y garantizar un mnimo de xito en la labor educativa.
Lo anterior implica que el docente debe reflexionar e innovar, obviando los

esquemas preestablecidos, es decir, efectuar una reflexin profunda de sus valores y
convicciones personales, relacionados con su persona y su profesin, a fin de crear
otras vas para permitir el sentir y vivir las transformaciones en las aulas de clases.
De la misma manera, el docente tiene como funcin organizar los conocimientos,
habilidades, destrezas, deber adquirir el educando, diseando actividades
educativas estimuladoras del logro de ese aprendizaje.
De esta manera, la planificacin de la enseanza es un proceso basado en la

racionalidad, la cual implica el anlisis de la situacin donde se desarrollan los
aprendizajes y se fundamente en los resultados de ese anlisis previendo
estrategias que permitan la optimizacin de los recursos y medios didcticos
disponibles, en funcin de los lineamientos curriculares establecidos.
Para la categora Estrategias Metodolgicas (Tcnicas-Recursos), entendida

como el conjunto de herramientas y procedimientos utilizados por el docente para
facilitar los procesos de interaccin en el aula y le permita la construccin de
conocimientos significativos, tambin incluye la secuencia de pasos o acciones
organizadas para orientar el desarrollo de las actividades en el aula hacia el logro de
un objetivo. Segn Szucrek (1990, p. 45): comprende tcnicas instruccionales,
actividades, organizacin de la secuencia, organizacin de grupo, del tiempo y del ambiente,
adems seala que la estrategia no debe tratarse
en forma aislada, sino en contexto de sus interrelaciones con los otros elementos
del sistema.
Por consiguiente, las estrategias, son siempre conscientes e intencionales,

dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, as las estrategias se
consideran una gua de acciones a seguir y que es anterior a la eleccin de cualquier
otro procedimiento para actuar.
Las estrategias en el contexto educativo se corresponden con el pensamiento de

Daz y Hernndez (2002, p. 243), quien conceptualiza la estrategia como el arsenal
pedaggico que permite el docente organizar la finalidad de la educacin, los
mtodos de enseanza y las tcnicas de evaluacin de los aprendizajes.
En este sentido, las estrategias metodolgicas vinculadas al acto de aprender

han de ser capaces de orientar las actividades en el aula desde una perspectiva que
involucre la participacin activa del alumno.
En consideracin a los planteamientos anteriores, existen una series de

clasificaciones vinculadas en su uso de las estrategias en el espacio educativo al
respecto autores como Barrigas (1998), refieren la necesidad de una descripcin
aplicacin constructivista vinculada a las estrategias que destacan su accin
pertinente en el aprendizaje y participacin de los alumnos y orienta al docente
hacia el uso de las estrategias como elementos de incorporacin promotoras e
incentivadoras del aprendizaje de los alumnos, sealan adems que su clasificacin
es una va a travs de la cual se permiten establecer distinciones en cuanto a la
enseanza y el aprendizaje.
Estos planteamientos son asumidos por Coll y otros (2000, p. 72), cuando
considera las estrategias, como: plan de accin al servicio de los procesos en el
aula que desencadenan una serie de actividades u operaciones mentales
(organizacin, elaboracin, repeticin) que favorecen la adquisicin, retencin y
recuperacin de los contenidos informativos .
En consecuencia, las estrategias tienen mayor sentido cuando se integran en

una consideracin significativa del aprendizaje y dentro de un plan de accin, es
decir al servicio de una actividad elegida para realizar la tarea de aprendizaje.
De esta forma, las estrategias metodolgicas constituyen actividades

conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar
determinadas metas de aprendizaje.
Relacionado con los comentarios anteriores los rasgos caractersticos ms

destacados de las estrategias podran ser los siguientes.
(a) Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y

control de la ejecucin y estn relacionadas con meta cognicin o conocimiento
sobre los propios procesos mentales.
(b) Implican un uso selectivo de los propios procesos mentales y capacidades

disponibles para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia, en
funcin de la demandas de la tarea aquellos considerados como ms adecuados.
(c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que

son tcnicas o tcticas de aprendizaje, destrezas y habilidades.
Por lo tanto, las estrategias vinculadas a la produccin de conocimientos en los

alumnos debe llevar implcita la motivacin. El docente como facilitador de
situaciones ideales juega un papel fundamental, por cuanto debe orientar la
participacin del alumno al considerar sus habilidades para el momento de
seleccionar las estrategias de metodolgicas que en conjunto con las actividades
planificadas inducirn a los alumnos a la generacin de conocimientos factibles y
confiables para generar el desarrollo de un pensamiento crtico-reflexivo.
Bajo esta consideracin, las estrategias relacionadas a la enseanza-aprendizaje juegan

un papel fundamental para el avance de los conocimientos que se deben
transmitir al seleccionar los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales los cuales deben estar sustentado en las necesidades e intereses de la
escuela y de los educando a un mejor desarrollo de los objetivos planteados
convirtiendo as el aula en espacios abiertos dinmicos para una formacin integral
holstica, siempre en concordancia con su contexto, para que los aprendizajes y el
conocimiento puedan ser eficaces y significativos.
Con respecto a la categora Interaccin Docente-Alumno (Compartido), se

plantean aportes significativos a travs de los cuales puede definirse como: la
dinmica desarrollada entre el docente y el alumno, que contribuyen el intercambio
de ideas y experiencias en una situacin de enseanza y aprendizaje, resulta
interesante reportar el aporte de Marcelo (2002, p. 65) respecto a la interaccin y la
enseanza al considerarla como: experiencia que ocurre en un contexto o ambiente
con el que el individuo interacciona. Esto se complementa sealando lo planteado
en el enfoque sociocultural del aprendizaje de Vigosky (1990), al indicar, la actividad
cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los modelos
relacionales y culturales en los cuales se lleva a cabo (p. 55).
En referencia a la perspectiva socio-cultural: la importancia de la

interaccin profesor-alumno para el aprendizaje escolar reside en el hecho
de que ste se considera como un proceso a la vez constructivo, cultural y

comunicativo, en el cual el conocimiento construido por el alumno se elabora y
reelabora en el marco de una construccin conjunta de carcter interpersonal, en
este aspecto el profesor juega un papel decisivo de soporte y gua intencional de esa
construccin.
Por ello, un aspecto relevante para el anlisis de la interaccin profesor-alumno es,

relativo a cules son los mecanismos a travs de los cuales profesor y alumnos construyen
conocimiento conjuntamente de forma que este conocimiento pueda ser finalmente utilizable
por el alumno de manera autnoma generando de manera lo que Vigotsky (1990), denomina
la creacin de zonas de desarrollo prximo en la interaccin profesor-alumno, de la asistencia
adecuada del profesor al alumno en el
interior de esas zonas, la apropiacin personal y funcional del conocimiento objeto

de enseanza y aprendizaje.
Esto tambin lo seala Martnez y Buyons (2001), la interaccin en el aula debe

orientar varios propsitos que no solo deben ser pedaggicos, debe tener entre sus
objetivos preparar a la persona para enfrentarse a cambios, combinar conocimientos
y formas de trabajar, actuar de forma autnoma y no perder la seguridad de su
persona (p. 43).
Lo anterior, se puede considerar como una referencia importante en la

interaccin del docente en la construccin de conocimiento en los alumnos, ya que
al accionar en su prctica en aula, va adquiriendo herramientas que permiten el
abordaje de los alumnos, haciendo transferencia de los conocimientos adquiridos y
adaptndolos a su comprensin e interpretacin del mundo.
De all, que la categora interaccin docente-alumno, en un sentido pedaggico,

implica un denominador comn a travs del cual se dinamiza la accin docente, en
procura de lograr el reconocimiento por la capacidad de argumentacin y de
interpretacin acerca del conocimiento con esto se pretende construir el sujeto de
aprendizaje. Estas razones explican pues, la incidencia de esta categora en la
prctica pedaggica y la construccin de conocimientos en los alumnos y determina
cmo el potencial educativo de la interaccin entre alumnos en el aula va a estar
mediado por la actuacin del profesor.
Para establecer la interrelacin terica de la categora Expresiones

Comunicativas y sus dimensiones (Claridad del Discurso-Clima Social), se
establecen las siguientes descripciones el proceso socio-interactivo es la esencia del
ensear-aprender, integra la actividad propia de los sujetos participantes que, de
forma prioritaria, deriva en la formacin de quien aprende, el alumno, pero a la vez
repercute tambin en el desarrollo del proceso enseanza realizado de modo
reflexivo. De esta forma la categora expresiones comunicativa de la enseanza,
destacada por Alonso (1991, p. 96), plantea: la necesidad de compartir un cdigo
comn entre profesor y para generar una accin comunicativa. Su modelo se apoya
en la incidencia del contexto y de la cultura envolvente desde cada sujeto en la
interaccin formativa y es la comunidad en su conjunto quien le otorga un sentido
global.
De igual forma, Prez (2000), estudia los fenmenos de la comunicacin y pone

de manifiesto dos polos esenciales o agentes de la comunicacin: emisor, receptor y
contexto del proceso discursivo, que a su vez, est configurado por los siguientes
elementos:
Contenido, lo que se comunica y es objeto de tal comunicacin (cultura,

saberes).
Contexto referente, que en su codificacin usual y propia construyendo un

vocabulario y unos significados especficos.
Cdigo o lenguaje, conjunto de elementos significantes. Estructura de los

elementos significantes que generan y constituyen diversos tipos de mensajes.
Canal, medio fsico empleado para realizar la comunicacin.
De esta forma y con la reunin de estos elementos, las expresiones

comunicativas es un proceso pleno de intencionalidad formativa, Intencionalidad,
segn Lpez (1999, 54), que permite a el que comunica y presenta la informacin
acompaada de las claves pertinentes de ordenacin y organizacin del campo,
como espacio textual quien descifra el mensaje como consecuencia de unos criterios
previamente posedos y asimilados. De esta forma, cada clase construye un espacio
textual propio donde se posibilita que cada alumno y profesor vaya generando su
propio texto diferencial.
Por otra parte, Bordas (2000), manifiestan, el papel socio comunicativo de la enseanza,
que:
El proceso de enseanza en el desarrollo del alumno donde crea

nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos superiores y la
enseanza, que a veces parece ir a remolque del desarrollo, es en
realidad, su fuerza desencadenante y decisiva, convirtindose en la
forma ms importante, especficamente humana de desarrollo
mental (p. 67).
En otras palabras: enseanza y escuela han de asumir el papel social de

actualizar, seleccionar y estructurar el conjunto de saberes, mtodos, actitudes y
procesos culturales que tengan sentido para facilitar el desarrollo intelectual y socio-
afectivo de los sujetos.
Por lo tanto, se necesitan los espacios escolares donde el anlisis reflexivo de la

interaccin continuada establecida con los alumnos y los docentes en el proceso
para que permitan ir reconstruyendo el espacio textual de cada clase, en el que
tendr sentido el espacio de cada alumno, equipo y socio-grupo de clase.
De esta forma, la actividad del docente en el aula y los elementos discursivos

deben estar guiados por propsitos definidos bajo ciertas tendencias que
contribuyan a dinamizar y categorizar las funciones del lenguaje en el aula tal como
lo propone Prez (2000): cada aula es un espacio de intercambio, en el que la
funcin mediadora del profesorado y su accin socio-comunicativa es clave para el
establecimiento de un discurso colaborativo, multicultural y formativo (p. 54).
En consecuencia, las formas de trabajar el lenguaje en las aulas puede conducir a que
los alumnos aprendan a hablar dentro el cdigo o estructura lingstica de la clase; en tal
sentido, se considera esencial el acercamiento socio-cultural a la enseanza y el aprendizaje,
para que los estudiantes, en sus contextos de procedencia, conserven procesos subjetivos y
adquisiciones culturales, potenciados en discurso en el aula, esto se pone de manifiesto en
referentes tericos, que coinciden en destacar la influencia del discurso del docente en sus
alumnos y de stos entre s; de igual manera la necesidad de ampliar los modelos de
comprensin comunicativa y anlisis del aula para la enseanza.
Para la categora Formacin del Docente, describe Marcelo (2002), la

formacin y el aprendizaje de los adultos requieren considerar la experiencia directa
de trabajo como elemento de la formacin. Esta formacin a su vez debe ser
continuada, tanto en el mbito laboral como en el individual, como seala Martnez
y Buyons (2001), La formacin representa el perfil que debe incorporar capacidad y
motivacin para aprender continuamente, para cambiar manera de hacer. Expresa,
adems que la formacin inicial debe tener entre sus objetivos preparar a la persona
para enfrentarse a cambios, combinar conocimientos y formas de trabajar, actuar de
forma autnoma y no perder la seguridad ante la provisionalidad (p. 89).
Lo anterior, se puede considerar como una referencia importante en la formacin

del docente, ya que al incursionar en su prctica en aula, va adquiriendo cualidades
que permiten el abordaje de los alumnos, haciendo transferencia de los
conocimientos adquiridos y adaptndolos a su comprensin e interpretacin del
espacio escolar.
Se entiende as, como en este proceso constructivo intervienen,

significativamente, la experiencia docente, el sujeto que aprende y los elementos
del ambiente, establecindose vnculos entre ellos a travs de la interaccin social,
Sin embargo las descripciones, al respecto sealan: El profesional de la docencia
est desprovisto de una formacin prctica que afecta el normal desenvolvimiento
de la actividad escolar, producto de un marcado peso en los contenidos tericos, por
encima de las prcticas docentes.
Para finalizar, se considera que el perfil profesional del educador debe

ser revisado, porque en los actuales momentos no est acorde con la
realidad regional y local, esto hace necesaria una transformacin urgente y radical, en el
mbito nacional, de todos los programas de formacin docente, a fin de constituirse en una
estructura flexible que permita autoevaluarse con relacin a la necesidad de cerrar, ampliar
o mejorar estos estudios (Prez, 2000; Lpez, 1995).
En cuanto a la categora Evaluacin (Verificar Aprendizajes-Control de

Resultados en el Aula), se plantea de acuerdo a las descripciones conceptuales que
la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, y no es posible concebir
adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin. La evaluacin del proceso de
aprendizaje-enseanza aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que regula
y permite conocer las causas de los problemas u obstculos factibles de suscitarse.
Para poder analizar la evaluacin escolar en toda su complejidad, Coll y Martn
(2000), consideran que debe hacerse teniendo en cuenta tres importantes
dimensiones:
(1) La dimensin psicopedaggica y curricular.

(2) La dimensin referida a las prcticas de evaluacin.
(3) La dimensin normativa.
En referencia a la dimensin psicopedaggica y curricular de la evaluacin se

involucran directamente los aspectos relacionados con un modelo o marco de
referencia terico y un planteamiento curricular determinado. Este mbito se
relaciona con la conceptualizacin de la evaluacin a partir de un modelo terico-
conceptual.
En la dimensin de las prcticas de evaluacin se incluye el conjunto de

tcnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluacin. Para
ello se debe tener en cuenta los procedimientos para la evaluacin de las distintas
capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, as como aquellas actividades
de enseanza realizadas por el docente. Dentro de la dimensin normativa se
implicaran los asuntos con fines administrativos e institucionales. Estas actividades
tienen que ver con factores tales como la acreditacin, la promocin, los
documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la institucin y la evaluacin del
profesorado.
Las tres (3) dimensiones mencionadas mantienen relacin de influencia entre s, de esta
forma, diversos mtodos, tcnicas y procedimientos para obtener
informacin valiosa como estos procesos se involucran en la construccin del

conocimiento escolar.
La construccin de conocimiento necesita ser abordada partiendo de las acciones

cognitivas y conductuales de los alumnos, las acciones docentes en su ms amplio
sentido (actividades de planeacin, de ensear hasta las evaluativas) y los factores
contextuales. Estas acciones se recrean en formas especficas dentro de toda
situacin que ocurre en el aula, desempeando un papel decisivo.
En tal sentido, la evaluacin de los aprendizajes de cualquier clase de

contenidos debe evidenciar lo que los alumnos dicen y hacen al construir
significados a partir de los contenidos curriculares. De igual manera obtener
informacin sobre como los significados son construidos por los alumnos de acuerdo
con criterios estipulados en las intenciones educativas.
A su vez, el profesor al evaluar los aprendizajes determina como los alumnos,

gracias a la ayuda pedaggica recibida, han construido interpretaciones
significativas de los contenidos revisados.
Se insiste que el propsito de la enseanza y la actividad evaluativa tienen una

profunda relacin al promover aprendizajes significativos. A travs del uso de
diversos medios, estrategias, procedimientos de instruccin, planteamiento de
tareas, actividades e instrumentos de evaluacin los alumnos siguen aprendiendo si
se le aaden experiencias didcticas encaminadas a reconocer y valorar la utilidad
de aprender comprendiendo.
De ese modo, la informacin aportada por la actividad evaluativa permite al

docente realizar observaciones continuas sobre la situacin didctica en un doble
sentido: hacia atrs y hacia adelante, estimando las posibilidades creadas para
el arreglo de los recursos pedaggicos utilizados; la segunda, recomponiendo las
prcticas pedaggicas tanto como sea posible, para proporcionar el andamiaje
contingente y oportuno. Ambas actividades, deben estar encaminadas hacia la
negociacin de sistemas de significados compartidos y el logro del traspaso del

control y la responsabilidad a los alumnos.
Estas ideas coinciden tambin con Coll (1989), cuando argumenta que la
vigilancia permanente de las actividades realizadas y prximas a realizar en la
enseanza, permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la
continuidad necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, tambin para el
establecimiento de contextos mentales indispensables en la tarea de compartir
significados.
Precisamente aqu es donde toma sentido entender la evaluacin como una

reflexin constante y necesaria sobre la situacin de enseanza y la informacin
proveniente del proceso evaluativo sirve para tomar decisiones en funcin del logro
de aprendizajes significativos en los alumnos; sin embargo, tambin permite
obtener informaciones y orientaciones valiosas acerca de sus propias decisiones y de
l mismo como agente educativo, esta Informacin repercute en su propia
autoestima docente, en las atribuciones y expectativas de autoeficacia que posee
respecto a sus capacidades personales, a sus acciones de enseanza o sobre su
capacidad de relacionarse con los alumnos.
En consecuencia, la prctica pedaggica del docente vinculadas al desarrollo

terico de las categoras descritas implican la combinacin alternada de opciones
que conformara los elementos terico - metodolgicos pertinente a las distintas
situaciones enfrentadas por los docentes en el aula para la generacin significativa
de conocimiento en la escuela.
En resumen, cada una de estas categoras descritas constituyen posibilidades definidas

que representan caractersticas opuestas sino complementarias y dentro de cada categora
existe una amplia gama de prcticas educativas alternativas entre las cuales elegir
pertenece y le corresponde al profesor, de esta manera, su seleccin representa una
responsabilidad que debe orientar la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En
consecuencia, el concepto de prcticas
educativas abandona la visin a travs de la cual se postula una enseanza

invariable y normativa por parte del profesor, cambindola por una concepcin ms
flexible de las actividades de enseanza, donde la variedad y la contextualizacin
parecen ser elementos claves para lograr aprendizajes efectivos, segn los
propsitos de esta investigacin y sus actores debe incluir los siguientes elementos
o categoras: (Planificacin, interaccin docente alumno, Comunicacin, Estrategias
Metodolgicas, Formacin Docente y Evaluacin).
FASE V
PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y SUS IMPLICACIONES

EN LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN LOS
ALUMNOS (TEORA FUNDAMENTADA)
A continuacin, se plantean algunas derivaciones tericas acerca de la prctica

pedaggica del docente y la construccin del conocimiento en alumnos de Educacin
Bsica, de acuerdo a los procedimientos de la teora fundamentada. entendida como
un mtodo que permite el desarrollo de una teora sustantiva obtenida en forma
inductiva, la cual hace una explicacin mediante identificacin de patrones,
acciones, interacciones conocidas como condiciones influyentes en el fenmeno
(Creswell, 1998).
Para su desarrollo, se consider el anlisis cualitativo a travs de las cuales se

generan y describen las categoras durante el proceso de codificacin de la data,
reintegrada como un todo a travs de las subcategoras y propiedades para as
obtener una visin de cada categora en relacin con el marco terico emergente, de
esta manera fue posible establecer relaciones y organizar elementos tericos que
sirven como condiciones vinculados a la prctica pedaggica del docente y la
construccin de conocimiento en los alumnos de educacin bsica, se sustentan con
algunas citas textuales como apoyo a la formulacin. Las categoras son las
siguientes (Estrategias Metodolgicas -Planificacin de actividades - Interaccin-
docente - alumno Expresiones Comunicativas Evaluacin - Formacin Docente).
Derivacin Terica 1. En la categora Planificacin de Actividades,

se presentan algunos fragmentos que permiten observar su correspondencia
con las actividades del docente en el aula, cuando expresa La planificacin
de actividades es un instrumento de trabajo indispensable para nuestra
labor diaria que debe estar acompaado de la participacin del alumno,
aunque a veces resulte un trabajo pesado y que exige tiempo y dedicacin por parte
del docente.
Dentro de esta condicin uno de los elementos que el docente debe considerar
en el cumplimiento de su funcin es la planificacin para la organizacin de los
contenidos, habilidades, destrezas, debe adquirir el educando, con el fin de
garantizar un mnimo de xito en la labor educativa, afianzar el espritu de
responsabilidad y eliminar la improvisacin.
Esta observacin es importante, porque es a travs de los procesos que guan la

planificacin como por ejemplo el diagnostico y determinacin de los aprendizajes
previos en los alumnos, se constituyen elementos para la planificacin, los cuales a
su vez permiten orientar la tarea educativa respecto a la reflexin pedaggica; y el
desarrollo integral de la personalidad de los educandos.
En tal sentido, el desarrollo de recursos de planificacin debe estar

enmarcado en una dinmica que logre optimizar el aprendizaje y la
comprensin significativa del alumno buscando un horizonte de dimensin
social contribuyente al fortalecimiento de la imaginacin creadora, la conciencia

crtica, la participacin activa individual y colectiva. De igual forma se plantean
situaciones en el desarrollo de las actividades en el aula donde se describe que la
planificacin no presenta una secuencia en cuanto a principios de inicio, desarrollo y
cierre, que permiten contribuir a limitar la productividad de los alumnos y los
docentes.
Al considerar las relaciones tericas para la categora Planificacin de

Actividades, los docentes consideran importante establecer vnculos entre los
aprendizajes previos e involucrar la participacin del alumno y se visualiza cuando los
docentes asumen que la practica pedaggica est influida por los proceso de participacin
del alumno, incluyendo una serie de actividades donde el docente prev selecciona y
organiza los elementos de cada situacin con la finalidad de crear condiciones para
promover el aprendizaje, considerando un contexto concreto,
enunciando objetivos, seleccionando medios y recursos, para estimular el

intercambio en el aula, tambin determinan la relacin entre actividades
planificadas y logradas.
De esta forma, el proceso de planificacin desde el punto de vista de la

participacin del alumno y las actividades que debe realizar el docente, implican un
proceso de toma de decisin, permite nivelar a los alumnos,
compartir responsabilidades, modificar la prctica pedaggica; por
ello, cuando planifica el docente orienta lo que deben aprender los
alumnos, qu tipo de logro representa en trminos de aprendizaje y cules sern los

pasos a seguir para cumplir los objetivos y superar las dificultades, esto se plantea
cuando uno de los docentes expone: Es necesario iniciar un tema explorando en el
alumno que conoce o desconoce respecto al objetivo, esto orienta el desarrollo de la
clase.
Esto alude lo expresado por Vigotsky (1989), cuando describe la idea

del desarrollo potencial y real de lo psquico. Evidencia esta afirmacin
su concepto de Zona de Desarrollo Potencial definida por lo que el alumno puede

hacer en colaboracin bajo la direccin, con la ayuda de otro y lo que pueda hacer
solo. Este aspecto ha tenido amplias repercusiones metodolgicas en el diagnstico
del desarrollo intelectual y en los espacios pedaggicos que reafirma la conviccin
de que la educacin conduce al desarrollo constructivo En tal sentido, se subraya la
importancia de los adultos en este caso el docente en la construccin del
conocimiento de los alumnos, y a su vez, el uso adecuado de la planificacin para
propiciar acciones encaminadas hacia la participacin activa del alumno.
A continuacin, se plantean situaciones grficas donde las actividades planteadas ponen

de manifiesto secuencias de planificacin en la actividad del docente en el aula (Ver
Fotografa 1).
Fotografa 1. Actividades de Planificacin

Fuente: Docentes Unidad Educativa Creacin V Caja seca (2006-2007).
Derivacin Terica 2. En cuanto a la categora Estrategias Metodolgicas

influyen en el desarrollo de la prctica pedaggicas y la construccin de
conocimiento en los alumnos cuando uno de los docentes plantea Yo
generalmente en clase explico el problema, mientras ellos copian yo me paseo por
los alrededores de los pupitres, trato de no mirarlos para no ponerlos nerviosos,
pero constantemente les pregunto si entendieron o no, al final cuando los paso al
pizarrn nadie quiere pasar, esto me ha obligado a revisar el cuaderno, hacer
preguntas, estimular la participacin y motivarlos con aumentar sus calificaciones al
final del lapso.
Esto seala la importancia para el desarrollo de la prctica pedaggica del docente el

uso de estrategias metodolgicas motivadoras de los procesos educativos y as evitar rutinas
pedaggicas, repeticin constante de conocimientos generadores de un producto de poca
calidad y excelencia haciendo que el alumno se convierta mecanicista y estudie para el
momento y su aprendizaje no sea significativo.
Para dar cumplimiento a la premisa anterior, el docente como facilitador de

conocimientos juega un papel fundamental, por cuanto debe considerar actividades
de incentivo y estmulo que contribuyan al desarrollo de las habilidades de los
alumnos al momento de seleccionar las estrategias en el aula.
Estas herramientas en conjunto con las actividades planificadas inducirn a los

alumnos a la generacin de conocimientos factibles, que propician el desarrollo de
un pensamiento crtico-reflexivo y de participacin para la generacin de ideas que
contribuyan a dar soluciones a travs de la prctica de los conocimientos
internalizados a lo largo de sus estudios, esto es sustentado por los docentes en la
subcategora mtodos, tcnicas recursos, los docentes y la necesidad de
incorporarlos en forma relevante a la prctica pedaggica del docente en el aula,
demostrando que los individuos aprenden lo requerido con ms urgencia, lo que es
significativo para ellos. Esta condicin fue explicada cuando en la entrevista un
docente comenta.
Las herramientas utilizadas en clase establecen estrecha relacin

entre lo que el estudiante aprende y los propsitos por lograr, por lo
tanto debemos ser cuidadosos en su seleccin y adaptacin al
contexto y necesidades del alumno.
De igual forma, otro docente considera:
El uso de tcnicas adecuadas y diversas permite descubrir algunas

situaciones irregulares que pudieran estar ocurriendo en el aula,
procurando mezclar varias cosas: rasgos positivos, que para efectos
de la prctica pedaggica y la construccin de conocimiento
pudieran resultar significantes en el momento.
En tal sentido, la data indica que los mtodos tcnicas y recursos vinculadas al acto de
aprender han de ser capaces de dirigir las actividades en el aula desde una perspectiva que
involucre en forma activa a el educando, por lo tanto deben incluir diferentes tipos de
recursos facilitadores de concretar la resolucin de la tarea a buen trmino, tambin tiene
como finalidad sensibilizar al estudiante con todo
cuanto va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres

mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto clave condicionadota del
aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio,
el manejo y el control del esfuerzo.
Por consiguiente, las estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza-

aprendizaje juegan un papel fundamental para el avance de los conocimientos que
se deben transmitir al seleccionar los contenidos abiertos dinmicos para una
formacin integral del alumno, siempre en concordancia con su contexto, de manera
que los aprendizajes puedan ser eficaces y significativos En articulacin, se plantean
escenas de interaccin en el aula entre alumnos y docentes con las cuales se
enfatiza esta condicin (Ver Fotografa 2).
Fotografa 2. Actividad del Docente en el Aula

Fuente: Docente Unidad Educativa Maria del Rosario (2006-2007).
Derivacin Terica 3. Interaccin Docente Alumno: Las actividades que se

despliegan en el aula establecen en relacin especfica con la adquisicin y construccin de
conocimientos influida por el docente.
As, los docentes mantienen que los alumnos aprenden tambin por ellos y entre
ellos, teniendo en cuenta su relevancia plantean lo siguiente:
No basta con colocar a los alumnos hacer cosas juntos para que se
produzcan procesos que favorezcan el aprendizaje del estudiante Es
necesario que los alumnos sepan que se est esperando de ellos y
qu tipo de propsito se persigue y a si poder un clima de confianza
y claridad Otro profesor comenta: Yo creo que los estudiantes
aprenden mucho cuando le das oportunidad de intervenir en grupo,
el aprendizaje compartido facilita el conocimiento.
La interaccin social por tanto, representa un factor importante en la formacin

del alumno, en la experiencia adquirida por ste a travs del intercambio de
acciones con otros individuos que comparten un espacio comn y cuyo elemento
constitutivo es la participacin, se da en un determinado contexto que incide en la
formacin y adquisicin de experiencias producidas en ambas direcciones, es decir,
quien ensea y quien aprende.
De all, que la categora interaccin docente-alumno, en un sentido pedaggico,

implica un denominador comn: la participacin, a travs del cual se dinamiza la
accin docente, en procura de lograr la comprensin del conocimiento que pretende
construir el sujeto de aprendizaje.
Las relaciones tericas de esta categora se explican con las subcategoras

actividades de mediacin y trabajo compartido como un planteamiento para el
desarrollo del aprendizaje, afirmando los docentes que la mediacin constituye un
elemento pedaggico que permite organizar la finalidad de la educacin, los
mtodos de enseanza y las tcnicas de evaluacin de los aprendizajes.
Esta posicin alude los principios constructivista relacionada con la actividad del docente
en el aula y la interaccin esto implica que el conocimiento humano no se recibe en forma
pasiva, sino de manera procesada y construida activamente, conformando este aprendizaje
cognoscitivo una funcin adaptativa; en
este sentido, el conocimiento permite que la persona organice su mundo

experiencias y vivencia.
De esta forma, la labor profesional de todo docente se concreta en la interaccin

didctica, esta, constituye una actividad intencional para el logro de una meta u
objetivo, en la cual uno o un grupo de estudiantes interacta -directa o
indirectamente-, con el docente, permite afirmar cmo la tarea docente est
definida por los propsitos que se persiguen con la interaccin profesor-alumno.
En funcin de lo anterior se desprende que lo fundamental del trabajo docente

se centra en el tipo de interacciones desarrolladas y su efectividad depende en gran
medida de la congruencia existente entre los propsitos de la misma y los logros
generados por stas. En consecuencia, se pueden identificar distintos modelos o
paradigmas para interpretar la tarea docente con el para qu, cmo, qu y qu
herramienta se debe concretar la interaccin docente, esta premisa o concepciones
se fundamenta que stas ofrecen de explicar el fenmeno educativo y de resolver
los problemas entorno a est.
En cuanto a la subcategora Trabajo Compartido constituye parte de la

interaccin del docente y la intervencin educativa, brindando, a los alumnos
espacios para pensar y ser crticos y creativos, que interesa ms cultivar a la
persona el Ser que el Tener, conviviendo un estilo de vida ms humano
centrndolo en la calidad de las relaciones y en la solidaridad ms que en el
individualismo competitivo.
Estas razones explican pues, la incidencia de esta categora en la construccin de

conocimiento vinculada a la prctica pedaggica del docente y su desarrollo resulta
influyente en la participacin del alumno y en los resultados planteados en los propsitos
educativos (Ver Fotografa 3).
Fotografa 3. Interaccin Docente en el Aula

Fuente: Docente Unidad Educativa Maria del Rosario (2006-2007).
Derivacin Terica 4. Expresiones Comunicativas. La tendencia de los

docentes para esta categora deriva que en la prctica pedaggica del docente se
manifiesta a travs de la claridad en el discurso, este aspecto trasciende el mbito
metodolgico. La enseanza en su proyeccin interactiva en el aula, surge de un
proceso dialctico el qu ensear y el cmo ensearlo, ligados a los valores y
acciones referenciales es particular en cada contexto del aula. Esto se pone de
manifiesto cuando un docente expone:
La claridad en el desarrollo de los contenidos es fundamental, yo

considero que la pobreza gramatical de los alumnos esa falta de
comprensin y anlisis est relacionada con la forma como se estn
planteando las clases, no hay claridad en el discurso del docente, no
se corrige ni se estimula al alumno a hablar correctamente y se
sigue pensando que la correccin de ortografa es exclusivo del rea
lengua y literatura o castellano. Otros profesores se molestan
cuando los alumnos le dicen que no entienden por eso es que hay
tanto ndice de aplazados en este liceo..
Ser mi experiencia, los aos que tengo dando esta materia, pero
cuando yo les pregunto a los alumnos si trajeron el block con los mapas y se
quedan callados, no les sigo preguntando por qu seguro se les olvido, lo
mismo sucede en clase cuando yo les pregunto si entendieron y se miran
unos con otros y no dicen nada, prefiero volver a repetir y esto sucede
cuando hacemos ubicaciones de las
caractersticas geogrficas de la regin ponen cara de asombro y

otros se hacen los desentendidos, por eso es que el profesor debe
buscar los mecanismos con preguntas, estimulo y gestos que sirvan
para establecer confianza y acercamiento durante las clases.
Se puede sealar como en una situacin de enseanza y aprendizaje en el

contexto de aula, los juegos de la interaccin comunicativa estn representados, en
primer lugar, por las traducciones que el docente hace al lenguaje o mundo
lingstico de sus estudiantes; en segundo lugar, por la libertad de los estudiantes
para comprenderlo e interpretarlo, es decir, darle sentido a lo que el docente hace
por su parte y construir desde sus acciones.
Segn este punto de vista, el profesor negociar (relacin democrtica) los

objetivos, actividades, contenidos, o bien, ejerce su autoridad (relacin jerrquica)
para determinar lo que debe hacer, no implica utilizar mtodos coercitivos, sino
tomar una decisin previa explicacin de las razones a los alumnos de tal manera
que comprendan el sentido de la misma. Esto involucra la necesidad por parte del
profesor de favorecer distintos tipos de relacin segn el contexto situacional en el
cual se genera la enseanza-aprendizaje.
Fotografa 4. Situaciones Comunicativas

Fuente: Unidad Educativa Domingo Briceo (2006-2007).
Esta caracterstica (Ver Fotografa 4), se extiende desde la estimulacin de un

aprendizaje dirigido, donde el principal responsable es el profesor, hasta un
aprendizaje autnomo, donde el alumno es quien se responsabiliza por su proceso.
Tanto el aprendizaje activo por parte del alumno, como un proceso de aprendizaje
dirigido por el profesor constituyen alternativas vlidas, dependiendo de los
objetivos educacionales que se pretendan lograr.
Derivacin Terica 5. Formacin Docente. La influencia de esta categora se

manifiesta cuando los docentes plantean que la formacin acadmica recibida no
est relacionada con la realidad de los problemas que les corresponde abordar
durante el desarrollo de la prctica pedaggica real, condiciona los logros que al
docente le gustara obtener al final del trabajo docente, esto queda plasmado en el
siguiente texto:
Estas son cosas que uno va aprendiendo en el mundo del liceo

porque a m me ensearon a trabajar con alumnos iguales pero
cuando uno llega a las aulas se consigue con alumnos muy distintos
y con muchos problemas que eso no te lo ensea la universidad.
Otro problema que se nos presenta a los docentes es el nmero

de alumnos uno sale preparado con unos conocimientos tericos
pero el dominio del grupo hace que muchas veces no logres lo que
tu esperas como profesor, para esto yo me ayude al principio mis
colegas les preguntaba como lograban mantener el dominio del
grupo con tantos alumnos me fueron explicando hasta que mi
experiencia ahora me ensea.
Lo antes expuesto, permite significar que la categora Formacin Docente presenta una
connotacin de influencia en los procesos de adquisicin del conocimientos que permiten al
docente y a los sujetos de aprendizaje, hacer intercambios a travs de las actividades en el
aula, es precisamente en esta combinacin de acciones donde deben crearse espacios de
comprensin que posibiliten llegar a acuerdos en cuanto a los conocimientos y las
situaciones a desarrollar en clase (Ver Fotografa 5).
Fotografa 5. Actividades en Clase

Fuente: Unidad Educativa Domingo Briceo (2005-2006).
Derivacin Terica 6. Evaluacin. Esta categora tambin incorpora aspectos

influyentes en la prctica pedaggica del docente cuando los docentes exponen que
los procedimientos de evaluacin desarrollados en clase permiten hacer
verificaciones de lo aprendido a si como determinar los niveles d dificultad o logro
alcanzado por los alumnos, aspecto relevante en la contraccin de conocimientos,
esto se relaciona en los textos siguientes:
Cuando abordo el proceso de evaluacin de mis alumnos lo hago

para verificar los aprendizajes y tambin me evalu, por que cuando
mis alumnos salen mal no s, no siento satisfaccin, aunque en
algunos momentos utilizo la evaluacin para estimularlos y digo si
pasan al pizarrn les pongo un punto y mira eso les sirve de
participacin.
Otro docente comenta:
Yo al final de mis clases trato de dejar tiempo para ejercitar y

evaluar, as mato dos pjaros de un solo tiro, porque aprovecho que
tienen el conocimiento fresco y lo hacen en clase Adems, cuando
un alumno molesta mucho le digo que le voy a eliminar los rasgos y
me sirve para controlarlos en clase.
Por consiguiente, la evaluacin in la incorporacin en el aula tiene como objetivo

principal realimentar el proceso enseanza-aprendizaje, en virtud de ello los datos
obtenidos en la evaluacin servirn a los que intervienen en el proceso (docentes-
alumnos) en forma directa, para mejorar las deficiencias e incidir en el
mejoramiento de la calidad y en consecuencia el rendimiento del aprendizaje. Para
tal fin es necesario realizar la medicin de evaluacin, as como la clasificacin y su
funcin didctica.
Sobre la base de lo anterior, se puede destacar que la evaluacin tiene

la necesidad de redimensionar el proceso de enseanza-aprendizaje como
va para lograr un cambio que permita superar los obstculos y dificultades

enfrentados por la sociedad actual, haciendo imperativo el uso de nuevas
estrategias evaluativas y actividades que involucren al alumno como centro del
saber, al maestro como mediadores y a la escuela en la integracin con su
comunidad.
Las relaciones tericas de los docentes estn integradas por (control de

resultados en el aula y verificacin de aprendizajes), as se plantea la necesidad de
una evaluacin continua de los aprendizajes, que permita al docente seguir con
facilidad el desarrollo de las actividades, propiciando una comparacin de lo
planificado con el avance alcanzado durante el proceso y los resultados obtenido por
los alumnos.
Desde esta postura se interpreta que el aprendizaje logrado usando la

exploracin activa auto motivado, por parte del docente y a travs del uso de
estrategias evaluativas, estimula las reas de inters del alumno, lo cual facilita la
retencin en la memoria a largo plazo y la integracin al aprendizaje previo, de esta
forma la base fundamental de la verificacin del aprendizaje es promover la
curiosidad cognitiva del educando, creando en los alumnos un pensamiento crtico
que pueda evidenciarse en el aprender a aprender , como la buena observacin, el
anlisis, la comparacin, lo cual induce a un conocimiento ms amplio y complejo.
Por tal razn el estudio de la evaluacin enfocado desde la parte activa de la

actividad pedaggica, debe ser exploratoria, es decir que tiene como propsito
obtener informacin sobre las experiencias del alumno, para construir
significativamente su propio conocimiento y el desarrollo de la capacidad de
valoracin, juicio e interpretacin de hechos.
En consecuencia, el docente debe tomar en cuenta todos los elementos que

logren describir los avances significativos en el proceso de enseanza y aprendizaje
del alumno (Ver Fotografa 6).
Fotografa 6. Procedimientos de Evaluacin

Fuente: Unidad Educativa Creacin V Caja Seca (2006-2007).
FASE VI
PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TERICO-METODOLGICOS

QUE ORIENTAN LA PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE
Uno de los primeras inquietudes emergentes en los planteamientos

del estudio, fue reconocer la relevancia de la prctica pedaggica del docente
en el contexto educativo, de igual forma resaltar la complejidad de las relaciones

que desde el punto de vista social, cultural y psicolgico permiten al docente, actuar
en situaciones que contribuyan a generar procesos de construccin significativa en
los estudiantes.
Se refleja entonces que, la prctica pedaggica del docente en el aula

constituye un elemento dinamizador de la enseanza-aprendizaje, as como,
los procesos relacionados con el conocer y aprender, vas complementarias y
que a su vez forman parte de la construccin de aprendizajes significativos
en el alumno.
Esto permite inferir que la interaccin en el aula exige una serie de

requerimientos, los cuales van ms all del dominio de contenidos y manejo de
herramientas didcticas, para exigir condiciones necesarias para la comprensin en
el plano de las relaciones interpersonales, lo individual, el colectivo, la necesidad de
desarrollar destrezas en los actores involucrados, de manera que permitan alcanzar
aprendizajes de mayor nivel, utilizando la escuela como amplificador de habilidades
y conocimientos crticos y reflexivos.
Por consiguiente, se hace necesario conocer dentro del espacio, destinado a la prctica
docente, los elementos que permiten su construccin, lo cual justifica la realizacin de
propuestas alternativas, a fin de que el docente pueda disponer de informacin orientadora
de su proceso constructivo.
En consecuencia, se pretende llenar un espacio que, hasta el momento, ha sido

tratado por la literatura y las investigaciones, pero se plantean nuevos
requerimientos, sobre todo, en contextos de situaciones especficas en el aula, en
virtud de las exigencias de pertinencia socio educativo en el sentido de responder,
cmo el docente construye el conocimiento en sus alumnos y de los factores de su
prctica que lo implican.
Es as como, desde las propias vivencias de la autora, su prctica educativa, de

las confrontaciones diarias en las instituciones involucradas, el intercambio
producido con los colegas de igual o diferentes especialidades en relacin al tema y
producto de la experiencia adquirida en sus prcticas en aula, se
plantea la necesidad de aportar respuestas en consonancia con los propsitos
del estudio centrados en lineamientos terico metodolgicos de la
prctica pedaggica del docente que orientan la construccin de

conocimiento en los alumnos, resultan apoyados tericamente en las
exigencias curriculares actuales, los fundamentes tericos que definen el perfil
de docente de educacin bsica y los referentes constructivos de aprendizaje
del alumno.
1. Lineamientos Terico Metodolgicos de la Prctica Pedaggica del Docente que

orientan la Construccin de Conocimiento en los Alumnos
Estos lineamientos se articulan en una serie de requerimientos orientada hacia

el desarrollo de: (A) Componentes Personales, y (B) Componentes Acadmico
Pedaggicos, que pueden contribuir a la mayor efectividad de la prctica pedaggica
del docente, para el logro efectivo de los procesos de construccin en los alumnos. A
continuacin la descripcin de estos lineamientos:
1.1. Componentes Personales
Representan caractersticas vinculadas a la personalidad y actuacin del docente, estos

se especifican a continuacin (Cuadro 9):
Cuadro 9. Componentes Personales
Componentes Descripcin Metodolgica
Sensibilidad La primera condicin para un docente de aula est referida a la

calidad humana o a su sensibilidad, que los sentimientos se
equilibren con la razn. Si un estudiante est al frente de un
docente sensible y honrado, capaz de ofrecer sus sentimientos
humanos y calor de gente, estar dispuesto a ser reciproco
Sentido Comn La inteligencia y el sentido comn van parejos en el docente de

aula, si ambos existen normalmente se disponen de una gran
capacidad y rapidez requerida para percibir compatiblemente con el
estudiante y para establecer las relaciones de afinidad necesarias
entre los seres humanos. El sentido comn debe traducirse
tambin en habilidad para desarrollar el pensamiento en una
perspectiva favorable del sistema que representa
Creatividad Cuando el docente habla con el estudiante sobre la base de lo

escuchado y en la perspectiva de su misin, la imaginacin de darle
la oportunidad para solucionar situaciones concretas. De tal forma
que stas sean atractivas y agradables para el estudiante sin
perder de vista las polticas y fines de la organizacin
Laxitud Se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente de aula

debe actuar, slo as podr canalizar en forma justa las
informaciones con su interlocutor. La laxitud implica una salud
mental que garantice un ser humano fuera de sobre tensin, esto
garantiza un mejor entendimiento de las conductas individuales de
los dems y facilita la consecucin de las soluciones a los
problemas
Cultura Es el conocimiento y la experiencia que debe tener el docente

Tecnolgica respecto a los conocimientos que caracteriza los procesos donde
actan, poseer los conocimientos y las experiencias ayudan al
docente al establecimiento de las relaciones honestas con los
estudiantes, adems de garantizar la tica en su gestin de la
cultura tecnolgica, la ms importante en la comunicacin se
refiere al dominio de los mtodos y procedimientos aplicados en las
operaciones que se ensean
Moral y tica La condicin del docente la obliga a ser respetuoso de los valores
que imperan en la Organizacin (Sistemas de Valores), Valores de
los Estudiantes (Valores Individuales). Pero adems, se predica
sobre el ejemplo, slo as podr inspirar confianza en los dems. La
moral y la tica del docente constituye una especie de fuerza
seductora s la inspira

1.2. Componentes Acadmicos Pedaggicos
Estos constituyen caractersticas vinculantes al desarrollo de la prctica

pedaggica que determinan los procesos de interaccin al incidir directamente en la
construccin de conocimiento en los alumnos. Estn representados por un
componente socio cultural, componente de Uso y Dominio de Estrategias-
Componente Tecnolgico - Componente de Formacin Permanente Componente
Evaluativo). A continuacin, la descripcin de cada componente con la orientacin
metodolgica que refleja su accin prctica.
Componente Socio-Cultural. Este lineamiento representa entender los

procesos educativos en general como elementos culturales. Es decir, como espacios
en los cuales los docentes y los alumnos negocian, discuten, comparten y
contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms
amplio: en los cuales se incluyen no slo conocimiento de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal, vinculados al entorno, sino tambin, habilidades,
valores, actitudes, normas que permitan crear interpretaciones y asimilaciones de
significados, gracias a la participacin conjunta, esto favorece el acercamiento entre
alumnos y docentes, as como tambin, la actividad dinmica factible de
establecerse a partir del reconocimiento del alumno como ser social perteneciente a
un contexto en particular, con valores, normas y comportamientos especficos
propios de un entorno cultural, como agente encargado de elaborar reponer y
transmitir los diversos sistemas de amplificacin de los procesos del pensamiento, y
los mecanismos que intervienen en ellos como por ejemplo, el lenguaje, se sirve a
su vez de otros procesos, esto requiere consideracin por parte del docente como
aspecto influyente en la construccin del conocimientos.
A continuacin, algunos criterios de aplicacin metodolgica para que el docente logre

introducir este componente (Cuadro 10):
Cuadro 10. Procedimiento Metodolgico: Componente Socio Cultural
Explorar conocimientos previos en los alumnos antes de introducir nuevos contenidos
Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms amplios
en los que stas tome sentido. El docente deber procurar definir a los alumnos ese contexto
global, as como sealarles la intencionalidad: y la direccin que posteriormente tomar la
situacin de desarrollo tratando de introducir elementos del entorno cultural de los alumnos de
este modo las actuaciones, actividades o tareas realizadas por los alumnos tendrn, para ellos
mismos, un significado y un sentido particular
Fomentar la participacin e involucrar los alumnos en las diversas actividades y tareas. Tal
participacin activa de los alumnos menos capaces, es una caracterstica esencial; aun en los
momentos iniciales de la clase, cuando muchos alumnos tienen serias dificultades para realizar
las actividades ms simples, el docente deber procurar que participen observando
crticamente, actuando y dialogando
Realizar ajustes continuos en el desarrollo de las actividades o aun en la programacin ms

amplia (de temas, unidades, tareas: - hay que partir siempre de la observacin del nivel de
actuacin que vayan mostrando los alumnos en el manejo de las tareas o contenidos que van a
aprender. Estos ajustes en la ayuda pedaggica involucrando los aprendizajes previos del
alumno, puede basarse en la aplicacin de tcnicas informales de la observacin de las
actividades, el planteamiento de preguntas, cierto grado de sensibilidad), que permita
establecer un seguimiento de los alumnos
Hacer adecuado uso del lenguaje ajustado al contexto del alumno valores socioculturales con
la intencin de promover la situacin necesaria entre docentes y alumnos negociacin de
significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensiones en la enseanza.
Aqu es importante destacar, el papel de la comunicacin, es central para su adecuado
funcionamiento en el proceso de cesin y traspaso del control de los contenidos, desde las
ayuda hasta aquella en la que los alumnos mejoran su competencias
Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los alumnos ya saben (sus
conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje
Promover como fin ltimo, el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los
alumnos. ste debe ser el punto clave al que debe tender toda enseanza basada en la
construccin de ZDP. Tal idea est claramente enunciada en la concepcin de Vigotsky respecto
a la internalizacin del uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico), promovidos gracias a
la ayuda del miembro ms capaz de la cultura (nter psicolgico)
Por ltimo, se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro recurso valioso

1.3. Componentes de Dominio y Uso de Estrategias
Las estrategias implican una secuencia de actividades operaciones o planes

dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carcter
consciente e intencional que implican procesos de toma de decisiones por parte del
alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
stas incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a una resolucin de

la tarea desarrollada a buen trmino, teniendo como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje,
integra tres (3) mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto, clave condicionante
del aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente de
estudio, el manejo y el control del esfuerzo.
Todo esto indica que, los estudiantes y los docentes pueden disponer de una
serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las
mismas depende, entre otros factores, de las metas perseguidas por el alumno,
tanto al tipo de metas acadmicas, como el propsito e intenciones que guan su
conducta en una tarea de aprendizaje en particular (Cuadro 11).
Cuadro 11. Procedimiento Metodolgico:

Componentes de Dominio y Uso de Estrategias
La aplicacin metodolgica requiera incorporar los siguientes criterios:
Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin

y estn relacionadas con meta cognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales
Implican el uso selectivo de los propios procesos mentales y capacidades disponibles para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los que decide utilizar, en funcin de la demandas de la tarea aquellos que cree ms
adecuados
Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son tcnicas o tcticas
de aprendizaje, destrezas y habilidades

1.4. Estrategias para la Dinamizacin de los Procesos de Aprendizaje de este

Componente
Unido a los procedimientos anteriores el uso de estrategias variadas puede

contribuir a dinamizar los procesos de aprendizaje en el alumno, tales como:
(1) El Sociograma. Es la tcnica sociomtrica que permite indagar acerca de

las conductas de aceptacin o rechazo hacia los sujetos involucrados en un mismo
proceso.
(2) Cuestionario Adivina Quien. A diferencia del Sociograma, en el cual el

alumno puede responder varias opciones a la pregunta formulada e incluso
jerarquizar sus preferencias, en sta tcnica el proceso se realiza formulndole al
sujeto una o ms preguntas o afirmaciones para que el alumno debe solucionar o
escribir el nombre de un solo compaero de clase, en atencin a lo que se le
plantea. Es annimo, implica que el mismo alumno se puede auto-incluir o elegir.
El uso de esta tcnica permite descubrir algunas situaciones irregulares que

pudieran estar ocurriendo en el aula, procurando mezclar varias cosas: rasgos
positivos, los cuales para efectos de la evaluacin pudieran resultar insignificantes
en el momento, con rasgos negativos. La finalidad de ello es distraer la atencin del
alumno.
(3) Cuestionarios. Consiste en un conjunto de preguntas

preparadas cuidadosamente sobre los hechos y aspectos que interesan en la
investigacin.
(4) Escala de Likert. La escala de Likert es un test de tipo A, ya que el sujeto

a travs de su conducta en la situacin de prueba consciente se sita a lo largo de la
variable. Es tambin una escala de tipo centrado en el sujeto y: el supuesto subyacente es
que la variacin en la respuesta ser debido a diferencias.
(5) Escala de Diferencial Semntico. Es una forma de medir actitud hacia

sujetos, objetos o eventos... Se basa en la idea de que los objetos tienen dos (2)
tipos de significado para los individuos: el denotativo y el connotativo, el cual puede
clasificarse independientemente.
(6) El Mapa Conceptual. Es un recurso esquemtico para la representacin

de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones y constituye una forma muy individual en la representacin grfica de
informacin. Los mapas conceptuales contribuyen al aprendizaje porque representan
una tcnica de estudio que permite el logro de aprendizajes, como:
(a) Dirigir la atencin sobre un reducido nmero de conceptos e ideas

importantes sobre los cuales enfoca la concentracin permitiendo que sean
recordados ms fcilmente.
(b) Resumir esquemticamente lo que se ha aprendido.
(c) Organizar los conceptos jerrquicamente facilitando el aprendizaje significativo.
(d) Mayor creatividad en el estudio y menor distraccin.
(e) Una mayor comprensin al favorecer la lectura crtica del tema que se
presenta para el estudio.
(7) Tcnica Heurstica UVE, de Gowin. La V de Gowin, es una estrategia

para aprender a aprender centrado en el aprendizaje del conocimiento cientfico.
Surgi como un instrumento implementado en los laboratorios de ciencias naturales
para estudiantes de secundaria, con la finalidad de estimular la resolucin de
problemas terico-prcticos.
(8) Ilustraciones. Las ilustraciones (fotografas, esquemas, medios

grficos entre otras) constituyen una estrategia de aprendizaje poco
empleada. Estos
recursos por s mismos, son interesantes y pueden llamar la atencin o distraer, su

establecimiento ha sido siempre muy importante (en trmino a lo que aportan al
aprendizaje del alumno y lo frecuente de su empleo), en reas como la ciencias
naturales y tecnologas, y se han considerado opcionales en reas como
humanidades, literatura y ciencias sociales.
Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas
de tipo concretos o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipos visual o
espacial, eventos factibles de ocurrir de manera simultnea y tambin para ilustrar
procedimientos o instrucciones procedimentales.
(9) Resmenes. Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos,
es el empleo de resmenes del material que se habr de aprender. Un resumen es
una versin breve del contenido a impartir, donde se enfatizan los puntos
sobresaliente de la informacin, para elaborarlo se hace una seleccin o
condensacin de los contenidos claves del material de estudio donde debe omitirse
la informacin secundaria y resaltar la informacin relevante. Por ello, un resumen
es como una vista panormica del contenido, que brinda una visin de estructura
general del texto.
(9) Preguntas Intercaladas. Las preguntas intercalas son aquellas que tiene
como intencin facilitar su aprendizaje. Se le denomina tambin preguntas adjuntas
o insertadas. Sus preguntas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos.
Por lo general, las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de reactivos de

respuestas breves o complementos, aunque es posible emplear, siempre que sean
pertinentes otros tipos de reactivos o bien referirse a repuesta de tipo ensayo o actividades
de otra ndole.
1.5. Componente de Formacin Permanente
Este componente plantea incorporar la preparacin permanente del docente para

as identificar; los mecanismos, estilos, el pensamiento de los estudiantes acerca de
la material requiere el dominio de una estructura conceptual que involucra la forma
como se dan estos procesos constructivos, como investigar al respecto, de manera
de poder traducir al lenguaje de los estudiantes, el contenido de la ciencia impartida
sin limitar la capacidad argumentativa e interpretativa de los mismos.
De acuerdo a estos razonamientos, la formacin del docente incluye el

conocimiento de una parte conceptual, relativa a principios de tipo cognitivo
aplicables a una situacin de enseanza y aprendizaje, a travs de estrategias o
modelos de accin que permitan la puesta en prctica de procesos. Por otro lado,
esa parte alude tambin a la experiencia en la cual se forma el docente y que a su
vez le informa del conjunto de situaciones o acontecimientos, lo cual de manera
recurrente, le corresponde enfrentar (Ver Cuadro 13).
Esta aproximacin, deja clara su intervencin en el encuentro que se produce

entre el alumno con el conocimiento, donde el ensear no es slo transmitir
informacin, sino que para ayudar a aprender se requiere apoyar, en algunas
situaciones, los procesos de atencin o de memoria del alumno, e inducirlos en la
aplicacin de estrategias para el logro del manejo eficiente de la informacin.
Esto permite sealar que, es desde all, desde la propia prctica, donde el docente se
hace consciente de sus propias limitaciones, de su saber, de su actuar, modos de
comportarse, es tambin en ese proceso de confrontacin y de experimentacin con la
realidad, donde se generan correcciones e incluso reestructuracin de experiencias
anteriores, lo cual hace al docente volverse ms experto en el marco de su propio saber,
estar abierto a nuevos eventos y por ende a nuevas experiencias.
Cuadro 12. Procedimiento Metodolgico: Componente de Formacin Permanente
Establecer vnculos, compromisos y relaciones interinstitucionales con las Universidades e

instituciones de educacin superior para desarrollar cursos de actualizacin docente en las
diferentes unidades educativas
Creacin de coordinadores pedaggicos que orienten y promuevan la actualizacin permanente

de los docentes-
Aprovechamiento didctico de los recursos culturales presentes en la localidad
Determinacin de criterios de eficiencia docente para el desarrollo y seguimiento permanente

en el avance y orientacin de las actividades de los docentes en el aula
Plantear actividades culturales con la participacin de alumnos, padres y representantes
Promover el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin ( TIC) en los procesos de

enseanza aprendizaje en el aula
1.6. Componente Tecnolgico
En la actualidad, el uso de las tecnologas en ambientes educativos estn

cambiando los hbitos, conceptos y costumbres, por lo que, los profesionales de la
educacin necesitan conocer este medio, as como, el conocimiento, anlisis,
reflexin sobre las potencialidades y consecuencia de su uso. Asimismo, las
tecnologas representan no slo nuevas formas de comunicacin, sino poner en
accin posibilidades y estrategias educativas entre las cuales interesa destacar el
trabajar en un modelo centrado en el estudiante, y la potenciacin del aprendizaje
colaborativo por encima del aprendizaje individualista.
De ah la necesidad de analizar los aspectos de la tecnologa informtica como

un elemento ms del conjunto de herramientas instruccionales que cada docente
tiene a su alcance, dada la evidencia de que la informtica no basta por s sola para
enfrentar el reto del cambio y formar cada vez ms y mejores ciudadanos.
De esta forma, el uso de los recursos tecnolgicos constituyen una variedad de recursos
para el trabajo escolar que permite a los alumnos disponer de fuentes documentales y de
mbitos de simulacin de situaciones mediante el uso del
computador, de los bancos de datos, de las redes telemticas, de forma que a los
tradicionales recursos instruccionales se han incorporado los multimedia,
telemticos, videoconferencia y televisin va satelital. Estas incorporaciones no slo
han supuesto nuevos medios para la transmisin de informacin, sino tambin para
la creacin y el desarrollo de nuevas posibilidades comunicativas entre los
participantes en el acto acadmico.
Estas posibilidades que ofrecen las tecnologas estn permitiendo crear entornos
formativos, en los cuales la interaccin no slo se establezca entre el estudiante y
los materiales, entre los estudiantes y el profesor, sino que se amplan en
interaccin con otros espacios escolares.
Todo esto indica que la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC), en el mbito educativo, ha contribuido al desarrollo de
mltiples estrategias pedaggicas, han mejorado los procesos de aprendizaje en los
alumnos, apoyando as al docente en el desarrollo de actividades fundamentado en
la innovacin y la adecuacin a las exigencias del entorno.
A continuacin, el conjunto de Habilidades y destrezas que deben poseer por

parte de los profesores para reflejar este componente (Ver Cuadro 13):
Cuadro 13. Procedimiento Metodolgico: Componente Tecnolgico
Los criterios de aplicacin metodolgica para que el docente logre introducir este componente
se plantean:
Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as como
proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos
Potenciar actividades para que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades
comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje. y poder lograr
desarrollar competencias tcnicas, semnticas y pragmticas
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje a los alumnos que estn utilizando estos
recursos. Adems, de ser capaces de guiarlos a en el desarrollo de experiencias colaborativas,
monitorizar el progreso del estudiante; as como tambin proporcionar feedback de apoyo al
trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusin de su trabajo

1.7. Componente Evaluativo
Al abordar la evaluacin, es importante plantear el contexto de la reforma

educativa, ya que se convierte en un valioso recurso para establecer el cmo se va
desarrollando el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de reorientar aquellas
tcnicas pedaggicas que no han logrado satisfacer la curiosidad intelectual de los
alumnos. Estos planteamientos concuerdan con Flores (1999, p. 163), al
manifestar: la evaluacin, ofrece a los estudiantes y docentes opciones de
problemas vitales para resolver, motivndolos a escoger y a comprometerse
individualmente con su grupo.
Es pertinente ubicar este componente en el contexto de la evaluacin cualitativa

por cuanto es este tipo de evaluacin el considerado para la ejecucin del Currculo
Bsico Nacional, .en este orden, Gonzlez y Flores (2002, p. 23), la define como: el
proceso constante de investigacin que aporta evidencias de la participacin del
alumno(a), docente, familia y el entorno social donde se desarrolla el proceso
educativo.
Asimismo, los contenidos de la Reforma Educativa Venezolana (1999, p. 10), se

aproximan a la evaluacin cualitativa como aquella basada en la valoracin
individualizada del propio proceso en funcin de unos criterios previamente
establecidos; determinar el tipo y el grado de aprendizaje que alumnos y la alumnas
deben ir alcanzando, respecto a las capacidades concretas formuladas en los
objetivos generales de etapa y en los objetivos didcticos correspondientes a cada
una de las reas acadmicas.
En consecuencia, la evaluacin, bajo el modelo cualitativo, se trata de un proceso que no

culmina con la aplicacin de algn instrumento y no se centra exclusivamente en el
conocimiento adquirible por los alumnos ante una determinada situacin, sino que durante
todo el proceso evaluador, se intenta controlar todos las actitudes, aptitudes, principios y
reacciones de los alumnos ante una situacin de aprendizaje planteada.
Por ello, dentro del marco de la visin constructiva evaluativo del aprendizaje,
los estudiantes podrn adquirir conocimientos, capacidades y destrezas que le
servirn para enfrentar la vida. Para este logro, el docente debe organizar un
sistema de evaluacin considerando situaciones generadoras en su grupo de
educandos de elementos evaluables mediante seguimientos de su comportamiento
frente a lo que va aprendiendo (Ver Cuadro 14).
Cuadro 14. Procedimiento Metodolgico: Componente Evaluativo
El desarrollo operativo de este componente estar orientado en:
Integrar la evaluacin y el diagnstico en la enseanza (mejora, logro de mayores

rendimientos en relacin a las capacidades
Evaluar el trabajo del alumno (logros individuales, progreso, nivel, diferencias).

Evaluacin cooperativa
Aportar informacin significativa y se evala el proceso y el producto de los estudiantes
Facilitar ejemplos pertinentes y comprensivos sobre el trabajo del alumnado de forma

contextualizada
Informar de como se est desarrollando y progresando en el proceso

enseanza/aprendizaje
La evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivo y/o al

avance, si no puede ser subjetiva y tangencial
Determinar el avance del aprendizaje que van alcanzando los alumnos respecto a su
adquisicin e interiorizar de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
desarrollados
Identificar las fortalezas o limitaciones que poseen los alumnos y alumnas, para as
orientarlos, estimularlos hacia la consolidacin del xito escolar
Informar a los alumnos y alumnas sobre sus propios procesos de aprendizaje,

permitindole el autoconocimiento, de esta manera ser ms positivo y eficaz en la
superacin de sus limitaciones

En la siguiente figura, se describe la aplicacin de los componentes descritos:
Figura 5. Representacin de los Componentes

Pedaggicos en Situaciones de Enseanza
FASE VII
ELEMENTOS CONCLUSIVOS
Los resultados obtenidos en el estudio reflejan el trabajo intelectual y prctico

desarrollado por los docentes y los alumnos, desde este escenario se consideran los
objetivos que describen los logros alcanzados:
En referencia a la organizacin en el aula, se generan situaciones respecto a las

actividades, la forma como se organiza el saln de clase para la distribucin de los
alumnos, la secuencia de las tareas siguen el mismo patrn de actuacin en los
docentes observados aun cuando pertenecen a escuelas y asignaturas distintas. Esto
pudiera interpretarse como el desarrollo y adaptacin de rutinas pedaggicas
aprendidas producto del contacto, la experiencia acumulada y la interaccin social
que se mantiene continua, esto plantea expectativas con respecto a la necesidad de
orientar los procesos de formacin y desarrollo continuo en la preparacin
permanente que el docente debe mantener para evitar limitar su actuacin a la
experiencia, a todo cuanto aprende en el contexto institucional, de esta forma poder
generar procesos de enseanza adaptados a las exigencias de formacin integral de
los estudiantes.
Otro elemento importante en este proceso de organizacin de la practica

pedaggica para la construccin de conocimiento en los alumnos es la planificacin de
actividades y los componentes del contexto estn enmarcados en el desarrollo de
estructuras de interaccin basadas en la exposicin del docente y las tareas
desarrolladas por ste, no le permiten a los alumnos la actuacin espontnea y el logro
de actividades referidas a sus intereses, esto puede estar favoreciendo el desinters por
la escuela y la falta de comprensin de algunos asignaturas como se manifiesta en
repuesta de los alumnos Cmo me parece esta clase? Sper aburrida, me dan ganas
de dormir, yo se que la profesora explica y se nota que sabe lo que est explicando, pero yo
no entiendo eso y me asusta pasar a sealar en el mapa me da miedo no me
vaya a equivocar, cmo ser que prefiero las clases de fsica. Situaciones como estas
pueden influir en la apropiacin de conocimientos y por consiguiente en su preparacin,
para hacer frente a las transformaciones que devienen en la sociedad actual.
Otro elemento importante est representado por las condiciones del espacio y el
uso de materiales didcticos en el aula es relevante, los cuales deben proporcionar
las condiciones materiales que contribuyan en la organizacin del ambiente
psicosocial, como elemento trascendental en la conformacin del clima requerido de
manera complementara para la concrecin de la construccin del conocimiento y la
formacin integral de los estudiantes.
En referencia a las estrategias metodolgicas empleadas por los diferentes

docentes se concentran en dinmicas grupales con actividades conducidas por los
profesores, dirigen y promueven la participacin de los alumnos, esto puede ser
aprovechado para introducir herramientas variadas para dinamizar las tareas en
forma individual y aportar un poco de espontaneidad y creatividad a la secuencia de
las actividades, para lograr convertir el espacio de las aula en la bsqueda de
ayudas que faciliten el desarrollo de la potencialidades del alumno, constituye una
fuente importante para desencadenar el inters y la motivacin como va de acceso
a la construccin de conocimientos relevantes.
Socializar los resultados del estudio y aplicar los lineamientos terico-

metodolgicos planteados para contribuir a dinamizar la prctica pedaggica del
docente y la construccin del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso, A. (1991). Motivacin y Aprendizaje en el Aula. Madrid: Editorial

Santillana.
Arencibia, V y Herrera, P (1999) Psicologa de la Educacin. Ciudad de Mxico,

Mxico: Alfaomega Grupo Editores de CV
Argris, C. y Schon, D. (1978). Organizacional Learning: a Theory of Action

Perspective. Ca: Addison-Wesley.
Ausubel, D. (1980). Psicologa Educativa. Mxico: Editorial Trillas.
Ausubel, D. y otros. (1990). Psicologa Educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas.
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (1997). Informativo Especial

Violencia Escolar Amrica Latina.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y Creacin. Fundamentos Sociales.

Barcelona, Espaa: Editorial Martnez Roca.
BID, CEPAL y PND (2000). Informe sobre la Situacin Social de Amrica

Latina.
Bordas, I. (2000). Evaluando el Cambio Formativo en busca de Calidad y

Mejora. XII Congreso Nacional de Pedagoga. Iberoamericano Tomo I Madrid.
Carrasco, L (2007), Construccin de Estrategias desde el Pensamiento

Docente y la Relacin con la Accin del Contexto de Aula. Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez, para optar al ttulo de Doctor en
Ciencias de la Educacin, Barquisimeto Estado Lara.
Coll, C. (1989). Marco Psicolgico para el Curriculum Escolar. Captulo en

Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Paidos.
Coll, C. (1991). Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento.

Barcelona, Espaa: Editorial Paidos.
Coll, C. y Martn, E. (2000). El Constructivismo en el Aula. Barcelona, Espaa:

Editorial Grao.
Coll, C. y otros (2000). Interaccin en el Contextos Educativos. Madrid,

Espaa: Editorial Siglo XXI Madrid.
Currculo Bsico Nacional (1998). I y II Etapa de Educacin Bsica. Caracas:

Editorial Imaya.
Creswell, J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design Choosing

Among Five Tradition, Thousand Oaks, CA: Sage
Daylin, C. (1993). La Reflexin, una condicin necesaria pero no suficiente

para el desarrollo profesional. Madrid: Editorial Tossal.
De Lange, R. (2000). Construccin de Conocimientos: un problema de

ciencias. Trabajo de grado de maestra no publicada. Universidad de Los Andes
(ULA), Mrida.
Delgado, F. (2001). Paradigmas y Retos de la Investigacin Educativa: una

aproximacin crtica. Mrida, Venezuela: Editorial Universidad de los Andes.
Daz, A. (1995). Ensayos sobre la Problemtica Curricular (3 ed.). Ciudad de

Mxico, Mxico: Editorial Trillas.
Daz, F. y Hernndez, C. (2002). Estrategias para un Aprendizaje Significativo.

Una Interpretacin Constructivista. Ciudad de Mxico, Mxico: Editorial
McGraw-Hill.
Espinoza, E. (1998). Imagen del Zulia. Coleccin General de Venezuela.

Maracaibo: Cultores Editores.
Ettienne, L. (1999). Relacin del Nuevo Diseo Curricular y Prctica

Pedaggica. Tesis Doctoral no publicada. Universidad del Valle del Momboy.
Valera, Trujillo.
Flores, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento . Colombia: Editorial

McGraw-Hill.
Foucalt, M. (1982). Vigilar y Castigar. Nacimientos de la Prisin. Mxico:

Editorial Siglo XXI.
Fourez, G. (1998). La Construccin del Conocimiento Cientfico. Madrid:

Editorial Nancea.
Fundacredesa (2000). Informe sobre Crecimiento y Desarrollo de la Poblacin

Venezolana. Caracas.
Gitlin, B. (1990). Composicin y Dialogo del Profesor. Collage Record.
Glasser, B, y Straus, A. (1970). The Discovery of Grounded Theory Strategies

for Qualitative Research. Chicago: Aldine.
Goetz, J. y Le Compte, M. (1998). Etnografa y Diseo Cualitativo en la

Investigacin Educativa. Madrid: Editorial Morata, S.A.
Gonzlez, O. y Flores, M. (2002). El Trabajo Docente, Enfoque Innovadores

para el Diseo de un Curso. Ciudad de Mxico, Mxico: Editorial Trillas.
Grundy, S. (1998). Producto o Proceso del Currculo. Madrid: Editorial Morata.
Hallon, R. y Anderson, Ch. (1987). Concepciones de los Docentes y

Aprendizaje. Volumen 2. New York: Editorial University Press.
Hargreaves, A. (1994). Currculo y Asesoramiento de la Reforma. New York:

University Press.
Hevia, A. (2001). Reflexiones Metodolgicas y Epistemolgicas sobre las

Ciencias Sociales. Caracas: Editorial Tropykos.
Hidalgo, L. y De la Paz, M. (2002). Hacia una Evolucin Participativa y

Constructiva. Caracas: Editorial Panapo.
Horgan, J. (1996). El fin de la ciencia? Limites del Conocimiento. Buenos

Aires: Editorial Paids.
Reforma Educativa Venezolana (1992) Educacin Bsica Prioridad Nacional

Ministerio de Educacin. Caracas, Venezuela.
Inciarte, A. (1998). El hacer Docente y el Proceso de Adecuacin de

Tecnologa Educativa. Maracaibo: Editorial Ediluz.
Lecompte, M. D. (1998). The Handbook of Qualitative Research in Education.

New York: Academic Press.
Londoo, P. y Moret, E. (2001). Memorias del III Encuentro de Escuelas de

Educacin. Universidad de los Andes, Mrida.
Lpez, J. (1995). El Conocimiento Profesional de los Profesores acerca de Las

Concepciones de los Alumnos. Estudios de Caso de Enseanza y el
Aprendizaje de las Ciencias. Tesis doctoral no publicada, Universidad de
Sevilla, Espaa.
Lpez, J. (1997). Describir o Construir? Estudios de Casos como Estrategias

de Investigacin Accin Comunicacin Presentada al Congreso
Internacional La Formacin de los Maestros en los pases de la Unin
Europea. Madrid: Editorial Aljibe.
Lpez, J. (1999). Conocimiento Docente y Prctica Educativa. Cambio Hacia

una Enseanza Centrada en el Aprendizaje. Mlaga: Editorial Archidona.
Lpez, J. (2000). Aprendizaje Docente e Innovacin Curricular: Dos Estudios

de casos sobre el constructivismo en la Escuela. Mlaga: Editorial
Archidona.
Lpez, N. (1991). La Cultura Escolar: responsable del fracaso? Estudio

Etnogrfico en Dos Escuelas Urbano-Populares. Santiago de Chile: Editorial
Piie.
Luquez, P. (2000). La Accin Docente y la Construccin del Conocimiento.

Tesis doctoral no publicada, Universidad Rafael Belloso Chacn, Maracaibo.
Llera, J. (1996) Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Madrid.

Editorial Sntesis.
Marcelo, C (2002) La Investigacin Sobre el Conocimiento de los Profesores y

el Proceso de Aprender a Ensear: Una Revisin Personal. Universidad
Pedaggica Nacional. Bogota, Colombia.
Martnez y Buyons (2001). Un Lugar llamado Escuela: En la Sociedad de la

Informacin y la Diversidad. Editorial Ariel Barcelona. Espaa.
Martnez, M. (1996) Comportamiento Humano, Nuevos Mtodos de

Investigacin. Ciudad de Mxico, Mxico: Editorial Trillas, S.A. de C.V.
Martnez, M. (1998). La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin:

Manual Terico Prctico. Ciudad de Mxico, Mxico: Editorial Trillas.
Martnez, M. (1999). La Psicologa Humanista: un nuevo paradigma

psicolgico. Ciudad de Mxico, Mxico: Editorial Trillas.
Maxwell, J. (1996). Qualitative Research Design. An Interactive Approach.

Thousang Oak: Goge.
McCall, G, y Simon, S. (1968) (comps). Issues in Participant: Observation.

Revoling. Pa: Editorial AddinsonWesley.
Mestre, A. (1998). La Investigacin en Antropologa Social. Bogot: Akal Editor.
Ministerio de de Educacin (1998). Reforma Curricular de Educacin Bsica.

Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1997). Currculo Bsico Nacional.

Caracas, Venezuela.
Miquilena, L. (1999). Problemtica de la Formacin Docente. Caracas: Editorial

Buchivacoa.
Moreno, A. (1986) . Cmo somos los venezolanos? Crtica de una Visin

Ideologizada. Revista Anthopodos 2,5-41.
Morillo, (1998). Estudio sobre el Currculo para la Prctica Pedaggica Trabajo

de Maestra no publicada, Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Caracas.
Morse, J. (1994). Approaches to Qualitative-Quantitative Methodological

Triangulation. Methodology Corner. Rev. Nursing Research.
Parsons, T (1951) The Social System .III Press
Parsons, T y Shils, E (1968). Hacia una Teora General de la Accin. Buenos

Aires: Editorial Kapeluz.
Prez, A. (2000). Autonoma Profesional del Docente y Control y Control

Democrtico. En varios autores, Volver a pensar la Educacin. Madrid: Editorial
Morata.
Prez, G. (2000). Investigacin Cualitativa, Retos e Interrogantes. Tomo I y

Tomo II). Madrid: Editorial Muralla, S.A.
Prez, R. y Gallego, R. (1995). Corrientes Constructivistas: de los mapas

conceptuales a la teora de la transformacin intelectual. Santa Fe de
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Piaget, J. (1972). El estructuralismo. (Bator, A. Trad.) Buenos Aires: Editorial

Ariel.
Piaget, J. (1975). Psicologa y Epistemologa (Fernndez, F. Trad.). Barcelona,

Espaa: Editorial Ariel.
Piaget, J. (1978). La Equilibracin de las Estructuras Cognitivas. Madrid:

Editorial Siglo XXI.
Piaget, J. (1982). Genetie Epistemologi. New York: Editorial Norton.
Picon, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Caracas: UPEL USR.
Porlan, R. (1989). Teora del Conocimiento, Teora de la Enseanza y

Desarrollo Profesional. Las Concepciones Epistemolgicas de los
Profesores. Tesis doctoral no publicada., Sevilla.
Porln, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Sevilla: Editorial Diada.
Porln, R. y Otros (1998). Constructivismo y Enseanza de las Ciencias.

Coleccin Investigacin y Enseanza. Sevilla: Editorial Diana.
Rivas, (2004) Un Nuevo Paradigma en Educacin y Formacin de Recursos

Humanos. Caracas: Editorial Tropykos.
Sandin, M. (2003). Investigacin Cualitativa en Educacin: Fundamentos y

tradiciones. Madrid: Editorial McGraw-Hill.
Straus, A. y Corbin, J. (1998). Bases de la Investigacin Cualitativa, Tcnicas

y Procedimientos para Desarrollar la Teora Fundamentada. Traduccin
Universidad de Antioquia. Colombia.
Szucrek, T. (1990). La Estrategia Instruccional. Investigacin y Postgrado.
Taylor, S. y Bodgan, R. (1992). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de

Investigacin. Barcelona: Editorial Paids.
Torre, S. (1997). Educere [Entrevista a Paulo Freire]. Mxico: Ediciones Guernica.
Torres, R.M. (1997). Profesionalizacin o Exclusin. Mimeo. Mxico.
UNESCO (1998). Indicadores Mundiales en Educacin. Paris.
Vera, C. (2003). Perspectiva en la Formacin de Orientadores, un estudio

evaluativo segn la Teora Fundamental . Tesis doctoral no publicada,
Universidad de New Orleans. Louisiana System, USA.
Vigotsky, L. (1990). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial la Pleyade.
Vigotsky, L. (1975). Pensamiento y Lenguaje: Teora del Desarrollo Cultural

de las Funciones Psquicas. Buenos Aires, Argentina: Editorial Pleyode.
Vigotsky, L. (1979). El Desarrollo de los Proceso Psicolgicos Superiores.

Barcelona, Espaa: Editorial Grijalbo.
Vigotsky, L. (1998) La Imaginacin y el Arte en la Infancia. Madrid-Espaa:

Ediciones. Akal, S.A.
Yus, R. (1997). Temas Transversales. Hacia una Nueva Escuela. Barcelona,

Espaa: Editorial Grao.
176
GUA DE OBSERVACIN
Institucin: __________________________________________
Ao: _________ Seccin: ________ Fecha: _________
Docente 1 Docente 2 Docente 3

A Planificacin de Actividades si no ? si no ? si no ?
01 Enuncia el objetivo a desarrollar
02 Relacin y secuencia del contenido
03 Uso de materiales didcticos
04 Vinculacin teora-prctica
05 Procedimientos metodolgicos
B Uso de Estrategias
06 Trabajo cooperativo en el aula
07 Plantea preguntas con claridad
08 Establecimientos de disciplinas
09 Facilita el logro de objetivos significativos
10 Propicia la participacin espontnea
11 Genera respuestas creativas
C Gestin en el Aula
12 Propsitos definidos
13 Incentivo de las actividades
14 Vincula los recursos al objetivo desarrollado
15 Individualiza la participacin de los alumnos
16 Agrupa ideas y conceptos
17 Comunicacin clara y fluida
18 Organizacin y orden de actividades pedaggicas
D Referentes Contextuales
19 Distribucin de tiempo y trabajo
20 Facilita la interaccin
21 Activa conocimientos previos
24 Relacin de contenidos y necesidades de los alumnos
22 Relacin de contenidos con el perfil de competencias del nivel
E Interaccin Docente-Alumno
23 Pluralidad de tcnicas que faciliten el aprendizaje
24 Adecuacin de instrumentos y contenidos
25 Secuencia lgica del proceso
26 El docente facilita situaciones de aprendizaje
27 Uso adecuado de material didctico
F Formacin Docente
28 Aplicacin de conocimientos a situaciones relevantes
29 Ajustada por completo al programa
30 Organizacin y relacin de conocimiento
31 Descripcin de procesos evaluativos
G Evaluacin
32 Organizacin y sistematizacin de ideas
33 El docente interviene para facilitar el aprendizaje
34 Favorece la construccin del conocimiento
35 Desarrollo actividades orientadas por el docente
36 Dominio del contenido
Observaciones:
178
ENTREVISTA A DOCENTES
Tema: Prctica Pedaggica y Proceso de Construccin de Conocimiento
Fecha: ______________ Docente: ____________________ Seccin: __________
Cmo desarrollas tu Prctica Pedaggica?
Cmo desarrolla la organizacin de las actividades en el aula desde que inicia

hasta que culmina?
-Cmo promueves tu interaccin en el aula?
Cules son las estrategias metodolgicas utilizadas tu prctica pedaggica para

la construccin del conocimiento en los alumnos?
Vinculas el espacio contextual con el aprendizaje de los alumnos? Cmo?

179
Utiliza estrategias metodologas para fomentar el aprendizaje de sus alumnos,

Cules?
Su formacin Universitaria ha influido en el desempeo de sus actividades

pedaggicas?
Cmo verifica el aprendizaje de sus alumnos?
Cules son los componentes tericos que estructuran tu prctica pedaggica

para la construccin del conocimiento en los alumnos?
Establece relacin en las estrategias de enseanza y el proceso de construccin

de conocimientos en los alumnos? Explique
Cul es el proceso de construccin del conocimiento que se genera en los

alumnos derivado de tu prctica pedaggica en el aula?
180
Cmo se plantea tu prctica pedaggica y sus implicaciones en la construccin

del conocimiento en los alumnos?
182
ENTREVISTA A LOS ALUMNOS
Tema: Prctica Pedaggica y Proceso de Construccin de Conocimiento
Fecha: ______________ Docente: ____________________ Seccin: __________
Participas en esta clase?
Las estrategias que utiliza el docente estimulan tu participacin?
Aprendes mucho en esta materia; explica?
Cmo sabes que has aprendido un concepto o una idea en una materia?
Por qu una materia te gusta ms que otra?

183
El profesor relaciona la clase con tu entorno?

185
Fecha:
Hora: 10 a.m.
Docente: Raiza Gonzlez Unidad Educativa DOMINGO BRICEO
rea: Castellano y Literatura - Seccin Sptimo Grado
Investigadora: Buenos Das profesora Raiza, muy buenos das, gracias por
acceder a la entrevista. Vamos a conversar un poco sobre las actividades que
usted realiza diariamente con sus alumnos, Noe ejemplo, cmo planifica las
actividades que va ha desarrollar en clase? Cmo inicia ese proceso?
Djame decirte que mi experiencia como docente ha sido muy buena yo trato de dar mi
clase al alumno como a mi me gustara que me dieran esas clases, yo quiero que me hablen
llano, yo quiero que me pongan ejemplo de la calle, yo quiero intervenir, yo quiero que me
atiendan fuera de la clase, yo quiero que sea una clase adicional, que la doy, por lo tanto la
planificacin la dirijo hacia ese aspecto trato de abordar procesos de planificacin que
incluyan situaciones de la vida real del alumno, por ejemplo en castellano establezco relacin
entre el lenguaje y la importancia del uso de los signos acentos y como resulta deformado
cuando no se hace un uso apropiado.
Investigadora: En una situacin en clase como desarrollas tus actividades?
Mira yo arranco la mayora de las clases con una interrogante, que generalmente trato
de enlazar con la clase anterior, esto es para tratar de despertar los alumnos, ellos se ponen
pila cuando uno empieza a preguntar, luego introduzco el tema del da y trato de desarrollar
con los alumnos situaciones gramaticales de uso comn que permitan establecer al alumno
conexin con los aprendizajes aprendidos, por eso trato de preguntar constantemente: Tu te
distes cuenta en clase que yo mantengo la interrogante en el desarrollo de la clase,
finalmente trato de concluir con ejercicios que sirvan para que el alumno descubra si
entendieron o no, claro yo tambin me doy cuenta por la emocin que ellos ponen cuando
hacen las actividades finalmente repaso y todava en la hora final, trato de repetir y
preguntar si practicaron aunque la experiencia como docente te permite saber cuando el
alumno estudio s o no.
Investigadora: La planificacin est vinculado al aprendizaje de los alumnos?
Claro, adems el conocimiento del alumno incluye aprendizajes previos sobre los cuales
es posible poder orientar sus aprendizajes. Muchas veces se piensa que un alumno tiene
dificultades para aprender un contenido, porque no comprende las explicaciones del docente
o no retiene ciertos conceptos, Pero no siempre se le brinda al alumno las oportunidades ni
condiciones para poder construir esos conocimientos.
Por eso es importante la interaccin que se establezca en el saln de clase No basta con
colocar a los alumnos hacer cosas juntos para que se produzcan procesos que favorezcan el
aprendizaje del estudiante Es necesario que los alumnos sepan que se est esperando de
ellos y qu tipo de propsito se persigue y a si poder un clima de confianza y claridad. Esto
contribuye a que ellos participen en su aprendizaje y le den importancia al acto de aprender.
Investigadora: Cmo abordas la evaluacin de aprendizajes con tus alumnos?
Cuando abordo el proceso de evaluacin de mis alumnos, lo hago para verificar los
aprendizajes y tambin me evalu, porque cuando mis alumnos salen mal no s, no siento
satisfaccin, aunque en algunos momentos utilizo la evaluacin para estimularlos y digo si
pasan al pizarrn les pongo un punto y mira eso les sirve de participacin.
186
Fecha:
Hora: 8: 20 a.m.
Docente: Nandi Ramrez Unidad Educativa Creacin V Caja Seca
rea: Matemtica Qumica - Ao: Noveno Grado
Investigadora: Buenos das profesor como esta, habamos quedado conversar un

poco sobre el desarrollo de sus actividades en clase
Okay, me parece bien bueno yo hago lo que me gusta y educacin me deja mucha
satisfaccin con los alumnos, y todos los das se los repito yo no empiezo la clase como
muchos profesores primero hablo con ellos de otras cosas y despus es que voy al tema,
pero mire profesora estos muchachos no quieren estudiar y lo que quieren es que uno les
regale la nota, por ejemplo si usted ve mis clases se da cuenta que yo no estoy apegado a
una planificacin, porque yo se me todos los temas del libro de noveno y ms bien trato por
ejemplo en el tema de polinomios se los explico utilizando una cuerdo. Si hablo de
electricidad les hablo del relmpago del Catatumbo, hasta de los papagayos les hablo yo en
clase y Yo normalmente despus de explicar un objetivo, hago uno o dos ejercicios modelos
y despus los pongo a trabajar en grupo, a ellos les gusta, porque, ya hasta me preguntan:
Profesor, vamos a trabajar en grupo? Yo les respondo: Si, pero miren que les voy a revisar
la actividad en quince minutos y eso vale punto as que si ustedes echan el carro ustedes
son los que pierden.
Investigadora: Mira, pregunta la investigadora: Cmo es eso de que echan el carro?
No vais a saber vos? esos son alumnos que en vez de trabajar se ponen a hablar a
conversar y despus andan apurados por que no han terminado.
A si trato de hacer las cosas en clase, al finalizar la clase los pongo hacer ejercicios y
trato de pasarlos al pizarrn a si me doy cuenta si entendieron o no Una estrategias que me
gusta aplicar en clase es ponerlos a trabajar en grupos pero no ms de cuatro, porque de lo
contrario se forma el bochinche y no hacen nada.
Tambin te quera decir que la formacin de uno es distinto a lo que se consigue en la

realidad, uno tiene que tener paciencia porque mira yo doy matemtica pero mi especialidad
es qumica y si me toca dar fsica tambin la doy. Entonces me toca ponerme a estudiar esas
son cosas que a uno no le dicen en la universidad.
Investigadora: Cmo abordas la situacin cuando t llegas por ejemplo y ests

desarrollando un objetivo, vamos a suponer tienes 15 minutos hablando,
explicndolo y todas esas caras as como de que no estn entendiendo?
De que yo no fui, de que yo no entiendo nada.
Investigadora: Exacto como lo que t dice, leyendo los gestos, el rostro del
estudiante a ti no te ha pasado que t dices en un momento determinado la
informacin como que no est llegando, qu hago.
Ah claro hay veces que profesor no entend, por ejemplo son tres no entend le digo bueno
vamos a explicar lo de otra manera o sea vamos a verlo de este lado ahora, porque me
parece ridculo le digo a este como no lo entendieron porque as me pasaba a m como
estudiante, profesor no entend dos ms dos igual a cuatro bueno, vamos a las partes, yo lo
digo porque no entend dgame que 1 ms 3 igual a ir tengo, o sea que tengo que buscar
otra manera y me est diciendo la misma cosa y sigo sin entender.
187
Investigadora: O sea que s es factible totalmente dentro del mismo proceso

verdad, t hagas un cambio.
Claro, claro y por otro lado y si no tomo otro ejemplo que se parezca a este, que se
haga comprensible, entonces ah ya entend.
Investigadora. Aparte de la pregunta, aparte de lo gestual verdad, hay otras

cosas que t notas en el ambiente, que t percibes en el ambiente de clases
Hay uno por ejemplo fjate.
Investigadora: Qu otras cosas vamos a desmenuzar?
Hay unos que son incmodos, hay unos muchachos que se deben sentir as, t los ves,
est en otra aula yo le digo usted no est I copiando nada.,
Investigadora: Pero, no haces recorrido?
No, no yo hago recorrido pero hasta ah mismo, pero hay unos que no estn haciendo
nada, ustedes estn puro echando cuentos, los veo muy tranquilos, les digo, porque como se
lo estoy diciendo pongan pilas, porque est haciendo eso mal as como lo digo y despus me
vaya decir no, as como deca usted, pero con todo el respeto del mundo llevarlos as, vemos
que en el fondo la mayora responden 95% responden, pero hay unos dos o tres, ahorita
tengo una muchacha que he hablado con ella yo le digo qu pasa?, yo la consigo en los
pasil/os usted no va a clases all, cmo va a hacer?, ay profesor que estaba ocupada yeso
cuando van a salir, profesor yo no puedo venir esta tarde porque cnchale, o sea ellos saben
que si me presta atencin y les digo, si usted viene y es constante cuente conmigo.
Investigadora: Cual es el objetivo de tu Prctica Pedaggica?
Que ellos aprendan, las estrategias son muchas y una de las estrategias es motivarlo y
motivarlo cmo, por la boca nada ms no, eso natural vamos a sacar buena nota no, no el
muchacho que sali mal, sali mal lo importante es que t ests pendiente de las notas t
no pasaste con 100 las cuatro evaluaciones cuatro trabajos sali mal pero aprendiste, lo
importante es que lo aprendiste no quieras aprender ms, no quiera aprender un poquito
ms no tienes mejor nota pero, lo complicado es que el muchacho sabe aprender, no que
pase sin aprender o se queden aprendiendo porque a veces pasa que los exmenes son de
un nivel muy alto no saben porque o de nivel muy bajo igual no pasa ah es donde est lo
complicado para mi de que pase pero est bien.
Investigadora: Okay, vamos toda ese conocimiento de la cual t me has hablado y

que generalmente la podramos en marcar dentro de lo que son las habilidades que
debe desarrollar el docente para que el muchacho aprenda, lleva a pensar verdad,
que el docente tiene que reunir ciertas condiciones, aparte de la especialidad?
Claro, acurdate que existen docentes que saben mucho pero no lo transmiten esto pasa
hasta en la universidad.
Investigadora: Qu contienen entonces esas caractersticas?
Tenerle amor a lo que ests haciendo para mi es todo, gustar de lo que estoy haciendo,
yo conozco profesores que dicen yo me vuelo porque yo no aguanto ms la clase, no
aguanto a los muchachos, entonces no va a dar nunca nada, simplemente dar clase.
188
Investigadora: Pero, podramos hablar Jos Carlos de un perfil?
El perfil que yo dira sera una caracterstica, como caracterstica, la primera es manejar
el tema, la segunda tener preparacin, tercer atener paciencia, cuarta tener amor y tener
ganas de trabajar y ganas de ensear, si no tienes ganas de ensear no lo das porque no lo
buscas o si no te defines cual es mi objetivo, mi objetivo es dar la clase, porque hay que
diferenciar solo quiero dar la clase o es ensear la clase porque yo puedo dar la clase pero
no enseo nada para, enseo la clase tengo que hacerme de unas herramientas para poder
ensear esa clase que no necesariamente es dar la clase, porque la clase la podemos dar en
una gua hay profesores que dicen yo di una gua, yo le vaya dar una gua pero vamos a
explicarle la gua ah no tiene mucho tiempo, no ello tienen la gua ya depende de uno ya el
muchacho de las ganas del amorcito que uno tiene.
Investigadora: Fjate t, hay algo que t mencionaste al principio que es, yo doy
la clase como a m me gustara que me la dieran, ese ejemplo lo puedo
transferir a un ambiente de aula?
Te acuerdas de la entrevista parada que hemos hablado de los diferentes tipos de

aprendizaje que el estudiante tiene o que uno tiene, hay la parte visual, hay la parte
auditiva, la parte kinestsica, hay muchos factores que influyen y ese proceso de interaccin
que es muy importante que t dices que debe existir ese acercamiento al mismo docente
verdad, romper esas barreras pero para eso nosotros necesitamos tambin de un
conocimiento de una informacin fcil lectura.
Es que el mismo componente docente, que me facilita informacin de cmo tratar a la

persona, si debo ser asertivo o sea fjate resolviendo todas esas cosas yo pienso que hay
que forzar la planificacin de la educacin ac tengo que planificar en funcin de los
objetivos que vaya dar, vaya comenzar el pedaggico en este ao y digo, mira lo que yo
trabaj la pegu, porque no tena las herramientas pedaggicas pero lo haca.
Investigadora: Niveles distintos, pero estn tratando de captar esa informacin?
Que t le ests y de entenderla, yo siempre le pregunto a los muchachos que trabaja' en

la casa de uno, le pregunto al hijo y le pregunto a la esposa o sea ese proceso a lo mejor
tienen el mismo fin, pero estructurado de una forma distinta y con los niveles de cada cosa,
qu tipo de palabra, qu tipo de mensaje, qu tipo de accin, qu tipo de prrafo, o sea en
el examen alguna palabra que no la comprenden entonces eso niveles uno tambin tiene que
estar como atento, porque, como mientras menos me entiendan mejor soy, eso es lo que
dicen, muchos profesores por qu, porque sino me entiendo yo, pienso que mucho menos
me van a entender los dems.
Investigadora: En ese proceso constructivo de estrategia, t me podras hacer

como un resumen de cules son los principales factores que t como docente,
debes tomar en consideracin para que la cuestin fluya, para que el proceso
fluya dentro de una situacin de aprendizaje?
Yo creo que en algunas clases lo que debemos hacer primero es un resumen de lo que
hemos visto el desarrollo de lo que estamos viendo pero dentro de todo ese proceso qu
tenemos que hacer las implicaciones y la participacin de las dos partes o sea, la
interactividad entre alumnos y profesores tiene que ser totalmente interactivo, totalmente
unidos de manera tal que cuando preguntes. Responda Qu es esto? O sea por qu no
entendieron? Porque tienen miedo o es porque no hay esa interactividad, entonces yo pienso
que tiene que haber esa relacin y ese feedback como le queramos decir entre profesor y
189
alumno y tomar las estrategias distintas, cuando no se piensa as, tener la capacidad o la
habilidad de cambiar
Investigadora: Capacidad y habilidad, explcame eso?
La habilidad y capacidad yo pienso que uno la busca.
Investigadora: Yo pienso que capacidad tenemos todos.
Por eso te digo.
Investigadora: Capacidad ms que todo habilidad
Y las ganas, t tienes que irte por las ganas el amor que le tenga a la docencia, lo que
t quieras lograr porque todo el mundo puede, por que t no quieres y punto es lo que yo
pienso.
Investigadora: T podras resumir t experiencia como docente?
Gratificante, claro que s, completamente gratifican te para m emocionante, o sea me

gusta que los muchachos me entiendan ellos aprenden, o sea, eso me gusta, entonces claro
eso me motiva y busco estrategias porque eso me alimenta, yo te digo si yo estoy haciendo
un rabazo tengo que hacerla bien y si para hacerla bien tiene que hacer que aprenda, cmo
hago para que aprenda y cul es el resultado del trabajo de ellos.
Investigadora: Quisieras agregarle algo ms?
No agrego ms, a mi me gusta mucho hablar y yo para hablar.
Investigadora: Algo que sea significativo para ti algo que no has tocado?
Lo nico que te podra decir para concluir o para redondear realmente estoy haciendo lo
que me gusta hacer, o sea me gratifica hacer lo que hago y tratar siempre de dar lo mejor
que pueda para hacerlo, o sea yo pienso que es un compromiso muy grande yo pienso que
uno busca no como fin propio sino como consecuencia, no es que yo voy buscando la
simpata no, no, sino por lo que uno haga sea valorado eso con agradecimiento tcito de un
saludo pero no que me digan ese profesor es malo.
Investigadora: Bueno djame reiterarte las gracias, darte las gracias, que me
digas cundo puedo hacer la filmacin de t clase
Cuando quieras, me avisas.
Investigadora: Gracias, proponemos de acuerdo para la actividad que viene

bueno por el tiempo que me has dedicado para estoy altamente agradecida.
Me agrada haber contribuido con algo, si esto sirve para contribuir.
Chvere, si hay que hacer otras cosas, las hacemos cuenta conmigo para eso, me gusta.
190
Fecha:
Hora: 11: 20 a.m.
Docente: Aleida Noquera de la Unidad Educativa Creacin V Caja Seca
rea: Castellano y Literatura Seccin: Sptimo Grado
Investigadora: Buenos das profesora, cmo va su trabajo?
Profesora: muy bien
Investigadora: Vamos a continuar con la entrevista y de antemano gracias por

su tiempo
Profesora: no se preocupe que eso es un compromiso.
Investigadora: Vamos a hablar del tu prctica pedaggica, t llevas ya una

estrategia planificada o, hay elementos en el ambiente que te permiten a ti
disear estrategias sobre la marcha?
S, yo llevo un plan pero un plan loco, lo completo o le doy ms forma, por ejemplo el
plan es este ejercicio vamos a hablar de esto, entonces qu hago primero? hago una
conexin de lo que vimos anteriormente para involucrarlos, ah okay, entonces de ah arranco
primero para llevarlos al sitio porque de repente el nmero tal de dnde sali, no este
nmero que sali porque la frmula tal y tal as, ah bueno, hago el desarrollo bien corto al
principio, las cosas no hay que aprendrselas de memoria hay que razonarlas, vamos a
hacer como hizo fulano, entonces ponemos el examen as para acordarme en qu pgina del
cuaderno la haba escrito, ah ya profesor, eso libera un poquito de tensin.
Investigadora: En vez, t trabajas con ejemplos de la cotidianidad?
Yo tengo que preguntar cmo creen ustedes que son estas funciones y qu es funcin, diga
lo que se le ocurra no le d pena o sea darle un poquito de confianza de que sepan que, nadie se
va a rer de nadie, porque yo parto del principio que yo voy a aprender de ellos tambin o sea
que yo todos los das aprendo algo y ustedes son mis profesores tambin, entonces hay esa
interaccin entre los dos, claro trato entonces de ser como un poquito de amigo.
Investigadora: Como acercamiento
Si, s echar un cuento, de que ellos se sientan cmodos los muchachos han sido buenos
y en la materia han dado la talla pues.
Investigadora: T vas desarrollando la clase y vas chequeando con preguntas s?
Aja, con preguntas como, qu les parece a ustedes? no, y de repente tampoco es que
vaya arrancar un concepto, qu opinan ustedes de este concepto, cmo creen que puede ser,
es activo qu piensan ustedes si es activo ah que lo aprend porque est activo.
Investigadora: Y cmo t ves esa participacin?
No, todo el mundo participa, por lo menos la mitad participa a lo mejor la mitad, a lo
mejor hay ms repetitivo de la mitad que repite no la frecuencia mayor es de 3 a 4 pero s
participan bastante yo les digo usted entendi s, ah bueno tiene una cara de que no
191
entendieron nada, que fue lo que no entendi, as mismo como te lo estoy diciendo,
entiende, yo lo veo y tiene una cara de que no entendi nada, profesora no entend, porqu
no lo dice? entonces claro como yo le he visto mucho la cara y la leo muy bien, o sea tengo
esa facultad o la leo yo no s que no entendi pero eso es lo que yo te digo, entendi
dgame cuando ah profesora no entend, dgame cuando no entendi y trato de hacer gestos
parecidos a los de ellos.
Investigadora: Esa forma de decir, de esa manera jocosa, vamos a decirla as,
abierta, espontnea, cmo reaccionan ellos ante eso?
Les gusta, a ellos les resulta agradable, ellos se sienten cmodos, ellos no se sienten
incmodos, yo no s los hago con groseras seales toscos, ni con insinuaciones de ningn
tipo, nada de eso o sea no me meto en esas cosas, yo hablo de cosas generales de los
mismos muchachos y a veces pocas cosas que ellos entiendan y se toma eso como ejemplo
hasta para lo que estamos hablando, estas interrupciones, nosotros podemos hacerla, un
chiste que no se debe hacer, fjate como se porta, en la casa que se yo.
Investigadora: En cuanto a las estrategias, como las planteas en tus clases?
Las estrategias estn ligadas al contenido que se ensean y deben estar vinculadas para
garantizar la efectividad del aprendizaje, en mi caso particular, en matemtica antes de
utilizar una formula base, trato de explicar conceptualmente de dnde surge y luego
hacemos el despeje para que el alumno entienda que tiene que ser razonadas y no
aprendidas de memoria,Yo generalmente en clase explico el problema, mientras ellos
copian yo me paseo por los alrededores de los pupitres, trato de no mirarlos para no
ponerlos nerviosos, pero constantemente les pregunto si entendieron o no, al final, cuando
los paso al pizarrn, nadie quiere pasar, esto me ha obligado a revisar el cuaderno, hacer
preguntas, estimular la participacin y motivarlos con aumentar sus calificaciones al final del
lapso.
193
RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN

DOMINGO BRICEO
El Liceo Domingo Briceo nace como producto de la lucha de algunos

habitantes, de la comunidad valiendo la pena hacer mencin de Don Pedro Antonio
Martnez, quien ejerca actividades comerciales en la poblacin y mantena grandes
lazos de amistad y compadrazgo con el presidente de la Repblica para esa
oportunidad, el Dr. Rafael Caldera, y con el Dr. Hilarin Cardozo, quien funga como
gobernador del Estado Zulia.
La institucin fue fundada en el ao 1971 y comenz a funcionar en un

edificacin que en el pasado haba funcionado la escuela bsica Marcelino Cedeo
y los poderes pblicos del Distrito Sucre y la misma estaba ubicada a orillas del lago
de Maracaibo muy cerca del muelle de Bobures, lugar por donde se llevara a cabo el
intercambio comercial de los diversos productos agropecuarios producidos en la
zona la cual eran llevados a la ciudad de Maracaibo a travs de piraguas e
igualmente eran trados de la capital del Estado a este distrito productos
elaborados.
La matricula inicial fue de 29 alumnos, 13 profesores y un obrero bajo la

direccin del profesor Ramiro Rivas Picher. En el ao 1974 la institucin cambi de
sede y pasa a ocupar las instituciones del antiguo mercado municipal de Bobures,
frente a la escuela bsica nacional Bobures, donde en la actualidad funcionan
algunas oficinas gubernamentales entre ellas, la Biblioteca "Betilde Montes, el
Registro Subalterno, Catastro, Juzgado del Municipio, la Inspectora del trabajo. El
Ministerio del poder popular para ambiente, el taller de pupitres de la alcalda, la
guardera Cuchi Cuchi e Ipostel.
En el ao 1976, la institucin estaba bajo direccin del Licenciado Melquades

Medina Castillo y es cuando egresa la primera promocin de bachilleres en ciencias,
la misma estaba conformada por 29 graduandos, los cuales fueron apadrinados por
el presidente del Concejo Municipal del Distrito Sucre para ese entonces el Sr.
Manuel Boscn Paz, en esta oportunidad se estrena el himno de la institucin cuya
letra pertenece al profesor Fernando Floran Vargas y la msica a joven de la zona
194
residenciado en la poblacin de Gibraltar de nombre Jos Mara Lizarzabal quien

tena ciertos conocimientos musicales. Es importante destacar que el acto
acadmico de dicha promocin se llev a efecto en el escenario de la Escuela Bsica
Nacional Bobures.
A partir del ao 1988 comienza funcionar en su sede propia, ubicada en el

corredor vial Antonio Jos de Sucre al lado del polideportivo de Bobures, obra que
fue construida en el gobierno de Omar Barboza Gutirrez, gobernador del Estado
Zulia, quien adems hizo donativo a una unidad de transporte repotenciada y fue el
padrino de la primera promocin egresada de esta nueva sede.
La nueva edificacin constaba de 18 aulas 6 oficinas administrativas, salas de

profesores biblioteca, canchas deportivas y laboratorios, cafetera y sala para
bedeles amplias reas verdes baos para alumnos y profesores.
El director actual es el profesor Otto Herrera Pirela quien recibi en el ao 1978

el cargo de director de manos del profesor Osiris Ruiz Martnez quien haba sido
antecedida por la profesora Rutt Salom Lpez.
195
RESEA HISTRICA
UNIDAD EDUCATIVA CREACIN V CAJA SECA
Comenz aproximadamente en los aos 60 en la poblacin de Bobures y tena

como nombre Ciclo Combinado Caja Seca, luego se traslad en 1973-1974 para el
colegio Cecilio Acosta del Batey.
El 1 de Octubre de 1974, se fund la U/E Creacin V Caja Seca con el registro

N (S1349D2320) en el Municipio Sucre durante el gobierno del Sr. Carlos Andrs
Prez, gracias a las gestiones realizadas por la comunidad de Caja Seca. Es
Creacin V por ser liceo N 5, fundado en ese ao en el Estado Zulia, con una
capacidad para 600 alumnos. El 1 de Octubre de 1976 empieza a funcionar en su
propia sede Caja Seca Municipio Sucre Zulia, para aquel entonces la directora era
Rutt Salom Lpez.
Para el ao 1978 fue director el seor Rafael Medina, en 1979 el profesor Freddy
Bonilla, en 1980 el profesor Nelson Gonzlez que ahora ya es difunto, para el
periodo escolar 1981 -1982 fue director el profesor zael Soto y es el actual director
titular, en el ao 2002 fue encargado de la direccin el profesor Alberto Prez y la
encargada hasta la presente es la Licenciada Jacqueline Garca y en la actualidad
laboran en la institucin 71 docente entre titulares y contratados.
Para aquel entonces la institucin no contaba con mucha poblacin de alumnos,

pero hoy en da cuenta con 1100 alumnos en totalidad, la misma institucin tiene 24
aulas o salones de clase, las cuales se utilizan en dos turnos (diurnos), 4
laboratorios, 1 de Fsica, 1 de Qumica y 2 de Biologa, 1 Biblioteca para el mximo
estudio de los alumnos, 1 sala de profesores, la cual se utiliza para reuniones y
conferencias, 1 cancha techada para el mximo rendimiento deportivo, 3 baos y i
cafetn.
La institucin est conformada por:
1 Direccin, la cual es responsable la Lic. Jacqueline Garca.

196
1 Secretaria de Direccin, la cual tiene dos encargas.
5 seccionales, una para cada grado de educacin.
1. La Seccional de 7mo., la cual esta responsabilizada por los licenciados Noris

Briceo y Millar Saavedra.
2. La Seccional de 8vo., la cual est responsabilizada por la Licenciada Sara

Mrquez.
3. La Seccional de 9no., la cual esta responsabilizada por la licenciada Francis

Aranguren.
4. La Seccional de 4to. Ao, la cual esta responsabilizada por el licenciada Iris

Parra.
5. La Seccional de 5to., esta responsabilizada por el licenciado Douglas Socorro.
Las funciones que cumplen los jefes de seccionales es de mantener el orden de

los documentos de los alumnos, salidas y entradas de la Carpeta de Asistencia.
Tambin funciona una oficina de orientacin donde se encuentra la licenciada

Flor Ruiz, como encargada para cumplir todas las funciones que sean necesarias.
197
RESEA HISTRICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA MARIA ROSARIO
Ubicada en el Asentamiento Campesino Hda. Mara Rosario Jurisdiccin de la

Parroquia Gibraltar del Municipio Sucre del Estado Zulia; se encuentra la EBER
Mara Rosario, fundada en Octubre de 1961 en los terrenos de la hacienda Mara
Rosario donde funcionaba las caballerizas de la hacienda del Dictador Marcos Prez
Jimnez.
Cuando esta escuela se inici, solo contaba con tres maestras, carencia de
servicios pblicos y dependa del Ncleo Escolar Rural 178.
Aos ms tarde la escuela fue graduada, es decir paso a formar parte del
Ejecutivo Nacional, incrementndose la matricula tanto de alumnos como de
maestros; aunado a esto se hace la construccin de otras aulas para impartir clases.
En la actualidad la escuela es conocida como UE Mara Rosario, ofreciendo

capacidad acadmica desde el nivel de atencin no convencional hasta el
bachillerato Diurno. Ciclo Diversificado con una matrcula escolar que supera los 650
estudiantes.
La UE Mara Rosario, alberga adems a 19 maestros en formacin en horas de la

noche a los vencedores de la misin Rivas, as como tambin a los estudiantes de
Misin Cultura los fines de semana.
198
MATRICULA POR GRADO

AO ESCOLAR 2006-2007
NIVEL INICIAL, I, II, III, ETAPA Y CICLO DIVERSIFICADO
GRADO SECCIN ESTUDIANTES
PREESCOLAR A 31
PREESCOLAR B 31
PRIMERO A 27
PRIMERO B 29
SEGUNDO A 25
SEGUNDO B 27
TERCERO A 27
TERCERO B 26
CUARTO A 37
QUINTO A 31
SEXTO A 24
SEXTO B 24
SPTIMO A 32
SPTIMO B 25
SPTIMO C 34
OCTAVO A 34
OCTAVO B 35
NOVENO A 36
NOVENO B 35
PRIMERO CIENNCIAS A 41
SEGUNDO CIENCIAS B 42
199
Para atender esta matricula total 687 estudiantes, la institucin cuenta con:
PERSONAL CANTIDAD
DIRECTIVOS 3
ADMINISTRATIVAS 1
DOCENTES DEL NIVEL INICIAL 2
DOCENTES I, II ETAPA 14
DOCENTES III ETAPA Y CICLO DIVERSIFICADO 22
ASEADORAS 2
ESPACIOS CANTIDAD
DIRECCIN 1
AULAS DE CLASE 12
COCINA 1
ESCENARIO 1
CANTINA ESCOLAR 1
BAOS 2
En la actualidad se construirn tres aulas ms, gracias a un presupuesto de

200.000.000, de bolvares que aprob el Ejecutivo Nacional para dar paso a esta
construccin tan vital para la institucin es necesario demoler el escenario y la
cantina escolar, ya que la escuela no cuenta con terrenos para tal fin.

La Práctica Pedagógica Del Docente y La Construcción

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

La Práctica Pedagógica Del Docente y La Construcción

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

LA PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y LA CONSTRUCCIN

Trabajo presentado como requisito para optar el

Autora: M.Sc. Vidaura Valbuena

Maracaibo, Febrero de 2008

LA PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y LA CONSTRUCCIN

Trabajo presentado como requisito para optar el

Autora: M.Sc. Vidaura Valbuena

Maracaibo, Febrero de 2008

A mis hijos: Hctor Elas, Hctor

A mi esposo, Hctor Jos, por su

A mi nieto, Juan Jos, faro de

A todas aquellas personas involucradas en este

La Doctora Noraida Marcano, por su ayuda

A mis Sobrinas Ydaura y Aura Marina, por su

A mis compaeros de estudio, Rosario, Jos y

A los Esposos Sambiagio-Caira, por su ayuda y

Al personal docente, administrativo y obrero, as

FASE I. DESCRIPCIN PROBLEMTICA SITUACIONAL: VIVENCIAS

FASE II. REFERENTES TERICOS-CONCEPTUALES............................................................31

FASE III. REFERENTES METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN......................75

FASE IV. DIMENSIONES CATEGORIALES, ANLISIS E INTERPRETACIN

1. Relacin de Significados y Tendencias Tericas vinculadas con Categoras

FASE V. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE Y SUS IMPLICACIONES

FASE VI. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TERICO-METODOLGICOS

1. Lineamientos Terico Metodolgicos de la Prctica Pedaggica del

FASE VII. ELEMENTOS CONCLUSIVOS...................................................................................... 163

C Entrevista a los Alumnos......................................................................................................181

D Entrevistas a los Docentes..................................................................................................184

E Reseas Histricas de las Unidades Educativas.....................................................192

1 Grupos de Observacin y Participacin..........................................................................80

2 Distribucin Geogrfica del Municipio Sucre...............................................................84

3 Descripcin de Categora: Planificacin Docente...................................................104

4 Descripcin de Categora: Interaccin Docente-Alumno...................................107

5 Descripcin de Categora: Estrategias Metodolgicas........................................109

6 Descripcin de la Categora: Expresiones Comunicativas................................112

7 Descripcin de la Categora: Formacin Docente..................................................115

8 Descripcin de la Categora: Evaluacin.....................................................................117

10 Procedimiento Metodolgico: Componente Socio Cultural...............................152

11 Procedimiento Metodolgico: Componentes de Dominio y Uso de

12 Procedimiento Metodolgico: Componente de Formacin Permanente . 158

13 Procedimiento Metodolgico: Componente Tecnolgico....................................159

14 Procedimiento Metodolgico: Componente Evaluativo.......................................161

2 Matriz Descriptiva de las Categoras Generadas.......................................................96

3 Matriz Condicionada de las Categoras Generadas..................................................97

4 Representacin Visual del Procesamiento de la Data............................................99

5 Representacin de los Componentes Pedaggicos en Situaciones de

2 Actividad del Docente en el Aula.....................................................................................138

3 Interaccin Docente en el Aula........................................................................................ 141

El presente estudio tiene como objetivo generar lineamientos terico-metodolgicos

PALABRAS CLAVE: Constructivismo, Prctica Pedaggica, Construccin del

Direccin electrnica: vidauraval@hotmail.com

The present study aims to propose theoretical - methodological guidelines to guide

KEY WORDS: Constructivism, Pedagogic Practice, Grounded Theory Data

En tal sentido, el compromiso de los involucrados debe garantizar el

Subyace en esta idea el docente y el desarrollo de su Prctica Pedaggica como

La caracterstica crucial del conocimiento de la realidad social es la

A partir de esta descripcin, se revela la trascendencia de las actividades educativas

accin educativa, lo cual plantea revisar la gestin de los docentes, los

procesos vinculantes a las actividades identificadoras de su prctica pedaggica a fin

Al mismo tiempo, es necesario profundizar y reflexionar respecto al conjunto de

El presente trabajo se encuentra estructurado en VII fases, las cuales abarcan

Fase I, incluye elementos sustentados en problemticas de la prctica