Ferdinand Brunot Lenseignement de La

L'ENSEIGNEMENT
de la
LANGUE FRANAISE
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M. Flix Martel. In-18, broch 3
M 07
L'ENSEIGNEMENT
de la
LANGUE FRANAISE
Ce qu'il est Ce qu'il devrait tre
dans l'Enseignement primaire
par
FERDINAND BRUNOT
Professeur d'Histoire de la Langue franaise l'Universit de Paris.
COURS DE MTHODOLOGIE
profess la Facult des lettres de Paris
(1908-1909)
et recueilli par N. Bony, Inspecteur primaire.
Librairie Armand Colin

Paris, 5, rue de Mzires
1909
Droits de reproduction et de traduction rservs pour tous pays.
L'ENSEIGNEMENT
DE
LA LANGUE FRANAISE
CHAPITRE I
Les mthodes traditionnelles.

Scepticisme justifi des meilleurs matres.
L'enseignement de la Grammaire est peu en

faveur l'heure actuelle.
Les instituteurs primaires avouent, peu prs
universellement, que leurs lves n'y prennent
aucun intrt. Sans cloute, les enfants tudient
et rcitent leurs leons, mais machinalement : ces
rgles abstraites, encombres d'exceptions et de
sous-exceptions, ne pntrent pas rellement leur
esprit; ils font, tant bien que mal, les devoirs crits
qui accompagnent ces rgles dans leurs livres;

mais on ne constate gure que cette tude, qui leur
cote tant de peine, ait une influence profonde,
l'f.nseign. de la langue franc. 1
2 L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANAISE
suil sur leur langage, soit sur leurs rdactions; des

exercices immdiats d'application la correction ne
s'tend [tas leur usage quotidien, comme elle le
devrait.
Dans renseignement secondaire, bien des pro-
fesseurs, que les tudes historiques ont clairs
sur la valeur relle d'un grand nombre de rgles,
se refusent consacrer leurs efforts un enseigne-
ment qui leur semble ou funeste, ou au moins inu-
tile. Ils manifestent mme pour lui devant leurs
lves, dj assez peu enthousiastes, un scepti-
cisme lgant qui n'est que trop justifi.
Toutefois, si de nombreuses critiques ont t

faites aux manuels en usage, il ne s'agissait jus-
qu'ici en gnral que de chicanes de dtail, de
protestations partielles du bon sens contre des
pratiques vieillottes ou des rgles saugrenues. Si
bien que ces reproches ne parvenaient pas
mouvoir le personnel enseignant, parce qu'ils lais-
saient subsister l'ensemble de la doctrine et de la

mthode. Aujourd'hui, c'est cet ensemble qui est
mis, et qui doit tre mis en question.

Car, si on se dsintresse de l'enseignement
grammatical, si on le discute, si mme, par
endroits, matres et lves l'abandonnent, ce n'est
pas que personne s'avise de soutenir qu'il soit inu-
tile de savoir, et de savoir bien le franais. D'autres
LES METHODES USUELLES. LEURS DEFAUTS 3
choses sont contestes : celle-l ne l'est point et ne

peut pas l'tre.
Ce que beaucoup se demandent, c'est si l'ensei-
gnement de la grammaire, tel qu'il est, meneau but

que l'on se propose, et je crois qu'ils ont tout fait
raison de s'interroger et de douter, car, s'il y a une

crise du franais , ce n'est pas qu'on enseigne
trop peu de grammaire, c'est qu'on l'enseigne mal.
Abstractions incomprhensibles, dfinitions pr-
tentieuses et nanmoins le plus souvent vides,
rgles fausses, numrations indigestes, il n'y a
qu' feuilleter quelques pages d'un manuel pour
trouver des spcimens varis de ces fautes contre
la raison, la vrit et la pdagogie.
Hien n'est plus contraire, en etfet, aux principes

lmentaires de la science de l'ducation que cet
appel la mmoire rendu ncessaire par l'tude de
formes mises bout bout Les pronoms person-
:
nels sont : je, me, moi, tu, te, toi, etc.. Les
adjectifs possessifs sont : mon, ton, son, notre,
votre, leur... Encore ces kyrielles sont-elles
courtes, possibles apprendre, possibles rciter :
l'lve n'en tire rien; mais, du moins, elles se

font accepter sans trop de peine par la mmoire.
Il n'en est pas de mme des interminables tableaux
de conjugaisons, de cet ocan de formes o l'enfant
se dbat pendant des mois, tour tour cri-
4 l'enseignement de la langue franaise
vant, copiant, recopiant, rcitant, numrant, sans

savoir quoi sert tout ce matriel immense de
temps et de modes aux noms baroques? Bienheu-
reux les mcaniques, ceux qui savent parler et
crire sans comprendre! Le royaume du verbe est

eux!
Ailleurs, le mal est plus grave : on travaille
non seulement sans la raison, mais contre elle.
Comme le pronom s'appelle de ce nom malheu-

reux, il faut que partout il remplace un nom. Et le
pauvre Jean Bonhomme de se demander quel nom

je peut bien remplacer, quand il dit : Je m'appelle
Jean Bonhomme! Or, par un malencontreux
hasard, je est justement le premier des pronoms,
celui auquel s'applique tout d'abord la dfinition,
car ce serait un scandale, n'est-ce pas, de ne pas

commencer par la premire personne? Voil
l'enfant tout de suite oriente! Et le chapitre se
terminera, hlas! sans lui apporter d'claircisse-
ments. En effet, quelqu'un, ou, sont des pronoms,
tout comme je, et il est encore une fois tout fait
impossible de savoir de quel nom personne tient la

place, quand le matre demande : Y a-t-il quelqu'un
au tableau? et que la classe rpond : Non, Mon-
sieur, personne.
J'aurai l'occasion de vous montrer plus tard une

srie de rgles contraires la vrit des faits,
LES METHODES USUELLES. LEURS DEFAUTS 5
impossibles, je ne dis pas comprendre, mais

expliquer, quand on les a comprises. Prenons-en
un seul exemple.
On enseigne faire accorder le participe pass
des verbes pronominaux, comme si ces verbes
taient conjugus avec avoir. Pour les acciden-
tellement pronominaux la rgle est : Il y a

accord quand le complment direct prcde le par-
ticipe. L'enfant doit se demander si le complment
pronominal est un complment direct ou indirect.
Ex. : Nous nous sommes attaqus plus fort que

nous.
Pour savoir s'il faut une s attaqus, puisque
s'attaquer n'est pas un verbe essentiellement pro-
nominal , on considre le complment nous. Voil
l'enfant oblig d'examiner si nous nous sommes
attaqus ... correspond : nous avons attaqu
nous ... ou bien : nous avons attaqu nous plus
fort que nous; il a choisir entre deux phrases qui
n'offrent ni l'une ni l'autre aucun sens.
Aprs avoir fait cette analyse, un lve intelli-
gent ne pourra que reculer, en se disant qu'il se

trompe, que nous ne peut pas tre complment
direct, que l'accord ne peut donc pas se faire. Or
il ne fallait pas plus que ce raisonnement parfai-
tement sage pour faire mal coter une dicte, il y a
quelques annes!
6 L ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANAISE
Un autre dfaut essentiel de la grammaire cou-

rante est d'tre une perptuelle mthode le classi-
fication. On ne cherche pas comprendre, on

tiquette.
Chacun sait avec quel soin les noms sont dj

rpartis en classes. Ce ne sont point seulement les
noms propres qui sont mis pari les noms com-
muns quelle erreur, en effet, si le nom Pari-
sien allait tre pris pour un nom commun!

mais les concrets sont spars des abstraits, et il
est interdit des politesses d'aller voisiner avec

la politesse , qui est en compartiment rserv!
D'aprs les mmes principes, les adjectifs sont
diviss en deux espces : qualificatifs et dtermi-
nai// s. On oublie seulement que le qualificatif dter-
mine trs souvent le nom auquel il se joint, et
parfois le dtermine avec autant de prcision que
n'importe quel dterminalif. Ex. : La classe
ouvrire, la rive droite de la Seine.
Oh! ces classifications grammaticales! Quels
modles pour les autres sciences! Considrez les
formes des verbes : on y reconnat gnralement
quatre types de conjugaisons. Il est vrai qu'un
certain nombre de verbes, comme courir, res-
tent en dehors du tableau. Mais la rgle ne s'em-

barrasse pas pour si peu! On fait deux ali-
nas.
BEAUTE DES ANALYSES
1. Courir, ayant l'infinitif en ir, appartient

e
la 2 conjugaison, type : finir.
2. Ce verbe, malgr cela, n'a aucune des

formes du verbe finir; c'est une exception!
Quand il s'agit de la nature des verbes , les
cloisons se multiplient et s'lvent. Comment mler

un verbe substantif aux verbes attributifs ?
Que deviendraient les raisonnements mtaphy-

siques sur le verbe qui exprime l'tre en soi et
l'affirmation de l'tre? Le moyen de confondre

verbes d'tat et verbes d'action, alors que les uns
sont spars des autres par une diffrence de na-
turel Diffrence profonde, en e(Tet, puisqu'aussitt
qu'on met le verbe il tue au passif, il cesse

d'tre un verbe d'action pour devenir un verbe
d'tat.
Cette rage de classification se traduit, du reste,

en un rsultat visible, indniable. A quoi aboutit et
doit aboutir, suivant les programmes d'examen,
l'enseignement grammatical? Essentiellement
une dicte et une analyse.
Laissons la dicte et l'orthographe, nous en
reparlerons, mais regardons 1' analyse . En voici
des exemples pris aux examens, avec les corrigs
emprunts aux journaux spciaux :
I. Phrase propose l'examen du brevet l-

mentaire : Ils dormaient rouls en boule.
Analyse : Cette phrase renferme deux proposi-

tions :
1 Ils dormaient, proposition principale;

Sujet : ils,
Verbe : taient,
Attribut : dormant.
2 (Ils taient) rouls en boule, proposition prin-
cipale elliptique ;
Sujet : ils (sous-entendu),

Verbe : taient (sous-entendu),
Attribut : rouls, complt par : en boule.
[Courrier cfrs examens du 5 janvier 1908, page 8.)
Ainsi toutes les propositions renferment un

attribut : dormaient = taient dormant! Un com-
plment du sujet ou du verbe de l'unique proposi-
tion donne devient une proposition, principale
aussi, grce l'ingnieux artifice des sous-entendus.
II. Autre exemple : Une brise, qui venait du

Rhin, faisait frissonner les arbres au bord de la route.
Analyse :Cettephrase renfermetrois propositions :
1 Une brise faisait frissonner les arbres, propo-

sition principale;
Sujet : une brise,

Verbe : tait,
Attribut : faisant, complt par : frissonner les
arbres.
BEAUTE DES ANALYSES 9
2 Qui venait du Rhin, proposition incidente

explicative ;
Sujet : qui,
Verbe : tait,
Attribut : venant, complt par : du Rhin.

3 (Qui taient situs) au bord de la roule, propo-
sition incidente explicative, elliptique ;
Sujet : qui (sous-entendu),

Verbe : taient (sous-entendu),
Attribut : situs (sous-entendu), complt par:

au bord de la route.
[Courrier des examens du 15 mars 1908, page 172.)
Ici, on arrive ce tour de force de dcouvrir une

proposition, dont tous les termes essentiels sont
sous-entendus! et faire complter un mot qui
n'existe pas! sans compter qu'on empche totale-
ment l'lve d'apercevoir la vritable fonction du

complment : au bord de la route! lequel indique
simplement, et sans l'aide d'aucun sous-entendu,
o avait lieu l'action nonce.
Ces deux exercices sont proposs comme des
modles, et ils prsentent une sobrit relative dans
le vocabulaire. Il y a donc mieux. Voici, en effet,
le devoir d'une classe :
Nous ne trouvions aucun champ oh la main du

diligent laboureur ne ft imprime; les ronces, les
pines, et toutes 1rs plantes qui occupent inutilement
la terre, sont inconnues dams ce pays.

Analyse. Cette phrase renferme quatre proposi-
tions :
i" Nous ne trouvions aucun champ, proposition

principale;
Sujet : nous, simple et incomplexe,
Verbe : tions,
Attribut : trouvant, simple et complexe, ayant
pour complments: lne(!), 2 aucun champ.
2 oh la main du diligent laboureur ne ft
imprime, proposition subordonne, relie
champ par l'adverbe o;
Sujet : la main, simple et complexe, avant
pour complment : du diligent laboureur.
Verbe :
ft,
Attribut : imprime, simple et complexe,
ayant pour complment ne!
3 les ronces, les pines et toutes les plantes sont
inconnues dans ce pays;

Sujet : les ronces, les pines, et toutes les plantes,
compos et complexe, parce que le dernier

terme : toutes les plantes, a pour complment
la proposition incidente : qui occupent inu-
tilement la terre,
Verbe : sont.
Attribut : inconnues, simple et complexe,

BEAUT DES ANALYSES i 1
ayant pour complment : dans ce pays.

4 qui occupent inutilement la terre, proposition
subordonne incidente, relie plantes par
le pronom relatif qui;
Sujet : qui, simple et incomplexe,

Verbe : sont,
Attribut : occupant, simple et complexe, ayant

pour complments :
1 inutilement; 2 la terre.
Que dire de ce pathos, o reviennent constam-
ment : simple, complexe, incomplexe; d 'aprs lequel
ne est un complment, au mme titre que aucun
champ.
Le mme verbiage se remarquera dans l'analyse
dite grammaticale . Voici un modle : Ils enle-
vrent tout ce qui s\y trouvait.
Tout, adjectif indfini, masculin singulier,

dtermine ce (! !),
ce, pronom dmonstratif, mis pour le :
matriel (!) complment direct de enlevrent,

qui, pronom relatif, ayant pour antcdent ce,
me
3 personne du singulier, sujet dese trouvait,
me
s, mis pour se, pronom personnel (? !), 3 per-
sonne du singulier, complment direct (V.) de
trouvait.
(Courrier des examens de 1908, page 302.)
Que de beauts! Un mot indfini, qui cependant

dtermine! un pronom ce, qui, ncessairement,

remplace un nom sous-entendu! et le pronom de
se trouvait , devenu 'personnel, et complment
direct! Ce matriel, qu'on a imagin, et qui finit
par se trouver lui-mme!!

Une immense piti vous saisit en pensant aux
centaines de mille enfants obligs de subir un
enseignement fait de pareilles aberrations.
Il tait impossible que des exercices aussi
bizarres ne fissent pas rflchir quelques institu-
teurs. Et l'on constate, en effet, mme chez des
matres peu avertis, une dfiance et une hsitation
croissantes. Beaucoup commencent s'apercevoir
qu'ils perdent un temps prcieux enseigner des
subtilits ou de pures visions, et que toute cette
logomachie dforme l'esprit, loin de le cultiver.
Mon premier devoir est d'encourager ces clair-
voyants, et de leur dire ce que l'enseignement de

la langue franaise ne doit pas tre. Plus tard, nous
en viendrons des conseils plus positifs.
Je rapporterai ici, pour leur donner courage, le
mot de mon collgue et ami Meillet, professeur de

Grammaire compare au Collge de France, un
des plus minents linguistes franais contempo-
rains. Un jour que je lui avais lu un des chantil-
lons d'analyse ci-dessus, il me rsuma son appr-
ciation dans ce seul mot : C'est de la dmence !
CHAPITRE II
O l'tat-Providence fait mine d'intervenir.

La simplification et l'unification des nomen-
clatures.
En 1906 eut lieu, au Muse pdagogique, Paris,

une srie de confrences sur l'enseignement de la
grammaire ancienne et moderne. L'une d'entre

elles avait pour objet les nomenclatures gramma-
ticales. M. Sudre, professeur au lyce Montaigne,
montra avec une grande force qu'il tait ncessaire
et urgent d'unifier et de simplifier la nomenclature,

et la runion vota un vu dans ce sens. M. le Rec-
teur se laissa convaincre, et chargea une Commis-
l
sion d'tudier la question .
La Commission s'est mise bravement l'uvre.

Un premier rapport, rdig par M. Maquet, fut
1. 11 est intressant de constater que pareille entreprise tait
tente en mme temps Berlin, professeurs et instituteurs souf-

frant en Allemagne du mme malaise qu'en France. En Angle-
terre, un Comit, qui m'a fait l'honneur de me nommer corres-
pondant pour la France, travaille galement en ce moment r-
duire et unifier la terminologie.
transmis l'autorit, qui demanda une rvision du

travail, rvision ncessaire du reste. Aujourd'hui,
aprs de laborieuses sances, l'uvre est termine.

Un rapport, que j'ai fait en collaboration avec
M. Maquet, est soumis l'approbation ministrielle.
Il a paru dans diverses revues, en particulier dans
le Volume du 13 mars 1909, et dans la Revue uni-
versitaire Au 15 avril 1909. Tous les instituteurs ont
donc pu en prendre connaissance. Si le projet peut

aboutir et recevoir la sanction du Conseil sup-
rieur, un trs grand progrs sera fait, et c'est
pourquoi j'ai donn Commission tout mon

la
concours, c'est pourquoi aussi je lui ai abandonn

bien des thories et des observations qui m'taient
personnelles, avec autorisation de les faire siennes.
La nouvelle nomenclature se recommande tous
les matres soucieux de progrs. Ses choix sont
bons, en gnral; ses exclusions mritent tous les

loges. Les mots prtentieux et inutiles : verbe
substantif, proposition complexe, incomplexe, directe,

inverse; les mots vagues, tels que verbe neutre,
sources d'erreurs quotidiennes, disparaissent. L'in-
cidente explicative et l'incidente dterminalive vont
cesser de se disputer les subordonnes.
Je dirai plus; parmi les mots qui restent, ceux
qui sont mauvais perdent leur force nocive. Il est
rappel expressment qu'ils sont des appellations,

LA REFORME DES NOMENCLATURES 15
et non des dfinitions; que pronom, par exemple,

est une tiquette, et rien de plus, la commission
n'acceptant pas que le pronom soit un mot qui
remplace le nom .
Avec un peu plus de hardiesse, de meilleurs

rsultats encore eussent t obtenus, mais on ne
pourra que se fliciter de voir entrer en usage des
termes tels que temps relatifs ou temps accomplis.
La proccupation qu'on a eue de distinguer partout
le sens et la forme, dissipera bien des confusions.
Pour nommer comme pour observer, la forme est
plus commode et plus sre. Avec pass simple et
pass compos, on est forc de s'entendre. Au con-

traire, tant que : je chantai et fai chant s'appe-
laient l'un pass dfini, l'autre pass indfini, ni
matres ni enfants n'avaient grande chance de

comprendre, car ces mots sont si obscurs que les
grammairiens du xvnr", et mme du xvn e sicle, en
faisaient souvent un usage absolument contraire
celui qui a t adopt depuis.
Pour ceux qui s'en tiendront au texte mme,

comme un garde-fou, il y aura dj grand avan-
tage. De plus aviss liront entre les lignes, et trou-
veront dans les choix qui ont t faits des indica-
tions sur ce que doit tre l'enseignement de la gram-
maire, aussi bien que sur ce qu'il ne doit pas tre.
Mais il ne faut pas se faire d'illusions sur la
porte de cette rforme. L'unification est une bonne

chose, ncessaire pour ramener l'ordre, cela est
incontestable; mais elle a de graves inconvnients.

Il y a des jours o il faut appeler une chose d'un
nom, et d'autres o il faut l'appeler d'un autre nom.
Ainsi, pour caractriser une classe particulire

de pronoms, on se sert indiffremment du mot
conjonctif ou du mot relatif. La Commission garde
ce dernier et condamne le premier, mais les deux
mots disent-ils bien exactement la mme chose?
Lorsqu'un pronom, comme il, le, en, y, qui
tiennent la place d'un mot ou d'une ide exprime
prcdemment, est employ dans une proposition, il
la met en relation avec la proposition voisine, il
peut tre nomm pronom relatif. Mais dans :
L'enfant qui pleure;

Je dsire une maison qui soit saine;
Il poussa la chaise qui tomba;
Je vois une femme qui passe; le pronom qui
joue un autre rle. Non seulement il remplace
un nom exprim prcdemment, mais encore il
joue le rle, soit d'une conjonction de coordination,

soit d'une conjonction de subordination; c'est donc
bien un mot conjonctif, et il serait fcheux qu'on
ne pt plus le considrer sous cet aspect.
On hsite souvent entre les appellations de parj
ticipe passif et de participe passe, appliques des
PRENONS GARDE DE TROP UNIFIER 17
formes verbales comme blm, rjoui, mort, etc.

La Commission propose d'adopter exclusivement
la dnomination de participe pass.
Or la forme dont il s'agit peut avoir le sens
passif, et il est souvent trs important de discerner
si elle l'a. Ainsi on trouve un cadavre. Est-on en
prsence d'un homme assassin, c'est--dire qui
a subi la mort lui donne par un tiers (sens
passif), ou d'un homme mort naturellement, qui a

fini sa vie sans intervention d'un agent tranger
(sens actif)? De mme, un propritaire trouve au
dpart de son locataire un carreau cass. Ce car-
reau s'est-il cass tout seul (sens actif)? a-t-il t
cass par quelqu'un (sens passif)? toute la ques-

tion est l. On voit donc que participe passif est le
nom qui convient dans certains cas, et que l'on ne

peut lui en substituer aucun autre. Il n'y a mme,
ajouterai-je, que cette forme du participe passif qui
puisse donner d'une faon claire l'ide du passif
l'enfant : va-t-il m'tre interdit de prononcer ce
mot, qui claire toute une question?
videmment non! Et ce n'est pas ce qu'a pr-
tendu la Commission. Elle propose un nom unique,

elle n'entend pas exclure les explications qui nces-
siteront l'usage d'autres mots, sans lesquels on ne
pourrait faire comprendre les faits. Cet exclusi-
visme gnerait renseignement au lieu de le faci-
l'enseign. de la langue franc. *

liter. Il est souhaiter que ceux qui mettront

notre travail en circulaires usent de la mme
prudence. Que les pronoms relatifs n'aient plus
que ce nom, soit! on peut faire ce sacrifice
l'entente, mais qu'il reste bien convenu que l'on
pourra expliquer que les uns sont conjonctifs, que

les autres ne le sont pas. Une nomenclature n'est
pas une terminologie.

Pour la simplification, elle est trs relle; nan-
moins il ne faudrait pas croire non plus que dsor-
mais tout va tre clair, facile, et sans embches.
La nouvelle nomenclature garde un premier dfaut
essentiel : elle est faite avec de vieux termes, dont
la plupart ne valent rien. Nous avons dj parl du
pronom, passons au verbe, et regardons les temps.
Pass dfini, pass indfini disparaissent, mais im-
g"'autres
parfait, plus-que-parfait subsistent, et aussi.
Personne n'a song toucher au terme modes,

qui a un sens en ce qui concerne l'indicatif, l'imp-
ratif, etc., mais qui convient fort mal l'infinitif,
et pas du tout au participe.

Certains complments continueront s'appeler
circonstanciels . La Commission elle-mme
avertit que ce mot n'a aucun sens prcis, et laisse
entendre que, dans une foule de cas, il n'est pas
bon. Et, en effet, de trouver un mot qui convnt

tout ce qu'on met dans ce cadre, il n'y fallait pas
IMPOSSIBILIT D'UNE CLASSIFICATION IMMUABLE 19
songer. On n'et gure pu trouver qu'un numro,

comme pour les avenues de New- York.
Admettons, du reste, qu'on ne se soit pas impos
comme rgle d'employer, autant que possible, les
mots traditionnels; et-on travaill dans du neuf,
que des obstacles insurmontables eussent encore
empch de faire une classification vritable : les
faits ne s'y prtent pas.

1 Chaque tour, chaque mot a plusieurs fonctions.
En histoire naturelle une plante n'est pas, tour
tour, d'une espce ou d'une autre : une betterave
est, et reste une betterave; supposez toutes sortes
de varits, elle ne sera jamais un chou.
Au contraire, un temps, un mode par exemple
un futur ou un impratif ne seront jamais ren-
ferms dans un rle unique. Il y a des phrases o
l'impratif ne commande ou ne demande rien du
tout, ainsi : Faites cet homme une concession.
11 vous en demande immdiatement une autre.
Gela veut dire : Si vous lui faites une conces-

sion. C'est un suppositif.
Le futur : Vous vous serez tromp de ligne en

regardant l'indicateur n'est nullement relatif au
futur : il s'agit d'un fait pass !
Or, toute forme grammaticale a ainsi des fonc-

tions varies, souvent multiples. Si le nom qu'on
lui donne ne signifiait rien, l'inconvnient serait
20 l'enseignemint de la langue franaise
minime : ainsi subjonctif est un mot excellent, parce

qu'il n'a pas de sens pour l'enfant. Si ce nom se
rapportait la forme exclusivement, trs bien
encore! Ainsi verbe pronominal est parfait, parce
qu'il ne prjuge rien quant la fonction, et que
je me repens a la forme pronominale, comme
je me fatigue .
Mais il ne pouvait tre question de refaire la liste
des termes employer, soit pour ne les rapporter

plus qu' la forme, soit pour leur ter toute signi-
fication intrinsque. Qu'et-on pens de ce sacri-
lge? Aprs notre travail, il reste donc dans la
nomenclature un mlange o l'on a essay de

mettre autant d'ordre que possible, mais o le
matre aura dmler encore, ce qui lui demandera

la fois rflexion et connaissances.
Reprenons notre dernier exemple, celui du verbe
pronominal. Le verbe se passer est pronominal,
voil qui va bien. Mais il faudra faire comprendre
qu'il est tantt rciproque :
Nous nous jmssons le journal l'un Vautre,
tantt rflchi indirect :
Je me passe maintenant quelques fantaisies,
que, bien souvent, il n'est ni l'un ni l'autre :
Je me passe de la richesse.
(Je me passe a ici la valeur d'un transitif com-
plment indirect.)
UNE FORME, PLUSIEURS FONCTIONS 21
Le temps se passe.
(Se passe a la valeur d'un intransitif subjectif).

La rivire se passe gu.
(-Se passe a la valeur d'un passif.)

Gomment donc, et de quel droit, classer le verbe
se passer dans une catgorie, l'appeler rflchi,
ou rciproque, ou de lui donner un seulement des

noms auquel il a droit?
Or, la difficult se reprsente et se reprsentera
partout. A chaque instant, on rencontre des mots,
des formes, qui, une fonction centrale, essen-
tielle, en ajoutent d'autres.
De marque combien de rapports : origine, dpen-
dance, appartenance, etc. ! Et il y a bien des phrases
o il n'en marque aucun il essaie de parler; la
:
ville de mieux me taire que de

Paris; j'aime
dire des sottises.
Dans quelle catgorie classer Vun Vautre? Dans

la proposition : ces deux frres s'aident Vun
Vautre , marque clairement la
cette locution
rciprocit, et l'on est amen ranger l'un
l'autre dans les pronoms rciproques.
Mais quand on dit : De ces deux frres, Vun

s'est fait boucher, Vautre boulanger , l'ide de
rciprocit n'existe plus; on aperoit ici un sens
distributif. Faudra-t-il donc reporter l'un l'autre
aux noms distribulifs?

l-i l'enseignement de la langue franaise
Or voici une autre phrase : L'un dit qu'on a

vu des canaux dans Mars, Vautre prtend qu'on
s'est fait illusion.
Cette fois, on trouve encore un sens distributif :
mais l'un, l'autre ne renvoient plus des personnes

dsignes. Les mettra-t-on aux indfinis?
La vrit des faits forcerait donc placer
l'expression l'un l'autre au moins dans trois
catgories diffrentes! Et ainsi partout. On n'aura

pas mis une forme dans un sac qu'il faudra l'en
tirer pour la mettre dans un deuxime, o elle
risquera de ne pas demeurer longtemps.
C'est pourquoi toute nomenclature, quelle qu'elle
soit, sera dtestable, si elle est employe tayer des
dfinitions, ou servir des classements dans les-
quels Von s'imaginera pouvoir enfermer les faits.
2 La mme fonction peut tre remplie par des

mots de classes diffrentes.
Lorsqu'on dit : J'ai vingt, j'ai cent raisons de le
croire , on marque le nombre des raisons au moyen

des mots vingt ou cent, qui peuvent exprimer
soit le nombre exact de mes raisons, soit, et c'est
le cas un certain nombre de raisons, que je
ici,
ne fixe pas exactement. Mais, essentiellement,

vingt et cent sont des adjectifs numraux.
Si Ton dit : J'ai plusieurs raisons de le croire ,
on marque encore la quantit au moyen du mot
UNE FONCTION, PLUSIEURS FORMES 23
plusieurs qui n'est pas, proprement parler,

un adjectif numral, et qui ne marque le nombre
que d'une faon indfinie : on fera donc de plu-
sieurs un adjectif numral indfini!
Voici maintenant une expression quivalente :
J'ai beaucoup de raisons de le croire ; beaucoup

est incontestablement un adverbe, mais ici c'est
un mot marquant le nombre.

Est-ce tout? Non. Qu'on se souvienne de toutes
les autres expressions : J'ai une foule de raisons
de le croire ; la majorit des gens le pensent, etc.
Si l'on exclut ces expressions, et d'autres quiva-
lentes, du chapitre des mots marquant le nombre,

ce chapitre n'est-il pas incomplet et tronqu?
D'autre part, mettre beaucoup ou bien majo-
rit au chapitre des noms de nombre, cela est
incompatible avec le systme de classification et
de nomenclature par parties du discours . Beau-

coup est un adverbe, et majorit un nom. On ne
peut rapprocher ces mots, de nature diffrente,
que si l'on tudie d'ensemble la manire d'expri-
mer la quantit. Gela est possible sans doute, nous
le verrons. Mais c'est de la mthode, et non de
la nomenclature. C'est mme une mthode assez
oppose la nomenclature.
La Commission l'a si bien senti qu'elle a aban-
donn quelques-uns des termes les plus chers la
grammaire usuelle, ainsi dterminatif . En effet,
qui dterminera ce mot redoutable : dterminatif:'
Tout peut tre, l'occasion, dterminatif. L'ad-

jectif rouge est videmment un adjectif qualifi-
catif marquant la couleur; mais, dans la phrase :
Monte du vin rour/e l'adjectif rou/je dtermine

le vin choisir, si la cave n'en contient que deux
espces, du rouge et du blanc.
On distingue, avec raison, en gnral, le compl-
ment dtermint if au. complment d'objet du verbe.
Mais supposons qu'un chasseur se voie menac d'un
procs-verbal, parce que le garde forestier le ren-
contre au moment o il chasse. Pardon, observe
le chasseur, je chasse la bcasse. En ajoutant le
complment d'objet direct : la bcasse, le chasseur
dtermine ce point son action que, grce cette
dtermination, le dlit n'existe plus, cette chasse
moment, permise.
spciale tant, ce
Comparez le sentiment de mon erreur (compl-
ment dterminatif) je sens mon erreur (compl-
ment d'objet). Le rapport a-t-i! chang? Si je dis :
J'espre que vous viendrez , la proposition que

vous viendrez est un complment d'objet, sans
doute, mais ne dtermine-t-elle pas aussi mon
espoir?
Il y a plus, et on pourrait soutenir ce paradoxe
que parfois l'absence d'un complment donne un
NOMENCLATURE ET MTHODE 25
verbe un sens plus prcis que tous les complments

qu'on pourrait y joindre. Je vous aime est une
dclaration d'amour. Je vous aime beaucoup est
l'expression d'une affection beaucoup moins sp-

cifie, moins dtermine.
Ds lors, faudra-t-il mettre ensemble tout ce qui
est dterminatif ? Une bonne part des compl-
ments y passera, et il un tel
se fera cet endroit
mlange de choses diverses que mieux vaut ne pas

se servir d'un semblable terme.
Nous voici arrivs une deuxime conclusion,
savoir que: toute nomenclature grammaticale aura
ce dfaut, peu prs irrmdiable, de sparer sou-
vent ce qu'il faudrait runir, et que, si elle veut
runir, elle embrouillera tout. Des mots tels que
circonstanciel ou dterminatif en sont un
frappant exemple.
CHAPITRE III
O la mme Providence ne se presse pas

d'intervenir. La simplification de l'orthographe.
Si l'analyse strile et verbale est un mal, encore

est-ce un mal intermittent : l'orthographe, elle, est
le flau de tous les jours.
Il s'abat sur l'enfant ds les premires leons de
lecture, quand on lui fait apprendre que eu ou u
ou n'est qu'un son unique, le mme que e (com-
parez : neuf, buf, il : donne le) ; il le poursuit
alors qu'il s'en va de l'cole, muni de son C. E. P.,
mais sachant dsormais assez crire pour se rendre
compte qu'il se trompe chaque instant.
L'enfant arrive d'ordinaire en classe joyeux et
plein d'entrain : il ne demande pas mieux que d'ap-
prendre lire; mais ce qui serait si facile avec une
orthographe raisonnable devient un casse-tte, grce
aux incohrences de l'orthographe acadmique.
Aujourd'hui, l'enfant apprend que la lettre c crit
le son k : cave, cole; demain, il faut qu'il lui donne

le son de s ; ceci, cela; aprs-demain, il ne devra
l'orthographe et l'enfant 27
plus lui donner aucun son : broc. Un jour, il trouve

le son consonne s crit par une s : savon, soir;
bientt il le verra crit par deux ss : assur, puis
par se : scie, ensuite par : faade, par ce : dou-

cetre, par x : soixante, voire par t : action. Tantt
le matre lui fera lire gu avec la valeur de g -\- u :
aigu, tantt il devra se convaincre que le mme

groupe ne fait plus qu'un g : bague, mais qu'ail-
leurs il reprend un son double :
g -j- ib : aiguille.
Le lundi, ill se prononce i -f- / : ville; le mardi,

c'est i -|- / mouille : cheville; le mercredi, encore
du nouveau, c'est / mouille toute seule : paille.
Quel dbut pour ce pauvre enfant! et quelle

action dltre produit un exercice si dconcertant
sur une intelligence neuve laquelle, au bout de
quelques leons, tout apparat incertain, contradic-
toire, chaotique!
Sans doute, l'ingniosit des matres s'est appli-
que attnuer les funestes effets de ces contra-

dictions, en ajournant autant que possible les
exceptions les plus criantes, en cartant tant bien

que mal les bizarreries, et ainsi, grce eux, se
rsout, malgr les difficults, le problme de l'ap-
prentissage de la lecture.
Mais quel rsultat rel arrive-t-on? C'est l
une question laquelle les gens comptents n'osent

pas toujours rpondre franchement, de peur de
rvler une situation affligeante. Sauf d'heureuses

exceptions, les enfants, lorsqu'ils quittent l'cole
primaire, n'en ont pas encore fini avec ces diffi-
cults matrielles de lecture : elles ne leur per-

mettent pas d'avoir la libert d'esprit ncessaire
pour s'appliquer tout entiers aux ides que ren-
ferme le texte, pour y goter un plaisir sans peine :
ils dchiffrent, ils ne lisent pas, proprement

parler. En d'autres termes, l'cole n'amne pas
tous ceux qui la frquentent au point o ils aime-
raient la lecture et s'en feraient une habitude pour
Ds lors, ils sont presque fatalement con-
la vie.
damns oublier ce qu'ils ont appris en classe; et

lorsqu'ils sont obligs de prendre connaissance de
quelque crit, lorsqu'ils veulent parcourir un

journal, ils n'en comprennent pas compltement
le sens, et corchent la moiti des mots.
Admettons cependant que l'enfant arrive lire
convenablement; reste savoir crire correctement,

travail norme, qui absorbe inutilement la meilleure
partie du temps de la scolarit. Un seul exemple
permettra de comprendre pourquoi et comment.
S'agit-il d'apprendre crire la voyelle nasale
an? elle est rendue par an, dans pan, (an, van;
mais d'abord, dans beaucoup d'autres mots, il faut
ajouter une ou plusieurs lettres nulles dans la
prononciation : banc, grand, sang, dans, gant.

DEFORMATION DE LA LANGUE PAR L'ORTHOGRAPHE 29
Ailleurs il faut substituer une m n : camper,

camp; ou bien faire suivre l'a d'un o : faon, paon.
De nombreux mots crivent an par en : ventre;
par em : membre; par cnt : vent. Et quand l'lve
se sera accoutum mettre ent dans les mots o
ces lettres se prononcent an, il devra apprendre
les mettre dans des mots o elles se prononcent
in : il vient; et mme dans des mots o elles ne
se prononcent pas du tout : ils lient une gerbe. Bref,
pour an il y a dix-huit graphies! sans compter Jean
et Caen. Pour on douze, pour in vingt-trois!
Afin de vaincre plus rapidement ces difficults et

d'autres semblables, les instituteurs imaginent des
expdients qui ne sont pas tous sans danger. Les
uns, en dictant un texte, font sonner des lettres
qui ne doivent pas sonner : une bo?i-e a/'-/aire,
une scul-|)-ture, le respe-c-t, je jet-te-rai; les autres
dcoupent en syllabes les mots crire, en mar-

quant chacune d'un accent tonique : je (jeu)
jou-e-(eu)-rai, de telle sorte que peu peu ils
faussent la prononciation de leurs lves, et mme

la leur : ils font un franais artificiel et barbare,
qui n'existe pas, et ainsi la ncessit d'enseigner
l'orthographe les conduit la dformation de la
langue. Pour apprendre bien crire, l'enfant s'ha-

bitue, l'cole mme, mal parler.
D'autre part, cette application constante crire
sans faute, ce souci exclusif de la forme extrieure,

fait ngliger tout ce qui devrait tre l'enseignement
de la langue.
Voici plus grave encore. Comme le matre ne
peut presque jamais rendre raison des rgles
orthographiques qu'il enseigne, qu'il ne peut que
faire constater chaque pas des faits injustifis et
incohrents, il est oblige d'imposer un tel ensei-

gnement, d'habituer son lve accepter sans rpu-
gnance les choses les plus incomprhensibles ou les
plus visiblement absurdes, et cela est abtissant
et contre-ducatif.
Or c'est l l'enseignement que beaucoup pren-

nent pour l'enseignement de la langue. Ils sont
excusables sans doute : de plus grands qu'eux tom-
bent dans la mme confusion. Mais cette confusion,
peu grave, si elle ne fait que tromper les lecteurs
d'un journal, devient dsastreuse quand elle gare

examinateurs et professeurs, et les amne passer
ct de leur devoir, se tromper de rle! Profes-
seurs de langue, ils se rsignent n'tre que des
matres d'criture!
A ce y a un remde
mal il c'est que l'tat :
enseigne une orthographe simplifie et plus ration-

nelle. La question est l'ordre du jour depuis
quelque temps. Malheureusement elle n'est pas
prs d'tre rsolue. D'abord nul n'a mme propos
PROJETS DE REFORME 31
d'aller jusqu' la rforme profonde, radicale, qui

supprimerait pour toujours la question orthogra-
phique, en ne gardant qu'un signe pour un son,
qu'un son pour un signe. La science seule vraisem-
blablement aura cette audace. Quand, au tlphone
et au tlgraphe, elle ajoutera le tlphonographe,
instrument indispensable, dans lequel on parlera, et
qui des centaines de kilomtres, avec ou sans fil,
crira la voix, s'il l'crit comme le tlgraphe, il
n'y aura plus de question : il faudra ou lire ce qu'il
crira, c'est--dire les sons et rien que les sons, ou

se passer d'un instrument qui rendra ailleurs d'im-
menses services. La chimre de l'orthographe pho-

ntique sera devenue une ralit, d'usage quotidien.
La premire Commission nomme par le Ministre,
au nom de laquelle M. P. Meyer a fait un rapport,
ne proposait qu'un assez petit nombre de rformes;
le projet a t considr comme subversif.
Une deuxime Commission, charge de prparer

un arrt dulcor, succda la premire. Elle se
contenta de demander quelques changements, les
plus universellement reconnus ncessaires. C'tait
encore trop! Le Ministre a couvert de fleurs notre
uvre, et a dclar, peut-tre sans avoir lu mon
rapport, ce serait son excuse, ne voulait
qu'il
point mettre en discussion un pareil bouleversement.

En ralit, l'Administration a recul devant un
prtendu mouvement d'opinion. Ce mouvement]

plus apparent que rel, a t cr d'abord par les
gens qui ont l'horreur de tout changement, ensuite
par d'autres qui professent hautement que l'ortho-J
graphe doit servir empcher l'instruction primaire
de se dvelopper dans certains sens. Pendant qu'ils

apprennent crire, les enfants, pense-t-on, ne font
ni histoire, ni morale, ni autres choses dangereuses.

Ma pense n'est pas que le Gouvernement par-
tage cette faon de voir. Il a d'abord t effray par
l'opposition d'un certain nombre de gens de lettres,
qui ont confondu langue et orthographe, et qui pr-

tendent que toucher l'une, c'est bouleverser
l'autre. Suivant le mot de l'un d'entre eux : Ortho-
graphe sans h fait grincer l'il . Cette charmante
nouveaut d'expression : Un il qui grince , ne
porte pas atteinte la langue, elle est permise.
Mais retrancher h ortho, comme cela a t fait
mille fois, dans une foule de textes classiques,
voil le crime contre la beaut et l'esthtique!
Les libraires et imprimeurs ont fait d'autres objec-
tions, beaucoup plus graves, et qui seraient tout
fait justes, s'il s'agissait de modifier l'usage du jour

au lendemain, et non pas d'enseigner l'orthographe
nouvelle aux seuls enfants, c'est--dire en donnant
quinze ans au moins la librairie pour couler les
stocks et prendre de nouvelles habitudes.
L'ADMINISTRATION NE COMPREND PAS 33
Mais si dans ce dbat, le Ministre n'a point mani-

fest d'opinion, c'est surtout qu'il n'en avait pas; il
n'a pas compris l'intrt de la rforme pour l'cole

populaire. Peut-treaccordera-t-il aux vux rpts
du Conseil suprieur des changements anodins
qu'il a fait, cette fois, prparer dans le secret de
ses bureaux. Ce sera, si la tnacit du Conseil finit
par triompher, un diminutif des modifications

proposes jadis par le Recteur Grard l'Aca-
dmie, c'est--dire une simili-rforme, destine
faire taire ceux qui rclament, non gurir le mal
dont nous venons de parler. Les pdagogues n'ont
aucune amlioration srieuse attendre, pour le
moment, de ce ct, surtout si les simplifications
ne sont que tolres, comme les simplifications de

l'arrt de 1901. Les matres, n'tant pas srs que
les tolrances sont relles, n'oseront pas s'en ser-
vir. Ce ne sera qu'une apparence.

Y a-t-il quelque autre moyen de diminuer le
mal? On en a dj timidement essay un. Depuis

1901, on a ajout l'preuve de la dicte d'ortho-
graphe donne l'examen du brevet lmentaire

des questions (cinq au maximum), relatives l'in-
telligence du texte (dfinition du sens d'un mot,

d'une expression ou d'une phrase, analyse d'un
mot ou d'une proposition). Cette deuxime partie
de l'preuve, qui doit tre compensatoire, est cote

l'enseign. de la langue franc. '
34 L'ENSEIGNEMKNT DE LA LANGUE FRANAISE
de 10, comme la dicte elle-mme. Une rforme

semblable a t opre en 1903 l'examen du
certificat d'tudes primaires lmentaires. C'est
un progrs, un grand progrs!

Mais, jusqu' prsent, la note relative aux ques-
tions d'intelligence reste le plus souvent trs basse,
car les candidats et leurs matres continuent ne
pas compter sur ces points-l, ils travaillent avoir
une bonne preuve d'orthographe, qui assure la
russite l'examen. La rforme n'a pas produit les

bienfaits qu'on pouvait en attendre.
Aussi a-t-on demand de diminuer encore le
coefficient de l'orthographe l'examen, et de

rduire dans les classes le temps qui est consacr
l'enseigner. Mais cela est plus facile proposer

qu' raliser. Supposons que le matre ne soit plus
jug sur la dicte de ses lves, supposons qu'il lui
soit prescrit de diminuer les heures attribues

l'tude spciale de l'orthographe. Admettons qu'on
soit d'accord pour ngliger, dans tous les devoirs
crits, la correction matrielle, qu'il s'agisse d'une

j
rdaction ou d'une composition d'histoire. Yoil un

grand bienfait, sans doute; dsormais on ne perdra
plus remettre des lettres inutiles le temps qui doit
tre consacr des enseignements de fond. Mais
jusqu'o est-on dcid aller dans cette voie?
Quelques-uns ont demand la suppression de la
l'orthographe peut-elle tre libre? 35
dicte d'orthographe aux divers examens. Actuelle-

la dicte est l'preuve fondamentale de tous les
examens lmentaires, la mesure commune

laquelle tous les Franais et Franaises sont toiss,
pess et jugs, aprs quoi des hommes comptents
prononcent si les candidats peuvent devenir lves-
jardiniers, ou sages-femmes, ou employs de
magasin! Demander la suppression de la dicte,
c'est demander la Rvolution. Nous n'en sommes
pas l!
Accordons tout de mme qu'on parvienne l'ob-
tenir. Il y aura, malgr tout, des preuves crites
dans les examens. Est-on dispos laissera l'lve
la libert d'orthographier (si j'ose encore me ser-
vir de ce mot) les mots son gr? Quel gchis!

Sans indications prcises, sans guide qui leur
dise comment distinguer, l'instituteur et l'lve
auront voir par eux-mmes ce qu'il faut rejeter

de l'orthographe actuelle et ce qu'il faut en con-
server. Un village fera sa faon, le village voisin
la sienne. Nous voil retourns la barbarie dont
il a fallu des sicles d'efforts pour sortir, et qui
empchait les mieux disposs d'employer le franais
dans leurs crits. 11 faut ignorer les lments mmes
de l'histoire de notre langue pour mettre de sem-
blables propositions.
Et qu'espre-t-on, du reste, que produirait cette
3G L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANAISE
anarchie? Une simplification? Est-ce certain? Est-il

bien sr que Ton crira tablau comme tuyau, joyau,
et non pas l'inverse? L'exprience montre que
les personnes qui n'ont pas appris fond l'ortho-
graphe ne retiennent qu'une chose : c'est qu'il faut
charger les mots de lettres inutiles, et elles se font

une orthographe plus complique encore que celle
qui est en usage.

Ajoutons que dans l'intervalle, pendant que cette
libert devrait faire son uvre merveilleuse, peu
de gens accepteraient ce ddain, subitement recom-
mand, de toute rgle orthographique. y aurait Il
des coles qui continueraient enseigner avec soin

l'orthographe, en vue d'obtenir pour leurs lves
les emplois du commerce ou de l'industrie. Car, du
moment qu'une orthographe correcte continuerait
d'exister, mme si l'Etat cessait d'en exiger la con-
naissance aux examens, toute une catgorie de

personnes persisteraient, ou pourraient persister
vouloir qu'on la respecte dans leurs affaires. Peut-
tre mme dans un certain monde l'estimerait-on
davantage, parce qu'elle ne serait plus la chose de
tous; on verrait se former dans la socit une
classe part, V aristocratie de V orthographe . Il
se constituerait un mandarinat! Ce n'est pas lace

que peut se proposer une dmocratie comme la
ntre.
ENSEIGNER LA LANGUE, NON L'ORTHOGRAPHE 37
Il ne faut donc pas nous leurrer. Tant que l'ortho-

graphe officielle n'aura pas t rforme et seul
l'Etat, qui a la garde des grands intrts communs,

peut entreprendre cette rforme, comme il l'a fait
dans les pays trangers : Allemagne, Brsil, Nor-

vge, Serbie lves et matres porteront le far-
deau. On prtendra le leur allger. Quelques

maigres tolrances n'empcheront pas tout l'ensei-
gnement de ptir, celui de la langue d'abord, parce
que le prjug restera qî enseigner V orthographe,
cest enseigner la langue, ce qui est la pire des
erreurs !
CIIAPITHE IV
Les origines du mal.

Comment nous avons
pay cher le mot du XVIII' sicle Les Franais :
sont les grammairiens de l'Europe .
Nous avons hrit de l'antiquit et du moyen

ge cette ide que les langues s'enseignaient tho-
riquement par rgles et par chapitres, en rcitant
des formules et des exemples.
Comment les premiers auteurs de grammaires
franaises se seraient-ils dfaits de ce prjug, alors
qu'ils ne croyaient pas pouvoir mieux faire que
d'introduire, de gr ou de force, la langue vulgaire
dans les cadres de la grammaire latine? Il leur
fallut un sicle dj pour oser seulement s'aperce-
voir qu' une langue nouvelle certaines thories
anciennes ne pouvaient en aucune faon s'appliquer.
Mais, somme toute, autour de 1650, aprs Vau-
gelas, un grand progrs tait fait : la rgle du
franais se fondait sur Cusage, un usage troit,
observ dans les seuls salons de Paris, mais enfin
qui tait tout de mme l'usage de quelques-uns.
ORIGINE DES METHODES USUELLES 39
Bientt une erreur grave s'accrditait. Aristote

et l'cole stocienne avaient dj profess que les
tudes de grammaire taient en corrlation troite
e
avec les tudes de logique. Et ds le xvi sicle, un
des plus grands savants de la Renaissance, Scaliger,
appliquait ces ides, en tudiant les causes de la
langue latine (1540). Le jsuite Sanchez, esprit si
ouvert d'ailleurs, avait compos une Grammaire

philosophique. L'ide s'affirma, elle prit corps dans
le clbre livre de Port-Royal, qu'Arnauid et Lan-
celot donnrent sous le nom de Grammaire gn-
rale et raisonne (1660).
Sans rien innover quant aux rgles de l'usage,
qu'ils acceptaient docilement de Vaugelas, les deux
auteurs prtendirent justifier ces rgles par des
considrations logiques. Art de penser, art de
parler, ces deux choses furent associes troite-
ment, comme les deux faces d'une tude com-
mune! Grammaire et Logique furent dfinitivement
proclames surs !
Un xvm tout pris de raison,

sicle tel que le
e
,
ne pouvait pas manquer d'embrasser pareille doc-

trine. La Grammaire de Port-Royal, rdite,
augmente, commente, devint un modle et un
exemple. Dumarsais, dans ses articles de YEncy-
clopdie, Beauze, dans sa Grammaire gnrale,
Restaut, VVailly, Diderot, Turgot, d'Holbach, avec
des systmes diffrents, sont anims du mme

esprit. Analyser les faits, les fonder en raison,
parfois directement, parfois en les rapportant une
langue idale, construite de toules pices, d'aprs
les rgles et les besoins de l'esprit humain, voil
quoi ils s'attachent, et non observer les faits
eux-mmes, tels que la vie de la langue les pr-

sente.
Condillac a bien quelques vues un peu diffrentes.
Dans ses livres abondent les ides justes; il n'est
point esclave de la nomenclature : il fera, par

exemple, sur la dnomination des temps du verbe
des critiques trs judicieuses. Nanmoins, plus que
personne, il considre la grammaire comme une
partie de l'art de penser; mieux que cela, elle est
ses yeux l'instrument qui fait la science. N'est-elle
pas de lui cette dfinition clbre : Une science est
une langue bien faite ?
Dans ces conditions, on imagine facilement que
rien ne cote ces crateurs de systmes pour

arranger, expliquer, justifier. Si dans : J'ai
habill mes troupes , le mot habill est invariable,
c'est qu'il est un nom abstrait et mtaphysique (!?),
pris dans un sens actif, comme honte dans : J'ai
honte , tandis que ai n'est pas un auxiliaire, mais

une forme du verbe employe dans cette phrase par
patachrse (! ?) Au contraire, dans les troupes sont

LA GRAMMAIRE GNRALE 41
;
habilles on a affaire un pur adjectif (Dumarsais :
Encyclopdie, au mot Auxiliaire; comp. : Condillac,

Grammaire, 329).
Et c'est de l que date la funeste habitude de
chercher partout des propositions, et, au besoin,
pour en inventer, d'imaginer des termes sous-
entendus, qu'on restitue, grce auxquels on redonne
aux formes du langage leur aspect rgulier .
Les gens de la Rvolution franaise taient pn-
trs de cet esprit de la Grammaire gnrale. Dans
chaque Ecole centrale, on cra une chaire o la
Grammaire gnrale serait enseigne. L'idologie
tait la philosophie du temps. De plus en plus, ces

spculations et ces rveries prennent la place des
recherches vritables, la grammaire philosophique
se perd dans les nues.
Un seul exemple. Je ie prends Domergue, qui

donne {Gr., p. 77) comme modle d'analyse du vers
suivant :
Hlas! petits moutons, que vous tes heureux!

(M me Desiioulires.)
l'trange dcomposition que voici :
e
l' proposition : Hlas/ mis pour : je suis malheu-
reux;
me
2 proposition : ,T admire ceci, proposition sous-
entendue;
me
3 proposition : Vous, petits moutons, tes heureux
un liant degr.
Naturellement, chacune de ces propositions con-
tient les trois termes essentiels, appels en la cir-
constance : judicant (sujet), judicateur (verbe),

judicat (attribut). Voil comment L'esprit d'ana-
lyse est pouss jusqu'au dlire par Domergue, qui
tait cependant un sage, si on le compare certains
contemporains. Et, ce qui est presque touchant,
force de navet, c'est que ces analyses del pense
lui paraissent la condition ncessaire de toutejouis-
sance esthtique! Ce n'est que parce que des versi
se plient rgulirement cette dcomposition qu'ils
doivent tre trouvs beaux, et qu'ils peuvent pro-

curer un plaisir dlicat !
Mme la Grammaire compare, qui nat alors, et
qui devait prendre un si bel essor scientifique,
ne dgote pas des ides rgnantes les thori-

ciens : on en a la preuve par l'influence que ces
ides exercent sur l'un des plus grands savants
de l'poque, Sylvestre de Sacy, qui savait l'alle-
mand, l'anglais, l'italien, l'espagnol, les langues

classiques, les langues smitiques, et qui fut
le fondateur de l'tude des langues asiatiques en

France.
Ce linguiste a crit pour son fils des Principes de
Grammaire gnrale mis la porte des enfants\
NOL ET CHAPSAL 43
ouvrage admirable de simplicit, et souvent de

justesse. Mais, pas plus que ses devanciers, de Sacy
n'a su chapper l'analyse artificielle qui fait de
je joue l'quivalent de je suis jouant , ou
qui accumule les distinctions subtiles, et suppose des
termes non exprims. Lui aussi entend qu'un terme
soit rigoureusement qualifi de complexe ou ft incom-
plexe; lui aussi veut qu'on distingue le sujet simple
du sujet compos. Lui aussi explique que le sujet
est simple, malgr le pluriel du verbe, dans :
V amour de la vertu et la haine du vice sont ins-

parables .
Par les ravages que la Grammaire gnrale avait

faits sur ce grand esprit, on peut juger de ce que
fut son influence sur de simples metteurs en uvre,
par exemple sur MM. Nol et Chapsal (1824), les
auteurs d'uneGrammaire kipeu prs universellement

adopte pendant un demi-sicle, et qui a t, en fait
de langue franaise, la Bible de plusieurs gnra-
tions d'coliers. Dans leur prface, les auteurs
annoncent hautement leur intention de ramener les
principes de la grammaire franaise ceux de la
grammaire gnrale. Dans un ouvrage de format

modeste, et, certains gards, fort bien fait, ils ont
introduit toutes les thories alors courantes, toutes
les fantaisies d'analyse auxquelles ces thories
conduisent : un seul verbe exprime l'affirmation,
44 L'ENSEIGNEMENT DE LA LAiNGUE FRANAISE
c'est tre; tout autre verbe renferme en lui le verbe

tre; toute proposition doit tre ramene trois
termes, en sous-entendant ceux qu'il faut, et, au
besoin, en les sous-entendant tous. Dans ils sont
tels que nous entendez : tels que nous sommes tels.
Dans fi je suis dans Verreur, supplez tomb; etc.
Les interjections mmes se plient cette dcom-

position : ah! s'analyse par : je suis tonn ;
hlas! devient : je suis fch .
C'est surtout par la Grammaire de Nol et Chapsal

que les mauvaises habitudes ont pntr dans
l'cole, puis dans les examens, o elles svissent
encore. Est-il ncessaire de les conserver? Font-
elles, elles aussi, comme les aberrations orthogra-
phiques, partie de la tradition nationale?

CHAPITRE V
Divorce ncessaire. La grammaire ennemie
de la logique.
La logique ennemie de la gram-
maire.
Il arrive que grammaire et logique sont d'ac-

cord : ainsi un- changement de sens entrane un
changement de mode, rien de mieux que d'en
montrer les raisons. Voici le verbe tre dans une
proposition dpendant d'un verbe exprimant la cer-
titude, il sera l'indicatif : j'affirme que cela
est . Mettez-le la suite d'un verbe exprimant la
volont : je veux que cela soit , il passera au
mode de l'incertitude, au subjonctif. Fort bien.
Nous ferions la mme constatation dans ces deux
phrases : je cherche un porte-monnaie qui est
gar , et : je cherche un porte-monnaie qui

tienne dans ma poche de gilet . Mais il ne faut pas
se flatter de suivre bien loin cette correspondance.
Il y aurait trop de cas o la grammaire ferait
tort la logique : un syllogisme peut tre construit

rgulirement en ce qui concerne la grammaire,
46 L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FKANAISE
les or et lesdonc y sont leur place, et il est, en-

logique, parfaitement faux ou grotesque. Ailleurs,
au contraire, deux propositions se succderont
sans lien marqu dans leur forme : ils s'aimaien
ils se sont maris. La grammaire usuelle ne voit
l que deux propositions indpendantes qui se sui-
vent; cependant la premire proposition exprime

la cause du mariage : il y a entre ces deux ides
une liaison logique trs forte, un rapport de cause
effet, que rien ne marque extrieurement.
Il se fait trop facilement un sophisme dangereux :,
deux vnements se suivent, on en conclut que le
premier est la cause du second. C'est enseigner les
rgles les plus lmentaires de la logique que de

prmunir l'enfant contre cette erreur. Or, la langue
expose constamment la commettre.
Dans la phrase : Mon cousin se plaisait
Bagneux, il y a bti une maison , la premire
proposition indique bien la cause du fait rapport
dans la seconde.
Mais je change, et je dis : Mon cousin habitait
d'abord au n 26, il a aujourd'hui une maison.
Avec une construction identique la prcdente,
la deuxime phrase nonce simplement deux faits.
Comparez : Ds qu\\ est veill, il se lve ,
: Ds que vous acceptez, je ne dis plus rien.
Dans le premier cas, ds que marque le temps ;

LOGIQUE ET GRAMMAIRE 47
dans le second, il annonce la cause du fait exprim

par la proposition principale.
On voit dj, par ces exemples, que souvent les
formes du langage ne distinguent pas des rapports

qu'il est absolument ncessaire de diffrencier en
logique.
De mme, entre l'affirmation la plus formelle et
une question, il n'y aura parfois que la diffrence
d'une intonation : Eh bien! pre Franois, la
rcolte est bonne.
Laissez tomber la voix sur le mot bonne, vous
constatez; levez-la du commencement la fin de
la phrase, Ar ous vous informez.
S'agit-il de garder aux faits et aux ides leur
importance relative? La phrase qui renferme plu-
sieurs propositions relies entre elles, va en pr-
senter une, qui sera nomme parla grammaire pro-
position principale. Mais il s'en faut bien que cette
proposition soit toujours la principale en logique.

Quand La Fontaine crit :
La grenouille s'enfla si bien qu'elle creva ,
c'est le fait dernier, le rsultat dfinitif qu'il veut

mettre en relief, c'est la mort de l'animal qui est
l'essentiel, et cependant elle est annonce dans la
proposition subordonne.
Autre exemple. Il est question d'lectricit.
Quelqu'un rapporte : On dit qu'on a trouv un

accumulateur lger . Est-ce vraiment on dit
qui renferme le fait important? Et le sens ne serait-il

pas le mme, si la phrase tait celle-ci : On I
trouv, ce qu'on dit, dit-on, un accumulateur
lger ?
C'est surtout propos du verbe qu'on parle
logique. On enseigne que les modes marquent des
nuances de la pense. C'est vrai en gros. Nan-
moins il faut y regarder d'un peu prs. Je sais
qu'il est guri aftrme la certitude, le mode indi-
catif est ncessaire dans la subordonne. Cela est

juste. Mais je suppose qu'il est guri n'exprime
plus une certitude; et cependant on garde l'indicatif.
Inversement : je doute fort qu'il vienne a un
subjonctif vienne, qui s'explique par le sens du
verbe de la principale : il y a doute. Toutefois dans
je ne doute jjcis qu'il ne vienne pourquoi encore
le subjonctif, puisqu'il y a maintenant assurance?

C'est que, comme souvent, la forme l'emporte sur
le sens, et cela est commun dans toutes les langues.
On objectera qu'en faisant remarquer tout cela
aux lves on leur enseignerait la logique. Relle-
ment, n'y a-t-il pas des moyens plus srs et plus
directs de leur donner cet enseignement?

Si la grammaire est une cole mdiocre de
logique, la logique est une trs mauvaise matresse
LOGIQUE ET GRAMMAIRE 49
de grammaire. Dj on a reconnu au passage, parmi

les erreurs des logiciens de la Grammaire gnrale,
quelques thories encore accrdites. On pourrait
en citer bien d'autres. Et cependant, la langue fran-
aise a profit des efforts que l'on a multiplis pour
en faire la langue de la raison . Le renom uni-
versel dont elle a joui au xvm c
sicle tient, en
grande partie, sa probit impeccable, sa nettet
rigoureuse, la puissance qu'elle avait acquise
d'exprimer sans dfaillance les moindres nuances
de la pense abstraite. Ce sont l d'inapprcia-
Mes avantages, auxquels personne ne songe
renoncer.
Je ne voudrais pas non plus tre injuste, et faire
porter la logique plus de responsabilits qu'elle
n'en a. Elle ne rgnait pas encore que la manie de
subtiliser rgnait dj.
Les rgles de l'accord de tout, avec leurs excep-

tions et sous-exceptions, la grande thorie qui
impose de considrer la fonction adverbiale du mot
dans le cas A, l'oreille et l'usage dans le cas B, est
de Vaugelas. Vingt autres dcisions arbitraires
avaient t prises avant lui, particulirement sur
l'accord du participe. Seulement, un mal ancien la
logique est venue en ajouter un autre. Et si notre

grammaire d'usage est pleine de piges, un peu par
la faute de ceux qui l'ont faite, la logique en a sin-
l'enseign. de la langue franc. *
gulirement augment les difficults par les dfini-

tions inutiles et fausses, par les raisonnements
errons, les thories sans fondement.
C'est elle qui a mis au sommet de toutes ces
abstractions la proposition, trinit souveraine, qui
est partout, quoiqu'invisible, et qu'il est souvent
aussi impossible de reconstituer que de dfinir,
car on ne peut expliquer, sans rire, que Venez!
a un sujet, un verbe, un attribut, et que ce seul

impratif est l'expression d'un jugement!
C'est encore la proccupation de la logique qui a
conduit le livre de grammaire ne contenir qu'e
des dfinitions et des rgles abstraites, dont on a

retir tout ce qui tait vivant.
A cette erreur fondamentale combien d'autres se

rattachent! Ici ce sont les thories sur la construc-
tion directe, qui font considrer comme des irrgu-
larits des tours aussi vieux que la langue : A
peine tait-il arriv. Ce sont ailleurs des consid-
rations et des raisonnements sans fin, pour rendre I
compte des phrases impersonnelles avec leur sujet
qui n'en est pas un; des dissertations sur les raisons
profondes qui doivent dcider si l'on dira : des |
hommes en habit ou en habits, et si des coupe-cir-

|
cuit doivent avoir une autre orthographe que des

coupe-cigare, ce qui serait illogique , au cas o il
un mme appareil servirait couper plusieurs cir- Il

LA LANGUE EST UN FAIT SOCIAL 51
(
cuits. Il sufft d'ouvrir un chapitre de syntaxe pour
trouver des exemples de cette manie raisonnante,
qui a fait tort non seulement l'enseignement de
lia langue, mais encore la langue mme. Depuis

le temps o tes pre et mre tait une expression
condamne comme formant une union illogique
de pluriel et de singulier, jusqu' hier, o l'on
rprouvait : me causer , malgr l'autorit de

;Corneille, de Rousseau, de vingt autres, et l'ana-
logie de me parler, que d'ergoteries inutiles, que

Ide dcisions arbitraires, dont souvent notre franais
Ua pti !
Or, toutes les tudes modernes de linguistique

bositive et scientifique ont dtruit pour toujours les
llexplications fondes sur la logique. La langue est
iun fait social ; comme tous les phnomnes sociaux,

[lelle est le produit du pass. On peut se borner en
connatre l'tat prsent par l'usage quotidien. Si
il'on veut savoir pourquoi elle est ce qu'elle est,
c'est au pass qu'il faut en demander l'explication.

Ipn y voit que les transformations spontanes des
[sons, la substitution inconsciente des formes les
Lunes aux autres, et, certaines poques, les dci-
dions arbitraires des grammairiens, des crivains,
Ivoire des gens du monde, ont eu une influence
||incomparablement plus forte que le raisonnement
let la rflexion dans la constitution de notre langue.
La langue n'est pas une cration voulue et rrll-

la Grammaire n'est pas une forme de
la
chie :
Logique, c'est une science d'observation, qui doit
tre faite înductions et non de dductions.

CHAPITRE VI
i
L'cole doit enseigner le franais, non la gram-
maire. Qu'est-ce qu'enseigner le franais?
Pour remettre l'enseignement de la langue fran-

aise dans savoie, il faut, comme on le fait propos
de tout autre enseignement qu'on veut introduire
ou conserver dans les programmes des coles pri-
maires, se demander d'abord : Est-il ulile la vie
pratique? Est-il ducatif? Comment sera-t-il le
plus utile? Comment plus ducatif?

sera-t-il le
Il est vident que non seulement l'acquisition

de la langue est un des modes de la formation de
l'esprit, mais qu'elle en est la condition ncessaire.
Je me rserve de montrer plus loin quels profits de

toute sorte on peut tirer de cette tude, si on a soin
ide ne pas sparer les phrases et les mots des ides
dont ils ne sont que les signes. Pour le moment, je
voudrais m'en tenir l'objet propre et direct de cet
enseignement. Que veut-on? Que doit-on vouloir?
Faire des grammairiens? Nullement.
La grammaire ne doit pas tre enseigne pour
elle-mme. L'enfanl vienl l'cole primaire pour

apprendre la langue. A. certains degrs, dans les
lyces et collges, par exemple, on peut se
demander s'il n'est pas utile d'acqurir des notions
grammaticales pins approfondies, qui serviront de

base de comparaison pour l'tude d'autres langues
enseignes dans ces tablissements. Mais, l'cole
primaire, les notions indispensables peuvent tre
singulirement rduites. Sans doute, on ne saurait
se passer de savoir ce que c'est que le singulier, le
pluriel, le fminin, l'actif, le passif, etc., parce

que ce sont l des connaissances dont on aura
faire usage chaque fois qu'on en vient soi-mme
aux applications des rgles du langage. Seulement,
au lieu de chercher les tendre, il faut s'efforcer
de les restreindre un minimum, et, pour mon
compte, si je n'y avais pas t contraint par les
programmes d'examen, je n'eusse pas, malgr
les prjugs des matres, laiss dans la Mthode
Brunot-Bony bien des choses qui y sont encore, et
qui, je l'espre, en disparatront peu peu.
Distinguer un verbe au passif, ou mme pouvoir

dire ce que c'est, cela est indispensable, je le veux
bien, mais en vue d'autre chose, qui est : savoir
reconnatre ce verbe et en comprendre le sens quand
on lit, puis s'en servir son tour, quand on en aura
l'occasion et le besoin.
ENSEIGNER LA LANGUE, NON LA GRAMMAIRE 55
Apprendre la langue, cent se mettre en tat, d'une

part, de tout lire, de tout entendre, sans que rien vous
chappe de la pense d'autrui, et, d'autre part, de
tout exprimer, soit en parlant, soit en crivant, sans
que rien de votre propre pense chappe autrui.
Il serait puril de montrer les avantages qui s'at-
tachent la possession intgrale de ce moyen de

communication et d'change. Un homme n'est vrai-
ment un citoyen, il ne peut prendre part vritable-

ment la vie commune, politique ou conomique,
sans possder sa langue nationale; il n'est mme,
proprement parler, un homme, qu' ce prix, et
du jour o lui sont ouverts les trsors de vrit et

de beaut accumuls par les penseurs, les potes,
les crivains de sa race.
Bien entendu, l'cole primaire ne peut songer
assurer l'enfant, qu'elle garde si peu de temps,
une culture complte. Elle ne peut que la com-
mencer; mais il faut qu'elle la commence, avec
cette ide que, comme dit la formule allemande :
Le meilleur pour le peuple est tout juste assez bon!
Il faut donner l'enfant le got des jouissances

les plus hautes de l'esprit, et, par un commence-
ment d'ducation appropri, lui fournir le moyen
de s'y lever plus tard.
L'Ecole aura bien rempli sa lche, si elle inspire
aux lves le dsir et si elle leur fournit le moyen

de lire et d'apprendre encore, si elle leur donne l'ha-
bitude de se rendre compte par eux-mmes, de cher-

cher comprendre et goter. Il est bien certain
que toute aspiration en ce sens sera vaine, ou, en

tout cas, que l'effort faire sera cent fois plus
grand, si la difficult de s'assimiler des ides nou-
velles s'ajoute un travail pralable pour pntrer
travers des mots inconnus, qui les cachent. Il est de
toute ncessit qu'avant d'arriver l'ge adulte l'es-
sentiel soit fait, que l'enfant sache rellement, en
gros au moins, son franais.
Essayons de dterminer l'effort faire pour obtenir
ce rsultat.
Si tous les enfants de France auxquels s'adresse
l'enseignement, taient dans des conditions identi-
ques au dbut, on pourrait songer exprimer cet
effort par une formule gnrale et commune. Mais
il s'en faut que partout renseignement de la langue
doive tre identique.
Il y a d'abord, dans quelques pays, des enfants
qui, parlant dans leur famille le flamand, le bas-
breton, ou telle autre langue trangre, ne connais-
sent le franais que par l'enseignement de l'cole.
En bon nombre d'enfants parlent, avant
outre,
leur entre l'cole, et en dehors de l'cole, un
IMPOSSIBILIT D UNE MTHODE UNIVERSELLE 57
patois roman. Ce dialecte peut tre plus ou moins voi-

sin du franais, il n'en est pas moins une langue dis-
tincte, ayant un vocabulaire souvent assez particu-
lier, des formes et des tours spciaux. La mthode
directe s'impose pour les uns comme pour les autres.
Enfin, beaucoup d'enfants parlent franais, mais
un franais corrompu, influenc soit par le patois,
soit par l'argot, soit enfin par toutes sortes d'actions

diverses. Ces enfants sont incontestablement moins
favoriss que ceux qui entendent employer autour
d'eux un franais correct.
Le milieu matriel o se dveloppe l'enfant est
galement considrer. Tantt cet enfant trouve

dans les rues des villes o il vit, dans les magasins
qu'il regarde, dans les conversations qu'il entend,
de perptuelles occasions d'accrotre son vocabu-
laire; tantt, au contraire, isol dans quelque
hameau, ou dans une ferme lointaine, il est plac,
ce point de vue, dans des conditions tout fait

dfavorables.
Donc l'effort faire pour enseigner le franais
est divers et ingal. A vrai dire, si on voulait
guider efficacement les instituteurs jusque dans
le dtail, il faudrait composer autant de livres
qu'il y a de groupes prsentant peu prs les
mmes conditions.
Cela se fera, je l'espre, un jour; mais, actuelle-
ment, il faut commencer par faire des livres gn-
raux, et s'en rapporter l'intelligence des matres

pour approprier leur enseignement aux lves
qu'ils ont devant eux.
Dans cet enseignement, qui conviendra peu
prs l'ensemble, il faudra ncessairement que
les auteurs mettent, et que les lecteurs trouvent :
1 Tout ce qui pourra contribuer accrotre la
connaissance acquise avant l'entre l'cole.

2 Tout ce qui pourra corriger les mauvaises
habitudes contractes dans le mme temps.
Pour montrer par un exemple des plus simples
combien l'enfant doit ajouter au bagage qu'il
apporte, prenons le cas le plus dfavorable ma
thse. Supposons-nous Paris.
Croit-on qu'un petit Parisien, je ne dis pas sait
conjuguer, le mot sentirait la grammaire, mais
possde les formes du verbe parler, ou chanter, ou
de tout autre verbe trs usuel? Quand il emploie
le prsent de l'indicatif, je chante, tu chantes, il
chante, nous chantons, vous chantez, ils chantent,
la parole ne lui a appris distinguer que trois
formes : chant", chantons, chantez, les trois per-

me
sonnes du singulier et la 3 du pluriel se pronon-
ant, se parlant de la mme manire.
Au futur, il n'aperoit aucune diffrence entre la
me me
2 et la 3 personne du singulier : tu chanteras,
.
OBJET DE L'ENSEIGNEMENT GRAMMATICAL 59
n,c
il chantera; ni entre la l re et la 3 du pluriel :
nous chanterons, ils chanteront.

L'imparfait lui offre, comme le prsent, quatre
formes ayant la mme prononciation : je chantais,
tu chantais, il chantait, ils chantaient

Il y a plus : le pass simple : je chantai, est com-
pltement inconnu cet enfant. Il n'emploie que le
pass compos : ]ai chant. Mme ignorance du

pass antrieur : }eus citante, et, en outre, de
l'imparfait du subjonctif, etc.
On voit donc que si, sur certains points, la
langue crite et la langue parle se correspondent,

trs souvent la correspondance n'existe pas. La
langue franaise, considre dans son ensemble,
est en effet aujourd'hui compose : J d'lments
communs la langue crite et la langue parle,
que la pratique enseigne l'colier; 2 d'lments,
vivants aussi sans doute, si l'on veut, puisqu'on
en use dans la langue crite, mais que la langue
parle ne connat pas, et qui sont pour l'enfant
comme une langue trangre.
Cette langue trangre, il devra l'acqurir tout
entire par l'enseignement, et l'on voit tout de
suite que ce sera autre chose pour le matre d'en-
seigner ce qui est dans l'usage de l'enfant, et d'en-
seigner ce qui n'y est pas. Y faudra-t-il deux
mthodes distinctes et conscutives? Je ne le pense
60 L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRAWAI6E
pas. Maison ne sera oblig ni de mettre sur le mme

plan tous ces lments, ni de les enseigner tous
la fois. D'autre part, il est bien certain qu'on ne
saurait retarder des leons qui apparaissent d'abord
comme peu ncessaires. Ainsi, a priori, on pour-
rait remettre plus tard l'enseignement de nom-
breux dtails orthographiques, qui ne sont que des
souvenirs d'usages morts depuis longtemps, mais
l'exprience avertit que, si on laisse enraciner de
mauvaises habitudes graphiques, il devient par la

suite extrmement difficile de les dtruire.
Or, il n'a t question jusqu'ici que d'un enfant
chez qui rien n'est venu se mlanger aux formes
franaises proprement dites. Cet enfant existe-t-il?
A vrai dire, la deuxime partie du programme,
destine corriger le langage, moins vaste que la
premire, est encore trs tendue, car y a bien il
peu de milieux o la langue employe soit le pur

franais; et le nombre de faits qu'on peut tudier,
en s'appuyant exclusivement sur l'usage spontan
que l'lve fait de la langue, est, dans les cam-
pagnes surtout, assez limit.
A Paris mme, et jusque dans la bourgeoisie,
l'avnement de la dmocratie a gnralis l'emploi

de termes pris la langue populaire et l'argot,
qui, peu peu, pntrent le vocabulaire gnral.
A la Chambre, un dput a pu dire qu'une ville ne
LA LANGUE QUE PARLE L'ENFANT 61
pouvait piger avec Bristol ;

et au Conseil municipal
de Paris, un conseiller a constat avec tristesse
que la Ville tranait la pure.
Si des membres des Assembles publiques en
sont l, on peut juger des liberts de l'usage
courant. L'enfant du peuple entre en classe,
laissons l'argot de ct avec des habitudes de
langage totalement rejetes de la langue correcte.
Plusieurs, qui sont en ralit anciennes, peuvent
tre tolres; mais comment, et sans tre puriste,
ne pas chercher dfaire les enfants de formules
1
telles que : Ou s que tu vas? Avec qui que tu vas

Montsouris? Faudrait que tu m emmnerais. Des
fois qiipapa me permettrait. T'peux pas! Si quon
irait tout de mme? , et cent autres du mme
acabit.
L'usage gnral dforme sur bien des points la
prononciation correcte des mots. Regardons les
seules formes du dmonstratif : Cet est le plus sou-

1
vent prononc, st , ste : sC homme, ste femme. Le

pronom n'est plus celui-ci mais ui-ci, ni
cela mais a. On dit souvent cens' et non ceux.

L'auxiliaire tre, avec les verbes intransitifs ou
les pronominaux, est souvent remplac par l'auxi-
liaire avoir: fai tomb, je m'ai coup le doigt.
Les pronoms relatifs prcds d'une prposition

sont rarement employs d'une faon correcte : dans
62. L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANAISE
le peuple on dit : l'outil que je me sers, le
mendiant que j'y ai donn un sou.
Dans les campagnes, si l'argot joue un rle

moindre, un autre lment vient gter le franais
parl. En effet, tout en disparaissant devant la

langue officielle, les patois ne pouvaient manquer
d'influer plus ou moins profondment sur cette
langue qui les dtrnait. Ils lui ont impos des

mots, des formes de langage qui souvent passent,
dans le milieu restreint o ils ont survcu, pour
appartenir au langage correct, mais qui n'en sont
pas moins trangers au franais vritable. Dans
l'Est, on nommera flot (ancien franais floc) un
nud lche de rubans ou de fils; et peu prs
personne, mme dans les familles les plus culti-
ves, ne se doute que le mot n'existe plus en fran-

ais de Paris. Gone est familier tout bon Lyon-
nais; faire du dblai, chaque mnagre du
Pas-de-Calais; se languir de quelqu'un, se dit dans
tout le Midi; manger une gougre dans chaque
famille nivernaise, et ainsi de suite. Le nombre de
ces particularits est si grand que le premier venu
de mes lecteurs y ajoutera sur-le-champ des ving-
taines d'exemples pris son pays. Or c'est un gros
et dur travail de dbarrasser l'enfant de ceux
de ces provincialismes qui sont inacceptables.
On voit combien le problme est dlicat et com-
CORRIGER, ACCROITRE LES DONNES DE LA PRATIQUE 63
plexe, et qu'il ne peut tre question de chercher une

mthode infaillible et universelle pour enseigner
tous la langue franaise. Mme avec de bonnes
directions, les matres auront beaucoup faire par
eux-mmes : l'extrme varit des lves les obli-
gera, partout et toujours, faire preuve d'initiative
et de jugement personnel.
Ces rserves faites, une conclusion nette se
dgage et s'impose pourtant en ce qui concerne
l'objet mme de l'enseignement. Puisqu'il s'agit
d'apprendre comprendre et s'exprimer, les deux
tudes qui seront mises au sommet seront la lecture
et la rdaction. C'est l le but. L'tude du vocabu-

laire, celle de la grammaire aussi, reste indispen-
sable, sans doute; mais ce sont des moyens. Des
coins obscurs o ils sont relgus, les exercices de
composition et les morceaux expliqus doivent
monter au sommet. Les derniers seront les pre-
miers.
CHAPITRE VII
Faut-il aller un autre extrme, et supprimer

tout enseignement grammatical ou lexicologique
suivi?
Se contentera-t-on d'attendre que le hasard des

lectures amne des mots, des formes, des tours,
sur lesquels on arrtera l'attention de l'enfant; des
observations dtaches, occasionnelles, remplace-
ront-elles l'enseignement rgulier et mthodique
du vocabulaire et de la grammaire?
Des hommes trs distingus, qui sont en mme
temps des matres comptents, ont soutenu cette
opinion : que des remarques bien propos, greffes

sur des lectures, fournissaient le meilleur des ensei-
gnements, et suffisaient l'apprentissage de la
langue.
On a tant souffert de l'abus des leons thoriques,
indigestes et inutiles, qu'il est facile de comprendre
comment est ne cette opinion, absolue et intran-
sigeante, qui proscrit les livres spciaux dans l'en-

seignement du franais.
NCESSIT D'UN ENSEIGNEMENT METHODIQUE 65
Assurment, des lectures bien choisies, surtout

quand elles sont mthodiquement expliques,
augmentent rapidement le vocabulaire des enfants.
Elles ont le trs grand avantage de prsenter les
mots employs, c'est--dire clairs par le contexte,
gui en facilite l'intelligence et l'acquisition. On

arrive de mme, par l'imitation des formes et des
tours, s'approprier des syntaxes en apparence

inaccessibles.
Il n'entre en aucune faon dans ma pense de con-
tester ces rsultats. Je les reconnais mme si grands
qu' mon sens, qu'il s'agisse d'enseigner des mots
ou des formes, il faut toujours montrer ces mots
ou ces formes en fonctions, c est--dire dans un texte.
Mais l n'est pas le point. Ce qu'il s'agit de
savoir, c'est si l'uvre d'un auteur, si mme des
morceaux pris et l pour former un livre de lec-
tures, et, par consquent, choisis pour toutes sortes

d'autres causes, et en raison d'autres mrites,
peuvent fournir eux seuls un enseignement rai-
sonn et suffisamment complet du vocabulaire et
de la grammaire.
D'abord, o sont les uvres o l'on trouvera
runi en quelques lignes le matriel d'une leon de
vocabulaire? O seront groups les noms d'ani-
maux que l'on juge utiles connatre? O les noms
de fleurs, etc. Nul n'crit pour faire entrer syst-
LENSEIGN. de la langue franc. O
matiquement tous ces mots dans un texte littraire.
On n'arrivera jamais dcouvrir des pages o tout

ce qu'on dsirerait rencontrer se rencontrera, et
dans l'ordre qu'on voudra. Et quand, par un hasard
heureux, on sera tomb une fois sur le texte rv,
il renfermera, presque srement, d'autres choses

que l'enfant ne connat pas encore, et qu'on ne
veut pas lui montrer.
Cette observation est particulirement grave
quand il s'agit de grammaire franaise. Dans les
textes, mme les plus simples, que rencontre-t-on?

Justement des formes exceptionnelles, des verbes,
simples de sens, assurment, mais irrguliers de
forme : faire, prendre, recevoir, lire, qui sont trs
usuels, parce qu'ils sont trs anciens. Peut-on vrai-

ment commencer par ceux-l l'tude de la gram-
maire? Qui osera le prtendre? Et, puisqu'on ne
peut pas se procurer des textes d'crivains ne ren-
fermant pas ces verbes, on est oblig de composer
des morceaux d'o on les liminera. Ds lors, ce
sont des exemples prpars en vue d'une leon
spciale, ce ne sont plus des textes ordinaires de
lecture.
On pourrait faire bien d'autres objections. Si la
lecture porte sur un texte de l'poque classique,
on y trouve des termes qui ont disparu de la langue,
ou qui ont chang de sens. JN'a-t-on pas, pour cela,
NE COMPTONS PAS SUR LA SEULE LECTUHE 67
t oblig de renoncer La Fontaine, parce qu'il
fallait un commentaire perptuel pour expliquer

l'enfant ce que c'est qu'un loup qui est de fratrie, et
auquel un os demeura bien avant au gosier, si bien

que l'animal enpensa perdre la vie? A chaque vers,
un terme mort, ou un sens aujourd'hui inusit,

arrtait et embarrassait des coliers du xx c sicle.
Or, du jour o la lecture devient la base sur
laquelle on va tayer la leon de grammaire, il
apparat qu'on ne doit rien prendre qui prsente

les mots ou des termes archaques, inutiles con-
puisque aujourd'hui inusits. Autre chose

Fatre,
tait de les lire, sauf claircir quelques difficults,
lutre chose est de les faire servir la leon. Voil
lonc les classiques hors des classes.
Parmi les modernes, il faudra encore choisir, et
tien attentivement. Au xix e sicle, la langue des
crivains, je ne dis pas seulement des potes,
nais des prosateurs, est, dans une large mesure,
ndividuelle. La personnalit de l'crivain donne
ouvent aux mots un sens trs intressant, mais qui
'est pas de la langue usuelle, que doit apprendre
colier. Plus l'auteur a de style, plus sa langue se
istingue de l'usage commun, moins il peut servir
enseigner le vocabulaire courant. Prenons un
ers de V. Hugo :
L'Occident amincit sa frange de carmin,

ou une phrase de Chateaubriand :
Bientt V espace ne fut plus tendu nue du double azur de la i
mer et du ciel.
C'est exquis pour former le got, non pour

enseigner la langue. El, si je m'en lie d'autres,
aux plus grands, Michelet ou Anatole France
pour enseigner un colier le sens ordinaire et |
commun des mots, le premier que je dois connatre, !
je m'expose le fourvoyer assez souvent.

Qui ne voit, en prsence de ce style figur et
personnel, l'impossibilit de fonder l-dessus un

enseignement? Que si, d'autre part, pour trouver
des textes o le vocabulaire soit peu prs celui |
de tout le monde, on veut carter de mon livre de I
lectures les plus belles pages, ne lui enlve-t-on |
pas justement ce qui y tait le plus ducatif?
Supposons toutes ces difficults vaincues, le choix

j
fait, les morceaux trouvs. Que d'obstacles encore)

dans la pratique !
Si le matre, en face de son texte unique, le|
commente de faon en tirer tour tour des obser*!

vations sur la grammaire, le vocabulaire, l'ortho-j
graphe, et en mme temps sur le style, ou les ides i
et les faits, quelle habilet prodigieuse il lui fau-j
dra pour ne pas garer les esprits dans ce ddale l|
Quelle mthode rigoureuse il faudra aussi ;

LES TEXTES D'AUTEURS 69
l'enfant pour faire chaque soir le rpertoire distinct,
par matires, des choses qu'il aura apprises, pour

tenir jour la fois ses cahiers de grammaire, de
vocabulaire, de leons de choses, de morale, de
littrature, etc., rsums qui seront ses seuls
livres! Il faut avouer qu'il y a peu de savants,
habitus dpouiller scientifiquement des textes,
qui soient arrivs tant d'ordre et de mthode.
Si, au lieu de procder ainsi, le matre, de peur
de se perdre, tire successivement de son texte
d'abord une leon de grammaire, par exemple,
puis une de vocabulaire, qu'une troisime d'une
hutre nature suivra, ne craint-on pas que ce texte
Cessasse, tourn en rengaine, ne lasse tout le monde?

û lieu de pouvoir servir de modle de composi-
tion, ne risque-t-il pas de fatiguer l'attention, et
Je ne plus mme laisser l'esprit le profit qu'il lui
apportait, alors qu'il servait de simple lecture?
Je ne voudrais pas qu'on pt se mprendre sur

ma pense : je le rpte encore, tout enseignement
fe la langue doit se faire sur un texte, 'partout et
oujours. Mais autre chose est de prendre un texte
pcial pour thme d'une leon de grammaire,

utre chose d'adapter une leon de grammaire
n texte choisi pour la lecture.
j
Dans la seconde hypothse, le texte prsentera
ccidentellement un pluriel en aux, par exemple,
puis d'autres faits grammaticaux. Le tout fournira

la matire d'observations diverses, auxquelles se
mleront ou succderont d'autres remarques inspi-
res par le morceau.
Dans la premire, qui a ma prfrence, le texte
sera spcifiquement choisi et adapt en vue de
renseignement d'un fait grammatical bien dter-
min. Il contiendra, je suppose, des pluriels en
aux, sur lesquels se concentrera l'attention. L'obser-
vation du jour sera celle-l, exclusivement. Elle for-
mera une leon, avec ses explications et sa conclu-
sion, et cette leon rien ne s'ajoutera de ce qui
pourrait distraire la pense et l'entraner dans
d'autres directions.
Si pareils textes peuvent tre extraits des auteurs
de valeur, sans aucun des inconvnients que nous
avons dits, tant mieux! Aussi souvent que cela est
possible, mieux vaut trouver des textes qu'en faire.

Il n'y a pas se dissimuler toutefois que, pendant
longtemps, si on veut tre compris, il faut prendm
Venfant lui-mme ses exemples, de faon lui
faire analyser son propre usage, et non le ntre.
Or, il n'existe pas de littrature franaise vraiment

enfantine, crite avec la pense et les phrases dei
enfants. De toute faon, la lecture des crivains ne
convient pas au dbut, elle ne peut commencer que
plus tard.
ENSEIGNEMENT PRATIQUE, MAIS METHODIQUE 71
J'ai une pleine confiance dans l'enseignement

par la pratique et l'observation; mais, pour des
lves qui disposent de si peu de temps, et auxquels
il s'agit de donner une notion srieuse d'une langue
aussi difficile que la notre, d'un vocabulaire o il
y a trois choses apprendre : le son, le sens, la

forme orthographique, d'une grammaire compli-
que, hrisse de rgles subtiles, je pense qu'il
sera bon de ne pas trop compter sur l'occasion, et
d'user d'une pratique gradue, rgle par une
mthode stricte, qui dirige de tout prs le hasard 1
.
1. Il ne sera pas question, dans ce qui suit, de l'enseignement
de la prononciation. Ce n'est pas que j'aie oubli ce chapitre si

important. Mais, actuellement, le phonographe seul pourrait tre
un bon matre de diction l'cole. Si on veut que la prononcia-
tion s'y enseigne, il faut d'abord que les futurs matres apprennent
l'cole normale se dbarrasser des accents locaux qui se con-
servent si facilement entre < pays , et prononcer le franais
avec puret. Ils n'y arriveront que par des moyens phontiques
appropris, dont l'usage n'est pas encore rpandu. En outre, il
faudrait les exercer spcialement un enseignement qui, contra-
ri sans cesse par l'orthographe, au lieu d'tre aid par elle, pr-
sente de trs grosses difficults, sitt qu'on l'applique la lecture.
CHAPITRE VIII
L'enseignement du vocabulaire.
I. LA MATIRE. LE CHOIX DES MOTS.
Dj la plupart des bons livres modernes font

une place, si modeste qu'elle soit, au vocabulaire.
Il faut se proposer plus et mieux, car possder
la langue, c'est disposer d'un nombre suffisant de
mots sur le sens desquels on n'a aucune hsitation.
Les machin , les chose , par lesquels tant de
gens remplacent les termes exacts, viennent non
seulement de la paresse, d'un refus de l'effort
ncessaire pour trouver des termes justes, mais sur-
tout d'une ignorance vritable et invincible. Il est
mille moyens de se rendre compte de la pauvret du

vocabulaire d'une foule de gens. Croyez-vous que
la mnagre qui va acheter son buf connaisse
le nom des morceaux? C'est, la plupart du temps, lej
geste et un pronom dmonstratif qui tiennent lieu

du mot technique. Donnez-moi ce morceau-c/.
Ca fait mon affaire. Une dame marchande un

l'enseignement du vocabulaire 73
velours; l'employ lui annonce qu'il est tram

coton. Tram est-il compris exactement? Je
me suis inform auprs de femmes du mtier, j'ai
pu constater que tram signifiait pour elles simple-
ment ml. Imprim sur chane ne leur pr-

sentait non plus aucun sens prcis, quoique des
toffes de ce genre fussent la mode, et se vendis-
sent en masse dans les magasins.

Qui, parmi nous, serait capable d'numrer les
parties qui composent une fentre, de dire exac-
tement ce que signifie : le chapeau, le jambage,
la joue, la feuillure, le jet d'eau, l'embrasure,
Vbrasement, etc.? Et il ne faudrait pas croire que
l'embarras commence seulement au moment o
l'on entre dans les vocabulaires techniques. Une
femme de quarante ans, aprs vingt annes de vie

Paris, sachant au reste lire et crire couram-
ment, ne comprend en aucune faon ce que veu-
lent dire : rumeur, brouhaha, clapoter, haleter.
L'horizon signifie pour elle : loin, bien loin; cit

n'a pas d'autre sens que groupe de maisons.
Airain, symphonie, demi-teinte lui chappent com-
pltement. On multipliera sans peine les observa-
tions de ce genre.
Cette pauvret de vocabulaire prcis qu'on
observe chez les adultes, sitt qu'ils sortent du
cercle ordinaire des objets qui les entourent et des
l't- L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANAISE
ides qui leur sont familires, devient une vritable

pnurie chez les coliers. Si l'on met un enfant en.)
prsence d'une page de dictionnaire, on demeura
tonn du grand nombre de mots qu'il ignore.
Voici une exprience faite sur une fillette de

douze ans, trs avance pour son ge, et faisant de
bonnes tudes secondaires. Dans une premire page
de dictionnaire, elle sait peu prs 23 mots, 13 lui
sont inconnus. Dans une autre page, c'est 17 seu-
lement qu'elle sait, et 20 qu'elle ignore.

Si, au lieu de prendre un dictionnaire, on choisit
parmi les textes qui sont tudis l'cole, les
rsultats de l'preuve ne seront pas moins con-

cluants. Dans la posie de V. Hugo, Aprs la\
Bataille, un colier de dix ans, lev dans un

milieu trs propre le dvelopper, ne comprend
pas : hros, hussard, mu. A plus forte raison, si
nous observons l'enfant au moment o il arrive

l'cole. Dans un texte tout fait simple, un bb
de cinq ans, trs rflchi et qui s'exprime bien,
ignore des mots comme : treille, coter, souponner,
avouer, honteux, franchise, prouver, promettre,
oublier, honntet, sincrit, vertu. On aperoit
sans peine que ce sont les mots abstraits surtout
qui n'ont pour lui aucun sens.
A ct des mots ignors, restent encore dans
l'ombre, ou dans la pnombre, une foule d'autres
PAUVRETE DU VOCABULAIRE DES ENFANTS 7o
termes, connus par peu prs, dont on entrevoit

tout au plus la signification. Ils abondent dans le
journal que lit un homme du peuple, de sorte que,

bien souvent, les ides, politiques ou autres, ne
sont perues par lui qu'en gros. L'ensemble lui
produit une impression; il n'apporte pas les pr-

cisions sur lesquelles on devrait rflchir.
C'est pour cela que le peuple corche les mots,

qu'il fait ce qu'on appelle en science de Vtymo-
logie populaire , c'est--dire rapproche de faon
grotesque la forme des mots inconnus de la forme
d'autres qui lui sont familiers. Le baromtre devient
la baronnette ; la lanterne V actylne : la lanterne
la Sainte-Hlne; une lve de lyce (onze ans)

parlait rcemment des horizons funbres de Bossuet.
Ces cocasseries amusent l'observateur, et cepen-
dant les dformations intimes du sens seraient bien
autrement risibles, ou autrement tristes, si l'on
pouvait les observer avec la mme facilit. C'est
par leur faute que tant d'imaginations s'agitent ou
s'endorment dans le brouillard et l'obscurit. J'ai
eu ces jours-ci une discussion amicale avec un can-
tonnier de la ville de Paris. Il tait furieux contre
le repos hebdomadaire. J'ai compris la fin que
pour lui cette expression voulait dire : repos dans

la semaine. Encore ne confondait-il pas, comme
d'autres hebdomadaire et dromadaire !
L'colo doit s'appliquer faire cesser, dans la
mesure du possible, cet tat de choses; mais ici,
comme ailleurs, elle ne peut que commencer

l'uvre. Bon gr, mal gr, il faut choisir. Il faut
enseigner l'immdiate ment indispensable, et fournir
les moyens qui permettront d'aller plus loin, aprs
l'cole. Seulement, quelles rgles adopter pour ce

choix?
Bien entendu, ce sera au matre surtout, comme
je l'ai dj dit plus haut, s'inspirer des besoins
particuliers du milieu o il enseigne, et du dve-
loppement des enfants qu'il instruit. Il ne saurait
tre question ici que de lui donner quelques direc-
tions gnrales.
Le programme comprendra d'abord ce qu'il n'est
permis personne d'ignorer des termes courants
de la vie. Si le matre le peut, il donnera une atten-
tion particulire ceux qui seront les plus nces-
saires l'enfant dans la carrire o il va entrer :
si l'enfant est agriculteur et terrien, il n'est pas
indiqu d'insister sur le vocabulaire maritime. Cela

ne veut pas dire qu'il faille totalement ngliger
celui-ci, ni entrer dans une tude trop approfondie
de celui-l; car, en ce qui concerne les termes
techniques d'une profession, la pratique les ensei-
gnera bientt l'enfant mieux que l'cole, et il
apprendra nommer les objets spciaux, outils.

LE CHOIX DES MOTS 77
nices de machine, matriaux, une fois qu'il sera

l'atelier, et qu'il les maniera de ses mains : tout est
ici affaire de tact et de mesure.

11 faudra plus d'intelligence encore au matre
pour dterminer avec quels termes il convient de
familiariser l'enfant, parmi ceux qui ne sont fas
et ne seront jamais de son entourage, mais qui pr-
cisment lui font connatre des choses auprs des-

quelles il ne vit pas, et qu'il faut qu'il connaisse,
choses du pass, quelquefois, du prsent, le plus
souvent. Nous n'avons point de roi ni d'empereur,
et il importe cependant que l'enfant sache ce qu'est

un roi et un empire. Le village ne possde ni muse,
ni thtre, on ne doit pas nanmoins sortir de

l'cole, sans avoir quelque ide de ce que ces mots
reprsentent. Il faut avoir fait connaissance avec
beaucoup d'autres choses, concrtes ou abstraites;
savoir ce que c'est qu'un sous-prfet, qu'une admi-
nistration, etc. Cela est trs difficile, sans doute,
mais indispensable.
Peut-on se fonder sur le caractre grammatical
de certains mots pour les exclure de l'enseignement
scolaire? Je rpondrai que l non plus il n'y a pas
de rgles. Si savants et rbarbatifs que soient des
termes scientifiques, qui peut affirmer qu'ils ne
deviendront pas d'un usage aussi courant que baro-
mtre, thermomtre, tlgraphie, ou agriculteur, dont
personne ne voulait, il y a cent ans? Superphos-

phate, mtropolitain, cinmatographe, sont en train
de se vulgariser.
Est-on plus sr de ne pas se tromper quand on
rejette, a priori, des mots abstraits, parce qu'ils
sont abstraits? Sans doute, il faut viter autant que
possible l'abstraction, mais qui donc enseignera ce
que c'est que la coopration et la mutualit, si on
se l'interdit l'cole? Il y a des degrs dans
l'abstrait, et aussi des catgories bien diverses;
dans certaines d'entre elles l'enfant peut pntrer
'
sans grande difficult. Si l'on a soin de partir
d'observations portant sur les diffrentes couleurs,

il semble que l'on peut arriver donner l'ide de la
couleur. Je ne crois pas non plus que des phrases
comme le commerce et l'industrie d'une ville sont
en prosprit soient inaccessibles, condition

qu'on se donne la peine de montrer que le commerce
ou l'industrie ne sont que des noms collectifs qui
additionnent, pour ainsi dire, des maisons de
commerce ou des industries particulires.
Si l'on va jusqu'aux mots abstraits proprement
dits, encore faut-il faire des distinctions. Que l'on
examine seulement les trois termes de la devise
rpublicaine : le mot galit est facilement compris

des enfants, habitus constater l'galit dans les
longueurs et les mesures diverses des objets et des
MOTS SAVANTS, MOTS ABSTRAITS 79
tres. Un colier comprend ce que c'est que deux

nombres gaux, deux quantits gales il s'est mme ;
form dj une image de l'galit morale, en remar-

quant que le matre traite tous ses lves galement.
Le mot fraternit est plus lev. Toutefois, si
l'enfant a des frres et des surs auxquels il est
attach, il sait ce que c'est qu'aimer ses frres, que

partager en frres, et il peut s'lever de ce sen-
timent, limit dans la famille, aux sentiments ana-
logues qui lient des camarades entre eux, et, par la
suite, des citoyens.
Libert, au contraire, est un mot presque incom-
prhensible, veillant des ides trop complexes de
droit limit par des responsabilits, dont l'enfant ne
peut prendre, avant d'avancer en ge, aucune ide
vraiment exacte.
Tous les termes de ce genre devront tre natu-
rellement rservs mais, en ; somme, il n'est aucune
route qu'il faille interdire. Le matre doit s'engager
>ur toutes, sans s'enfoncer dans aucune; il a, du

êste, pour se guider, un moyen infaillible : qu'il
prenne soin de faire employer les mots par l'enfant;

hu'il s'assure s'il est compris ou non. Aprs- une
exprience ngative, qu'il s'arrte, recule, ou
recommence.
II. LA METHODE. PAS DE MOTS VIDES, PAS DE

MOTS VAGUES. LA CHOSE ET LE MOT.
Un grand principe doit dominer tout enseigne-

ment systmatique du vocabulaire le mot n'a pas :
de valeur par lui-mme, il n'est quun signe. Il ne

saurait donc tre spar de la chose qu'il signifie;
la connaissance de la chose doit prcder, oui
au moins accompagner, la connaissance du moli

correspondant.
C'est un principe admis aujourd'hui par tous lesj
pdagogues qu'il convient, dans l'enseignemenl

d'une langue vivante, de procder, au dbut au
moins, par la mthode intuitive. Or le franais
s'enseigne d'abord et surtout comme une langue
vivante; donc, tant que cela sera possible, il sera
excellent de faire connatre la chose d'abord, le mm

ensuite. Cette mthode donnera l'colier la sain*
habitude de ne pas se payer de mots, de ne pas

surcharger sa mmoire de vocables vides de sens
ou mme simplement de mots vagues. C'tait 1<
grand dfaut d'autrefois. A un homme qui avai

conquis les plus hauts grades universitaires, et qu
ne pouvait se rsoudre voir la rforme orthograi
phique changer en / le ph d'asphodle, je m'avisa
tout d'un coup de demander : Mais qu'est-ce qu
LE MOT NE DOIT JAMAIS ETRE ISOLE 81
c'est donc que cette plante? Mon interlocuteur

l'ignorait.
Le principe que je viens de poser entrane une

premire consquence : la voici. On devra, tout
comme pour une langue trangre, commencer
l'tude du vocabulaire par les noms des objets
qui sont la porte de l'enfant, sous sa main,

dans son usage. Les premiers adjectifs exprime-
ront les qualits qu'il constate dans ces objets
familiers ; les premiers verbes diront les actions
qu'il excute lui-mme, ou voit excuter autour

de lui.
En second lieu, les livres, dictionnaires ou autres,

fournissent et doivent fournir des listes de mots,
classs de diverses manires; mais il ne faut jamais
faire apprendre par cur l'enfant une de ces
listes. Ce sont des matriaux destins l'enseigne-
ment, non des leons faites. Certes, le mot, isol
d'une phrase, peut finir par entrer dans la mmoire.
Mais quel travail ingrat et infcond que celui
qu'on nous imposait jadis avec les Jardins de
racines quelconques, que nous nous ingurgitions
i
par ordre alphabtique. Il faut se souvenir que
nous ne parlons pas par mots dtachs, mais par
groupes de mots, si bien que souvent un mot n'a
aucun sens en dehors du groupe dont on l'extrait.
Fournie, longue, renard, queue, s'imposeront bien

l'enseign. de la langue franc. 6
82 L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGOE FRANAISE
plus vite l'esprit s'ils sont dans la trs simple

phrase : Le renard a la queue longue et fournie. Le
succs sera bien plus sr encore, si en mme temps
l'lve voit cette queue sur une image.
Il faut ajouter qu'un mot ayant plusieurs sens,
je ne puis avoir l'intention de les faire tous con-
natre. Si donc je l'insre dans un texte, je l'y ferai
venir avec le seul sens que je juge devoir faire

comprendre. Prenons l'exemple trs simple du mot
rgle . J'entends loigner, pour le moment, le
sens de prcepte de conduite ou celui d'op-

ration d'arithmtique . En mettant le mot dans la
proposition : Je tiens ma rgle, ou : ma rgle est
carre, le mot est fix au sens que je veux lui
donner. L'intuition a fait son uvre,

Et ainsi je simplifie ce qui, de sa nature, est
complexe. Car dj, par une merveilleuse adaptation

du gnie humain, le mot, enchss dans une phrase,
apparat peu prs toujours celui qui l'entend
dans le sens o le prend celui qui parle. Je m'ar-
range pour que la vue des choses achve d'empcher
toute confusion.
Ces principes poss, je n'indiquerai pas les exer-
cices de dbut propres les mettre en pratique,

tant il est facile d'en inventer ou d'en trouver par-
tout. Un des plus usuels consiste demander
d'abord l'lve de chercher un mot qui manque
LE MOT ET LA CHOSE 83
dans une proposition dont on donnera tous les

autres termes'. C'est l un travail fcond. Il arrivera
heureusement que les enfants feront parfois des
choix diffrents, surtout quand il s'agira d'ajouter
un qualificatif. Il y aura tout profit cette varit.

Loin de viser l'uniformit dans les devoirs, il
faudra encourager l'originalit : si chaque lve

propose un mot acceptable, acceptez-le. Il est bon,
tous gards, que chacun traduise ses propres
observations dans son langage, la condition que
ce langage soit juste. S'il ne l'est pas, ne vous
bornez pas donner le mot qui convient, expliquez
pourquoi il convient. De la sorte, vous corrigez la
notion qu'on avait de l'ancien, et vous donnez une
ide exacte du nouveau, par comparaison.
Lorsqu'on aura puis l'tude des choses qui se
prsentent spontanment, pour ainsi dire, aux yeux
de l'lve, on recourra aux chantillons du muse
scolaire pour augmenter le nombre des mots dj
acquis. Des instituteurs ont fait, sans grands
frais, des collections tout fait intressantes. Ne
serait-il pas possible au matre d'aller plus loin
encore, et, pour suppler des lacunes invitables,
l'emprunter aux divers ouvriers de la localit des
matires ou des outils qui manquent, avec lesquels
1. Cf. Mthode de Langue franaise Brunot-Bony, Premier Livre,

). 18 et suiv.
les lves feraient connaissance? La varit des]

professions qui s'exercent, mme dans un milieu
restreint, comme un village, permettrait de faire
passer sous les yeux d'une classe une foule d'objets

usuels, qui seraient l'occasion d'intressantes leons
de choses et de leons de vocabulaire combines.
Toutefois, quelque ingnieux et adroit que se
montre un instituteur se procurer les objets qu'il
exhibera en classe, il arrivera un moment o il lui

faudra sauter le pas : il n'aura plus l'objet. On ne
peut songer, en classe ni mme hors de classe,
montrer une usine qui n'existe pas dans le pays,
une montagne ou une mer, s'il n'y en a pas aux
environs.
On supple alors la vue directe des choses par
l'emploi des images. Les tableaux muraux, les
vignettes des dictionnaires, des livres de science,

de lecture, de grammaire, les cartes postales illus-
tres, les projections, le cinmatographe, offrent

ou offriront des ressources immenses.
Toutefois, si l'image est prcieuse, il s'en faut
bien qu'elle vaille la ralit. La reprsentation des

choses que l'enfant n'a pas vues, l'intresse souvent
mdiocrement. La raison en est qu'il ne comprend
pas cette reprsentation.
D'abord, beaucoup de reproductions belles et
vraiment artistiques ne sont pas faites pour l'cole

LE MOT ET L'IMAGE 85
primaire : elles sont trop charges de dtails, trop

compliques, pour que l'enfant s'y retrouve. Et si,
d'un autre ct, par besoin de simplification, on

dforme ces reproductions, si on tombe dans la
laideur, on risque de cultiver le mauvais got, qui
n'est dj que trop dvelopp, par les supplments

des journaux un sou, particulirement.
Mais surtout il ne faut pas oublier qu'une
figure, belle ou laide, exige toujours une interpr-
tation, souvent trs dlicate. Les formes vritables
des choses reprsentes sont parfois difficiles
apercevoir. L'colier verra-t-il srement sur le
dessin d'une enclume la diffrence des deux extr-

mits ou bigornes, dont l'une est angle droit, et
l'autre ronde? Or, s'il ne voit pas cela, il ne com-
prend rien certains usages essentiels de l'enclume,
il ne voit pas quoi bon deux becs.
A plus forte raison lui sera-t-il difficile de se
faire des ides justes avec des images de choses
qu'une reprsentation quelconque dfigure enti-
rement. Un petit Parisien apprendra-t-il avec pr-
cision, au moyen d'une gravure, ce qu'est la mer?
Ou un enfant de la plaine concevra-t-il ce qu'est
une montagne, mme en contemplant une demi-
journe un dessin du mont Blanc, que ce dessin
ait 5 ou 50 centimtres? Nous avons entendu,
aprs une leon bien faite sur ce mme mont Blanc,
toute une classe affirmer que le sommet ne s'levait
pas si haut que le phare de Calais.

11 ne faut donc pas se faire d'illusions sur les
rsultats que donne l'image pour l'acquisition de

mots prcis. C'est que dans l'interprtation d'une
image le langage change de fonctions : au lieu de
reprsenter une chose vue, il veut exprimer une
chose qui n'a pas t vue encore : il n'veille plus
la mmoire, il essaie de mettre en jeu l'imagina*
tion, qui, souvent, travaille vide, et ne peut com-
poser qu'une image bien imparfaite avec les l-1
ments dont elle dispose.
D'ailleurs puisque, d'aprs ce que nous avons

dit, l'enseignement du vocabulaire doit pousser
encore plus avant, nous arriverons ncessairement
un point o l'image elle-mme ne peut plus tre
employe. Comment montrer, par exemple, ce

qu'est une colonie, la douane, un impt, un trait de
paix, etc.? Ce sont des choses relles cependant,
mais dont on ne peut avoir une ide ni par l'exhibi-
tion directe, ni par la figuration.

Des mots de cette nature sont aussi difficiles
comprendre que de pures abstractions. Peut-tre

mme l'enfant sait-il mieux ce que signifie : Ma
mre m'a dfendu de dchirer mon tablier , que :
Des forts dfendent la place de Toul . Il a un

livre de science, il se figure tant bien que mal ce
LE MOT ET LES IDEES ABSTRAITES 87
que c'est que la science : il est bien difficile de lui
interprter ce simple mot un savant si on ne

veut pas se borner lui dire : cest un homme qui
sait beaucoup.
Quoi qu'il en soit, quand il y aura lieu d'aborder
les mots abstraits, il faudra toujours, autant que
possible, partir de la notion concrte correspon-
dante : c'est du pauvre, qui existe malheureusement
partout, qu'on passera l'ide et au mot de pauvret.
Pour une foule de qualits ou de dfauts, on pourra
procder ainsi : en partant des tres et de leurs
actes, ou des choses et de leur manire d'tre. Les

adjectifs : sincre, menteur, heureux, malheureux,
bon, fort, docile, rapide, lent, gai, triste, etc.. condui-
ront : sincrit, mensonge, bonheur, malheur, bont,
force, docilit, rapidit, lenteur, gaiet, tristesse, etc.
Les faits historiques offrent chaque instant
l'occasion de caractriser des personnes, des situa-
tions, des faits, et de prciser ainsi des mots : l'en-
thousiasme rvolutionnaire, Vhrosme, de certaines

armes, fgosme de tels ou tels politiques, etc., etc.
Quand la leon d'histoire sera bien faite, qu'elle
aura produit impression sur l'enfant, les mots

viendront traduire d'eux-mmes le jugement port
sur les hommes et sur les choses, et c'est encore
une des applications du principe que nous avons
pos ds le dbut, savoir : que le mot ne doit jamais
tre spar de ce qu'il reprsente. Si des portions de

vocabulaire peuvent et doivent tre introduites
propos d'autres leons que les leons de franais,
quel inconvnient y a-t-il cela? Une ncessit
suprieure impose, sans doute, de diviser les ensei-
gnements; mais, en ralit, l'ducation est un tout,
dont les diverses parties doivent se rejoindre et se
fortifier mutuellement.
Une autre question se pose : Le vocabulaire doit-
il donner lieu un enseignement thorique, oh l'on
montrera comment se forment les mots? En principe

je rponds, sans hsiter : Oui.
D'abord, pourquoi analyserait-on, d'une part,
avec tant de soin, les formes grammaticales, et
renoncerait-on, d'autre part, une tude corres-

pondante sur les mots? Mais il y a d'autres raisons,
plus pdagogiques.
La principale, c'est qu'on a l un moyen trs
simple de dcupler la porte de l'enseignement.

L'enfant n'apprend pas les mots un un, il pos-
sde, trs peu de temps aprs avoir appris parler,
un instinct merveilleux de ce qu'on appelle en
science analogie, qui le pousse d'abord faire
des mots sur le modle de ceux qu'il connat, qui
lui permet aussi de comprendre, sans les avoir

apprises, des sries entires, semblables une ou
deux units qu'il possde dj. C'est en utilisant
SUFFIXES ET PRFIXES 89
cet outil de gnralisation qu'il trouve, par lui-

mme, ce. que veulent dire dcoudre ou dranger,
d'aprs dfaire, ou pommier, groseillier, d'aprs
poirier. C'est en appliquant la mme mthode qu'il
fabrique remolir en face de dmolir, dproeher en

face d'approcher.
Ce serait une pdagogie courte vue que celle
qui ngligerait pareilles ressources naturelles, alors

qu'il n'y a qu' cultiver l'instinct analogique
pour donner l'enfant la clef de toute une partie
du vocabulaire. Il s'agit d'abord de le garder ici,
comme en grammaire, de certaines erreurs. Il faut
lui apprendre que ce suffixe, qu'il ajoute tort et

travers, l'usage ne l'ajoute pas partout et toujours :
qu' enfantin existe, mais non vieillardin. Il faut
surtout le prmunir contre les erreurs auxquelles

l'instinct, abandonn lui seul, le conduirait dans
l'interprtation des mots existants. Il faut qu'il
apprenne qu'un mme lment, ainsi le suffixe
wre, n'a pas toujours et partout la mme valeur.

Une couturire est une personne qui travaille dans
la couture, une picire, une personne qui vend
des pices. Une souricire n'est ni une marchande,
ni une leveuse de souris.
Tlphoner, c'est user du tlphone, mais rayer,
couter, ce n'est pas user d'une raie ou d'une
coute. De mme, dans sentre-dchirer, le prfixe
90 L'ENSEIGNEMENT de la langue franaise
entre veille une ide de rciprocit; mais, dans

enlr ouvrir, il marque que l'action n'est que partiel-
lement excute.
Apprendre l'enfant se servir des prfixes et
des suffixes est malgr cela assez facile, si l'on ne
considre que les lments vivants de la langue, et
il ne peut tre question que de ceux-l, dans les
premires classes au moins. En somme, le problme

du vocabulaire se prsente comme celui de la
grammaire, il se rsout aussi de faon semblable :
il s'agit de s'appuyer sur les connaissances acquises
pour les corriger et les dvelopper.

Par quels exercices y procder? Ici encore les
indications sortent d'elles-mmes des principes.

1 D'aprs un mode de formation observ sur un
mot donn, on fera trouver des mots obtenus de la
mme manire.
D'aprs chanteur, l'lve formera : fauche?',
danseur; d'aprs docile : impoli, /utile; sur le

type garde- fou : pse-lettres, attrape-nigaud, en
allant des procds les plus simples aux procds
les plus complexes.
Naturellement, les mots ainsi forms seront tou-
jours employs, comme les autres, dans une pro-

position qui en fera ressortir le sens.
2 On pourra tudier l'application un mme
mot de divers moyens de formation : par exemple,
COMMENT CULTIVER L'INSTINCT ANALOGIQUE 91
il s'agira de faire, sur le primitif main, un nombre

quelconque de mots drivs. On voit tout de suite
que ce deuxime procd conviendra surtout pour
les rvisions, aprs qu'une partie ou la totalit des
modes de formation aura t tudie.
Il n'y a pas dissimuler que ce deuxime exer-

cice prsente une trs grosse difficult, car rare-
ment la famille d'un mot est homogne. Si nous

considrons celle du mot homme, par exemple, nous
y trouvons une srie de mots populaires depuis
longtemps employs : hommage, bonhomme, mais
aussi une srie de mots plus rcents : humain,
humanit, forms sur un type latin. Le mot cha-
leur forme chaleureux, mais dans la famille il y a
aussi calorique et calorifre.
On ne saurait assurment carter du programme
primaire tous les mots savants , emprunts au
latin ou au grec, j'ai dit pourquoi. Mais il est clair
que les lves ne pourront les dcouvrir qu'
une condition, c'est que le matre leur fournisse le
radical savant que ces mots renferment. Pareille

tude ne saurait donc se faire ds le dbut, en
mme temps que celle des mots populaires usuels.
Si l'on prend pour exercice la famille du mot
cole , on s'en tiendra d'abord colier, pour
aborder seulement plus tard scolaire et scolarit.
De la famille du mot rgle, on prendra les drivs
rgler, rglement, on ajournera rgulier, rgulari-

ser, rgularit.
A plus forte raison, faudra-t-il se garder pendant

longtemps des mots dont toute la famille est tran-
gre. Les matres qui enseignent le systme

mtrique se rendent assez compte, par l'exemple
de cette nomenclature toute savante, des difficults
que prsente pour l'enfant une famille comme
celle de mtre.
Ce n'est pas l cependant ce que l'tude du voca-

bulaire prsente de plus dlicat. Les mots dont il
est le plus difficile d'expliquer la valeur un enfant,

ce sont surtout les mots composs, ceux mmes
dont tous les lments sont franais, parce qu'il y'
a souvent entre leur forme et leur sens une contra-
diction absolue. Pomme de terre a l'air de faire
trois mots, comme motte de terre, et il ne dsigne
en ralit qu'une seule chose. Va-et-vient a l'air de
deux verbes runis par une conjonction, et ce]
sont l, en effet, ses lments composants, mais

le sens est : sorte de fermeture, ou mouvement alter-
natif et incessant. Or, il est, dans certains cas, extr-

mement difficile de faire comprendre l'enfant que
le mot compos a un sens unique, car, s'il ne le
connat pas, il ne saisira presque jamais ce sens,

moins qu'un objet ne soit l pour le lui enseigner.
C'est en lui montrant un tire-bouchon, ou un porte-
LES MOTS COMPOSS 93
plume, ou un chemin de fer, qu'on a quelques

chances de vaincre la difficult.
Mais trs souvent, dans les locutions verbales, par
exemple, il est bien difficile de procder par exhi-
bition. Il est hors de doute que avoir lieu, dans : La

fte aura lieu sur la place publique est l'quivalent
d'un verbe simple et unique, mais le moyen de le
faire comprendre? Ici encore il faudra tcher de

commencer par les cas o l'acte peut tre vu :
l'allumette prend feu, la grande sur prend soin

de la petite. Il semble qu'on puisse arriver ainsi
peu peu montrer enfin la diffrence entre : le
matre tient compte de ma bonne volont , et : il
tient un compte rgulier des fournitures . Mais il est
bien certain que ces subtilits, mi-grammaticales,

mi-lexicologiques, doivent tre abordes en dernier
lieu, quand les esprits seront dj dlis par toutes
sortes d'exercices, et il est dplorable, sous pr-
texte que le pluriel des noms est une des premires

choses que l'on apprend en grammaire, d'avoir la
prtention de faire comprendre ce moment l'op-
ration dlicate de synthse, d'o rsulte un mot

compos.
On remarquera que jusqu'ici je n'ai pas parl
spcialement de l'tude des sens des mots; c'est,
qu'en ralit, je n'ai pas cess d'en parler, puisque,

suivant moi, cette tude ne peut, aucun moment,
94 L'ENSEIGNEMENT DR LA LANGUE FRANAISE
tre nglige, et qu'on n'tudiera jamais un mot

sans en tudier le sens.
Toutefois, bien entendu, il vient un moment o
l'on peut placer avantageusement des exercices sp-
ciaux sur les sens. La matire est immense et prte
des dveloppements sans fin. Aussi, dans chaque

lecture, dans chaque dicte, chaque fois qu'on se
trouvera en prsence d'un texte quelconque, des
observations devront tre faites sur les acceptions
simples ou figures, des mots intressants qui seront
rencontrs.
Pour le reste, il faut prendre bien des prcau-
tions. La science qui tudie le dveloppement du
sens des mots, la smantique comme on
l'appelle, qui touche de si prs la psychologie,
n'est pas faite, et elle n'offre gure que quelques

aperus gnraux qui puissent devenir matire
pdagogique l'cole primaire.
Pratiquement, je crois qu'il serait trs prudent

de se borner quelques exemples simples de dve-
loppements faciles comprendre. Faite clairement,
la leon sur ce sujet est alors trs attrayante. Qu'on
considre des phrases aussi communes que : La
plume de l'oie servait autrefois crire, on la
remplace aujourd'hui par es plumes mtalliques ;
Autrefois un aussi grand crivain que Corneille

ne pouvait pas vivre de sa plume ; elles peuvent
LES VARIATIONS DE SENS 95
suffire au matre pour faire saisir par quels pro-

cds l'esprit fait passer le mot plume d'un sens
un autre. On peut exposer quelques exemples de
|'i
ce genre, qui montreront la mobilit du langage.

La porte de cette leon est, en effet, trs haute;
elle doit avertir l'lve de la facilit avec laquelle
es autres et lui-mme donnent aux mots, consciem-

nent ou non, fies sens nouveaux.
Mais, pour la pratique de la langue et du style,
ivec des leons moins ambitieuses, on atteint
l'excellents rsultats. On proposera, par exemple,
in terme gnral analyser. Voici le mot gibier.
^'colier aura chercher le nom de tous les ani-

naux auxquels s'applique cette appellation. On lui
lonnera le mot voiture, et il devra numrer en les
ppelant par leur nom, les diverses espces de voi-

ures qu'il connat. Cet exercice de dcouverte peut
levenir, en mme temps, un exercice de classement,
es diffrents noms tant rangs d'aprs un ordre
aturel. On distinguera par exemple : les voitures
. bras; les voitures traction animale; les voitures

. locomotion mcanique, comme autant de genres,
l/lve aura un autre iour dcouvrir les diverses
!ctions qui se rsument par le terme construire une

liaison ou confectionner une robe.
I
Inversement, en partant des termes particuliers :
hval, buf, il peut s'lever aux termes gnraux :

an /maux domestiques ou mammifres, suivant le
cas. Labourer, semer, herser doivent le conduire au I
verbe cultiver.
Faut-il faire expliquer des mots? Rarement, carf

c'est l un exercice thorique, plus facile toutefois, f
s'il est oral.
On s'exposerait des mcomptes en demandant

des dfinitions. Comment exiger que l'enfant fasse
ce que des livres mme font le plus souvent si II
mal? Ou l'lve rpte le mot qu'il s'agit d'expli-
quer, ou il tourne autour sans rien prciser. Je i|
reconnais et c'est pour cela qu'il est impossible
de proscrire absolument l'exercice que, dans

certains cas, par exemple lorsqu'il s'agit de mots
de science, les rvisions exigent que l'on s'assure !
si les mots techniques ont t compris. Encore

peut-on viter bien souvent les dfinitions.
En somme, en fait de dfinitions, l'enfant n'est 1
gure plus matre de celles qu'il rpte que de celles
qu'il cre. Ce sont pour lui des formules qu'il brouille I
et dbite sans les comprendre. Une petite fille,
trs cultive, qui on demandait ce que c'est que;
Dieu, rpondit : Dieu, c'est un tre infiniment

bon, infiniment grand, entour d'eau de tous!
cts! La description des choses vaut mieux, enl

gnral, qu'un essai de dfinition des choses.
Depuis longtemps, pour faire comprendre le sens
1
LES MOTS DE SENS VOISIN 97
des mots, on se sert d'une mthode comparative.

Un exercice, trs en honneur l'cole primaire,
consiste faire chercher des synonymes. Le danger

est que l'on demande trop souvent l'lve de rem-
placer un mot par un autre, et qu'on lui prsente
le second comme quivalent du premier. Pratique

avec cette imprudence, la recherche des synonymes
est un fcheux apprentissage de l'a peu prs. Mais
elle devient utile et fconde, si l'on exerce l'enfant
distinguer les nuances de mots que rapproche une

ide gnrale commune, si on lui fait trouver pour-
quoi, dans tel texte, on a employ l'un et non
l'autre. Il va sans dire que souvent les nuances
sont si fines que seul l'lve dj avanc est en
mesure de les observer. Ainsi, c'est dj un raffi-
nement que d'enseigner l'enfant les divers noms

que prend l'argent suivant les milieux : salaire d'un
ouvrier, traitement d'un fonctionnaire, honoraires
d'un mdecin, etc., etc.
Est-il besoin de montrer ici les dangers de quelques
exercices qui, souvent blms, se continuent nan-
moins encore dans trop d'coles, ainsi : l'tude des
paronymes? Cette tude, en rapprochant des mots qui
se prononcent presque de la mme faon, expose les
enfants les confondre, alors qu'il faut, au contraire,
tout tenter pour faire distinguer ces mots l'lve,
quand, par hasard, il se trompe en les employant!
Je dirai la mme chose des homonymes, sources

d'invitables confusions. Les exercices donns l-
dessus semblent parfois extraits d'un manuel de
calembours : Cinq capucins, sains de corps et
d'esprit, ceints de leur ceinture, portent dans leur

sein le seing du Saint Pre! S'il est ncessaire,
pour l'orthographe, de distinguer tous ces mots,

le plus sr n'est peut-tre pas de les runir tous
dans une phrase unique.
Avec des lves dj dvelopps, on peut essayer
la transposition d'un morceau dans un style diff-
rent; par exemple, faire passer la description d'une

machine d'une forme simple et familire une
forme technique; au contraire, donner un tour
familier une page loquente, faire raconter d'une
personne, en observant les convenances, les actes
qu'on a d'abord prts un animal, etc.
L'une des applications les plus contestables de
ces transpositions est la mise en prose d'un texte

crit en vers. Trop souvent le travail de l'lve
n'aboutit qu' enlever au style tout ce qui en faisait
la beaut et la justesse. Il faut un sens dj trs fin
de la valeur des mots, des rgles de la posie et de

la prose, pour russir mettre de la posie soit en
une prose qui restera potique, soit en une prose
tout unie, qui prsentera d'une autre faon les
ides du pote.
L'USAGE DU DICTIONNAIRE 99
Quant Ytymologie, elle n'a pas sa place

'cole primaire. On ne saurait expliquer l'lve
ce qu'il ne sait gure par ce qu'il ne sait pas du tout.

Pour tous ces exercices, il est trs recommand
ie pourvoir les lves d'un dictionnaire. C'est incon-
establement un des livres les plus prcieux qu'on

)uisse mettre entre leurs mains; s'ils apprennent
eunes s'en servir, ils conserveront pour la vie
ette excellente habitude; ce sera une clef avec
aquelle ils s'accoutumeront ouvrir bien des
)rtes.
L'enseignement du vocabulaire a donc bien ses

nthodes propres, qu'il faut perfectionner encore;
l n'est toutefois qu'un enseignement donn en vue
'un but plus important. Nous aurons examiner
)ar la suite comment il peut tre rattach aux
tutres leons de franais, si on veut lui faire pro-
iuire tous ses fruits.
CHAPITRE IX
L'enseignement de la grammaire.
La matire. De la grammaire vraie.
J'ai dit plus haut les dangers que prsenterait,

suivant moi, la suppression d'un enseignement
grammatical distinct et suivi. Mais je crois qu'on
pourrait, sans inconvnients srieux, rduire beau-
coup le programme de cet enseignement. Il dpasse
considrablement ce qu'il est ncessaire un
homme du peuple de savoir pour s'exprimer et pour
comprendre le mcanisme de la langue. C'est la
tradition, et, surtout, la tradition des examens, qui
force enseigner bien des choses dont l'utilit est
plus que problmatique. Toutefois, quoi qu'on

fasse, il restera un minimum de grammaire tout
fait indispensable.
Ainsi, au premier abord, quand on constate les
ressemblances de fonctions qui existent entre l'ad-
jectif et l'adverbe, on serait tent, dans un ensei-

gnement lmentaire, de les tudier la fois. Mal
la variabilit de l'adjectif, d'une part, l'invariabilit
L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE. LA MATIRE 101
de l'adverbe, de l'autre, font une obligation absolue

de les sparer, et mme d'enseigner aies distinguer.
Sinon, comment expliquer l'enfant qu'on crit :
Ces toffes sont chres, et : ces toffes sont ven-

dues cher? ou bien : la baie semble haute, et : la
baie monte haut?

Mme bien inform sur l'adjectif et sur l'adverbe,
l'enfant a une peine norme appliquer, tant bien
que mal, la rgle de tout. S'il ne possde pas ces
notions, il n'y a aucun espoir de lui faire saisir
mme le principe de la rgle.
Je suis de ceux qui envisagent sans effroi un
avenir o on crirait : une rue toute entire,
comme : une rue toute pave. Seule, l'ignorance

c
des grammairiens du xvu sicle les a empchs de
voir que cette orthographe traditionnelle tait la
bonne. Mais ce serait un fcheux retour en arrire

que de ne plus pouvoir distinguer :
Ils sont rentrs tout mouills et crotts
et : Ils sont rentrs tous mouills et crotts .
Or, la notion de l'adverbe est ici ncessaire.
II y a des connaissances plus ncessaires encore.

La confusion de j'eus et de /eusse dans : sitt que
'eus fini, et : avant que /eusse fini, est un gros-
sier solcisme. La prononciation de certaines pro-
vinces le rend si frquent que je l'ai trouv dans
l copies de baccalaurat sur 25. Il n'y a point cela
.
102 L ENSEIGNEMENT DE LA LANGUI; FRANAISE
d'autres remdes que de faire tudier les formes

verbales et leur sens.
A quoi bon multiplier les faits, quand l'exprience
fournit aux matres des preuves foison? Mieux
vaut chercher les caractres que doit prsenter cet
enseignement grammatical, dont la ncessit ne fait
pour moi point de doute.

En premier lieu, il faut enseigner des choses vraies.
Le conseil peut paratre banal, il ne l'est point.
Il suffit, en effet, d'ouvrir peu prs n'importe

quel livre de grammaire pour y trouver de graves
et nombreuses erreurs.
Voici un manuel, dont je ne citerai pas l'auteur
je fais la critique d'un systme et non d'une
uvre
Ds les notions prliminaires, confusion com-
plte, commune du reste, des sons et des lettres qui
reprsentent ces sons. Pour l'auteur, une voyelle

est une lettre, une consonne est une lettre. On ne
saurait mesurer les consquences d'une mprise fon
damentale comme celle-ci. Elle embrouille l'enfant
pour toujours, qu'il tudie l'orthographe ou les
formes grammaticales. Avant d'apprendre par les
yeux, il a appris la langue par l'oreille, il cherche

d'instinct dans le mot qu'il prononce l'lment dont
vous lui parlez, et ne le trouve pas.
En effet, si nous considrons les lettres seules,
LES CONCLUSIONS ACTUELLES. LA LETTRE ET LE SON 103
il est vident que le radical est le mme dans : je
romps, et dans : nous romp-ons; mais coutons

les sons de la langue parle : le radical de rompons
renferme une consonne, qu'on n'entend pas dans
romps.
Enseigner l'enfant que ce radical est invariable,
c'est lui enseigner le contraire de ce qu'il constate,
de ce qu'il entend; donc c'est lui enseigner une
chose, qu'il pourra rpter, mais sans la croire ni
la comprendre.
Et, d'un bout l'autre, le rsultat sera le mme.
Exposer que un diffre de une, en ce qu'il n'a
pas Ye, c'est expliquer rcriture; mais l'enfant
coute ces mots dont vous lui parlez, et son oreille
lui dit votre erreur, puisqu'il entend dans un sim-
plement un eu nasal, et dans une un u suivi de la
consonne n. Voil, entre mille, un exemple du

rsultat o conduit la confusion du son et de la
lettre.
Le livre explique ensuite qu'il y a cinq voyelles :
a, e, i, o, u, nouvelle erreur!
S'agit-il, en effet, de lettres, pourquoi ne met-
on pas y dans la liste? Est-il question, par hasard,
de sons, pourquoi n'y trouve-t-on pas le son ou, le
son eu, sans parler des sons nasaux : an, in, on,
un, qui sont aussi des voyelles?
Sitt qu'on aborde l'tude particulire de ces sons
ou de leurs reprsentations graphiques, le dsordre

augmente encore. Ainsi, c'est un dogme qu'il y a
trois e : ouvert, ferm, e muet ou sourd. Mais on
ne s'aperoit pas que e muet ou sourd n'a rien,
absolument rien voir avec e prononc ou . Il
est crit par le mme caractre, soit; mais tantt

ce n'est rien, comme dans file ou pilote; tantt
c'est un eu affaibli, comme dans appartement ou
revoir tantt c'est la voyelle ordinaire eu, comme

:
dans : voyez-le.
L o l'on veut bien s'occuper des sons nasaux
franais, on les prsente tout au rebours de la
vrit. In est considr comme un i nasal; un,

comme u nasal, toujours en raison de l'criture,
alors que in est un e nasal (vin sonnecomme
chien), et un un eu nasal (un sonne comme jeun).
Toutes les notions prliminaires sont ainsi fausses,
comme si ceux qui ont rdig les manuels les plus
rcents avaient ignor les premiers lments de la

phontique.
Sans doute, il ne s'agit pas d'introduire cette
science l'cole primaire; mais il est indispensable
qu'on s'en inspire pour enseigner exactement les
formes grammaticales, et mme, je le montre-

rais ici, si c'tait le lieu la lecture aux dbu-
tants.
Il paratra peut-tre hardi d'affirmer que la

FAUSSE RGLE DE FORMATION DU FMININ 10S
rgle traditionnelle, relative la formation du

fminin dans les adjectifs qualificatifs ,
pche
gravement contre la vrit, et cela est exact
pourtant.
On enseigne uniformment que le fminin se
farine par V addition d'un e muet. Lorsque l'enfant

applique cette rgle des adjectifs tels que mr,
gal : un fruit mr, une pomme nuire, etc., comme
les deux formes de l'adjectif se prononcent de
mme, l'enfant comprend peu prs. On a ajout
un e muet, c'est--dire rien, et il entend, en effet,
un fminin mre semblable au masculin mr.

Jusque-l, tout va bien.
Mais ds qu'il coute petit et petite, gros et grosse,
grand et grande, etc., il entend au fminin des
consonnes qui ne se prononaient pas au masculin,
et il se trouve en prsence de ce mystre : En
ajoutant un e muet, qui n'est rien, qui serait tout
au plus une voyelle, on entend toutes les con-
sonnes de l'alphabet!
La vrit est qu'ici encore le livre ne songe qu'
l'criture. Quant au changement rel, sensible
l'oreille, que l'lve peut avoir remarqu, qu'il ra-
lise lui-mme dans les adjectifs qu'il emploie, le

livre l'ignore. Puisqu'il n'apporte rien dans l'cri-
ture, ce changement ne compte pas. C'est toujours

le mme principe : enseigner l'orthographe, et rien
que cela! Et Ton s'tonne que l'enfant Anonne

pendant des mois sans comprendre 1
!
Pour faire voir les diffrences relles entre le
fminin et le masculin, il faut mettre part les

adjectifs de types diffrents :
A. 1 Ceux qui ne changent aucunement au

fminin : masculin : sage fminin : sage.
2 Ceux qui ne changent pas de prononciation au
fminin. En crivant, on ajoute un e muet qui ne
se prononce pas : noir, noire, moral, morale.
B. 4 Ceux qui sont termins par une consonne
crite, mais muette, au masculin : dernier, dernirel
2 Ceux qui sont termins par une consonne qui
se prononce au masculin, mais dont la prononcia-
tion change au fminin : vif, vive, etc.
En gnral, pour ces deux derniers cas, l'addi-

tion d'un e muet au fminin fait entendre la mme
consonne qu'on trouve dans les drivs :
Grand, grande, comme dans grandeur.

Dernier, dernire [dernirement).
Paysan, paysanne (paysannerie).
Sec, sche (scheresse) ;
Vif, vive (vivace).

Donnons un second exemple d'une rgle ancienne
et fausse : je prendrai celle qu'on enseigne pour la
1. Voir pour les dtails de cette thorie du fminin la Mthode
de Langue franaise Brunot-Bony(Cours lmentaire et Cours moyen).

FAUSSE RGLE DE FORMATION DU FUTUR 107
formation du futur. Elle est trs simple, sans doute :
A r infinitif on ajoute ai, as, a, etc.
Mais aimer (prononcez aim) -f- ai (prononcez )

= aime. Si l'on avertit l'enfant de tenir compte
de IV, aim -\-r-\-ai donnera aimr, mais non
aimerai {a'nnrai).
L'erreur apparat plus clatante encore pour les
futurs jouerai (jou'rai), jetterai (jett'rai), smerai
(sm'rai), etc.
La vrit est que, depuis longtemps, le futur des
verbes en e (infinitif er), c'est--dire de l'immense

majorit des verbes, se forme de la 1 personne du
singulier du prsent de Vindicatif, suivie de IV de
l'infinitif, et des terminaisons ai, as, a, etc.
j'aime -f- r -j- ai.
Non seulement la thorie est juste, mais en

outre toutes les prtendues exceptions disparaissent.
j'appellerai vient bien de j'appelle,
je mnerai de je mne,
je jouerai je joue,
comme j'aimerai de j'aime \
J'ai fait allusion plus haut la bizarre classifica-
tion, fonde sur les infinitifs, qui fait ranger courir
1. 11 est de mme de je cueillerai. Dans certains verbes en s,

en
la mme influence se fait aussi sentir: cause de je viens, on a :
dit : je viendrai au lieu de l'ancien franais je vendrai. :

108 l'enseignement de la langue FRANAISE
parmi les verbes en ir. En ralit, certains verbes

avaient deux infinitifs : plaire et plaisir, courre et
courir. Un pur accident historique a fait prvaloir

e
l'un de ces infinitifs, et voil plaire dans la 4 con-
jugaison, pendant que courir est renvoy la 2%
dont jamais, du reste, il ne prend la syllabe carac-
tristique iss; car ce sont les clowns qui disent

leur cheval : courissez!
Je ne parlerai pas de cette classification mme
en quatre conjugaisons complication si inutile!
puisqu'elle va disparatre, et que la Commission
des nomenclalures, sur ma proposition, ne reconnat
plus que deux conjugaisons : celle des verbes qui
ont l'indicatif prsent en e (j'aime), et celle des
l
verbes qui l'ont en s (>e finis, je reois, je rends) i
En gnral, les rgles de syntaxe renferment

moins d'erreurs positives et matrielles. Le dfaut
ici a t d'inventer des rgles arbitraires, si troites
qu'elles sont chaque instant violes par l'usage.

Un chapitre du nombre dans le nom ne
manque point de donner une liste des mots qui ne
s'emploient pas au pluriel. Ce sont d'abord les noms
propres de personnes, qui ne sortent pas du sin-
gulier , sauf quelques-uns. Or, il suffit que l'en-
1. Cette classification est celle de la Mthode Brunot-Bony,

livre III (Cours moyen et suprieur). Nous n'avions pas os, pour
ne pas drouter les matres, l'introduire dans les premiers livres.
FAUSSE RGLF AU SUJET DES PLURIELS 109
faut entende parler d'une famille quelconque du

village, des Cuny, des Dupont, des Dmange, pour
qu'il ne comprenne plus. Puisqu'on dit les Cuny
et que les Cuny sont cinq, comment ne serait-ce
pas le pluriel? Qu'on mette une s ou non, cela ne

fait rien l'affaire. On confond ici le pluriel et la
marque du pluriel.
D'aprs les manuels, les noms de matires n'ont

pas, non plus, de pluriel; et le Journal officiel,
qui est affich la porte de l'cole, donne toutes

les semaines le cours des bls, des avoines, des
aciers, des fontes.
Pour les noms abstraits, auteurs classiques,

romantiques, impressionnistes, en mettant ces
noms au pluriel, ont dmenti qui mieux mieux
des thories que rien n'a jamais justifies, et qui
sont contraires l'usage depuis le moyen ge.
L'expos de l'emploi des formes du verbe n'est
pas plus exact : les thories sur la signification et
l'usage des temps retardent. Quelquefois on ne dit
pas un mot de formes tout fait usuelles, telles
que : sitt que fai eu compris, et on s'attarde :
feus compris, que personne n'emploie en parlant. Il
vient d'arriver, ou il va arriver, n'ont point l'hon-

neur de compter parmi les formes temporelles. La
forme arriverait : dans : je savais qu'il arriverait
dix heures , est considre toujours comme un
conditionnel, jamais avec sa valeur de futur dans

le pass, de sorte que, dans l'analyse, on fait
sous-entendre aux enfants un si avec une condi-

tion, ce qui, naturellement, fait un gros contre-sens.
A combien de difficults n'a pas donn lieu la
fausse doctrine sur l'emploi des auxiliaires avoir et

tre! A la prendre la lettre, un verbe avec tre
marquerait ncessairement tat. Ainsi : Napolon

est mort Sainte-Hlne, tat! V. Hugo est n
en 1802, tat!
Plus loin, c'est la thorie des verbes imperson-
nels avec leur sujet logique, et leur sujet gramma-
tical. Or, dans une phrase comme : il est honteux de
mentir, on peut, en souvenir du pass, reconnatre
mentir pour un vrai sujet du verbe, bien que ce
verbe soit prcd d'un autre mot sujet : il. Mais
dans : il faut que vous me prveniez , o le mode
du verbe (subjonctif) prveniez est impos par le
verbe principal : il faut, comment accepter que le

sujet de faut soit : que vous nie prveniez? Tout
montre ici que ce membre de phrase est construit,
dans l'esprit de celui qui parle, comme une subor-
donne, comme un complment. (Comparez : je
veux que vous me prveniez). L'volution est ache-
ve pour cette forme : faut n'a plus d'autre sujet

que il.
Ces remarques, et il serait facile de les multi-

QUELQUES AUTRES ERREURS PARMI BEAUCOUP ili
plier, prouvent surabondamment que la matire

grammaticale doit tre renouvele sur bien des
points. Pour tre enseigne avec fruit, il faut
qu'elle se dbarrasse de vieilleries, trop longtemps

conserves dans des livres qui se recopient les uns
les autres, et qu'elle soit mise en harmonie avec la
ralit prsente.
Le matre, en se plaant rsolument en prsence

de la langue parle, devra se demander chaque
affirmation : Ce que j'enseigne, ce que mon livre
enseigne, est-il rel? Est-ce ainsi que je fais en

parlant? Ma rgle est-elle juste, ou n'est-ce qu'une
vaine formule?
Tant que cet esprit nouveau n'aura pas pntr,

tant qu'on fera apprendre mcaniquement des rgles
artificielles, contredites par l'usag-e, ces rgles
;
n'auront aucune prise sur l'enfant, aucune influence

sur l'emploi qu'il fera de la langue.
Aujourd'hui, s'il est dou de quelque esprit d'ob-
servation, aprs avoir constat que l'usage contredit

chaque instant ce qu'on lui apprend, il perd la
1 foi dans l'enseignement qu'on lui donne, et, quel-
quefois dans le matre qui le lui donne.
CHAPITRE X
De la grammaire choisie.
La langue franaise, comme toute autre, offre une

telle quantit de faits que force est bien l'cole
primaire de faire un choix, et de n'enseigner que
les notions les plus importantes. Tant que la gram-
maire a eu pour objet, peu prs exclusif, l'ortho-
graphe, il semblait qu'il fallt tout savoir pour
arriver ce rsultat suprme : une dicte impec-
cable! Ds lors, les rgles, les exceptions, les sous-
exceptions, tout tait d'gale valeur; on n'tait
jamais sur d'en avoir assez mis. Peu peu, malgr

tout, les plus fanatiques reviennent de cette supers-
tition de l'orthographe. On n'est plus dshonor

parce qu'on crit charette avec une seule r, comme
chariot,innomm avec deux m comme nomm, ou
qu'on oublie une s un participe pass.
Dj l'arrt du 26 fvrier 1904, sur les simpli-
fications de la syntaxe franaise, a numr les
choses peu utiles que l'cole primaire doit laisser

de ct, les subtilits qui encombraient l'esprit
DIFFICULTS SUPERFLUES 113
sans aucun rsultat ducatif. Les prescriptions de

cet arrt, il est vrai, sont souvent mconnues
dans les classes, parfois mme dans les examens,
ce qui est trs fcheux. Le texte de la liste annexe
devrait tre affich dans les salles, ct de la
Dclaration des Droits; car, pour modestes que
soient les rformes dont il s'agit, elles sont de
nature apporter des milliers d'enfants un vri-

table soulagement.
Mais, dans ce qu'on laisse debout, il est possible
de retrancher encore, et de consacrer le temps ainsi
gagn des questions ncessaires traiter, si l'on
\eut rsolument enseigner la langue et non l'ortho-

graphe.
On va cesser de subtiliser sur le genre de orge,
et l'arrt permet d'crire de T orge perle , ou de
l'orge perl . Pourquoi ne pas tendre d'autres
mots cette tolrance? C'est d'hier qu' nigme, pi-
gramme, pithte, sont fminins, tandis que effluve
est rest masculin. Faut-il gaspiller son temps

enseigner dogmatiquement le genre de ces mots, si
peu employs, ou attendre qu'il se prsentent dans

des lectures? Ne peut-on pas couper utilement dans
les listes des grammaires?
Le nom ail a deux pluriels, dit-on : l'un usuel,
des aulx, o il ne faut pas manquer d'crire une /
comme au xvi c sicle, sans quoi on le confondrait

l'bnseign. DK la LANGUE franc. o
avec l'article aux, l'autre rserv la botanique :
des ails. Ces distinctions valent- elles la peine d'tre

apprises, pour n'tre point sues, du reste
1
?
Quelle perte serait-ce si on rayait de la liste des
conjugaisons frir, gsir, our, [rire, confire, et dix
autres verbes qui ne se conjuguent plus en ralit?

A l'occasion, ci-glt, gisait, sans coup frir, ou des
ou-dire, seraient expliqus, comme le sont des
mots quelconques du vocabulaire. On peut donc,
et on doit, faire des sacrifices ils ne seront sou-
vent gure pnibles pour allger le fardeau
grammatical.
Seulement, quel critre adopter pour distinguer
ce qui mrite d'tre conserv? Jusqu'ici on n'et
gure hsit. Ce quoi on devait s'attacher par
ordre, sous peine d'chec, c'laient les rgles dej
forme. Je suis d'avis tout contraire : ce quoi il]
faut s'attacher, c'est ce qui intresse le sens et la

pense.
S'agit-il du pluriel dans les noms propres, dont
j'ai dj parl? Au lieu de montrer dans quels cas]
ils prennent une s, que le matre, puisque l'arrt
de 1901 l'y autorise, laisse mettre cette s partout,
et crire les Cungs aussi bien que les Bourbons.

Mais qu'il tche de faire comprendre comment le
1 . Cf. aeuls et aeux, travails et travaux, etc.

S'ATTACHER AUX REALITES 115
nom propre de Cuny appartient, en fait, plusieurs

individus de la mme famille, et aussi plusieurs
familles; comment, d'autre part, un nom propre

peut tre tendu des personnes auxquelles il
n'appartient que par comparaison : des Bazaines;

comment, enfin, par un phnomne trs commun,
le nom de l'homme passe ses uvres, ses cra-
tions de toutes sortes : des Corots, des lebels, des
godillots.
Tout cela, c'est l'explication et le commentaire du

erme nom propre, c'est la correction ncessaire
l'ide qu'il implique; c'est, en mme temps,

image de la vie, o un individu fonde une famille
t lui donne son nom, devient parfois un type
lont le nom sert de caractristique, laisse enfin,
'il en est capable, ce nom un objet, ou une ide,

ui en perptue le souvenir.
La leon inverse doit suivre, et faire comprendre
omment le nom dit commun devient nom propre,
>ourquoi tant de gens s'appellent Dupont, ou
"ailleur, ou Tisserand; comment les noms de
eux sont souvent aussi des noms anciens ou mo-
ernes de choses La Roche, Belmont,
: Claire-
onlaine, La Coudraye, etc. De la sorte, on n'arrte
as l'attention de l'lve sur le vtement extrieur
e l'ide, on pntre jusqu' l'ide elle-mme, qu'on
l'occasion de suivre dans son dveloppement.
Vue de haut, qu'est-ce que la grammaire, en

somme? C'est l'explication des rapports par lesquels
les mots s'unissent entre eux. Ces rapports sont
marqus :
1 Par (a place respective des mots : le rat de la
fable dlivra le lion, ensuite le lion dlivra le rat .
Dplacez le mot rat, de sujet il devient complment

ou inversement.
2 Par la forme que prennent les mots variables.
Dlivra est la 3 e personne du singulier du pass
pour marquer le rapport entre un sujet rat et
une action dont il a t l'auteur dans un temps
pass.
3 Par des mots exprs : de marque que le rat en
question est celui dont il est parl dans la fable.
L'enfant n'ignore aucune de ces faons d'expri-

mer les rapports, il pratique mme couramment ces
procds, il en a le sens. Il s'agit, d'abord, de dve-
lopper ce sens, de le rendre conscient, ensuite de
familiariser l'lve avec toutes les constructions,
les variations de mots, les agencements de phrases
qu'il peut ignorer, si compliqus qu'ils soient ; en
mme temps de l'exercer s'en servir avec une
entire justesse.
1 L'enfant doit pouvoir non pas raisonner sur la
place des divers termes, par exemple, sur la place

du sujet; mais reconnatre ce sujet partout o il se
qu'est-ce que la grammaire vue d'un peu haut? 117
trouve, mme dans : Tel fut son destin, ou bien :
Ainsi finit cette entreprise.
2" Il doit possder ses formes, c'est--dire, par

exemple, ses temps et ses modes, de faon ne pas
prendre âimerai pour âimerais, comprendre
l'occasion un imparfait du subjonctif, mettre
le mode qui convient, soit dans : je parle du mtier
qui me fait vivre, soit dans : fai bien un mtier,
mais je rve d'un mtier qui me fasse vivre, ou je
cherche un mtier qui me ferait vivre.
3 Il doit enfin user des mots-outils , comme on
les a appels, de faon sre, construire avec eux
et sans eux des complments de tous ordres, des

propositions aussi, sans se perdre dans les qui, les
dont, ou les que; tre, en un mot, matre de la
structure de sa phrase.
Tout enseignement qui ne va pas dans ces direc-
tions s'gare hors de la voie principale. Sans doute,
il y a dans le langage bien des sentiers parcourir
et des buissons battre, mais l'cole primaire n'est
pas l'cole buissonnire. Elle ne doit jamais perdre
de vue le but.
CHAPITRE XI
De la grammaire souple. Le sens de la vie.
Ce n'est pas tout. Il faut dsankyloser la gram-

maire; il faut introduire dans l'enseignement gram-
matical une souplesse de doctrines qui n'y existe
pas, et qu'exigent cependant la diversit extrme
et la mobilit incessante du langage. Trop souvent
on prtend faire entrer de force les faits dans des
nombre limit, et les y enfermer.
cadres rigides, en
Pour un peu, quand l'usage s'en chappe, on pr-
tendrait que c'est lui qui a tort, qui se trompe. On
s'en prend la vie, qui ne tient pas dans les for-
mules.
La proposition est un de ces cadres. Pour la
grammaire usuelle, tout ce qui n'est pas proposition
est quelque chose d'anormal ou d'infrieur, sou-
vent de ngligeable, alors qu'en vrit presque
toute proposition secondaire peut tre remplace
par un groupe de mots, simple complment, qu'on
ne se donne point la peine de classer. Considrons
LA SUPERSTITION DE LA PROPOSITION 119
un fait quelconque. Dans fai vu quil arrivait
le complment d'objet du verbe fai vu est une pro-

position : quil arrivait, mais n'a-t-on pas un sens
analogue dans : j'ai vu son arrive, dans : je l'ai vu
arriver, ou mme dans : je l'ai vu qui arrivait? N'y
a-t-il pas ds lors autant d'intrt tudier l'un de
ces tours que l'autre, et n'est-il pas indispensable
de les rapprocher pour les comparer, et montrer

les nuances marques par ces formes syntaxiques
diverses? L'une n'est pas plus que l'autre, elle ne
vaut ni plus ni moins : c'est autre chose.
On s'en apercevra quand on se sera mancip,

d'une part de la grammaire logique, et, d'autre
part, de l'habitude hrite de la grammaire latine
de donner la prminence au chapitre syn-
taxique o il est question des temps et des
modes.
En tudiant le vocabulaire, on rapproche les
mots qui ont des significations analogues, sans
s'inquiter s'ils commencent par des lettres diverses
ou s'ils ont des radicaux diffrents. Pourquoi ne
pas rechercher et comparer les synonymes syntaxi-
ques? Je veux bien qu'on considre les propositions
snpj)ositives, puisqu'elles comportent des difficults
spciales, mais la condition qu'on n'ait pas l'ide
de limiter ces propositions l'expression des suppo-

sitions, et que toutes les formes quivalentes soient
examines en mme temps. Or, on sait s'il y en a,

1
et de toutes sortes .
Evidemment cette mthode va dranger d'an-

ciennes classifications. Il tait tellement plus
commode de traiter de propositions indpendantes
les deux propositions des phrases suivantes :
Dites-lui une chose aimable, il vous rpond

par une boutade.
S'agit-il d'acheter une terre, le paysan s'em-

presse.
Seulement, ce systme si commode dans sa sim-

plicit mcanique tait tout fait faux.
De mme, il n'est pas blmable de faire deux

classes des subordonnes et des coordonnes, et
cette division peut tre utile en maintes circons-
tances. Mais c'est la condition qu'un systme de
coordination n'apparaisse pas comme une construc-
tion essentiellement diffrente de l'autre, qu'on ne
se figure pas, d'une part, des gaux qui sont sur le
mme rang, et, de l'autre, un matre qui commande

des infrieurs. Sans doute, cela est vrai quelque-
fois, mais non toujours, et la ralit a vite fait de
renverser les barrires arbitraires.
Si le matre dit un lve : Ton devoir d'aujourA
d'huiest manqu, mais ila t travaill, je lui donne
I. Voir la Mthode Brunot-Bonv (Cours moyen et suprieur),

p. 340.
DONNER LE SENS DE LA VIE 121
la note 6 , il fait un raisonnement au moyen de trois
propositions coordonnes. Il ferait exactement le
mme s'il disait : Quoique ton devoir d'aujourd'hui

ait t manqu, comme il a t travaill, je lui
donne 6 , en rendant subordonnes deux des trois
propositions. Il y a, entre les deux faons de

s'exprimer, une diffrence de forme, mais non une
diffrence de rajrports.
Je ne voudrais point allguer dans cette discus-
sion les arguments tirs de l'histoire; je ne puis
cependant passer sous silence ce fait, que la rgle
qu'on impose, qu'on prsenterait presque comme

ncessaire au nom de la logique ou d'autre chose,
n'tait pas la rgle d'hier. Il semble, voir les
thories sur les verbes appels ici actifs et neutres,
ailleurs transitifs et intransitifs, qu'un foss infran-
chissable les spare; or, en fait, il n'y a presque

aucun intransitif qui n'ait, un moment donn,
pris un complment direct : obir, contribuer, et
jusqu' mourir, car on lit dans Roland : Mort

mad mes homes, ma tere degastee (Il m'a tu
mes hommes, il m'a dvast ma terre) . Et
demain, peut-tre, l'on dira: Je Vai dormie, votre
leon sur les intransitifs. Et cela se comprendra
de soi-mme, et cela dira quelque chose, qui n'est
pas exprim par : j'y ai dormi.
Puisque le langage, fonction de l'espce, est,
comme l'espce elle-mme, dans un ternel devenir,

ne donnons pas des choses changeantes et mou-
vantes l'apparence de choses rigides et fixes. Intro-
duisons dans la grammaire le sens de la vie.
On sent bien que je touche ici une grosse
question, devant laquelle je ne veux point me
drober. N'est-il pas ncessaire, pour arriver
donner une image exacte de la langue, d'introduire
quelques notions d'histoire, et de substituer par

endroits l'explication logique, dsormais rejete,
l'explication historique, la seule vraie, comme il a
t dit plus haut?
Je ne suis point suspect de tideur l'gard de

l'Histoire de la Langue, qui a occup toute ma vie;
nanmoins j'ai acquis depuis longtemps la convic-
tion qu'il ne faudrait point tomber d'un abus dans
un autre. Et voici ma conclusion : Il serait trs
utile l'instituteur d'avoir quelques notions de

grammaire historique pour lui. Quant l'usage,
trs prudent, qu'il en devrait faire, ce serait, sui-
vant moi, celui-ci : il en profiterait pour donner

partout ses rgles un caractre moins raide,
moins impratif, et, dans quelques occasions, il
utiliserait directement l'histoire pour claircir et

simplifier sa leon.
Commenons par le second point. Pour faire
apprendre les fminins belle, nouvelle, le plus simple
LA LANGUE PRODUIT DE DIFFRENTS GES 123
n'est-il pas de rappeler qu'ils sont forms sur un

ancien masculin bel, nouvel, qu'on retrouve dans :
un bel oiseau, un nouvel ami? Et, dans la formation

si complique du pluriel, au lieu de donner une
rgle gnrale, la suite de laquelle on numre
des exceptions sans fin : travaux, canaux, cieux, etc.,
qui paraissent comme autant do monstres sans
relation avec le type ordinaire, n'y a-t-il pas avan-
tage conter les faits tels qu'ils se sont passs?

Autrefois s du pluriel se prononait z devant une
voyelle, comme aujourd'hui, et s, chaque fois que
la voix s'arrtait. Tous offre un exemple parfait de
cette ancienne prononciation conserve : j'ai lou(s)
mes amis ici; lou-z gards; je les vois tou-s.

Un s ainsi articul influait sur les consonnes pr-
cdentes, particulirement sur /. En plein moyen-
ge, ce / est pass au son de u (ou) devants, comme
devant toute consonne : mais est devenu mdus (pro-
noncez md-ous), comme mal-dire est devenu mau-
dire. Du xiu
e
au xvi sicle, clou a pass au son
simple de o qu'il a aujourd'hui, d'o le pluriel maus,
(prononcez mos), maux, o on a crit x par suite
d'une erreur, en prenant pour une x une abrviation
commune dans les manuscrits, et qui figurait us.
A partir duxvie sicle, s final cesse de se pronon-
cer, et, naturellement, ne se prononant plus, n'agit
plus, ne peut plus produire l'effet qu'il produisait
antrieurement. L n'est plus prononc en mettant

la pointe de la langue vers le palais, mais vers les
dents, et, par consquent, ne peut plus [tasser
ou. Les lments en prsence sont changs, le
rsultat diffre totalement.
ct de l'ancien pluriel, on voit ds lors s'en

former un nouveau o une s, purement orthogra-
phique, ne change plus la consonne antrieure :
bals, chevreuils, etc.
Supposons l'instituteur instruit de ces faits, ce
qui en va pntrer dans son enseignement sera sin-

gulirement prcieux. Il prsentera ces pluriels
diffrents comme des produits de deux ges cons-
cutifs. On dit :
Avec le pluriel ancien, Avec le pluriel moderne,

le ciel, les deux, V htel, les htels,
un il, des yeux, un chevreuil, des chevreuils,
un journal, des journaux, un bal, des bals,
un travail, des travaux, un ventail, des ventails, etc.
Donne sous cette forme, la leon satisfait l'es-

1
prit .
Je reconnais qu'on ne pourra pas toujours tout
1. Une
leon ainsi faite sera utilise ensuite diverses occasions :
1 dans pour expliquer maugrer, malgr; 2 dans

la drivation :
l'tude des formes du verbe il vaut, nous valons. Rien

: entendu,
on peut faire une leon analogue sur d'autres mots, ainsi sui
les mots en /. Comparez un uf, des ufs (prononcez ceu), a
: :
un chef, des chefs.

LA RGLE N'EST PAS UN MYSTRE 125
expliquer ainsi; la fantaisie brouillonne et prten-

tieuse des individus, particulirement des gram-
mairiens thoriciens, a souvent troubl l'volution
naturelle. Elle a cr des faits anormaux. Nan-
moins, y il a possibilit de faire apparatre la masse
des usages et des rgles autrement que comme des
fantaisies de l'arbitraire. La plupart des exceptions
ne sont que des survivances du pass : grand?
mre, X htel-Dieu, un fils papa, advienne que
pourra, etc..
Ainsi enseigne, la grammaire perd le caractre
mystrieusement dogmatique qu'elle a aux yeux
de bien des gens. Car aujourd'hui, de la meilleure
foi du monde, certaines personnes s'imaginent
qu'il existe quelque part des savants ou des cri-
vains qui dtiennent une vrit absolue, une

rgle immanente, qu'ils promulguent souveraine-
ment. Substituer cette vaine imagination le
sentiment exact des choses, montrer qu'en gram-

maire il n'existe point de dogmes qu'on doive rece-
voir sans comprendre, et accepter comme des vrits
surnaturelles, c'est une ncessit. De la sorte, la
pdagogie grammaticale se retrouve en harmonie

avec la pdagogie gnrale de l'cole laque, qui
veut former les esprits la rflexion et au libre
examen.
Mais ds lors, m'objectera-t-on, le sentiment de
la rgle va disparatre. L'objection vaut ce qu'elle

vaut en politique. Il s'agit de savoir si l'obissance
raisonne un ordre, dont on comprend la nces-
sit, n'est pas suprieure, moralement et pratique-

ment, la soumission impose par force une loi
qu'on reoit, sans essayer mme de la comprendre.

Depuis prs d'un sicle, les crivains ont secou
le joug des grammairiens;
-
la masse seule doit-elle
rester aveuglment soumise? Ne peut-on rien

esprer d'elle qu' la condition d'une servitude
absolue? Est-il impossible de lui faire comprendre
que parler suivant l'usage gnral est le seul moyen
sur d'tre entendu de ceux qui l'on parle? et que
la langue ne peut servir sa fin, qui est d'tre un
instrument d'change, qu' la condition expresse
d'tre commune ceux qui s'en servent, c'est-
-dire conforme chez chacun l'usage gnral?
A prendre les choses de ce biais, on risque sans
doute de provoquer un peu de ddain pour les vtilles.
Il y a de grandes chances pour que bien des formes
et des tours qu'on veut laisser la porte entrent
dans la maison. On confondra, peut-tre, ressortis-
sant et ressortant. Mais si on venait dire : Je par*
la campagne, ou : je sors de le voir, le mal serait
moins grand que d'autres qui nous menacent. Pen-

dant qu'on s'attarde de si insignifiants dtails, les
barbares sont nos portes; l'argot, cent jargons

SOUMISSION CONSENTIE ET NON SERVAGE 127
des mtiers ou des sports, des faons de parler

ipopulacires s'implantent et se gnralisent. L'ac-
cent tonique se dplace, menaant de dfigurer
entirement les mots. On dit dans les faubourgs
I de Paris : avoir du boulot pour : avoir du travail,
et c'est moins du mot lui-mme, quoique argo-
tique, que j'ai peur, que de cette tendance laisser
tomber les finales, car, si elle devait triompher,
elle mettrait autant de distance entre le franais
de demain et celui d'aujourd'hui, qu'il y en a entre
le roman-franais du x e sicle et le latin. Ce serait
une autre langue.

Voil les vices dont il faut garder nos coliers
et notre franais, si nous voulons que ce franais

reste lui-mme. Montrer clairement le tort qu'on
lui fait et qu'on se fait soi-mme en parlant
mal, donner un enseignement qui inspire un res-
pect conscient pour la langue dpositaire de tant
de penses gniales, et qui est notre proprit collec-
jtive : voil, je crois, des moyens qui valent mieux
pour arriver la prserver de la dcadence que la
menace de la frule, et l'usage d'une autorit,
absolue en thorie, mais dont la toute-puissance
est, en fait, peu prs discrdite et use.
CHAPITRE XII
La mthode en grammaire. Plus de dfinitions,

ni de thories bties sur des dfinitions.
Il faut rompre d'abord compltement, absolu- 1
ment, avec la mthode dductive, qui part des dfij
nitions. Dans certaines sciences, il est possible
de s'appuyer sur des dfinitions rigoureusement i
exactes, comme celle des parallles ou du triangle;

rectangle. En grammaire, il n'y a jamais de dfini-
tion strictement vraie, si cette dfinition n'est pasi
borne la forme, et il n'y en aura jamais.

Quand on dit : Le pass compos de l'indicatif!
est le pass qui se forme de l'auxiliaire avoir oui
tre, au prsent, et du participe pass . cela esti
juste. Mais, sitt qu'on essaie de rsumer les
emplois, de ce temps, on est forcment ou dans le

vague, ou dans l'erreur, quelquefois dans le vague
et dans l'erreur la fois.
Voici une premire dfinition : Le parfait ind-
fini indique un fait accompli un moment indter-

QUELQUES MODLES DE DFINITION 129
min. (Chassang.) Ceci est parfaitement absurde,

comme le premier exemple venu le montre : Je
suis entr hier au Louvre, ou : J'ai perdu mon
oncle Pierre, il y a cinq ans.
Voici une deuxime dfinition : Le pass ind-
fini s'emploie sans relation ncessaire une poque
dtermine. (Lemaire.) Il est impossible de tirer
de cette dfinition, purement ngative, quoi que ce

soit de prcis relativement aux emplois du pass
compos.
Il n'est pas plus facile de dire ce que c'est qu'un
article dfini. La dfinition commune est : Mot
qui se met devant les noms dont le sens est dter-
min . Sans doute, en certains cas, cela est vrai :
la maison que /habite; le livre de mon voisin. Mais,
quand je constate que le btail est cher cette anne,
est-ce qu'il s'agit d'un btail dtermin, comme

quand je dis : le btail de la ferme des Hauts-
Champs a la fivre aphteuse^ Et quand on raconte
qu'un homme est mort pour avoir abus de l'alcool,
est-ce qu'on parle d'un alcool dtermin?

C'est pour cette raison profonde que, malgr des
efforts normes, et aprs des essais et des retouches
sculaires, les dfinitions sont ce qu'elles sont. Les
pires de toutes sont celles qui prtendent s'appuyer
sur l'tymologie du mot dfinir Verbe subs- :
tantif, verbe qui marque la substance . Il est

esprer qu'aprs la rforme des nomenclatures,

toutes les dfinitions qui sont faites sur ce modle
auront disparu.
Mais les autres ne sont gure prfrables. J'ai
sous les yeux un livre qui dit : L'adjectif est ainsi

nomm, parce qu'on l'ajoute au substantif, pour en
modifier la signification. On sent l'effort fait pour
embrasser la fois l'adjectif qualificatif et l'adjectif
dterminatif ; mais, force d'tre largie, la dfini-

tion est vide de sens, et convient d'autres mots
qu' l'adjectif : tout mot qu'on ajoute au
nom
un autre nom, un participe pass, un adverbe
en moditie plus ou moins le sens.
D'aprs le mme livre, l'adjectif dterminatif est
celui qui indique la manire d'tre particulire

sous laquelle on envisage le nom. Quelle peut bien
tre cette manire d'tre quand on dit : ces
arbres ?
La prposition est un mot invariable, plac
devant les noms ou les pronoms, pour les unir avec
une autre expression dont ils compltent le sens.
Cela est souvent vrai; mais voici une phrase de

La Fontaine :
Bertrand avec Raton... Avaient un commun matre
o le nom Raton, prcd de la prposition avec,

n'est pas un complment de Bertrand. La prposi-
ENCORE DES DFINITIONS 131
tion avec n'a-t-elle pas ici un rle analogue celui
de la conjonction et?
L'adverbe est un mot qui se met prs du verbe
pour en modifier l'ide attributive , soit. Mais,
e
ds le xvi sicle, Sanchez en faisait l'observation
aux grammairiens latins de son temps, l'adverbe
se met aussi bien prs d'un adjectif ou d'un autre
adverbe, je vais trs loin, vous faites votre caf
trop, bien, assez... fort.
Je n'ai pas besoin d'insister sur le premier vice

de ces dfinitions, qui est de n'avoir aucune valeur
pdagogique, puisqu'elles sont peu prs incom-
prhensibles pour l'enfant. On s'imagine sans peine
ce qu'apporte de clart un cerveau de onze ans
l'ide que, dans : Va vite, vile modifie l'ide attri-
butive contenue dans le verbe aller ! Tous ces
grands mots ne correspondent aucune ide.
Et si, par extraordinaire, un sujet, suprieure-
ment dou, arrive y dmler quelque chose, que
pense-t-on qui arrivera, quand des exemples tout
simples, tout communs, viendront dmentir ce
qu'il a eu tant de peine comprendre? Aprs qu'il
aura pein pour apprendre qu'un radical est la
portion du verbe qui ne change pas , il lui faudra

constater qu'un mme verbe, au lieu d'avoir un seul
radical, en a jusqu' trois dans un mme temps :
Je prend-s : (le radical est en ralit en a nasal);

Nous pren-ons : (le radical est en eu bref suivi

de n);
Ils prenn-ent : (le radical est en ouvert suivi
de n);
Voil de l'immuable qui change bien vite! Et
pour peu qu'on conjugue le verbe entier, nouveaux
avatars! Dans je pr-is le radical est rduit la
seule articulation initiale. Exceptions, sans doute!
mais exceptions si nombreuses qu'elles obscurcis-
sent totalement rgles, dfinitions et thories!

Pareils procds d'enseignement, qui dconcer-
tent l'enfant, qui le conduisent de contradiction en
contradiction, et qui ruinent aujourd'hui ce qu'ils
difiaient hier, sont jugs par tous les pdagogues.
Ils sont la ngation mme de la pdagogie.

Pourquoi essayer de dfinir le radical, et ne pas
faire observer simplement que, dans tous les verbes,
les terminaisons s'ajoutent une portion qui ren-

ferme la signification propre du mot, et qui tantt
change avec les temps et les personnes, et tantt ne
change pas? Qu'on donne ensuite un exemple de
chaque cas : je chante, nous chantons, je lve, nous
levons, et alors on conclura : Cette portion
laquelle s'ajoutent les terminaisons s'appelle
radical.
Ce n'est rien que ce changement, et c'est tout; car
c'est la substitution d'une mthode une autre.

NOMMER, NON DFINIR 133
On ne commence plus par une dfinition, on ne finit
mme pas par elle; car ce que je viens de dire

n'est pas une dfinition, c'est y une appellation. Il
a une diffrence totale, essentielle, entre la dfini-

tion qui dit : Le verbe est un mot qui... et cette
simple constatation : Le mot qui, dans cette phrase,

lie V attribut au sujet, s'appelle verbe. Le mot qui
dit ce que fait ici le sujet, s'appelle verbe.
Avec le premier systme, je suis oblig, sous

peine d'erreur, de renfermer dans ma phrase toutes
les fonctions du verbe, et je ne le puis pas. Avec
le second, quand je l'ai vu en fonctions, que j'ai
examin et compris ce qu'il fait dans une phrase,

puis dans une autre, o il n'a pas le mme rle, je
nomme verbe le mot que je viens d'observer : rien
de plus.
CHAPITRE XIII
La mthode inductive. Tout fonder

sur l'observation. Comment la conduire?
Qui ne voit qu'un changement complet de la
leon de grammaire, de l'ordre y suivre et de la

mthode y employer, rsulte de ce qui prcde?
Un fait est propos l'lve, au dbut un fait de
son propre langage, puis, progressivement, un
fait, ou plusieurs, pris dans un texte. Ce fait est
relev et observ. On l'explique, on le rapproche

d'autres faits, et alors il se gnralise. L'exemple
est, je suppose, un adjectif au fminin : ma rgle
est droite. On en cherche d'autres : la plume est
piquante, etc., et il apparat, par le rapprochement,

que piquante est au fminin comme droite, parce
que les sujets sont fminins. Peu peu on interroge;

les lves proposent d'autres phrases, les exemples
se multiplient, jusqu' ce que le fait gnral se
dgage avec son vrai caractre, qui est de se repro-
duire toujours dans les mmes conditions, c'est-

-dire chaque fois que le sujet est fminin. Dsor-
LA MTHODE D'OBSERVATION 135
mais l'enfant sent qu'il est en prsence d'un phno-

mne constant comme une loi physique et naturelle,
telle que : c'est l'automne, les feuilles tombent. Il
ne reste plus qu' formuler la loi. La classe le fera
d'elle-mme; il n'y aura gure qu' en rectifier la

forme extrieure. Cette loi, cest la rgle. Se pro-
duisant ce moment, quand elle aura t dcou-
verte par un effort personnel, ne voit-on pas qu'elle
aura une autre ralit, une autre autorit pour
l'enfant que si on a commenc par elle, que si on
l'a nonce toute faite, sauf la faire reconnatre
plus tard dans des exemples?
Cette mthode a pour elle l'autorit de la science
mme, qui procde ainsi, puisque les lois scienti-
fiques de la linguistique historique ou compare ne
sont que des faits observs et gnraliss. Mais en
outre, est-il un pdagogue qui ne comprenne l'avan-
tage de substituer la mthode inductive l'autre?
Le rsultat immdiat est dj grand, le rsultat

lointain est plus grand encore. Cette collaboration
de l'enfant veille en lui l'esprit d'observation,
l'habitue rapprocher des faits les uns des autres,
dmler des raisons l o auparavant il n'avait
qu' obir et croire. C'est tout profit pour le
jugement.
On compromettrait le rsultat obtenu si, au lieu
de continuer dans la mme voie, on avait recours,
pour assurer la possession de la rgle, des pro-

cds mcaniques. Ce serait une fcheuse ide que
de faire apprendre par cur la formule trouve,
avec l'exemple qu'elle peut contenir. Si l'enfant
interrog donne avec d'autres termes une formule
quivalente, s'il fabrique un exemple, tant mieux :
cela prouvera qu'il aura compris. Bien entendu, il
faut encore moins charger la main que la mmoire

de faire le travail de l'intelligence : ce n'est pas en
copiant machinalement qu'on apprend quoi que ce
soit. Assurment, c'est un devoir commode choi-
sir qu'un tableau de conjugaison, mais ce n'est
pas un devoir, c'est un pensum, qu'il soit donn
ou non en punition. Pendant que s'allonge, sur une
ou plusieurs colonnes, la liste interminable des
formes inexpliques et inappliques, la tte de l'en-
fant est ailleurs, heureusement! Cela est si vrai
que, s'il s'est tromp sur le point de dpart, il ira
tranquillement, consciencieusement, jusqu'au bout

de son erreur.
J'en ai recueilli quelques exemples comiques.
Voici un lve de onze ans qui, s'tant tromp de
tableau, a conjugu imperturbablement le verbe
arriver :
Imparfait :
/avais arriv en retard.
Pass dfini : feus arriv en retard.
Pass indfini : fax eu arriv en retard, etc.

EFFETS DE L'ENSEIGNEMENT MCANIQUE 137
En voici un autre qui, avec une conscience scru-

puleuse, sans une seule faute sur les terminaisons,
qu'il reproduit videmment d'aprs le modle de
Unir, conjugue se mal tenir, et qui, se trompant de
radical, crit sans broncher les 24 formes des
4 premiers temps de l'indicatif de la manire sui-
vante :
Prsent : je malteis, tu malteis, il malteit, nous

malle issons...
Imparfait : Je malteissais, tu malteissais...
Pass indfini : j'ai maltei...
Le matre ayant fait recommencer le devoir,
l'lve a pens qu'il fallait prendre un autre tableau,

et il a model tenir sur aimer. Je me tiente mal, lu
te tientes mal, il se tiente mal... je nie tientais mal...
je me tientai mal, etc..
Osera-t-on soutenir qu'un tel pensum, mme

refait, aura contribu apprendre ce malheureux
les formes du verbe tenir? Lors mme qu'il serait
mis en mesure, par ces dplorables procds, de les
dbiter ensuite, saura-t-il s'en servir? Or, c'est l

qu'est l'essentiel : une forme sans son emploi est
comme un mot sans sa signification; du son, du

vent, et rien de plus.
Il y aura lieu, pour appliquer la mthode d'ob-
servation, de se souvenir de ce qui a t dit plus
haut, qu'il y a dans notre franais une langue la
fois crite etparle, et une langue seulement crite.
Or, l'enfant apprendra l'cole crire correcte-

ment, mais il sait dj parler. C'est, par suite, sur
la langue parle qu'il faut fonder les premires
observations. S'agit-il, par exemple, avant d'entrer
dans le dtail del conjugaison du verbe, de donner
l'enfant l'ide de la personne, il faut soumettre
son examen nous parlons et vous parlez, qui diff-
rent pour l'oreille, et non pas/e parle, tu parles, o

il ne s'habituera qu'aprs des annes de pratique
mettre Ys, cette s que jamais il ne prononce, mme
en liaison.
Je n'hsite pas dire que, pour la mme raison,
un cheval, des chevaux, lui donneront plus facile-
ment l'ide du pluriel que un ne, des nes l
. Sin-
gulire mthode, dira-t-on, que de commencer
par l'exception! Mais cette ide de l'exception est
vraiment trop grossire. Le pluriel de cheval, che-
vaux, est, comme on l'a vu plus haut, une appli-
cation ancienne de la rgle de Ys : c'est un pluriel
rgulier d'autrefois. Avec le systme actuel, la plu-
part du temps, les formes rgulires, celles qui ont

survcu depuis les poques les plus anciennes, sont
qualifies d'exceptions ! Il ne faut pas s'y mprendre.
1. C'est pour cela que dans la Mthode Brunot-Bony (Cours
prparatoire), p. 23, nous avons commenc l'tude du pluriel par

animaux et chevaux.
PROCDS D'OBSERVATION 139
Au reste, si dans ce cas on ne m'accorde pas que

la commodit pdagogique impose de commencer
par un pluriel particulier, ces rserves ne contredi-
sent nullement le principe que je pose. Il faut s'ap-
puyer en gnral sur l'observation par l'oreille. Ne
le faisons-nous pas nous-mmes dans les cas diffi-
ciles de syntaxe? Nous choisissons une phrase o

un subjonctif soit bien distinct d'un indicatif pour
rflchir sur les constructions douteuses. Vous
n'irez pas donner comme exemple la phrase : Le
squelette dernirement trouv dans la Corrze est

d'un haut intrt; c'est le seul quon possde d'un
homme qui n'est pas l'homme actuel. Possde
ayant la mme forme l'indicatif et au subjonctif
ne peut servir de matire observation. Vous
direz : c'est le seul quon ait, que nous ayons, ou :
que nous possdions.

Il faudra un effort norme, je le sais, pour se
dgager de la lettre, qui emplit les yeux et par suite
les cerveaux, et pour se rendre compte que l'enfant
l'ignore, que, pour lui, elle n'est rien. Mais il faut
faire cet effort, si on veut, comme le bon sens
l'exige, mener l'lve du connu l'inconnu.
CHAPITRE XIV
N'enseigner la grammaire ni pour l'analyse
ni par l'analyse.
Il faudra moins d'efforts, je l'espre, pour dta-

cher les matres de l'analyse. Dans les revues,
dans les confrences, plusieurs d'entre eux ont
signal les ravages faits par cet exercice. L'un d'eux
n'avait-il pas pris cette formule hardie : Il n'y a
rien de plus illogique que l'analyse logique . J'en
proposerais volontiers une aussi nette : N'ensei-

gner la grammaire ni pour l'analyse, ni par C ana-
lyse .
Les rdacteurs des programmes officiels eux-

mmes les derniers avertis, par dfinition ont
eu comme honte de l'importance prise par l'analyse
dans les classes : ils ont prescrit de renoncer
l'analyse crite. Orale, elle prend moins de temps,
et laisse aussi moins de traces.
Certes, je rends hommage en toute sincrit aux

hommes clairs qui, voyant le mal, se sont]
efforcs de le diminuer. Le Volume publiait, la

NI POUK L'ANALYSE, NI PAR L'ANALYSE 141
fin de 1908 \ des propositions trs senses ce

sujet. On cherche un systme la fois assez gnral
pour y faire entrer les faits et assez simple pour
ne pas perdre les enfants dans un ddale inextri-
cable. Malheureusement ce systme n'existe pas;
et les matres savent qu'il n'y a d'analyse possible
que sur de bons petits textes, prpars et arrangs
l'avance. S'il fallait donner en exercice une
classe quelconque une colonne d'un journal du
jour, personne ne serait sr d'en sortir, ni lve,
ni matre, ni directeur, ni inspecteur. J'ajoute que
moi-mme, je serais peut-tre capable d'expliquer
les raisons historiques qui ont amen la formation

de telle ou telle locution, de telle ou telle forme de
langage; je me dclare tout fait impuissant
lui mettre une des tiquettes en service, ou fournir
un jeu d'tiquettes pour une nouvelle classification.
J'ai dj fait allusion aux formes impersonnelles,

qui sont en pleine volution. Bien hardi sera celui
qui y marquera le sujet logique! Qu'on essaie
d'analyser la simple phrase : Il y a dix ans de
cela . Si j'avais la chance de redevenir colier,
je dirais que c'est un gallicisme. Avec ce mot qui
ne veut rien dire, on se tire de tout. Mais d'ana-
lyser la phrase logiquement, point d'espoir.
1. N 0B des 14 novembre et 12 dcembre 1908.

Voici un autre exemple, qui n'a rien d'extrava-

gant : c'est le compte rendu d'une fte scolaire.
J'ai un peu tripatouill la phrase, j'en conviens;

mais il me semble que, telle quelle, elle reste du
langage courant : D'aprs les journaux de l'opposi-
tion, la fte d'hier aurait entirement chou. //
n'en est rien. La runion a eu lieu dans le prau

couvert, avec un plein succs. Tous les enfants s'en
sont donn cur joie, quitte se reposer demain

dimanche. Aprs avoir un peu dans, on s'est
spar vers les huit heures, sans qu'aucun, incident

se ft produit.
O pense-t-on que ce texte si simple pourrait

tre donn en sujet d'analyse? Et alors, si cet
exercice n'est pas applicable la langue la plus
ordinaire, quoi sert-il donc? Je rpondrai :
Pour la thorie grammaticale, il sert la fausser.
Il enseigne tiqueter quelques faits, au lieu d'en-

seigner comprendre tous les faits. Il dtourne
sur les noms donner aux tours ou aux formes
l'attention qu'on devrait donner leur valeur et
leur sens.
Admettons qu'on renonce aux folies dont j'ai
parl, l'abus des mots techniques que la Com-

mission des nomenclatures a si justement con-
damn, il n'en reste pas moins que les formules
ne seront jamais justes, parce qu'on ne peut les
UNE LUMIRE QUI CLAIRE MAL 143
faire assez multiplies, et que, seraient-elles justes
en thorie, elles ne feront souvent, dans l'appli-

cation, que desservir l'intelligence.
Quand l'enfant sera parvenu savoir comment

analyser : Voil les maux principaux qui svissent
sur l'agriculture, quand on lui aura expliqu que
voil est l'ancien impratif voi (s) -j- l'adverbe
l, quand il en dduira que cet ancien impratif
forme la phrase principale, croit-on qu'il aura
vraiment pntr la valeur de ce tour, qui prsente,
comme un geste, l'ide essentielle? Proposition,
prposition, adverbe, tous les mots lui donneront
une ide fausse. Pourquoi donc en faire l'objet de
sa recherche? Lui enseigner comment, l'aide des
mots voici, voil, analogues des dmonstra-

tifs, il met en lumire telle ide ou telle portion
de l'ide, quel usage et quel abus on fait de ces
moyens, c'est de l'enseignement; les classer grand
renfort de mots techniques, c'est du verbalisme.
Je n'excepte pas de mes critiques certaines choses
gnralement admises : j'y ai touch dj en parlant
de la logique. Voici un des nombreux exemples o,
par l'emploi de divers procds, on brise le cadre
rigide de la phrase franaise : Quil y ait de l'ar-
gent gagner dans cette affaire, ceci est hors de

doute . Va-t-on apprendre l'enfant, par analyse,
que la premire proposition n'est pas la principale?
C'est grammaticalement incontestable. Mais il resta
expliquer que ceci n'est vrai que de la forme.

Sinon pourquoi l'aurait-on mise en avant? et le
sens vritable, celui qu'on veut faire entrer dans

les cerveaux, celui pour lequel on a pay la rclame
o figure cette phrase, n'est-il pas : il y a de l'argent
gagner?
Ajoutons qu' cette cole on enseigne imaginer
ce qui n'existe pas. Ne pouvant multiplier les types
l'infini, on a catalogu des formes-types de lan-
gage, auxquelles on ramne tout, de gr ou de
force. Le souci de trouver partout des propositions
fait qu'on invente souvent des parties de proposi-
tion, voire des propositions entires, qui n'existent
pas dans le texte examin. Nous en avons vu, dans ma

premire leon, d'difiants spcimens. En chimie,
on analyse un corps pour trouver les lments qui
le composent; en grammaire, on cherche en outre
ceux qui devraient le composer, et, s'ils manquent,

on les ajoute !
En vain le texte lui-mme vous avertit de
prendre garde. Par exemple, dans cette phrase :
Henriette a deux ans de plus que moi , il est
bien visible que moi est un complment, il est au

cas complment. Si, comme l'analyse l'affirme, il
fallait complter par un verbe, on serait oblig de

changer le pronom, et de le mettre au cas sujet :
l'analyse n'est qu'un moyen de contrle 145
que je n'ai. Qu'importe! On enseigne de suppler

n'ai : deux ans de plus que moi n'ai. Et voil la pro-
position refaite! C'est du petit ngre, mais l'ana-

lyse est satisfaite : elle est la matresse du lan-
gage, elle refait la nature !
L'analyse grammaticale est moins prtentieuse.

Son principal dfaut est d'tre fastidieuse, de
rpter, sans profit aucun, des notions cent fois
ressasses :
les, pluriel de l'article dfini,

e
sont, 3 personne du pluriel de l'indicatif prsent
du verbe tre, etc.
A y regarder de prs, ces rabchages ont d'autres

inconvnients que celui d'ennuyer les lves : ils
noient dans le demi-jour d'numrations somno-

lentes les faits intressants : comme tout est au
premier plan, rien n'y est plus.
Si l'on doit conserver l'analyse, c'est trois con-
ditions :
Premirement, qu'on en fasse un moyen de con-

trle, non un procd d'enseignement;
Deuximement, qu'elle soit partielle et non totale,
ce qui lui permettra d'tre varie et progressive;

Enfin qu'elle s'abstienne, autant que possible, des
termes techniques.
Je commencerais volontiers par ce dernier point.
A-t-on donn rechercher les sujets dans un texte,
l'ensmgn. de la langue franc. 10
on devra tolrer que l'enfant dsigne simple-

ment, sa faon, sous une forme quelconque, le
mol qui exprime celui qui fait Vaction. Si notre

lve le reconnat et c'est assez difficile dj,
quand il y a plusieurs sujets, quand un collectif est
suivi d'un complment, quand le sujet est un
adverbe de quantit, comme beaucoup ne lui
demandez pas autre chose, il a compris les rap-

ports des mots entre eux, et c'est l l'essentiel. II
n'emploie pas les termes sujet, sujet simple, com-

pos, logique, rel, collectif, etc., mais il trouve
exactement les mots qui ont cette fonction. Que
veut-on de plus? Ce n'est pas un grammairien que
nous formons.
Croit-on que les mots multiplicande et multiplia
cateur restent longtemps dans les esprits aprs la
sortie de l'cole? Tous gardent cependant le sou-
venir de la faon dont se fait la multiplication. Le
principal n'est-il pas l? Dans la soustraction, y
a-t-il deux termes pour dsigner le grand nombre
et, le petit. Cependant, ici, ils seraient ncessaires,
semble-t-il, puisqu'on ne peut intervertir l'ordre
des facteurs . Nanmoins on s'en passe, et sans
inconvnient.
Quand nous dlivrerons-nous de la superstition
des termes techniques l'cole, de ces termes qui
sont un des plus fcheux produits du pdantisme?
RDUISONS LES ANALYSES 147
Qu'on les subisse, soit! mais qu'on cesse de les
chercher, ainsi que le fait l'analyse, dont c'est

actuellement, hlas! un des principaux objets.
Il faut aussi se dshabituer de donner des analyses
gnrales : on ne fait que bien rarement des rvi-
sions d'ensemble, et elles risquent d'tre confuses.

Ce que demandent avec raison les pdagogues, c'est
que, de temps en temps, on jette un coup d'il en
arrire, pour s'assurer que les choses apprises sont
dsormais sues. L'analyse offre un moyen de con-
trle, parmi d'autres. Ainsi, on aura enseign les
fminins. Chercher, dans un texte donn, les adjec-
tifs et les noms fminins, voil un objet d'analyse
partielle et utile, qui, au reste, ne diffrera en rien
d'un exercice ordinaire.
Comme tous les autres exercices, celui-ci devra
tre gradu. Ainsi on aura commenc par voir
quoi se rapportent les complments divers dans
une phrase; ce sera une connaissance essentielle,
longue acqurir; il conviendra de vrifier par

des essais d'analyse si le rsultat est obtenu.
Ensuite on tudiera lentement, et un un, les

procds par lesquels un complment ou une pro-
position se rattachent un terme quelconque ;
on apprendra reconnatre si la construction est

directe ou indirecte, c'est--dire s'il y a, ou non, un
mot exprs pour faire le lien. La Commission
des nomenclatures a accept, d'aprs la mthode

Urunot-Bony, ce systme si commode : des pom-
piers, la hache la main (construction directe),
des pompiers, avec une hache la main (cons-
truction indirecte). Quand on voudra constater si
les lves voient hien nettement la faon dont les

complments s'unissent au complt, une rvision
approprie, ou plusieurs, seront leur place.
Enfin, ce n'est rien de savoir qu'un mot est le
complment d'un autre, voire mme qu'il en est

le complment direct ou indirect , si on ne
sait pas en quoi le second complte le premier.
Aprs qu'on aura tudi les complments qui indi-
quent le temps, par exemple, il sera tout naturel

de faire chercher l'enfant les complments de
temps dans une phrase ou un morceau.
A ce degr l'analyse pourra devenir complexe.
Si on le veut, au lieu des complments d'un seul
ordre, ceux de deux, trois, quatre ordres diffrents
pourront entrer en jeu. Tout la fin, peut-tre
pourrait-on arriver faire observer tous les com-

plments. Mais, vraiment, sera-t-il utile alors d'in-
terroger en mme temps sur le reste de la phrase?
A quoi bon faire passer en revue les autres l-
ments qu'elle contient? N'est-ce pas le moyen d'em-
brouiller ce qu'on prtend dmler? Qu'un lve,
arriv dj un complet dveloppement, s'y

A BAS LA SCOLASTIQUE 149
retrouve, cela est sr, mais on le voit bien d'au-

tres signes, et est-il intressant de lui demander de
le prouver chaque jour par un exercice intermi-
nable et fastidieux?
En tout cas, que l'analyse respecte un peu la
synthse naturelle : elle est la ralit ce qu'est la
syllabation dans une mthode de lecture. L on

spare, mais pour se hter de runir. De mme ici.
Que les, dans les bls, soit le moins possible spar

de son substantif, jamais, s'il se peut. Qu'on exa-
mine les mots par groupe. Dans : les bls sont levs,
il est presque aussi barbare de dfaire le premier
groupe que le second.
De toute faon, nous voil loin des procds
d'aujourd'hui, de ces classifications prtentieuses
et ridicules, qu'on se propose encore trop souvent
comme le but suprme de l'enseignement gramma-
tical. Elles doivent disparatre absolument.
Que ceux qui seraient tents de les respecter se
demandent ce qu'a perdu la logique, quand on a
cess d'apprendre dans les coles qu'un syllogisme
tait en barbara ou en celarent. La scolastique,
traque partout, n'a plus que deux refuges, la gram-
maire et la thologie. Chassons-la de chez nous.
CHAPITRE XV
Ncessit d'un ordre nouveau. Les parties
du discours. Nos adieux Priscien.
Nous ne sommes pas au bout de notre tche.

L'ordre dans lequel il faut enseigner la grammaire
est aussi important que le choix des matires, et
c'est une bonne partie de la mthode.
On sait quel est actuellement cet ordre, que quel-
ques-uns considrent comme inviolable, et quin'est
que traditionnel. Les dix parties du discours
sont tudies tour tour, et, gnralement, on

donne d'abord dans chacune les diverses formes,
sans y joindre un mot de syntaxe. On oblige
l'enfant possder un matriel encombrant, sans
lui apprendre s'en servir.
Mais, pour traditionnel qu'il soit, cet ordre n'en

est pas moins dfectueux, et l'on doit se demander
s'il est compatible avec l'enseignement rationnel et
mthodique que nous cherchons. D'abord, il oblige
de constantes anticipations. Ainsi, l'enfant tudie

GRADUATION NCESSAIRE 151
l'article. S'il doit voir toutes les formes de l'article,

le voici appel, ds le dbut, faire connaissance
avec du et des. Or, ce sont l des formes contractes,
o entre la prposition de. Qu'est-ce que la prposi-
tion de? L'enfant n'en sait rien, et il ne le saura que

bien plus tard. Tl serait facile de multiplier les
exemples analogues. C'est un premier dfaut
viter.
Une mthode destine aux tout jeunes enfants

doit, en outre, se rsigner laguer rsolument
dans la matire norme qu'on croit ordinairement
devoir entasser. On ne peut songer faire entrer
dans un premier livre les formes, mme courantes,
de certains verbes usuels : faire, dire, crire, lire,
en raison des difficults de leurs conjugaisons. Des

verbes qu'on garde, on ne saurait non plus passer
en revue tous les temps et tous les modes. Trois
temps suffisent : un pass, un prsent, un futur.
Sans doute il y a l quelque chose de conven-
tionnel : l'lve rencontre des imparfaits avant de
les tudier. Ils ne gnent pas, condition qu'on

n'en mette point dans les textes qu'on lui donne
observer. Et si l'on sait ordonner les modestes
notions que l'on retient d'aprs un plan sens, on
n'en fera pas moins un enseignement fructueux et
suggestif.
Je me permettrai d'expliquer ici l'ordre adopt

dans le Premier Livre de Langue franaise Brunot

et Bony. Si je l'expose, c'est pour donner, par un
exemple, l'ide du choix qu'on peut faire, nullement
pour imposer le ntre.
L'ouvrage dbute par l'tude sommaire des l-
ments du langage. Il montre ce que c'est que la
parole et ce que c'est que l'criture. Il donne ainsi
l'enfant la notion de la phrase parle et de la

phrase crite, il lui fait constater ensuite que cer-
tains mots varient, tandis que d'autres sont inva-
riables. Le premier des mots variables auquel on
s'arrte est, naturellement, le nom. On demande
l'enfant comment il s'appelle, de ce nom on passe
d'autres noms, qui lui sont appliqus en mme
temps qu' ses camarades, et ainsi se dgagent les
deux notions du nom propre et du nom commun. Ce

dernier ncessite l'emploi de Yarticle, qui accom-
pagne le nom, et contribue marquer le genre et le
nombre.
Un objet se prsente avec diffrentes manires
d'tre, on tudie le mot qui exprime ces manires
d'tre : Yadjectif qualificatif, et on montre com-
ment le rapport de l'adjectif avec le nom s'ex-
prime par Y accord, comment aussi un mot exprs

les joint l'un l'autre : c'est le verbe tre. Nous
voici en possession de la premire notion du
verbe : des actions, excutes par les enfants,
PLAN D'UN COURS PRPARATOIRE i o3
fournissent d'autres verbes, on en cherche le sujet,

c'est--dire l'auteur de l'action.
Puisque ce sujet s'exprime aussi souvent par un

pronom que par un nom, on fait intervenir ce nou-
veau mot, et on donne la notion des pronoms
sujets. Ds lors nous nous trouvons en prsence
d'une ide nouvelle, qui n'est plus celle du nombre,
dj connu, mais celle de la personne, il convient
de l'tudier, non seulement dans le pronom et dans
le verbe, mais aussi dans X adjectif possessif, o
elle apparat galement. On verra donc dans le
pronom, le verbe, l'adjectif, les trois personnes

successivement.
Mais le verbe prsente une particularit lui : il
varie non seulement en nombre, comme le nom,

en personne, comme le pronom, mais encore en
temps et en mode. Les trois temps essentiels vien-
nent donner l'ide du pass, du prsent et du futur;
deux modes : indicatif et impratif, celle du mode.
h' interrogation et la ngation font un effet ana-
logue celui des modes, on les aborde immdia-
tement.
Beaucoup de verbes ont besoin d'un complment
d'objet, indiquant sur quoi ou sur qui porte
l'action : on le fait connatre, et le complment
d'objet amne tout naturellement Y infinitif, si
souvent complment d'objet. Les formes des pro-

noms complments d'objet direct viennent, ce

moment, s'ajouter aux formes dj vues des pro-
noms sujets. Du complment d'objet direct on passe
au complment d'objet indirect, et, celui-ci renfer-
mant une prposition, rien de plus facile que de

dtacher cet lment par la suite. On voit alors la
prposition se combiner avec l'article dans les arti-
cles contracts, qui ne s'expliquent que lorsque
l'on connat les deux espces de mots qui servent
les former.
Arrive enfin le complment circonstanciel. Un
exemple fait voir que trs souvent il peut se rem-
placer par un adverbe. Dsormais, pour terminer,
il n'y a plus qu' joindre deux termes sujets ou
complments, et faire intervenir la conjonction,
qui se prsente pour les unir.

De la sorte, en appuyant toujours une leon
sur la prcdente, en menant pas pas l'enfant
d'une connaissance une autre, on lui a donn
un aperu sommaire, mais juste du langage. Il sait
quelles sont les catgories essentielles de mots,

leurs changements, leurs usages. C'est peu, sans
doute, mais cela suffira pour l'orienter quand il
aura entrer dans le dtail.
La mthode qui vient d'tre expose avec quel-

ques dveloppements en ce qui concerne la gram-
maire, s'applique aussi aux notions de vocabu-
L'ORDRE TRADITIONNEL 1o5
laire, de rdaction franaise, qu'on a jug possible

de prsenter un premier cours. L aussi on part
des ides les plus voisines de l'enfant, de celles
qui lui sont le plus familires, pour s'lever, par
une lente progression, vers un rsultat en appa-

rence trs modeste.
Beaucoup de mthodes portent l'tiquette :
Mthode gradue, bien peu la mritent. Et cepen-

dant il est ncessaire de dbuter par un enseigne-
ment trs simple et trs sobre, de choisir ce qui
peut donner au commenant l'ide gnrale de la

langue et de ses lments essentiels. Au cours
suivant, on se contentera encore de leons trs
mondes, et ne portant que sur les faits les plus
gnraux; c'est au cours suprieur seulement qu'on

a le devoir de donner un enseignement gramma-
tical assez complet et assez approfondi '.
Il est facile d'apercevoir que, si l'on se donne

pour programme de respecter l'ordre traditionnel
des parties du discours , il sera impossible
1. frquentation des coles primaires tait conforme au

Si la
vu deLoi sur l'obligation de l'instruction, s'il n'y avait pas
la
d'enfants qui ne viennent qu'irrgulirement l'cole, et qui
oublient tout, au cours de leurs longues absences, on pourrait
soutenir que les choses enseignes dans un premier livre n'ont
pas besoin d'tre reprises intgralement dans les livres suivants.
Mais, avec cette mdiocre frquentation, il n'en va pas ainsi; force
est bien de prparer des cours qui se superposent un peu, qui,
sans tre concentriques , rptent dans la classe suprieure ce
qui a dj t vu prcdemment.
d'obtenir cette coordination des faits si prcieuse

pour les faire comprendre, surtout mesure qu'on
s'lve. On sera fatalement amen sparer des
tours qui sont identiques par leur rle, quoique
les lments qui y entrent soient diffrents. Suppo-
sons, en effet, qu'on tudie les divers pronoms,
comme on le fait habituellement : on parlera
assurment de la personne propos des pronoms
personnels, et sans doute aussi propos des
pronoms possessifs. Mais en examinant les pro-
noms dmonstratifs, indfinis, il n'en sera plus
question ; on devra y revenir propos du verbe, de
sorte que ce phnomne, au fond unique, de la
personne, sera morcel, que je, qui sert en ra-
re
lit marquer la l personne du verbe, sera loign
de la terminaison qui partage ce rle avec lui.
Au moment o l'on abordera ce

reste, au
pronom personnel je, comment donner une ide
juste de ce qu'il est, si l'on ne fait intervenir en
mme temps le verbe dont il est insparable? Or,
en le faisant, on anticipe encore une fois sur un

chapitre que l'on veut nettement sparer des pr-
cdents, le chapitre du verbe. Pour rester fidle
au systme, on se bornera donc une sche
nomenclature des formes : je, me, moi. Nous voil
retombs dans l'enseignement purement machinal l
.
1. C'est l encore un hritage. Comme, en latin, un verbe, pour

LES SYNONYMES SYNTAXIQUES 157
Quelques professeurs pensent qu'on remdierait

l'inconvnient grave d'tudier en plusieurs fois
des choses qui se ressemblent, en renvoyant
d'autres chapitres o il est trait de formes qui-
valentes. Aprs avoir tudi le lieu, par exemple,
au chapitre de la prposition, en signalant les com-
plments prcds de dans, de sur : dans un coin,
sur un mur, on rappellerait cette leon, lorsqu'on
arriverait aux propositions circonstancielles mar-
quant le lieu : oh il tait, sur lequel il passait. Ce
serait assurment un progrs sur l'ordre dispers
actuel, mais on ne peut pas se rpter constam-
ment, et un simple renvoi est comme une note,
1
pire qu'une note, personne n'y va voir .
Ne vaut-il donc pas mieux tudier tout de suite

d'ensemble les choses qui s'appellent les unes les
autres? N'est-ce pas d'ailleurs ce qui se pratique
dans les autres sciences? Lorsqu'on examine, par
exemple, en chimie, la dcomposition de l'eau, on
passe en revue dans la mme leon tous les pro-
cds qui servent oprer cette dcomposition. On
montre le but atteindre, puis les moyens.
se conjuguer, n'avait nullement besoin de pronom personnel, on

pouvait traiter du pronom dans un chapitre exprs; l'inconvnient
tait beaucoup moindre.
1. Je ne puis pas me priver ici du plaisir de signaler les excel-
lents petits livres o M. Lafargue, professeur au lyce Condorcet,
a fait tant de rapprochements utiles entre les quivalents. Voir
en particulier La proposition. Paris, F. Juven, 1 vol. in-12.
:
De mmo, dans l'tude que nous faisons, et qui

est, ne l'oublions pas, l'tude du matriel linguis-
tique qui sert exprimer la pense, n'y a-t-il pas
le mme avantage qu'ailleurs apprendre par quels
moyens divers on peut rendre une mme ide?
Veut-on marquer une circonstance de lieu? Que
l'on passe en revue les adverbes, les complments,
prcds ou non de prpositions, les propositions
qui servent traduire cette notion de lieu. On aura
ainsi rapport la doctrine la pratique.
Quel dsordre aujourd'hui, en pareil cas! Voici
comment s'tudie la notion du temps. Soit l'ide :
j'irai, laquelle on doit ajouter un complment

prcisant le moment o se fera l'action. La forme
du verbe est d'abord tudie dans la conjugaison.
L'emploi du futur est renvoy la syntaxe. Doit-on
ajouter bientt , ce mot sera catalogu vingt
pages plus loin, au milieu d'adverbes de toutes
sortes. Au lieu de bientt , mettra-t-on : dans
quelques jours , complment rattach par une pr-
position? Cette prposition dans se trouvera
encore dans une autre leon, et probablement pas
avec ce sens; quant au complment de temps ainsi
form, il ne sera, lui, catalogu nulle part. Dirai-je :
j'irai en mme temps que vous ? Ce nouveau

complment ne sera tudi en aucun endroit, je
trouverai seulement le mot mme dans les adjec-
RAPPROCHER CE QUI EST DU MME ORDRE 150
tifs indfinis (!?). Et o verra-t-on le complment

de : j'irai aussi rapidement que je pourrai ?
Peut-tre dans les propositions comparatives.
Quel est l'enfant qui est capable de grouper lui-
mme ce qu'on a ainsi plaisir drob son obser-

vation?
Avant de quitter ce sujet, regardons encore com-
ment se trouvent disperss les divers moyens
d'exprimer la cause. Dans cette phrase : Ainsi
mourut la fille cV Hamilcar pour avoir touch le man-
teau de Tanit : la cause est exprime par un
infinitif prcd e pour, prposition qui sera, peut-
tre, signale avec ce rapport la leon sur la pr-
position, encore n'est-ce pas bien sr.

Dans : Comme il tait alcoolique, sa plaie na
pas guri, c'est une subordonne cette fois qui ren-
ferme l'ide causale! Nouveau chapitre feuilleter!
Dans : Hlait alcoolique, il est mort d'une dg-
nrescence du foie , la cause est marque par une
proposition qui ouvre la phrase, nous ne la trou-
verons pas aux causales, parce qu'elle a la forme
d'une principale.
Cet parpillement, ces lacunes, ne montrent elles
pas que, pour un enseignement rationnel, qui doit
donner des rsultats pratiques, il faut changer
l'ordre traditionnel?
Nous avons prsent au public, dans la Mthode
Brunot-Bony, un spcimen de ce que pourrait tre

un ordre nouveau, en particulier dans le chapitre du
III'' livre intitul : Usage des complments (mots et
propositions). Les faits y sont classs d'aprs le
ides rendre, non d'aprs la nature grammaticale

des moyens d'expression. Et les ides sont ranges
en catgories, de faon former des groupes natu-
rels.
Tout d'abord on examine les cas o l'ide est
indfinie, en considrant tout aussi bien des verbes
sans objet prcis : je chasse , que des noms, pro-

noms, ou adjectifs, gnralement seuls appels
indfinis. Viennent ensuite les objets, les actes,
indtermins en quantit, et alors commence la
dtermination, par la quantit, naturellement. A

quelques qui est vague, succdent les adjectifs
et noms de nombre, qui sont prcis : cinq, mille, ou
aucun, lequel n'est que l'adjectif numral de zro.
On compare alors les quantits entre elles; on voit
comment se traduisent dans le langage les opra-
tions arithmtiques : addition, soustraction, divi-

sion, ce que veulent dire outre que, et except que.
Ainsi se termine une premire section : la quantit.
Je ne puis exposer ici avec ce dtail la suite du

plan, qui fait tudier et connatre d'abord l'en-
fant ces deux chapitres essentiels : dtermination,
qualification. Je ne voudrais donner qu'une ide
ORDRE FOND SUR LES IDES A EXPRIMER 161
trs gnrale de l'ensemble. Immdiatement la

suite de la qualification, vient l'tude de la manire
d'tre, des caractres de l'action, si intimement lis
aux caractres de Vtre. Puis on passe aux circon-

stances de cette mme action, aux circonstances de
lieu, de temps, de moyen; on examine les tenants
et les aboutissants de l'action, les origines, la
cause, puis les suites, c'est--dire le but, les cons-

quences. Enfin, les actions peuvent tre condi-
tionnes par d'autres, elles ont un rapport avec
nous-mmes, elles crent en nous des tats de
conscience, des volonts elles nous apportent tantt
;
la certitude, tantt le doute; elles provoquent ou

nos dsirs, ou nos regrets. Tout cela a ses formes
dans le langage : nous avons runi et expos sys-
tmatiquement les principales d'entre elles.
Mais, prsent ainsi, dira-t-on, un livre de gram-

maire aura un faux air de psychologie! Pour celui
qui en voit l'enchanement, peut-tre. Et, aprs
tout, o serait le mal, si l'expos des faits n'est
gn ni obscurci par aucune spculation dplace,
si les exemples sont pris la vie quotidienne? On
peut videmment s'occuper de la cause propos
des origines du monde, mais on le peut aussi
propos d'une machine coudre qui ne marche
plus. On peut rechercher les consquences de l'hypo-
thse atomique dans les diverses sciences, on peut
t.'ENSEION. DE LA LANGUE FRANC. H
aussi songer aux consquences pratiques et terre

terre de l'acte d'un enfant qui lance une pierre
tourdi ment.
Et sur ces choses familires, l'enfant se forme
comprendre et raisonner. S'il dveloppe son
esprit, en apprenant employer les modes, veut-on
l'en empcher?
On trouvera sans doute, et nul ne le souhaite
plus que moi, dix autres moyens rationnels de
conduire un cours de langue franaise, en abandon-
nant l'ordre ancien. Je n'ai cit celui-ci que pour
encourager les chercher hors des abstractions
scolastiques ordinaires.
CHAPITRE XVI
Ordre combin. Coordination ncessaire
des divers enseignements :
grammaire, vocabulaire, lecture, rdaction.
Il est temps de nous souvenir que nous voulons

faire un cours de langue franaise, dont la lecture
et la rdaction occuperont le sommet, que nous
avons donc encore un ordre gnral dcouvrir :
celui qui coordonnera les divers enseignements, en

respectant la mthode de chacun, naturellement. Ce
problme est le plus difficile de tous rsoudre.
Je ne reviendrai pas sur ce que j'ai dit de l'ordre

suivre dans l'tude du vocabulaire et de la gram-
maire. La composition franaise demande tout
autant de mthode. La crise du franais dont
a parl mon excellent collgue et ami M. Lanson,
tient, en partie, ce que cet exercice est au dbut
trop souvent nglig ou mal conduit. On ne choisit
pas, ou on choisit mal les sujets de rdaction : on

abuse de l'imagination, la suite de laquelle l'en-
faut erre sa guise. Il est temps que le sens pra-

tique vienne corriger ces abus. Ce que l'enfant de
l'cole primaire doit apprendre rdiger, ce sont
des lettres, des ptitions, des rapports, tels qu'il
en aura faire dans la vie. Ce par quoi il faut qu'il
commence, c'est par ses propres ides, non par
celles qu'on croit lui imposer : et ainsi il s'exer-
cera peu peu s'exprimer. Il ne faut pas s'ima-
giner qu'on va russir en allant au hasard et sans
un plan prconu.
Je ne veux pas entrer dans le dtail, il y a
des mthodes srieuses de rdaction, on pourra s'y
reporter. Je rappelle seulement que, l aussi, il faut
se fonder avant tout sur l'esprit d'observation, que
l'on ne cultivera jamais assez. La plupart du temps
l'enfant prononce mal, parce que son oreille entend
mal, il crit mal ou parle mal, parce qu'il ne sait
pas observer. Habituer l'enfant se servir mtho-

diquement de ses sens pour tudier les objets
inanims, d'abord trs simples, puis plus compli-
qus, ensuite des tres vivants et les manifesta-
tions de la vie chez ces tres, voil la mthode qui
suffira pendant longtemps. Puis l'lve suivra la
mme marche pour dcouvrir sur une image, de

plus en plus complexe, ce qu'on y a reprsent. Il
apprendra utiliser les donnes de sa mmoire, et,
en dernier lieu, celles de son imagination. Ce sont

LA MTHODE DANS LA COMPOSITION FRANAISE 165
l les grandes tapes, et les premiers cours ne

devront gure aller plus loin. Il leur convient de
rester dans le concret.
A un degr plus avanc, l'enfant s'interrogera
lui-mme, dira ce qu'il pense au sujet des choses
et des tres observs, puis, les sentiments qui
s'veillent en lui, les rsolutions qu'il prend,
c'est--dire qu'il parviendra peu peu lire dans
sa conscience, et la traduire sincrement au
dehors. S'il y met de l'art, tant mieux, mais ce
n'est point l ce qu'il faut chercher. Ecrire juste,
c'est dj un trs beau rsultat, si l'on entend par

l dire avec les mots justes les choses qui sont
vraies, et qu'il fallait dire : ne pas mettre dans un
rapport une compagnie d'assurances les senti-
ments qui conviennent une lettre familire sur

l'incendie qui a eu lieu ; savoir exposer son
notaire une difficult, ou la soumettre des mem-
bres de sa famille en gardant chaque fois le ton
ncessaire. Tout cela est chose si difficile qu'il
faudra se tenir pour satisfait si la gnration future
a appris l'cole assez pour y russir. Dfions-

nous donc de l'inspiration quand on la sollicite,
:
elle ne vient pas. Mieux vaut une sage mthode,

un peu terne.
Ceci dit en passant, revenons notre point.

Chaque enseignement devant garder son plan parti-
culier, est-il possible d'ordonner les enseignements

diffrents de telle sorte qu'ils se prtent un mutuel
appui? Quelques exemples prouveront que oui.
1 On peut d'abord, sans grande recherche, rap-
procher la lecture de la grammaire moins
qu'on ne veuille tirer de la lecture un autre enseigne-
ment cela est mme facile : il suffit de prendre
un texte qui prsente d'une faon frappante l'appli-
cation de ce qu'on tudie en grammaire. La leon

porte, par exemple, sur les pronoms de la premire et
de la deuxime personne. Qu'on mette, en regard, la

dispute entre Mercure et Sosie, tire d'Amphitryon*
de Molire, un passage trs court renferme jusqu'
vingt-six pronoms des deux premires personnes.
2 Il n'est pas plus difficile de mettre la composi-
tion franaise en rapport avec la lecture, celle-ci
pouvant trs souvent servir de modle celle-l.
Voici, comme texte lire, la lettre du jeune duc

du Maine, rapporte par M me de Maintenon : c'est
le moment d'enseigner comment se fait une lettre
toute simple, qui n'est qu'une conversation crite.

On veut exercer l'enfant observer et noter
les divers bruits qui composent un ensemble, nous
l'y prparerons en lui fournissant comme modle
de lecture un passage dans le genre du chapitre
de Notre-Dame de Paris, o V. Hugo exprime les
bruits des cloches de la ville au moyen ge.

COORDONNER LES DIVERS ENSEIGNEMENTS 167
Faut-il montrer comment s'expriment des ides

gaies? Un morceau de la scne du Mdecin malgr
lui, o Sganarelle explique Gronte pourquoi sa
fille est muette, nous a servi de modle dans
la mthode Brunot-Bony. Cent autres fragments
comiques pouvaient tre choisis dans le thtre
franais.
Est-ce au contraire la tristesse qu'il faut rendre?
Un morceau d'un auteur tragique nous montrera
comment les grands matres ont fait frissonner les
foules de terreur et de piti.
3 Il peut sembler plus difficile de mettre le voca-
bulaire en concordance avec la grammaire; on y
arrive cependant, et bien simplement.
Au moment o l'on montre la formation du
fminin des adjectifs termins par f, l'ide d'tu-
dier la drivation des adjectifs, o entre le suffixe
if, ne se prsente-t-elle pas tout naturellement, et
ainsi de suite pour les autres adjectifs ?
Ou bien il s'agit en grammaire du participe

pass. Comment ne penserait-on pas expliquer
la formation des noms, masculins ou fminins,
qui drivent de participes passs : alli, reu,
permis, alle, sortie?
Un autre jour, la leon porte sur la forme passive :
c'est une voix du verbe, sans doute, mais l'ide
passive se trouve aussi dans certains mots, par

exemple dans des adjectifs en able et en ible (mobi-

lisable = qui peut tre mobilis, exigible = qui
peut tre exig). Ces adjectifs viennent tout natu-
rellement composer la leon de vocabulaire.
Ou bien la grammaire s'occupe du verbe rci-
proque. Le vocabulaire traitera des prfixes entre,
contre, re, qui marquent une ide de rciprocit dans
les mots o ils entrent.
En grammaire nous en sommes la quantit
relative : au vocabulaire nous enseignerons com-
ment les suffixes diminutifs eau, et, etc., expri-
ment une chose plus petite qu'une autre, laquelle

elle est implicitement compare.
4 Il devra y avoir galement rapprochement
entre la composition franaise et la grammaire. A
un certain moment de l'tude des propositions, on
appelle l'attention des lves sur la proposition
elliptique : c'est la partie grammaticale. Une
application immdiate de cette notion s'impose :
enseigner, en composition franaise, rdiger des

dpches tlgraphiques, o le sens doit tre con-
dens en peu de mots, enseigner aussi les inter-
prter. On a ainsi un rsultat, trs modeste

videmment, mais immdiatement utilisable et
vraiment primaire.
Plus loin, l'ordre de la grammaire appelle la
formule impersonnelle c'est. Rien de plus naturel

DEUX ENSEIGNEMENTS CONCORDENT 169
que d'exercer l'enfant faire un emploi judicieux

de cette formule, si utile pour mettre en relief une
ide importante et rendre la phrase une souplesse
que l'ordre rigide des mots lui a fait perdre.
A propos des propositions, on enseigne en gram-

maire que tantt elles se suivent en se coordonnant,
que tantt elles se subordonnent les unes aux autres.
Ce sont l les lments constitutifs de deux styles :
le style coupe, le style priodique. M'est-il pas int-

ressant de montrer ces deux formes chez des cri-
vains diffrents, ou chez le mme auteur, suivant
le caractre des ides qu'il exprime? jS'est-il pas
utile d'exercer les lves mettre en phrases plus
courtes ce qui est crit en priodes, ne serait-ce
que pour s'assurer qu'ils comprennent une grande
phrase?
Parfois la correspondance est plus difficile
apercevoir, j'en conviens; elle n'en existe pas
moins. L'lve apprend se reconnatre dans les
divers temps du pass : c'est donc, en somme, la
manire de noter l'ordre de succession des faits
qu'il tudie. L'application de cette leon se devine.

11 y a des raisonnements qui reposent sur l'ordre
chronologique, une consquence ne pouvant venir
avant l'action qui doit la faire natre. Il est donc
opportun d'enseigner mettre des faits du pass
dans leur ordre vritable, faire une chronologie.
5 De cette faon, on russit peu peu, avec

quelque ingniosit (et les matres feront en ce
genre des trouvailles sans nombre), tablir la
corrlation entre deux enseignements.
Il est un peu plus difficile de faire marcher pa-
ralllement tous les enseignements, on y parvient
cependant.
Ainsi la leon de grammaire porte sur la nga-
tion. L'lve y voit ce qu'est une proposition nga-
tive, et quels sont les termes qui lui donnent ce
caractre. Or il y a des prfixes ngatifs : non, in, a
(non-valeur, intenable, anormal), c'est leur place.
Mais il y a plus. Le tour ngatif a souvent servi
aux crivains mettre en relief l'ide positive
par des contrastes. Rien de plus facile que de
trouver une lecture o cet emploi de la description
ngative soit frappant, et d'exercer ensuite l'lve
appliquer le procd une chose qu'il connat
bien, comme la cour de son cole, ou le jardin de
1
l'instituteur .
Donnons un second exemple. L'tude de l'imp-

ratif a muni l'colier des formes par lesquelles
s'exprime ce mode, il a appris quoi servent ces

formes. En regard de ces leons de grammaire, il
trouvera des textes de lecture ou de rcitation, o

sont exprims le commandement, le conseil, l'invi-
1. Voir In Mthode Brunot-Bonv, III, 00-61.

TOUS LES ENSEIGNEMENTS CONCORDENT 171
tation, la prire. Il aura lui-mme rdiger un

ordre, puis une demande, user de l'impratif avec
1
ses nuances si varies .
On peut donc raliser cette union des diffrents

enseignements; il sufft de se demander ce qu'il y a
sous les mots qu'on enseigne, en se proccupant du
sens et de la forme la fois. La seule condition
essentielle, c'est de dominer sa matire.
1. Voir la Mthode Brunot-Bony, II, 112-113, et III, 186-187.

CHAPITRE XVII
Application de la mthode.
Un chapitre de grammaire nouvelle :
Apprendre qualifier.
Pour donner une ide plus prcise encore de la

mthode que je viens de faire connatre, essayons
d'embrasser d'un coup d'il ce que sera, aux divers
degrs de l'enseignement primaire, un de ces cha-
pitres fondamentaux dont doit se composer un cours
rationnel de langue franaise : l'tude de la quali-
fication, par exemple.
Au cours infrieur, je me bornerai, naturelle-
ment, aux notions les plus simples. En faisant rap-
procher un crayon long et un crayon court, un linge
blanc et un linge noir, je donnerai l'ide des diff-
rences que l'on constate entre des choses ayant le
mme nom, et je ferai remarquer que ce sont les
mots : long, court, blanc, noir, qui servent dire

comment sont ces choses. A ce premier degr, en
essayant de montrer les manires d'tre que peut
revtir une mme chose, je n'emploierai mme pas
UN CHAPITRE DE GRAMMAIRE NOUVELLE 173
tout de suite le mot qualit, qui est quivoque pour

le jeune enfant.
De nombreux exemples permettront d'apercevoir
le rapport troit qui existe entre le qualificatif et le
nom qualifi, et prpareront comprendre l'accord

du premier avec le second. J'ai montr plus haut
comment on faisait natre cette ide essentielle que
l'adjectif varie en genre et en nombre, ici je me
bornerai bien entendu, aux rgles gnrales. Le
vocabulaire me fournira des adjectifs exprimant
des manires d'tre trs sensibles pour l'enfant : la
couleur, la forme, la mesure, etc. En composition

franaise, mes exercices, trs modestes, consiste-
ront reconnatre dans une srie d'adjectifs donns
celui qui convient pour achever une proposition,
dire celui qui s'applique la porte, au mur de
la classe, etc.. Je ne demanderai peut-tre mme
pas tout de suite de les fournir.
Les textes de lecture et de rcitation destins au
mme ge, seront riches en adjectifs, de faon qu'ils
achvent de familiariser l'enfant avec la notion de
qualification. Et j'en resterai l. L'enfant en gar-
dera, si je ne me trompe, cette ide en gros : Pour
dire comment est quelque chose, on se sert d'un
mot qui s'appelle adjectif , et qui se met tantt
au fminin, tantt au masculin, suivant le genre
du nom de la chose.
A un deuxime degr, je reprendrai la notion de

l'adjectif qualificatif, et je pousserai plus loin
l'tude des formes qu'il prend, en variant en genre
et en nombre. Chemin faisant, j'apprendrai, en
vocabulaire, comment certains adjectifs usuels se
forment au moyen de suffixes : nature/, pierreux.
Je ferai constater l'lve les deux emplois de
l'adjectif, tantt attribut, tantt pithte. En com-
position franaise, je lui enseignerai choisir un
attribut, une pithte, viter les pithtes super-
flues, et, si j'ordonne mon cours de telle sorte que
l'on s'occupe alors de la description, j'aurai quel-
ques chances de voir appliquer peu prs ces

donnes des exercices de rdaction.
Dans un cours plus lev, il sera peut-tre inu-
tile de revenir sur l'tude des formes et sur les
rgles gnrales de l'accord, sauf pour les rappeler,

l'adjectif tant maintenant suffisamment connu
dans sa nature et dans ses rapports avec le nom.
Mais il reste montrer que certains adjectifs ont
besoin d'tre complts pour avoir un sens, ainsi :
enclin au mal, et surtout qu'on qualifie par beau-

coup de mots autres que l'adjectif qualificatif.
D'abord, le choix seul de certains noms suffit

qualifier la chose nomme : ce tableau est un chef-
d'uvre, il monte une rosse, il habite un palais.
Le vocabulaire fait voir que certains de ces noms
APPRENDRE A QUALIFIER : ADJECTIFS 175
sont forms par des suffixes pjoratifs : paperasse,

crivaiUeur, martre.
Parmi les expressions qui peuvent qualifier le
nom, il faut mettre au premier rang le participe

prsent et le participe pass, si voisins d'ailleurs de
l'adjectif qualificatif qu'on a appel l'un d'eux
adjectif verbal : une toilette charmante, une robe
fonce. A ce propos, on tudiera en vocabulaire la
formation des adjectifs en , u : bossw, marbre,

qui ont l'apparence de participes passs.
On qualifie aussi avec des adverbes : donner la
note bien; cela est mal, avec des complments

de construction directe : une robe 'princesse, le
style Louis XV, cet enfant, les yeux hagards,

ou indirecte : une montre d'or, de la soie de Lyon,
une boutique treize sous. En vocabulaire, il sera
utile ce moment de noter les diffrences de sens
qui peuvent exister entre ce complment, et l'ad-
jectif ou le participe correspondant : une montre
en or, et une montre dore.
La qualification se fait encore par des exclama-
tions : une dentelle d'une finesse! par des pro-
positions : un voyage o Von se fatigue, une chose
qui plat.
Le travail, en composition franaise, consistera
employer intelligemment ces divers moyens de
qualification, remplacer parfois un qualificatif
176 L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FllANAISE
par un autre, et aussi s'abstenir (remployer les
qualificatifs tort et travers : Amas d'pithtes,

mauvaise louange , a dit La Bruyre.
Si les lves sont assez avancs, j'tudierai avec
eux comment la qualit se trouve lie un objet
autrement que par un rapport simple, marqu par
le verbe tre. Je la montrerai lie ce sujet par
des verbes marquant apparence : paratre, ressem-
bler, avoir Pair; ou dure, progrs, volution : rester,
demeurer, devenir. Je ferai remarquer que souvent

elle n'appartient pas, en fait, au sujet, qu'il s'agit
parfois seulement d'une qualit qui pourrait lui
appartenir : une chambre qui serait expose au midi,

ou bien d'une qualit qu'on dsirerait lui voir :
je veux une chambre qui soit claire. J'expliquerai
qu'ailleurs l'attribution de la qualit au compl-

ment d'objet du verbe est une consquence de l'ac-
tion nonce par le verbe : on l'lut dput, on le
prit pour dlgu.

Le vocabulaire consistera chercher les verbes
qui peuvent marquer les rapports prcdents, ou
servir rattacher un attribut un complment
d'objet. La composition franaise exercera
employer les modes convenables dans des proposi-
tions commenant par qui ou que.

11 faudra marquer ensuite les degrs que comporte
la qualification : de l'eau chaude, assez chaude,
AUTRES MOYENS DE QUALIFIER 177
trs chaude. Ce sera l'occasion d'tudier les prfixes

sur, super, extra, si employs dans la rclame
moderne : chocolat surfin, super/in, extrafn. En
composition franaise, j'enseignerai l'enfant
s'exprimer avec mesure, fuir les exagrations,
user pour les superlatifs d'adverbes divers, car
chacun de nous a une tendance en adopter un seul,
ce qui tourne vite la manie, au tic de langage.

Ce n'est pas tout. Le plus souvent on qualifie
par comparaison. Il faut donc voir les formes qui
servent traduire l'galit, l'infriorit, la sup-
riorit. En composition, j'exercerai les lves
choisir leurs comparaisons ailleurs que dans les
expressions triviales : bte comme tout, poli comme

une porte de prison, faire des parallles, etc.
L'enseignement devra s'lever encore, et trai-
ter de la qualification exprime par une image :
Sa gerbe n'tait point avare ni haineuse.

(V. H.)
Un svre sapin, vieilli dans l'Appenzell.

[Id.)
Souvent aussi l'pithte n'exprime plus, mme

par image, mais elle est charge purement d'vo-
quer :
La grande fort brune

Qu'emplit la rverie immtnse de la lune.
(Id.)
l'enseion. de la langue franc. 1*

Cet art d'veiller des ides ou des sensations

potiques au moyen de termes imprcis, est devenu
si habituel certains crivains contemporains,
qu'il fait aujourd'hui partie de la langue. Je l'expli-
querai.
Vous voyez que notre analyse s'lve peu peu.
Voulez-vous monter plus haut encore? La quali-
fication peut devenir l'essentiel de la pense; en
voici des exemples tout simples : ce diable d'homme,
mon imbcile de voisin. Les mots diable, imbcile,
au lieu d'tre des complments, sont les mots
importants; la pense s'est retourne. Divers cri-
vains ont ainsi fait de la qualification le principal
de l'expression, en transportant dans un substantif

abstrait l'ide contenue dans l'adjectif : les Gon-
court, Alph. Daudet particulirement. Avant eux,
Hugo disait dj : Une prodigalit de lumire se
versa du haut du ciel; la vaste rverbration de la
mer sereine s'y joignit (Les Travailleurs de la
Mer).
A celte notion se rapporterait, en vocabulaire,
l'tude de la formation de noms au moyen d'adjec-
tifs : le nu, (vitai, le vide, un rond, un journal.
Arrivs ce point trs lev, d'o nous dominons
la notion de qualification, il ne nous faudrait plus
qu'un etort pour tendre la main la philosophie,
car la raison primordiale qui fait que la qualifca-
GRAMMAIRE, LITTRATURE ET PHILOSOPHIE 179
tion est une des fonctions essentielles du langage,

c'est que nous ne connaissons le monde que par
ses aspects, que par les impressions que font
sur nous ses manires d'tre : nous n'en avons
point de perception directe, la substance n'est qu'une
cration, fausse du reste, de notre esprit.
On le voit, les divers enseignements qui consti-
tuent l'tude du franais peuvent tre coordonns,
se complter et se fortifier tous les jours l'un par
l'autre. Des textes de grands crivains sont claircis
par d'humbles enseignements de formes ou de
syntaxe, ces enseignements reoivent des textes la
lumire et la vie! La thorie, continuellement
unie la pratique, s'applique dans la rdaction;
l'lve se meut, pour ainsi dire, au milieu des
formes destines l'expression des ides sur
lesquelles on appelle son attention. Ces formes
le pntrent de toutes parts, et il se les assimile.
Trs modeste, si on le veut, la mthode peut aussi

mener fort loin, je crois l'avoir montr tout
l'heure. Elle conduit jusqu'au point o la gram-
maire claire les procds de style et fait connatre
l'art d'crire. De la sorte, elle ne se trouve plus
spare des tudes littraires, qu'elle accom-
pagne et soutient.
C'est qu'en effet, il n'y a qu'une tude de la

langue : elle commence au moment o l'enfant
apprend de sa mre balbutier, elle ne finit que le
jour o l'on cesse d'analyser les textes pour ap-

prendre d'eux les formes infiniment varies dont
l'art revt la pense humaine.
CHAPITRE XVIII
Porte ducative d'un enseignement
de la langue ainsi compris.
On a dj d rflchir qu'un cours de langue

franaise, o on se refuse sparer jamais les ides
de la forme qui les exprime, donnera occasion aux

matres intelligents de greffer sur l'enseignement
fondamental toutes sortes de rflexions, d'aperus,
de leons mme, qui auront une valeur ducative.
Le vocabulaire offre tant d'occasions favorables
qu'il faut avec soin choisir les meilleures; il n'est
que de prendre quelques pices du vtement de

l'enfantpour y trouver des souvenirs historiques
de toutes sortes. Le gilet qu'il porte tire son nom
d'un personnage de comdie du xvin e sicle, qui
avait une veste sans manches; son pantalon,

d'un autre personnage, italien celui-l, dont la
culotte tait longue, et qui disait des pantalon-
nades . Sa cravate, c'est le rsidu de l'ancienne
charpe du Royal-Cravate (ou Croate), un des rgi-

ments trangers au service de la France. Ses
souliers viennent de chez un cordonnier, ancienne-

ment cofdouannier, un marchand de cordouan ou
cuir de Cordoue.
Tout cela est extrmement intressant pour celui
qui peut suivre la longue destine des mots et
retrouver dans les plus simples d'entre eux les sou-

venirs lointains des ges et des civilisations dispa-
rus. Et pourtant, sauf exceptionnellement, le
matre ne doit point se laisser entraner ces hors-

d'uvre. Il est amusant de montrer dans une mme
famille, celle de chapeau, le simple devenu le nom
de la coiffure usuelle, le driv chapelet pass au
sens d'instrument sur lequel les catholiques disent
une prire, et un autre driv, chaperon, donnant
naissance au verbe chaperonner, qui ne parat plus
avoir rien de commun avec la famille. Mais j'ai
averti combien la filiation des sens est chose dlicate

suivre, et il ne peut tre question l'cole pri-
maire de s'arrter des curiosits.
Toutefois je ne dirai pas la mme chose d'un
mot comme redingote . Savoir et montrer qu'il
est anglais, comme steamer, et aussi foot-ball,
faire observer aux enfants que les noms des sports

viennent, pour la plupart, d'Angleterre, quoique
plusieurs ne soient que des mots franais dforms,
c'est la fois une leon de mots et une leon de
choses. Beaucoup de termes employs dans l'in-
LES IDES ATTACHES AUX MOTS 183
dustrie des chemins de fer sont aussi anglais :
tender, tunnel, wagon, c'est que les noms sont

souvent imports avec les choses. Et ce moment
l'enseignement du vocabulaire rejoindra celui qu'on
a pu donner en gographie conomique, sur les
relations qui unissent le monde moderne, et qui

sont devenues de plus en plus frquentes, au fur
et mesure que de nouveaux moyens de transport
diminuaient les distances. Savoir cela est utile,
directement utile de futurs citoyens, qui discute-

ront le rgime douanier.
Un autre jour, le vocabulaire me fournira une
leon prcise d'histoire. Un mot de patois, lch
par l'lve, me permettra de lui rappeler le morcel-
lement de l'ancienne France, qui a survcu dans
les patois, et de lui faire comprendre ce qu'a t
l'uvre d'unification de la nation, qui l'a faite, o
elle en est.
Le mot bourgeois , tel qu'il s'emploie aujour-

d'hui, est caractristique de l'tat social actuel. Vu
d'en bas, le bourgeois est celui qui est au sommet;
vu d'en haut, c'est un infrieur, dont l'aristocrate
peut envier et guetter la fortune, mais qu'il ne
considre pas comme tant de sa classe. Valet a
t remplac par domestique, domestique est en
passe de cder employ. Ce changement rvle les
ides d'galit qui animent notre socit prsente.
Toutes les sortes de mouvements qui l'agitent
se traduisent ainsi plus ou moins clairement dans

la langue. Si, par exemple, les noms des profes-
sions intellectuelles sont en voie de chercher une
forme fminine, que les noms des professions mat-
rielles ont depuis longtemps, n'est-ce pas la preuve
que peu peu la vie de la femme s'largit, s'lve,
prend de nouveaux ohjets, que la femme du

xx e
sicle devient non plus seulement boulangre
ou mercire, mais avocate ou professeur-e? L'institu-
teur a le devoir de laisser passer, avec prcaution,
dans l'enseignement, quelques-uns de ces rayons
qui clairent la fois les mots et les choses.
La grammaire elle-mme n'est point strile en
leons de celte sorte. Aprs tout, la formation du
fminin, dont je viens de parler, lui appartient dj.
Mais elle n'en est pas rduite disputer au vocabu-
laire des considrations suggestives.
Etonnerai-je quelqu'un en disant qu'il y a, en

grammaire, des formes de politesse, et, qu'en les
runissant, j'enseigne un peu plus que des formules?

Apprendre dire vous quelqu'un, apprendre
faire prcder le nom d'un officier de terre du pos-
sessif mon : mon colonel, apprendre user de cer-
taines formules impratives : veuillez, faites-moi le
plaisir de, apprendre prsenter une demande au

conditionnel : voudriez-vous me passer du pain,
CULTURE HISTORIQUE ET MORALE 185
apprendre attnuer une affirmation peu flatteuse :
vous aurez mal regard, etc., n'est-ce pas apprendre

doser le respect et garder les attitudes qui con-
viennent?
Mais, dira-t-on, cet exemple-l est trop votre
avantage, la politesse tant surtout faite de formes
de langage. Soit! Prenons donc autre chose. Est-ce
encore une question de forme extrieure que de
savoir quand il faut assurer, et quand il faut dire
peut-tre? Et la sincrit du tmoignage ne serait-
elle pas grandement augmente, si on ne confon-
dait pas sans cesse les formules qui servent aux
deux affirmations? Quoi de plus naturel, quand
j'enseigne exprimer le doute, que de rappeler
l'lve qu'il est oblig moralement de l'exprimer,
s'il l'a rellement, que jamais il ne saurait trop
distinguer une certitude d'une probabilit.
D'utiles leons de morale peuvent tre tires mme
d'un caractre d'criture. S'agit-il d'enseigner
l'enfant l'usage des guillemets, je lui expose quoi
sert ce signe, qui avertit qu'on rapporte des paroles
textuelles. Il va de soi que je lui montrerai du
mme coup o l'abus commence, o il devient
injuste et dangereux de prsenter comme des
paroles manant d'autrui ce qui n'est qu'un peu
prs. La leon de sincrit est ici insparable de
l'autre, et elle est d'une importance capitale pour
des enfanls, qui sont si faciles suggestionner, car
rien n'a fait plus de tort certaines enqutes judi-

ciaires que la croyance au proverbe : La vrit
sort de la bouche des enfanls.
Qu'est-ce que chercher un sujet ? N'est-ce pas

chercher Fauteur d'une action? Et s'il est important
pour la grammaire de trouver le sujet, n'est-ce pas
aussi trs important en morale et en droit? Il est
des cas o les deux recherches n'en font qu'une.

Prenons un dernier exemple de syntaxe. Je com-
pare les deux phrases suivantes : Un gamin a
tendu une ficelle en travers de la roule du village
de faon que les passants se prissent le pied et

tombassent.
Un gamin a tendu une ficelle en travers de la

route, de faon qu'un passant s'est pris le pied et
a fait une chute.
Dans la premire phrase prissent, tombassent,

sont au subjonctif, parce que la proposition marque
l'intention, le but que se proposait le gamin.
Dans la seconde, les verbes s est pris, a fait sont
l'indicatif, parce que la proposition, bien qu'in-

troduite par la mme conjonction, n'exprime plus
le but, mais simplement la consquence.
11 est clair qu'un cours de grammaire un peu
approfondi va enseigner la raison pour laquelle le
mode change. Mais pourquoi s'arrterait on l,

GFUMMAIRE ET PSYCHOLOGIE 187
et ne dirait-on pas cette occasion ce qu'il y a

d'autre dire? Le gamin qui a agi intentionnelle-
ment a fait une faute morale grave. L'autre a agi
par imprudence. J'en profite pour allguer d'autres
cas : Un automobiliste s'est amus traverser le
village une allure si folle, qu'il a tu un homme;
un chasseur a imprudemment dans une haie, si
tir
bien qu'il a bless une femme. Ce sont l des con-

squences, ce n'tait pas l le but que se proposait
le propritaire de l'automobile ou le chasseur. La
diffrence est trs importante marquer au point
de vue moral. Mais les auteurs de ces actes en sont-
ils moins coupables d'imprudence, et l'article 1382
du Code civil ne doit-il pas leur tre appliqu? J'en
prends occasion pour montrer l'enfant que nos
actes vont parfois atteindre des personnes que nous
ne visons pas, et jusqu' nos descendants mmes.
Sparer l'observation juridique, la distinction mo-
rale, et le mode de la phrase, quoi bon, puisque
tout cela est connexe et doit tre appris un jour
ou l'autre. Pourquoi faire trois morceaux d'une
cerise? On dit que l'enseignement moral l'cole
doit s'attacher des faits, historiques ou autres;

profitons des occasions que l'tude du langage nous
offre, elle aussi.
Les rapports entre une supposition ralisable et
un espoir, entre une supposition dsormais impos-

sible raliser et le regret, sont si clairement

marqus dans notre franais! Si je V avais, ce gros
lot au prochain tirage, qui a un sens futur, est, par

le temps, tellement loin de : si je l'avais eu, ce gros
lot, qui a un sens passe, que la psychologie enfan-
tine ne saurait trouver meilleure occasion de mon-
trer qu'il n'y a vraiment pour nous d'irrmdiable
que le prsent ou le pass. Notre langue n'a pas
(Y irrel dans l'avenir; comme la race, elle espre
toujours; comme elle, elle a tant chang!
Sans doute, il faut beaucoup de tact, et ces -cts
ne doivent jamais dtourner du but essentiel. Un

instituteur qui, en leon de choses, dirait tout ce
qu'il y a dire du bl, depuis la culture jusqu'aux

spculations auxquelles il donne lieu, serait un
fort mauvais instituteur, celui-l ne vaudrait pas
mieux qui, propos du mot monde, entreprendrait

d'puiser ce qu'on entend par l, car depuis que
le monde est monde , ce mot a reprsent bien
des choses diffrentes : Pour l'astronome, c'est
l'univers; pour le voyageur, la terre seule; pour
le snob, une certaine socit; pour le prtre, les
lacs; pour une femme qui reoit, ses invits; enfin,
pour la bonne qui fait entrer, ce peut n'tre qu'une

seule personne : Monsieur a du monde dans son
cabinet . Comment, sans se perdre, faire le tour
d'un mot si vaste, et de tant d'ides qu'il veille?

L'TUDE DU LANGAGE ET LA CULTURE GNRALE 189
En tout il y a des gens qui ne sauront point garder

la mesure.
Je ne voudrais pas les imiter, en exagrant nos
ambitions, ni prtendre qu'on va dsormais tout
embrasser dans le cours de langue. Une observation
de morale, jete en passant, ne remplace point le
cours de morale. Cet enseignement de la langue

se rattache aux autres, s'y mle, voil tout. Mais
c'est dj l un grand bienfait.
Un des dfauts principaux de l'enfant, et il n'en

est pas entirement responsable, c'est que son
cerveau enferme dans des cases part arithm-
tique, histoire, grammaire, etc. Quel est l'homme
qui, ayant interrog des coliers , ne s'en est
point aperu? Un enfant reste coi, cependant il
sait, mais il croit que vous l'interrogez en autre

chose .Vous lui dites Mais, c'est une ques-
:
tion de grammaire que je vous pose! Il rpond

aussitt.
Il faut faire tout le possible pour que les diverses
disciplines, runies l'une l'autre, servent un
dveloppement harmonique du cerveau. L'tude
de la langue touche toutes les autres, flicitons-
nous de ces rencontres et mettons-les profit.
L'histoire, la morale, n'y perdront rien, le style de
notre lve non plus, car moins les mots et les
formes de langage seront spares des choses,
plus le style se ressentira des efforts faits par

l'cole pour former la jeunesse l'observation,
la rflexion, au raisonnement. Langage, esprit,
conscience, gagneront la fois en clart, en jus-

tesse, en sincrit.
TABLE DES MATIERES
Chapitre I. Les mthodes traditionnelles.

Scepticisme
justifi des meilleurs matres 1
il. O l'tat-Providence fait mine d'intervenir.

La simplification et l'unification des
nomenclatures 13
111. O la mme Providence ne se presse pas
d'intervenir. La simplilication de l'ortho-
graphe 26
IV. Les origines du mal.
Comment nous
avons pay cher le mot du xvm e sicle :
Les Franais sont les grammairiens de
l'Europe 38
V. Divorce ncessaire.
La grammaire enne-
mie de la logique.
La logique ennemie
de la grammaire 45
VI. L'cole doit enseigner le franais, non la
grammaire. Qu'est-ce qu'enseigner le
franais? 53
VIL Faut-il aller un autre extrme, et suppri-
mer tout enseignement grammatical ou
lexicologique? 6i
VIII. L'enseignement du vocabulaire :
I. La matire. Le choix des mots .... 72

II. La mthode. Pas de mots vides, pas de
mots vagues. La chose et le mot ... 80

IX. L'enseignement de la grammaire La ma- :
tire. De la grammaire vraie 100

X. De la grammaire choisie 112
XL De la grammaire souple. Le sens de la vie. 118
XII. La mthode en grammaire. Plus de dfini-
tions ni de thories bties sur des dfini-
tions 12S
192 TABLE DES MATIRES
Chap. XIII. La mthode inductive. Tout fonder sur

l'observation. Comment la conduire? . . 134
XIV. N'enseigner la grammaire ni pour l'analyse
ni par l'analyse 140
XV. Ncessit d'un ordre nouveau. Les parties
du discours. Nos adieux Priscien . . . Io0
XVI. Ordre combin. Coordination ncessaire des
divers enseignements grammaire, voca-
:
bulaire, lecture, rdaction 1G3

XVII. Application de la mthode. Un chapitre de
grammaire nouvelle. Apprendre quali-
fier
XVIII. Porte ducative d'un enseignement de la
langue ainsi compris
534-09. Coulommiers. Imp. Paul BRODARD. 6-09.

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Agenda de l'Enseignement. Carnet de poche pour la prparation

Annuaire de l'Enseignement primaire, publi sous la direction de

dans l'Enseignement primaire

Librairie Armand Colin

Les mthodes traditionnelles.

L'enseignement de la Grammaire est peu en

qui accompagnent ces rgles dans leurs livres;

suil sur leur langage, soit sur leurs rdactions; des

cisme lgant qui n'est que trop justifi.

Toutefois, si de nombreuses critiques ont t

saient subsister l'ensemble de la doctrine et de la

mis, et qui doit tre mis en question.

choses sont contestes : celle-l ne l'est point et ne

Ce que beaucoup se demandent, c'est si l'ensei-

gnement de la grammaire, tel qu'il est, meneau but

raison de s'interroger et de douter, car, s'il y a une

Hien n'est plus contraire, en etfet, aux principes

l'lve n'en tire rien; mais, du moins, elles se

vant, copiant, recopiant, rcitant, numrant, sans

crire sans comprendre! Le royaume du verbe est

Comme le pronom s'appelle de ce nom malheu-

pauvre Jean Bonhomme de se demander quel nom

car ce serait un scandale, n'est-ce pas, de ne pas

impossible de savoir de quel nom personne tient la

J'aurai l'occasion de vous montrer plus tard une

impossibles, je ne dis pas comprendre, mais

tellement pronominaux la rgle est : Il y a

Ex. : Nous nous sommes attaqus plus fort que

gent ne pourra que reculer, en se disant qu'il se

Un autre dfaut essentiel de la grammaire cou-

fication. On ne cherche pas comprendre, on

Chacun sait avec quel soin les noms sont dj

sien allait tre pris pour un nom commun!

est interdit des politesses d'aller voisiner avec

tent en dehors du tableau. Mais la rgle ne s'em-

1. Courir, ayant l'infinitif en ir, appartient

2. Ce verbe, malgr cela, n'a aucune des

cloisons se multiplient et s'lvent. Comment mler

Que deviendraient les raisonnements mtaphy-

l'affirmation de l'tre? Le moyen de confondre

qu'on met le verbe il tue au passif, il cesse

Cette rage de classification se traduit, du reste,

I. Phrase propose l'examen du brevet l-

Analyse : Cette phrase renferme deux proposi-

1 Ils dormaient, proposition principale;

Sujet : ils (sous-entendu),

Attribut : rouls, complt par : en boule.

[Courrier cfrs examens du 5 janvier 1908, page 8.)

Ainsi toutes les propositions renferment un

II. Autre exemple : Une brise, qui venait du