VOLVER A LA ESCUELA.

HISTORIAS DE VIDA CONTADAS POR SUS PROTAGONISTAS.

PROTAGONISTAS.

Mgter. Carmen M. Beln Godino

Dedicatoria
A mi amado Bernardo, por compartir su fuerza, darme su luz y ser mi refugio.
Agradecimiento
A Ana Mara Corti, por el apoyo incondicional en cada momento del proceso
investigativo, por su calidez humana y profesional.
A los adultos entrevistados, por sus luchas y motivaciones constantes. A mi familia
y amigos por el cario, el apoyo y la escucha.

1
2
NDICE
Resumen.Pg.5

INTRODUCCIN
Presentacin del recorrido de la investigacinPg. 6

CAPTULO 1
1.1. Tema.......Pg. 15
1.2.Objetivo General.Pg. 15
1.2.1 Objetivos especficos...Pg. 16
1. 3. Estado del ArtePg. 16
1.3.1. Configuracin de la alfabetizacin a nivel internacionalPg. 17
1.3.2. Investigaciones referidas a la educacin de adultos
en el mbito LatinoamericanoPg. 19
1.3.3. Investigaciones referidas a la Educacin de Adultos
en el mbito Nacional.Pg. 26
a) Investigaciones de la EDA del nivel primario...Pg. 26
b) Investigaciones de la EDA del nivel secundario...Pg. 33
1.3.4. Investigaciones en el mbito Provincial......Pg. 42
1. 4. Marco terico
1.4.1 Conceptualizaciones de Alfabetizacin y AnalfabetismoPg. 45
1.4.2. Perspectivas y cambios del concepto de alfabetizacin....Pg. 51
1.4.3. El analfabetismo en el marco del escenario
sociopoltico actual.. ..Pg. 56
1.4.4. Educacin permanente..Pg. 62
1.4.5.1 Definicin de Constructos.Pg. 65
1.4.5.2. Representaciones Sociales.Pg. 66
1.4.5.3. Construccin de la Subjetividad.....Pg. 69
1.4.5.4. Capital Cultural, Social, Econmico y SimblicoPg. 72
1.4.6. Rasgos Identitarios de la Educacin de
Adultos en la Argentina .Pg. 75

CAPITULO 2
2.1. Consideraciones Metodolgicas....Pg. 84

CAPTULO 3: ANLISIS DE LOS DATOS

3.1- EL SISTEMA FORMADOR. ANLISIS ESTRUCTURO-LEGAL
3.1.1. La Historia de La Educacin de Adultos........Pg. 96
3.1.1.1. La Historia de La Educacin de Adultos en
Argentina.........Pg. 96
3.1.1.2. Caractersticas Actuales del Sistema de
Educacin de Adultos Nacional........Pg. 108
3.1.1.2.1. Caractersticas de los Planes de estudios de la
Educacin de adultos. Modalidad Presencial....Pg. 110
3.1.1.2.2. Caractersticas de los Planes de estudios de la
Educacin de adultos. Modalidad a distancia........Pg. 111
3.1.1.2.3 Acciones recientes: Programa Nacional de Alfabetizacin y
Educacin Bsica para Jvenes y Adultos (2005)...Pg. 112
3.1.2. La Historia de La Educacin de Adultos
en la Provincia de San Luis...Pg. 115
3
 3. 1.3 Estadsticas Nacionales - De Alfabetismo
y Analfabetismo.....Pg. 120
3.1.4. Los Respaldos Legales de
La Educacin de Adultos..Pg. 136
3.1.5 Oferta Educativa Actual En La Provincia De San LuisPg. 144
- Nivel PrimarioPg. 144
- Nivel SecundarioPg. 152
3.2. Interpretaciones del Campo Estructuro-Legal.Pg. 162
3.2.1. El Sistema Formador en San LuisPg. 172

CAPTULO 4: CAMPO DE LAS HISTORIAS PERSONALES

4.1 Anlisis de las Historias de Vida Pg. 178
Esquema de los Ejes y Categoras de la Investigacin....Pg. 183
La vida en las escuelas:
A) Reconstruccin del recorrido escolar
y sus significados..Pg. 184
Los impedimentos para la continuidad de los estudios:
B) Contexto socio-familiar de los adultos y las acciones de
superacin de las situaciones conflictivas..Pg. 221
Motivos para la culminacin de un trayecto escolar:
C) Valoracin atribuida a la educacinPg. 235
D) Las expectativas en relacin a la culminacin
de sus estudiosPg. 244

CONCLUSIONES.Pg. 252

BIBLIOGRAFA.Pg. 277

ANEXO...Pg. 288

Ejes temticos de las entrevistas en profundidad...Pg. 288

Datos generales de los adultos entrevistados
y procedimiento investigativo.Pg. 289

4
Resumen

En el siguiente documento se especifican las caractersticas de la investigacin

cuyo tema se refiere a las representaciones sociales en relacin a la educacin
construidas por adultos que desean culminar sus estudios primarios y secundarios a
partir de la implementacin de una nueva estructura del Sistema Educativo Nacional
establecido por la Ley Nacional de Educacin N 26.206.
Para ello, se investig en primer lugar, sobre las caractersticas del escenario
educativo actual (en la Argentina y en la provincia de San Luis) en materia de
analfabetismo; en segundo lugar, se indag en las historias personales de los adultos
que desertaron del sistema educativo y deseaban continuarlo en un momento en el cual
se presentaba una nueva estructura del mismo.
Para el anlisis de la informacin se identificaron tres ejes centrales desde los
cuales se derivaron las categoras. Los tres ejes centrales que se construyeron para el
anlisis de la informacin fueron: La Vida en Las Escuelas, su trnsito, su
permanencia, sus huellas. La categora terica que se deriv del eje fue:
Reconstruccin del recorrido escolar y sus significados.
El segundo eje abordaba Los Impedimentos para la Continuidad de los
Estudios. La categora terica que se deriva de este eje es: Contexto socio-familiar de
los adultos y las acciones de superacin de las situaciones conflictivas.
El tercer eje se relacion con Las Expectativas y Motivaciones Actuales para
la Culminacin de sus Estudios. Una de las categoras tericas fue: Las Valoraciones
atribuidas a la Educacin. La otra categora derivada del mismo eje se especific como
Las Expectativas en Relacin a la Culminacin de sus Estudios.
La investigacin nos permiti detectar el nivel de descuido y falta de registro
oficial respecto al proceso inaugural de la educacin de adultos en la provincia de San
Luis. Creemos que los resultados expuestos, fruto de una extensa y fructfera
investigacin, sirven de base para posibilitar la recuperacin de la historia, desde sus
elementos instituidos y desde las historias de los adultos afectados.

5
INTRODUCCIN

Estar alfabetizado no significa ser libre, sino estar presente y

activo en la lucha por la recuperacin de la propia voz, la propia historia y el
futuro (Freire, 1989).

Presentacin del recorrido de la investigacin

El tema de nuestra investigacin comienza a delinearse paulatinamente,

adoptando por momentos rumbos diversos a los planteados en un principio, por tal

motivo, consideramos necesario especificar los diferentes cambios incorporados en el

proceso de investigacin.

En primer lugar, los interrogantes en torno a la situacin educativa de la

poblacin de jvenes y adultos que no haban culminado el trayecto de la formacin

correspondiente al nivel primario surgieron al formar parte de un plan de alfabetizacin

provincial denominado Bandera Blanca.1 En el plan desempeaba el rol de tutor

pedaggico, es decir, asesoraba, acompaaba a diferentes grupos de docentes que

trabajaban con adultos que no haban iniciado su proceso de formacin bsica en las

instituciones educativas (educacin primaria).

Dicho plan estaba destinado a todas aquellas personas adultas -mayores de

quince aos- que no haban cumplimentado lo que en esa oportunidad corresponda al

primer ao del primer ciclo de la Educacin General Bsica (ao 2001). Esto quiere

1
Fue un Plan de Alfabetizacin impulsado por el gobierno de la Provincia de San Luis en el cual los
docentes que todava no estaban desempeando sus prcticas laborales dentro del Sistema Educativo
Provincial presentaban, junto a profesionales idneos (psiclogos, pedagogos, asistentes sociales) un
proyecto de trabajo para alfabetizar a un grupo de adultos. Dicho proyecto era evaluado por integrantes
del Plan de alfabetizacin y una vez aprobado se autorizaba la apertura del centro de alfabetizacin en la
zona fijada por el equipo. El plan duraba seis meses y abordaba los contenidos mnimos pertenecientes al
primer ao de la llamada EGB. El objetivo principal era ensear a leer, escribir y las operaciones de
clculo bsicas. El gobierno otorgaba una cierta cantidad de dinero al equipo docente-idneo antes de
iniciado el curso y otra cantidad una vez finalizado el mismo, de acuerdo al nmero de alfabetizandos que
haban culminado y aprobado el curso. A los alumnos se les otorgaba una especie de beca mensual
correspondiente al monto de $50 por la asistencia. El plan comenz en el segundo semestre del ao 2001
y se extendi hasta mediados del ao 2002.

6
decir que el plan estaba destinado a aquellos adultos que no haban adquirido los

aprendizajes bsicos de la lectoescritura y el clculo.

La tarea del tutor pedaggico consisti en un principio en la realizacin de los

diagnsticos correspondientes de la poblacin que formara parte del plan (buscados y

seleccionados previamente por los docentes responsables del curso).

Una vez que comenzamos a reunirnos con los adultos convocados por los

docentes a travs de diferentes maneras2 empec a visualizar la existencia de una gran

cantidad de jvenes y adultos que no haban completado su educacin primaria. Por lo

general, tenan cursado hasta un cuarto o quinto grado correspondiente a la estructura

del Sistema Educativo anterior al fijado por la Ley Federal de Educacin (1993). Por lo

tanto, esas personas no podan acceder al mencionado Plan de alfabetizacin ya que los

conocimientos que se brindaban en el mismo, como ya dijimos anteriormente, versaban

sobre la lectoescritura y operaciones de clculo bsicas. Cabe aclarar que el desarrollo

del plan tena una duracin de seis meses para cada grupo de alfabetizacin, y al

finalizarlo, mediante una evaluacin suministrada por el nivel central, los alumnos

obtenan una certificacin que acreditaba la adquisicin de los aprendizajes bsicos en

relacin a los contenidos enseados.

El plan de alfabetizacin se desarroll a partir del ao 2001 hasta mediados del

ao siguiente. Terminado el mismo, no se conformaron en la provincia, otras ofertas

educativas destinadas a la poblacin adulta. Es menester aclarar que dicha instancia

alfabetizadora no planteaba posibilidades reales para que los adultos pudieran continuar

sus estudios bsicos en las instituciones escolares de la provincia. En primer trmino

porque era, y an es, inexistente una oferta educativa (dentro del sistema educativo

formal), tanto de gestin pblica como privada, que les posibilite a los adultos la

culminacin de sus estudios primarios (actualmente seis aos de formacin para el

2
Realizaron un censo por la zona de residencia; preguntaron en las escuelas si existan padres que no
haban culminado los estudios primarios, entre otros.
7
nivel). En segundo trmino porque la certificacin que se les otorgaba solamente

acreditaba la aprobacin del curso de alfabetizacin, es decir, no implicaba la

aprobacin de un ao o de un ciclo de lo que actualmente es el nivel primario (Ley

Nacional de Educacin N 26.206). 3

El tema sigui despertando mi inters, y volv a vincularme con l cuando en el

ao 2003 varias personas adultas se acercaron al Centro del Aprendizaje denominado

La Brjula4 buscando literalmente ayuda para la culminacin de los estudios

correspondientes al nivel primario, ya que ellas no haban podido completar en su niez

la educacin bsica y precisamente, en la actualidad, comenzaban las averiguaciones

necesarias que tendan al logro de sus metas.

Creo que en ese momento pude vislumbrar una realidad que ante mis ojos

permaneca oculta.

La situacin que presentaban esas personas que haban acudido a la institucin

era delicada: necesitaban culminar sus estudios primarios (renovar los estudios

existentes y rendir lo faltante) durante el transcurso de ese ao escolar (ao 2003). Las

posibilidades que le brindaba la institucin educativa replicaba la estructura de las

poblaciones habituales, lo que se converta en pedaggicamente inadecuada para stas,

ya que deban rendir en carcter de alumnos libres los contenidos pertenecientes a las

diversas reas del conocimiento que presentaban los ciclos de la Educacin General

Bsica5, bajo la perspectiva del tiempo organizado en trimestres, es decir, deban rendir

ciertas reas del conocimiento en las mesas de exmenes establecidas por la institucin

escolar durante los trimestres que conforman el ao acadmico .

3
Para describir esta situacin, analizaremos ms adelante los proyectos educativos destinados a los
adultos surgidos en la provincia de San Luis a partir del ao 2008.
4
Institucin educativa en la que desempeaba mi accionar profesional junto a dos pedagogas y una
psicloga. En dicha institucin, de gestin privada, se realizaban talleres de estrategias de estudio,
piscodiagnsticos, se trabajaba con sujetos que presentaban problemas de aprendizaje, entre otros.
Adems se preparaban alumnos de todos los niveles educativos en diversas materias para rendir los
exmenes finales.
5
Cabe recordar que la E.G.B. estaba conformada por tres ciclos: el primero abarcaba el 1er, 2do y 3er
ao; el segundo abarcaba el 4to, el 5to y el 6to ao; y el tercer ciclo abarcaba el 7mo, 8vo y el 9no ao.
8
 La situacin escolar de los adultos, como bien podemos observar, era compleja.

Aquellos interesados en rendir acreditaban hasta un 3er o 4to grado aprobado de la

estructura educativa anterior, lo que significaba que tenan que revalidar esos

aprendizajes adquiridos en su educacin primaria (porque ya haba pasado ms de diez

aos de sus cursada y adems porque el Sistema Educativo haba cambiado). Por lo

tanto, ellos deban rendir en el primer trimestre los espacios curriculares

correspondientes a las cuatro reas del conocimiento pertenecientes al Primer Ciclo de

la E.G.B. (Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lengua) y en los

trimestres siguientes los espacios curriculares faltantes.

A partir del panorama descrito comenc a delinear un plan de investigacin,

pues consideraba que el tema ameritaba describir la situacin de estos adultos frente a la

sensacin de fracaso que experimentaban por la imposibilidad de su incorporacin al

diagrama administrativo y pedaggico de la escuela primaria y la inexistencia provincial

de un sistema de educacin para adultos. Se enfrentaban nuevamente a una situacin de

abandono escolar, en donde, precisamente no eran ellos los que dejaban la escuela,

sino que se evidenciaba una inadecuacin de la institucin escolar para contener la

escolarizacin de estos adultos al no brindar alternativas organizacionales y pedaggicas

que atendieran las diversas problemticas presentadas por ellos.

A partir de esta situacin fue conformndose mi propsito investigativo inicial

que era averiguar qu suceda en la provincia de San Luis con los adultos que no haban

terminado su educacin primaria en un determinado tiempo y, que en la actualidad,

deseaban hacerlo. Para poder abordar este interrogante fue necesario definir las

categoras tericas desde las cuales poder encaminar el trabajo.

Establecimos -junto a mi directora de tesis- que las personas con las que

trabajaramos eran aquellas que ya tenan una institucionalizacin escolar, obteniendo

ciertos aprendizajes a lo largo de su historia escolar y de su historia de vida, es por ello

9
que no podamos hablar de analfabetismo total. Por tal razn, y luego de una

indagacin terica, decidimos recurrir al concepto de analfabetismo funcional, utilizado

para denominar a todas aquellas personas que han obtenido los conocimientos de la

lectoescritura y el clculo en los primeros aos de la escolaridad, pero no han

desarrollado habilidades cognitivas ms complejas, tales como la produccin de textos y

la resolucin de problemas, entre otros. Pero nuestro inters fundamental era conocer

qu pasaba con los adultos que deseaban culminar un trayecto escolar, conocer, en

definitiva, las motivaciones que los orientaban a alcanzar sus expectativas.

Una vez definido los pasos anteriores comenzamos a realizar algunas

entrevistas en profundidad (dilogos extensos para indagar inicialmente el tema) con

los adultos que se haban acercado a la institucin en donde trabajaba. La informacin

brindada inicialmente posibilit profundizar an ms la problemtica vivida por los

adultos. Gracias a este procedimiento, la situacin problemtica no se presentaba como

desconocida.

El acceso temprano al conocimiento de las situaciones conflictivas vividas por

los adultos entrevistados nos permiti definir los pasos posteriores, delineando con

mayor precisin el proceso investigativo.

Paulatinamente el tema de la investigacin se fue orientando hacia el estudio de

las representaciones sociales en relacin a la educacin construidas por adultos que

desean culminar sus estudios primarios y secundarios a partir de la implementacin de

una nueva estructura del Sistema Educativo Nacional establecido por la Ley Nacional

de Educacin N 26.206. De este planteo emanaban varias interrogantes.

Primero, necesitbamos reconstruir la historia de la educacin de adultos, tanto a

nivel nacional como provincial, sta ltima poco presente en textos escritos, pero

sellada profundamente en los relatos de los adultos y en las personas que haban

trabajado con ellos. Recuperar esa historia mediante la indagacin de fuentes orales,

10
posibilitaba analizar las mltiples implicaciones de los diferentes actores en cuanto al

papel de la escolarizacin en su vida adulta, es decir, no slo lograr una descripcin de

los hechos sino de las representaciones que de ellos se hacan en los relatos.

Era de suma importancia conocer cules haban sido las experiencias escolares

vividas por un grupo de adultos, contadas por sus protagonistas, para indagar sobre

algunos aspectos relevantes (cundo y por qu se agotaron las instancias educativas

para adultos en la provincia) que dieran cuenta de la discontinuidad de la educacin de

adultos en la provincia. A partir de entonces, comenzaba un trabajo de ndole

exploratorio. Era necesario bucear, excavar en ciertos lugares para desenterrar

experiencias, historias, recuerdos.

Como bien afirma Sirvent, todos sabemos que investigar implica la fascinante

aventura, mezcla de ciencia y arte a travs de la cual vamos armando nuevas o al

menos renovadas esculturas del pensamiento en un amasado de teora y empiria

(Sirvent, 2008:16).

Esta tarea fue muy ardua, ya que las consultas a las personas que se encontraban

en las diferentes oficinas del rea educativa llevaban a caminos contradictorios y sin

respuesta. No figuraban en esas dependencias datos de ninguna naturaleza sobre las

escuelas destinadas a adultos en la provincia, sobre los planes de alfabetizacin, sobre la

cantidad de adultos que desertaron del sistema educativo, en sntesis, era una historia

borrada o al menos, no registrada. Slo fue posible encontrar nombres de directores de

escuelas de adultos y de integrantes de planes de alfabetizacin.

Y as fue que comenc a contactarme con estas personas y la respuesta fue

gratificante, ya que con una gran predisposicin, concert citas para iniciar el registro de

los antecedentes sobre la educacin de adultos. En las entrevistas con dichas personas

fui notando una gran nostalgia a medida que comenzaban a relatar sus experiencias con

los adultos; en las extensas charlas me contaron con mucho entusiasmo pero a la vez

11
tristeza, la historia de las escuelas de adultos en la provincia, de los planes de

alfabetizacin provinciales y nacionales, me especificaron los motivos del cierre de las

escuelas, me brindaron datos sobre reglamentaciones, ordenanzas, decretos.

Adems, inici la indagacin sobre los respaldos legales que sustentaba la

educacin de adultos tanto a nivel nacional como provincial. Este aspecto fue aportando

ms datos que orientaron el accionar posterior, ya que, al no existir actualmente en la

provincia escuelas destinadas para la poblacin adulta que deseen culminar su nivel

primario, no sabamos si dicha modalidad educativa estaba respaldada legalmente. Cabe

aclarar que en un principio caminbamos casi a ciegas debido a la escasez de

informacin sobre dicho tema. Las nuevas reseas nos fueron llevando a obtener ms

precisin: la reconstruccin de la historia de la educacin de adultos, los respaldos

legales con la documentacin especfica, la oferta educativa actual para la culminacin

de los niveles primarios y secundarios (de gestin pblica y privada).

Una vez obtenido un panorama de la situacin, empezamos a darle forma a

nuestro planteo del problema. Y as fue que definimos dos perspectivas centrales para

nuestra investigacin.

La primera orientada a lo que denominados campo estructuro-legal, en el cual

estn incluidos los aspectos que se detallaron anteriormente, la historia de la educacin

de adultos a nivel nacional y provincial, las estadsticas concernientes a la situacin de

analfabetismo y alfabetismo en el pas y en la provincia, la oferta educativa para la

poblacin adulta que brinda la provincia y los respaldos legales para la educacin de

adultos. La segunda perspectiva orientada a lo que denominamos el campo de las

historias personales a fin de recuperar mediante la historia oral la multiplicidad de

repercusiones que este hecho tuvo en la vida de cada uno de las personas con educacin

incompleta y conocer los condicionamientos que impidieron el transcurso de los

12
estudios de las personas adultas, los motivos actuales para seguir estudiando y sus

expectativas en relacin a la educacin.

Desde esta perspectiva, se plantearon dos momentos necesarios en la

investigacin: un momento objetivista y un momento subjetivista.

En el primer momento se reconstruy la estructura de relaciones que son

independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes; en el segundo momento

se intent captar representaciones, percepciones y vivencias de los protagonistas de las

prcticas (Gutirrez, 2000).

Tanto el objetivismo como el subjetivismo comparten el hecho de ser modos de

conocimiento terico, es decir, modos de conocimiento de sujetos de conocimiento que

analizan una problemtica determinada, que son opuestos al modo de conocimiento

prctico, que es aquel que tienen los individuos (analizados), que ponen en marcha

casi como si fuera naturalmente en su vida cotidiana, y que constituye el origen de la

experiencia que tienen sobre el mundo social (Gutirrez, 2000:118).

El formato de las entrevistas se fue conformando con el aporte metodolgico y

terico de los seminarios cursados en la Maestra: Sociedad e Instituciones.

Comenc a entrevistar a los adultos que haban llegado a La Brjula y ellos me

fueron aportando datos de otras personas que se encontraban en situaciones similares.

Tambin por intermedio de unas colegas me conect con un centro de Educacin a

Distancia para adultos ubicado en la ciudad capital y pude realizar varias entrevistas a

los alumnos que estudiaban bajo esa modalidad. Es decir, que la muestra se fue

conformando a partir del efecto cascada o bola de nieve.

Realic as diez entrevistas6 en profundidad indagando sobre varios aspectos de

su vida escolar y personal. A medida que me reuna con los adultos notaba que el

dilogo escapaba al mbito educativo y, como manifest en prrafos anteriores, la

6
Se realizaron once entrevistas, pero slo se tomaron diez para la tesis, debido a que pudimos tener un
solo encuentro con uno de los adultos entrevistados. No fue posible continuar con las entrevistas en
profundidad porque perdimos el contacto con uno de los adultos.
13
historia escolar era lo que apareca como tapa, pero una vez abierto el libro era la

historia de vida de estas personas la que me deslumbraba.

Al presentar el trabajo de Estrategias Cualitativas de Investigacin (mdulo

de la Maestra) recib la sugerencia de la profesora responsable del curso de trabajar con

la tcnica de historias de vida, ya que el tema de investigacin ameritaba dicho

procedimiento. El planteo me pareci muy interesante, por tal motivo, decidimos

trabajar desde esa perspectiva metodolgica, ya que evidenciamos la riqueza de las

historias de los adultos entrevistados y, que el mirar la trayectoria de una persona en

particular nos permita comprender an ms la situacin de los adultos que deseaban

culminar los trayectos escolares faltantes, comprender an ms sus expectativas y el

valor que le otorgaban a la educacin en sus vidas. A partir de ese momento, la

profesora me orient en el trabajo acercndome bibliografa especfica para imbuirme

en las caractersticas principales de dicha tcnica.

En relacin a las diversas situaciones educativas que presentaban los adultos

entrevistados, las historias de vida quedaron clasificadas de la siguiente manera: tres de

ellas hacen referencia a personas adultas que asistan a un Instituto de Educacin a

Distancia de gestin privada para culminar el trayecto escolar faltante (desde 7mo ao

en adelante), es decir, estaban institucionalizados; las restantes hacen referencia a

personas adultas que no asistan a ninguna institucin educativa; haban rendido en

carcter de alumnas libres (acreditan un 3er o 4to grado), y en la actualidad no estaban

ligadas a tareas escolares (no estaban institucionalizadas).

Brevemente quedan reflejadas en estas lneas los diversos caminos transitados

que posibilitaron la investigacin.

14
 CAPTULO 1

1.1 TEMA:

El tema de investigacin se refiere a las representaciones sociales en relacin a

la educacin construidas por adultos que desean culminar sus estudios primarios y

secundarios a partir de la implementacin de una nueva estructura del Sistema

Educativo Nacional establecido por la Ley Nacional de Educacin N 26.206.

Para ello, se investig en primer lugar, sobre las caractersticas del escenario

educativo actual (en la Argentina y en la provincia de San Luis) en materia de

analfabetismo; en segundo lugar, se indag en las historias personales de los adultos

que desertaron del sistema educativo y deseaban continuarlo en un momento en el cual

se presentaba una nueva estructura del mismo.

1.2 OBJETIVO GENERAL

Indagar las valoraciones atribuidas a la educacin que orientan a los adultos no

alfabetizados y/o sin estudios completos a culminar un trayecto escolar faltante y

las dificultades que se les presentan, especificando para ello las caractersticas

del escenario actual de analfabetismo en la Argentina y en la provincia de San

Luis.

15
1.2.1. OBJETIVOS ESPECFICOS

Historizar la Educacin de Adultos a nivel Nacional y Provincial.

Describir la situacin de alfabetismo y analfabetismo en el pas y en la provincia

de San Luis a travs de una exploracin estadstica.

Tipologizar las normativas nacionales y provinciales referidas a la Educacin de

Adultos.

Identificar la oferta educativa de la provincia de San Luis para las personas

adultas.

Indagar sobre las causas de desercin escolar y la asistencia a otras instituciones

escolares por parte de los adultos no alfabetizados y/o sin estudios completos.

Describir las expectativas de los adultos en relacin a la finalizacin de un

trayecto de su formacin escolar.

1. 3. ESTADO DEL ARTE

Se presenta a continuacin los resultados de las investigaciones ms relevantes

en relacin a la educacin de adultos. Se decidi estructurar los datos significativos

teniendo en cuenta en principio las configuraciones de la alfabetizacin que circulan a

nivel internacional, explicitadas en los diversos documentos emitidos por los

organismos internacionales, ya que a partir de las consideraciones all expuestas se

despliegan una gran cantidad de estrategias educativas para el sector en los diferentes

territorios. Tambin se explicitan los resultados de investigaciones producidos en

nuestros territorios ms cercanos: el latinoamericano y el nacional.

16
 CONFIGURACIN DE LA ALFABETIZACIN A NIVEL

INTERNACIONAL

Existe una extensa bibliografa sobre alfabetizacin, principalmente proveniente

de la UNESCO como organismo internacional que patrocina algunas campaas de

alfabetizacin y organiza constantemente encuentros para debatir sobre el tema.

Cabe destacar que el concepto de alfabetizacin ha ido variando a lo largo de la

segunda mitad del siglo XX en funcin de los grandes avances tecnolgicos y los

conocimientos que en la actualidad est demandando el sector productivo.

Inicialmente (en los sesenta) se consider a la alfabetizacin como un conjunto

de destrezas y tcnicas que comprenda la lectura, la escritura y la aritmtica esencial.

Esta concepcin llev a la creacin de campaas masivas con el objetivo de erradicar el

analfabetismo en unos pocos aos. Podemos decir que dicho objetivo se logr, al

menos en ese momento, tanto en el territorio mundial como en el mbito

7
latinoamericano. Si se evalan las cifras estadsticas de esa poca en relacin al

porcentaje de alfabetismo, podemos afirmar que el objetivo fue alcanzado

satisfactoriamente, ya que se brindaron las condiciones necesarias para que una gran

parte de la poblacin pudiera culminar su educacin primaria, utilizando varias

estrategias, entre ellas las campaas masivas, la creacin de escuelas destinadas a la

poblacin adulta, entre otras. Cabe destacar adems, que la perspectiva de alfabetizacin

presente en esa poca, hace referencia al alcance de los conocimientos bsicos

obtenidos en el nivel primario, es decir, que culminando satisfactoriamente el nivel

mencionado la poblacin era considerada alfabetizada y por ende las estadsticas

oficiales se construan en base a esos datos. Todos los esfuerzos de los estados estaban

orientados al logro de esa meta. Por tal razn, afirmamos que el objetivo de la

alfabetizacin fue alcanzado.

7
Garca Guidobro (1992) seala que hace 25 aos la EDA deba ocuparse de un tercio de la poblacin
que no pasaba por la escuela. Hoy la gran mayora de los latinoamericanos han sido escolarizados.
17
 En la actualidad, ya no se puede considerar a una persona alfabetizada solamente

con la adquisicin de los conocimientos bsicos de lectura y escritura adquiridos en los

primeros aos de su educacin primaria, porque precisamente hoy tenemos otras

condiciones sociales-polticas que exigen cada vez ms instruccin para la futura

insercin en los diversos puestos de trabajo. Como se detallar ms adelante, en la

dcada de los setenta comenzar un proceso de declinamiento y abandono paulatino de

los avances logrados en materia de alfabetizacin hasta el momento.

Posteriormente, en una serie de pronunciamientos internacionales tales como la

Declaracin de Hamburgo sobre Aprendizaje de Adultos (1997), el Marco de accin de

Dakar (2000) y la Resolucin de la Asamblea General de Naciones Unidas sobre el

Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2002), se identific la naturaleza

cambiante de la alfabetizacin como un elemento clave del aprendizaje que tiene lugar

durante toda la vida en un entorno contextualizado. Estas proclamaciones, que articulan

el concepto pluralista de la alfabetizacin con los de ciudadana, identidad cultural,

desarrollo socioeconmico, derechos humanos y equidad, hicieron necesaria la

implementacin de una oferta de alfabetizacin que, junto con la creacin de entornos

alfabetizados, guard consonancia con el contexto y estuvo centrada en el educando.

Las campaas realizadas en las dos ltimas dcadas del siglo XX, tal como se

mencion anteriormente, lograron prcticamente erradicar el analfabetismo absoluto o

total, es decir, aquel que se refiere a aquellas personas que no han adquirido los

aprendizajes de la lectura, la escritura y el clculo. Pero, es principalmente en la dcada

de los 90 en Amrica Latina 8 (pleno auge de la aplicacin de las polticas neoliberales)

cuando comienza a desarrollarse el fenmeno de lo que se conoce como analfabetismo

funcional (mayor desercin en las escuelas, sobreedad en los cursos, repitencia), es

decir, el que se refiere a aquellas personas que slo han adquirido los conocimientos
8
La mala calidad de la educacin primaria latinoamericana y caribea se refleja en las elevadas tasas de
ingreso tardo, repeticin, desercin temporal y desercin definitiva y prematura (CEPAL- UNESCO,
1992:44).
18
bsicos de la lectoescritura y el clculo, por lo tanto, los mismos no les permiten

desplegar otras operaciones del pensamiento ms avanzadas, tales como, la produccin

de textos complejos, la resolucin de problemas de la vida cotidiana, entre otros. Por lo

general, este tipo de analfabetismo se relaciona con la desercin escolar que conlleva a

la no culminacin de los estudios primarios o bsicos. Esta situacin unida a la baja

recuperacin en el trabajo de las competencias lleva a la prdida progresiva de estos

saberes escolares por falta de aplicacin prctica.

INVESTIGACIONES REFERIDAS A LA EDUCACIN

DE ADULTOS EN EL MBITO LATINOAMERICANO

Desde hace ms de veinte aos, distintos especialistas vienen realizando

investigaciones exhaustivas en el campo de la educacin de adultos, entre ellos

mencionamos a GARCA HUIDOBRO (1985, 1992), KALMAN (1990), LATAP

SARRE (1998), RAMA (1985), FREIRE (1989, 1990), HERNNDEZ FLORES

(2008), entre otros.

A continuacin se presentan los aportes que han realizado los autores en el

campo educativo focalizando por supuesto en el tema de nuestra investigacin.

Son varias las investigaciones que se han realizado en relacin al tema de

educacin de adultos en Amrica Latina. De todas maneras luego de una extensa

bsqueda no se han encontrado publicados en su totalidad los resultados de las

investigaciones mencionadas. S nos pareci interesante rescatar que las investigaciones

referidas a la educacin de adultos llevadas a cabo en el continente hacen hincapi

fundamentalmente en la relacin que se establece entre la educacin de adultos y la

pobreza, la educacin de adultos y la exclusin y la educacin de adultos y el

analfabetismo.
19
 Presentamos inicialmente las conclusiones que presenta GARCA HUIDOBRO

en un trabajo expuesto en el Seminario Internacional de Educacin Bsica para Jvenes

y Adultos (1985). Es interesante rescatar los aspectos ms relevantes que involucra la

educacin para dicha poblacin.

En primer lugar el autor sostiene que la Educacin de Adultos (EDA) se define

por su relacin con la pobreza. Se trata de una educacin enfrentada a sectores pobres

que son analfabetos o tuvieron un acceso limitado a la escuela.

Otro aspecto a destacar del informe es que el autor afirma que la EDA nace

como una necesidad (por poco tiempo) para compensar temporalmente un dficit de los

sistemas educativos. Sostiene que 45 millones de adultos analfabetos en Amrica

Latina y el Caribe, es decir, uno de cada cuatro nios en edad escolar no asiste a la

escuela (Nagel y Rodriguez 1982:2).

Siguiendo con los puntos sobresalientes del documento tambin el autor rescata

las propuestas de educacin fundamentales defendidas por la UNESCO desde la dcada

de los 40. Se planteaba que la formacin econmica, poltica y social de los adultos

deba ser desarrollada a partir de sus actividades cotidianas y sus preocupaciones

fundamentales (Barquera, 1985:16). Aparece as por primera vez la realidad de los

adultos como un punto de vista metodolgico de los programas (Castillo y Latap,

1983:10). ste nfasis ha continuado hasta el discurso contemporneo de la educacin

permanente.

Es relevante rescatar adems los planteos en relacin al alcance que tiene la

educacin de adultos. El autor presenta las conclusiones a la que arriba RAMA (1985)

quien ha sugerido que si bien la capacitacin y la educacin no tiene una influencia

inmediata determinante en la distribucin del ingreso, la educacin de las mayoras s

tiene un papel fundamental en el funcionamiento real de la democracia, pues permite

20
que la participacin popular sea mayor y menos tergiversada, a partir de la cual s

influye en la distribucin del ingreso.

Siguiendo con las conclusiones ms relevantes de los investigadores

latinoamericanos, podemos mencionar a KALMAN, quien es una de las investigadoras

ms reconocidas en materia de educacin de adultos tambin en el mbito internacional.

Ha realizado varias investigaciones sobre el tema. Entre ellas citamos:

- KALMAN, J. (1998) Somos lectores o no? Una revisin histrica del

concepto de alfabetizacin y sus consecuencias. DOCS/DIE 300:53.

- KALMAN, HERNNDEZ FLORES, G. y A. M. MNDEZ, "Alfabetizacin y

educacin bsica: hacia una integracin conceptual y prctica", Educacin,

derechos sociales y equidad. Tomo II. Educacin y gnero. Educacin de

jvenes y adultos. La Investigacin educativa en Mxico 1992-2002. Coord. M.

Bertely, COMIE-Secretara de Educacin Pblica-ESU, Mxico, 2003, pp. 621-

646. Sociolingstica: Lectura y Escritura (Alfabetizacin: creacin de

alfabetos).

- KALMAN, J., "La importancia del contexto en la alfabetizacin", Revista

Interamericana de Educacin de Adultos, 24 (2002), nm. 3, 11-28.

Sociolingstica: Lectura y Escritura (Alfabetizacin: creacin y alfabetos).

- KALMAN, J., "Experiencia mexicana de la educacin de adultos",

Alfabetizacao Solidaria: a capacitacao docente en debate, 2001, 105-124.

Lingstica y Educacin. Espaol.

En sus investigaciones la autora analiza que desde los aos 80 se concibe a la

alfabetizacin como un fenmeno mltiple y heterogneo cuyas diferentes formas se

pueden entender slo en trminos de contexto cultural, propsito y uso. El ser

alfabetizado ya no se refiere exclusivamente a leer discurso, ensayo o prosa, sino que

21
tambin incluye otros usos de la alfabetizacin ms cotidianos como listas, contratos,

actas, letreros, tarjetas, cartas, entre otros. Se reconoce tambin que en un momento

histrico dado, pueden coexistir diferentes formas de lectura y escritura y que no todos

los sectores sociales necesariamente comparten las mismas prcticas.

Judith Kalman (2000) nos manifiesta que hoy en da, la agenda de la educacin

de adultos se abre hacia la inclusin de conceptos amplios cuyo alcance encierra la

construccin de conocimientos sobre la cultura escrita, el uso de la lectura y la escritura

en los medios comunicativos y los conocimientos y los saberes que intervienen en ellos,

razn por la cual se tendr que aportar cada vez ms y mejores insumos para mejorar el

quehacer educativo.

Tambin podemos citar una investigacin realizada por SCHMELKES Y

KALMAN (1997): Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia

alfabetizadora para Mxico. En esta publicacin las autoras sealan el peligro de

absolutizar el concepto de alfabetizacin.

En la actualidad el abordaje de esta problemtica nos lleva a trascender los

encuadres tradicionales que ubican a la actividad alfabetizadora como el simple

aprender a leer y escribir, definicin que es a veces, la que prevalece en mbitos

dedicados a la educacin de adultos.

En otra investigacin realizada por LATAP SARRE (1998) cuyo tema es:

Prospectivas de la educacin de adultos a la luz de la pobreza se intenta marcar la

ntima relacin que se establece entre la precariedad del sistema de educacin de adultos

y las situaciones sociales y econmicas que presentan los adultos (Mxico) que se

encuentran en escenarios de desigualdad social. Como bien especificamos al principio

del estado del arte, hay innumerables investigaciones referidas a la educacin de adultos

y las situaciones de pobreza de los mismos.

22
 Podemos citar otra investigacin muy relevante realizada por HERNNDEZ

FLORES (2008), con la cual seguimos enfocando el anlisis de la situacin de pobreza

que presentan los adultos no escolarizados o que no han finalizado sus estudios.

La autora es docente investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la

Educacin del Estado de Mxico. Ella forma parte de un proyecto de investigacin

denominado "Polticas educativas para poblacin en estado de pobreza. La educacin

bsica para adultos".

La investigacin que llev a cabo la autora es de tipo cualitativa. El objetivo de

la misma fue el acercamiento a los jvenes estudiantes de primaria y secundaria que

asisten a un Centro de Educacin con el fin de analizar las necesidades, intereses y

formas diversas de "estar all" que apuntan a desagregar algunas de las premisas

aceptadas que sostienen las actuales propuestas internacionales y algunas nacionales de

educacin de adultos.

La autora concluye su investigacin afirmando que existe una serie de

elementos que dan un sentido particular a la estancia de los jvenes y adultos en la

escuela; fundamentalmente los primeros vienen ya de experiencias de "fracasos

escolares", expulsiones, reprobaciones o deserciones, por causas de indisciplina,

factores econmicos, drogadiccin, alcoholismo, embarazos prematuros, causas internas

a la propia escuela, etc.

El reto es avanzar hacia una sociedad educativa en la cual la escuela pblica se

mantenga, ya que actualmente representa la nica posibilidad que tiene la juventud

pobre de acceder a los conocimientos certificados, y que se consideren en sus prcticas

internas la posibilidad de abrirse al mundo, de reconocer a sus sujetos alumnos, de

reconocer el contexto y de hacer consciente por qu seguimos pensando en la juventud

como la "esperanza bajo sospecha", es decir, "se espera mucho de ellos, pero a la vez se

23
desconfa significativamente de los posibles y temidos desbordes juveniles" (Rodrguez,

2000:15).

La autora ubica a la modalidad educativa de jvenes y adultos en un campo de

tensiones en el cual la realidad de las crisis econmicas rebasan por mucho el discurso

compensatorio de los programas educativos dirigidos a los jvenes y adultos ms pobres

del pas. Desde esta posicin, caracteriza a la educacin bsica de personas jvenes y

adultas como un campo de tensiones donde se encuentran simultneamente las

promesas de su discurso y la historia de sus resultados; la estrechez de los contenidos y

prcticas pedaggicas y la diversidad de su alumnado; jvenes con la mirada hacia el

futuro y atorados en una realidad inmediata, dolorosa y sin perspectivas. Tanto los

maestros como los alumnos se encuentran en un espacio educativo marginado con una

larga historia de exclusin dentro del sistema.

Mediante una argumentacin ampliamente ejemplificada, seala cmo la calidad

de vida y la calidad educativa son parte de un mismo propsito social, en la medida que

una es condicionada por la otra, y que lograr aprendizajes y conocimientos acadmicos

depende de las condiciones de vida de la poblacin. De la misma manera ilustra cmo,

la educacin bsica de personas jvenes y adultas se encuentra enredada en su propia

historia y poltica: por un lado, anunciada por los gobiernos como el camino a la

prosperidad, y por otro, sin financiamiento y reconocimiento social; asimismo seala las

contradicciones entre el discurso democratizador y la fuerte tendencia de los programas

a desconocer la identidad, experiencia y conocimiento de los sujetos-alumnos al

aislarlos de los roles sociales y culturales en los que sus necesidades e intereses

educativos adquieren sentido.

El enfoque de la juventud juega un papel central en esta obra para concebir a los

actores que asisten a los programas de educacin bsica dirigidos a las personas jvenes

y adultas como una poblacin histricamente sujeta a procesos de exclusin educativa y

24
social; los jvenes se sitan en una dinmica propia, relacional e inestable desde la cual

definen los sentidos de sus prcticas educativas. Al pauperizar las condiciones de vida

de las personas, su permanencia en el sistema educativo se ve obstaculizada, al menos

en dos sentidos, la escasez de recursos econmicos en las familias obliga a los jvenes

a buscar trabajo y esto contribuye al xodo de la escuela secundaria convirtiendo a los

adolescentes en clientela potencial de la educacin de jvenes y adultos. Una vez que

los jvenes se encuentran fuera de la escuela, es difcil regresar: necesitan trabajar para

tener ingresos para ayudar a sus familias y sostener sus propios gastos. Esto les da a la

vez un enorme sentido de responsabilidad, independencia y valor. La juventud es la

poblacin-meta de la educacin de adultos en Amrica Latina hacia las ltimas dcadas

del siglo XX y ello exige atenderla con programas diversificados que partan de sus

experiencias, formas de vivir esta etapa de su vida y del papel potencial que la

educacin podra jugar en sus proyectos de vida.

Segn la autora, la EDJA debera ser:

una prctica poltica pedaggica de satisfaccin y generacin de fundamentos,

que sostiene los proyectos de vida de sujetos en exclusin social y los deseos que
los orientan, que considere a los sujetos en prctica y que reconozca sentidos y
significados diversos en los procesos de formacin; es decir, un proceso que
potencie sus recursos para la toma de decisiones (Hernndez Flores:
2008:334).

La pobreza estructural afecta a la poblacin joven de manera singular y en

muchos mbitos de su vida: familiar, laboral, cultural y econmico. El problema no es

slo reconceptualizar la educacin de personas jvenes y adultas, sino cuestionar las

desigualdades sociales y el papel que la educacin cumple en esta situacin. Una

redefinicin de sta sin polticas que encaren el problema de la pobreza y el aumento

de los ndices de poblacin con escasa o nula escolaridad ser slo retrica

(Hernndez Flores: 2008:335).

25
 INVESTIGACIONES REFERIDAS A LA EDUCACIN DE

ADULTOS EN EL MBITO NACIONAL

En nuestro pas existen una serie de investigaciones relativas a la educacin del

adulto que posibilitan describir la situacin que atraviesa esta poblacin en diferentes

provincias de la Argentina. Es pertinente por ende mencionar los diversos autores que

han realizado aportes interesantes al campo de la educacin de adultos en los diferentes

niveles educativos. Comenzaremos por presentar las investigaciones realizadas en el

campo de la educacin de adultos correspondientes al nivel primario:

a) INVESTIGACIONES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS DEL

NIVEL PRIMARIO

POSTIGO CAFFE, C. (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales-UNJu). La autora

ha realizado una investigacin cuyo propsito radica en captar la complejidad de la

problemtica de un Centro de Alfabetizacin de Adultos local (Jujuy), indagando cmo

surge y se sostiene en la actualidad. Asimismo la investigacin apunta a descubrir cmo

los diferentes actores se apropian de ese espacio a partir de sus diferentes posiciones e

intereses. Los investigadores analizan la perspectiva de los diferentes actores y

particularmente la de los alfabetizados, para comprender qu hechos, sentidos y

situaciones estn implicadas en su decisin a participar en las actividades de

alfabetizacin.

Particularmente el equipo de investigacin destaca que en la reconstruccin de la

historia de dicho centro emergen historias individuales y sociales vinculadas con otra:

la institucional local y oficial. Observan que todas estas historias muestran una

necesidad comn, que es la de generar espacios de alfabetizacin en el contexto barrial;

26
sin embargo, advierten que el sentido que se atribuye a los mismos expresa visiones

singulares, segn la posicin que cada uno de los entrevistados ocupa en el espacio

social.

Desde los relatos, se reconstruyen, apelando a la memoria histrica de los

entrevistados, retazos de acciones y procesos cotidianos a travs de los cuales se

constituy el Centro de Alfabetizacin en el contexto barrial. En esa cotidianeidad,

diferentes agentes e instituciones manifestaron sus intereses respecto de la

alfabetizacin y las prcticas de cultura escrita.

La escuela pblica del barrio, ms all de que gran parte de su poblacin infantil

pertenece a unidades domsticas en las que la mayora de los adultos mayores son

analfabetos (algunos de ellos asisten al centro alfabetizador que se describe), mantiene

lazos dbiles y discontinuos con el Centro alfabetizador. Los intereses de los agentes

institucionales de la escuela se han ido desvaneciendo y consecuentemente han dejado

de mantener lazos estrechos con este espacio de alfabetizacin de adultos porque estn

ms centrados en su propia realidad: consolidar la escuela pblica, ganar la poblacin

escolar como modo de manifestar su eficiencia. Sin embargo, en su discurso, la

directora expresa la necesidad de llevar las letras a este grupo poblacional.

Aquellos agentes que desempean actividades de tipo tcnico y no poltico en

Regmenes Especiales sealan la importancia de las acciones de los maestros en la

creacin y sostenimiento de este centro alfabetizador. Asimismo, sealan el peligro que

implica la existencia de vacos legales a partir de las polticas de los aos 90 y de la

disolucin de la DINEA, referidos no solo a la situacin de los maestros

(nombramientos, cargos, designaciones, etc.), sino al impacto que ello determina en las

prcticas cotidianas de los centros de alfabetizacin.

En la investigacin se observa que la construccin de acuerdos, tanto locales

como externos, para la creacin y sostn del Centro es producto de negociaciones que

27
ponen en evidencia no solo alianzas, sino tambin confrontaciones entre agentes e

instituciones barriales.

Esta investigacin refuerza los planteos de Garca Huidobro (1985) en relacin a

la vinculacin que se establece entre la educacin de adultos y la pobreza y el

surgimiento de programas, planes o centros educativos temporarios que responden a

necesidades locales concretas (estado del arte pgina 18).

LORENZATTI, M. del C. (Docente de la U. N. de Crdoba). La primera investigacin

que podemos citar de la autora se refiere a: La Oferta Educativa de Nivel primario de

Jvenes y Adultos en Crdoba (Argentina) desarrollada durante los aos 2002 y 2004.

Este proyecto de investigacin focaliz el anlisis de la oferta educativa de

nivel primario de jvenes y adultos en el sistema educativo de Crdoba, (Argentina).

La investigacin se enmarc en el proyecto Estudio de la situacin de la Educacin

de Jvenes y Adultos en un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y

pobreza que busca diagnosticar las caractersticas y la dinmica de la demanda

y la oferta educativa de educacin de jvenes y adultos de los sectores populares en

regiones seleccionadas del pas, dirigido por la Dra. Mara Teresa Sirvent (Universidad

de Buenos Aires).

Como podemos observar en las diferentes investigaciones realizadas tanto en el

mbito latinoamericano como en el nacional, la preocupacin se centra en conocer en

qu medida la situacin educativa de jvenes y adultos que no han finalizado sus

estudios o peor an que no se encuentran escolarizados, agudiza la situacin de pobreza

en la que se encuentran, pobreza social y educativa.

Cuando las autoras hablan de oferta educativa hacen referencia a las

actividades educacionales para la poblacin que no complet su escolaridad primaria

en la edad correspondiente. Esta oferta se analiz a partir de tres dimensiones: la

dimensin sociopoltica, es decir, cul es el papel del Estado y la racionalidad de la

28
poltica educativa de jvenes y adultos; la dimensin institucional, analizando a la

institucin educativa como producto de una construccin social, como un espacio donde

se manifiesta la poltica estatal, y a su vez, como un espacio que se construye a

partir de las mltiples interpretaciones de los sujetos y las historias

institucionales. Por ltimo, la dimensin del aula, el espacio de enseanza y

aprendizaje, tratando de comprender cul es la relacin dialctica entre educador,

alumno y conocimiento. A los propsitos de nuestra investigacin presentaremos las

conclusiones que hacen referencia a la primera dimensin analizada.

Las categoras construidas fueron las siguientes: Homologacin Normativa y

heterogeneidad del campo socioeducativo; Interrelacin de proyectos en el marco

del Estado Neoliberal que asiste pero no asesora en cuestiones especficas del

campo de la educacin de adultos; Procesos de Control y Procesos de Negociacin.

La investigacin permiti vislumbrar los principios ms relevantes de la poltica

educativa de los 90. Nos acercan conclusiones que nos permiten comprender mejor an

el escenario educativo actual.

Al analizar la normativa vigente pudieron identificar que la Ley Federal de

Educacin (1993) ubicaba a la educacin de jvenes y adultos como parte de

Regmenes Especiales, junto a Educacin Artstica y Educacin Especial. Esto

signific el cierre de la Direccin Nacional de Educacin del Adulto, institucin que

tena a su cargo (desde el ao 1971) la elaboracin y ejecucin de la poltica educativa

del sector. Desde el ao 1993 hasta el ao 1999 los gobiernos nacional y provincial no

se expidieron con respecto a la significacin de esta ubicacin de la educacin de

jvenes y adultos. Recin en el ao 1999, se firma el Acuerdo A21, en el Consejo

Federal de Cultura y Educacin, y se constituye en la primera regulacin normativa a

nivel nacional que contempla los criterios y principios generales de la Transformacin

Educativa en la educacin de jvenes y adultos del pas.

29
 Con respecto a la oferta, se considera cuestiones referidas a la gestin y a la

implementacin de la misma. Se produce una delegacin de responsabilidades a las

jurisdicciones provinciales para que reformulen las estructuras administrativas y de

gestin de la educacin de jvenes y adultos para ofrecer una oferta que respete las

necesidades locales. En este sentido, esta regulacin establece una relacin entre la

oferta y la necesidad de mayor diversificacin de la misma. Sin embargo, esto se plantea

en forma ambigua.

En el Acuerdo se define la inclusin de la Educacin de jvenes y adultos en

Regmenes Especiales aludiendo a la necesidad de adaptacin de esta modalidad al

sistema educativo regular. Sin embargo, el anlisis da cuenta que lo que se propone en

trminos regulativos, ms que una adaptacin es una homologacin con el sistema

educativo regular. Es decir, un traslado mecnico de las regulaciones del resto del

sistema educativo a la educacin de jvenes y adultos, sin considerar las notas

distintivas de la misma.

La construccin conceptual sobre homologacin normativa significa que

existe un consentimiento tcito, una aprobacin por parte del Estado que la

transformacin en educacin de jvenes y adultos adquiere las mismas caractersticas

que la Transformacin Educativa en general. Se trata de un trmino que proviene de la

esfera jurdica y quiere decir consentimiento o aprobacin. En otras palabras, implica

constreir la mirada a un sujeto adulto ideal y no a un sujeto social concreto y poltico.

Significa desconocer las condiciones sociales y las posibilidades concretas en trminos

de tiempos y posibilidades materiales u objetivas y simblicas para intentar nuevas

chances educativas.

En los ltimos aos, como consecuencia de las polticas neoliberales y la fuerte

corrupcin del Estado Argentino, se produjo un aumento de la pobreza extrema y el

sistema educativo emerge como un reflejo de las polticas de corrimiento del Estado.

30
De tal modo, se pasa de una poltica de Estado que aspira a, actuar sobre las estructuras

de la distribucin a otra que slo pretende corregir los efectos de la distribucin

desigual de los recursos en capital econmico y cultural, una caridad de Estado.

(Bourdieu, 2000)

El Estado se hace presente desde funciones asistencialistas ofreciendo respuestas

como parches a los problemas. Esta situacin dificulta la construccin de demandas

hacia el Estado. En este caso, se agrava si se considera el trabajo con escuelas de

jvenes y adultos y lo que significa este espacio como posibilitador de construccin de

ciudadana.

Este Estado que homologa la mirada asimilando la educacin de jvenes

y adultos al sistema educativo regular, brinda respuestas a las carencias de las

instituciones y sujetos desde polticas asistencialistas, en medio del recorte

presupuestario general y no propone medidas y acciones especficas para el sector.

Adems la autora ha realizado otras investigaciones: "Jvenes y adultos en

espacios sociales urbanos y rurales: contextos de cultura escrita, alfabetizacin y

conocimientos"; Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo con

maestros de jvenes y adultos (2005). Estas experiencias de investigacin y

transferencia de conocimientos fueron la base para la identificacin de dos problemas:

por un lado, la ausencia de formacin docente especfica para los maestros que se

desempean en el nivel primario de jvenes y adultos y, por otro, el problema de la

ausencia de textos didcticos para trabajar con los alumnos. La autora propone generar

espacios de reflexin y debate en torno a la problemtica de la formacin docente y la

enseanza de la lengua.

Teniendo en cuenta lo propuesto por LORENZATTI de reflexionar en torno a la

formacin docente y la educacin de jvenes y adultos, es apropiado citar una

investigacin realizada por BRUMAT, M. R. y OMINETTI. L. de la Universidad

31
Nacional de Crdoba. Las autoras han realizado una investigacin referida a la:

Educacin de Jvenes y Adultos y Formacin Docente. Debates, polticas y

acciones.

El propsito de la investigacin fue indagar el lugar de la Educacin de Jvenes

y Adultos en el currculo de formacin docente inicial para EGB 1 y EGB 2 en la ciudad

de Crdoba, Argentina. Las autoras afirman que la formacin de los docentes que

trabajan en Educacin de Jvenes y Adultos no los habilita para responder a las

exigencias propias y a los destinatarios de esta modalidad. La mayora de los docentes

que asumen estos cargos, de acuerdo a lo que la ley demanda son profesores para la

enseanza primaria, formados para educar nios.

El objeto de estudio de la investigacin vincula dos campos especficos: la

Educacin de Jvenes y Adultos y la Formacin Docente. En el momento en el que se

realiz la investigacin, la Educacin de Jvenes y Adultos se encontraba comprendida

dentro de los Regmenes Especiales del Sistema Educativo, y la Formacin Docente

formaba (y forma) parte del Nivel Superior No Universitario del mismo.

El recorte temporal est delimitado desde el ao 1983 hasta el ao 2001, fechas

que aluden a acontecimientos nacionales y provinciales que permiten delimitar la

problemtica. La primera fecha (1983) refiere a la restitucin del gobierno democrtico

en nuestro pas. Las autoras consideraron importante este hecho histrico porque

implica una recuperacin de las instituciones y un cambio en las polticas educativas. El

otro punto de delimitacin (2001) o cierre del recorte temporal, corresponde al ao de

implementacin de un nuevo plan de estudios de formacin docente inicial en la

provincia de Crdoba.

Las autoras abordaron la investigacin teniendo en cuenta tres perodos

histricos:

Primer perodo (1967-1983): Terciarizacin de la Formacin Docente y

creacin de la Direccin Nacional de Educacin de Adultos (DINEA).
32
 Segundo Perodo (1983-1993): La recuperacin democrtica
Tercer perodo (1993-2001): La Reforma Educativa Argentina
En relacin al objeto de estudio, la investigacin apuntaba a describir y analizar

el lugar de la Educacin de Adultos en planes de estudio y otros documentos de la

Formacin Docente y la Educacin de Jvenes y Adultos desde 1983 hasta 2001.

En base a la lectura y anlisis de los mismos, las autoras sealan que la

Educacin de Adultos ha sido excluida como contenido de los planes de estudio de la

formacin docente inicial. Esta exclusin es producto del recorte realizado desde el

Estado y se lleva a cabo en funcin de intereses polticos e ideolgicos especficos,

posibilitando o negando a los futuros docentes el acceso a determinados conocimientos.

Por ende, sostienen que la Educacin de Jvenes y Adultos forma parte del

currculo nulo de la Formacin Docente, porque no se incluye como contenido en los

planes de estudio.

En el ao 2000, el Ministerio de Educacin de la Nacin, decidi generar un

espacio de discusin sobre la Problemtica de la Educacin de Jvenes y Adultos y su

inclusin en el currculo de Formacin Docente. Creemos que esta propuesta puede

entenderse como una fuerza instituyente que no logra instituirse en el campo de poltica

educativa nacional. Nos preguntamos qu factores contribuyeron a que se asumiera la

decisin de implantar el debate en torno a este tema y qu factores dificultaron el

avance sobre esta primera decisin poltica.

b) Investigaciones de la educacin de adultos del

nivel secundario

Presentamos a continuacin los autores ms relevantes que han llevado a cabo

diversas investigaciones en el campo de la educacin de adultos del pas:

33
LLOSA, S., SIRVENT, M. T., TOUBES, A., SANTOS, H. Las autoras han realizado

una investigacin sobre La Situacin de Jvenes y Adultos en la Argentina como

miembros del equipo de investigadoras del Instituto de Investigaciones en Ciencias de

la Educacin (Universidad Nacional de Buenos Aires). Dicha investigacin ilustra la

situacin educativa de jvenes y adultos teniendo en cuenta las caractersticas del

contexto socio-econmico del pas.

En este sentido, investigan la situacin de la educacin de jvenes y adultos en

un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza orientando el

diagnstico a las caractersticas y la dinmica de la demanda y la oferta educativa -

formal y no formal- de los sectores populares en regiones seleccionadas de Argentina, a

travs de la articulacin de tres grupos de investigacin dirigidos por Mara Teresa

Sirvent.

El objeto de estudio se fue delineando en investigaciones anteriores, en las

cuales las preocupaciones se fueron centrando en el anlisis de la demanda social y

educativa encuadrado en la problemtica de la estructura de poder, la participacin y la

educacin.

En el ao 1991 se inicia la construccin de categoras tericas preliminares para

el anlisis de la demanda educativa y un estudio cuantitativo de los datos del Censo de

1980 y de la Encuesta de Hogares Metropolitana de 1985.

Respecto a la construccin de categoras tericas, se introducen los conceptos de

demanda potencial, efectiva y social a partir de desarrollos tericos sobre la dinmica de

poder, participacin y necesidades individuales y colectivas. Se considera a la demanda

educativa como un proceso dinmico que incluye su construccin desde el

reconocimiento de la necesidad, su transformacin en objeto de reclamo colectivo y su

conversin en asunto de debate pblico a travs de prcticas participativas, tanto en las

instituciones particulares como en la esfera de las polticas globales. ste no es un

34
desarrollo lineal, puesto que implica el enfrentamiento con diversos mecanismos

societales y el logro de ciertos aprendizajes sociales, que inciden tanto en el primero

como en el ltimo de los momentos del proceso, en un interjuego entre aspectos

estructurales (polticos, sociales, econmicos) y aspectos psicosociales (tales como las

representaciones sociales, el saber cotidiano o sentido comn de un grupo social, los

procesos de conformacin de identidades colectivas, etc.).

Esta perspectiva intenta superar una visin individual del estudio de la demanda

educativa desde un enfoque de la sociologa poltica. En el anlisis cuantitativo, se

encontraron evidencias que validan el principio del avance acumulativo en educacin:

quin ms educacin tiene, ms y mejor educacin demanda y se apropia. As, entre los

datos ms significativos se hall que para el rea metropolitana del ao 1985, quienes

ms se inscriban en alguna oferta educativa ms all de la escuela eran los adultos con

educacin superior completa: 43,6% de poblacin con ttulo superior apareca

matriculada en alguna instancia de actualizacin profesional o de cultura general; en

tanto que en la poblacin con primaria incompleta slo un 3,6% se inscriba en alguna

oferta de educacin de adultos. Estos datos permitieron afirmar que el mbito de la

educacin de adultos ms all de la escuela reproduce las diferencias sociales y

educativas.

En la investigacin, el universo de anlisis comprende las siguientes regiones de

Argentina: Capital Federal y Gran Buenos Aires, Entre Ros y Crdoba. Se busca

diagnosticar las caractersticas y la dinmica de la demanda y la oferta educativa, a

travs de la articulacin de tres grupos de investigacin. La intencin es asegurar un

anlisis extensivo a varios universos que permita la generalizacin propia de un anlisis

cuantitativo y una profundizacin de la naturaleza cualitativa del objeto de estudio a

travs de un estudio comparativo de nuestras unidades de anlisis pertenecientes a

diferentes contextos socio-polticos, econmicos y regionales. Este diagnstico persigue

35
asimismo el objetivo de elaborar lineamientos de polticas educativas a nivel global e

institucional y recomendaciones pedaggicas y didcticas.

Producto de esta indagacin, el equipo de investigacin ha publicado sus

resultados en numerosos trabajos referidos a la educacin de adultos, los que sin duda

constituyen un antecedente importante a tener en cuenta para la descripcin de la

situacin. Entre estas fuentes citaremos:

- SIRVENT, M.T. (1996) Educacin de jvenes y adultos en un contexto de ajuste en

Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Facultad de

Filosofa y Letras. UBA Mio y Dvila Ed. Ao V, Nro. 9. Buenos Aires, noviembre

1992.

- SIRVENT; M.T (1992) Polticas de Ajuste y Educacin Permanente: quines

demandan ms educacin? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la

Educacin Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Ed. Ao I Nro. 1.

Buenos Aires, noviembre 1992.

- SIRVENT, M.T. y LLOSA, S. (1998) Jvenes y adultos en situacin de riesgo

educativo: anlisis de la demanda potencial y efectiva en Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la 21 Educacin Ao VII N 12, agosto 1998. Buenos

Aires, Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Ed.

- SIRVENT, M.T. y LLOSA, S. (1999) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de

Buenos Aires en El Relmpago. Publicacin de Poltica Educativa del Foro por una

Pedagoga Latinoamericana (en prensa).

- BADANO M.R. y HOMAR, A. (1999) Jvenes y adultos en situacin de riesgo

educativo en la provincia de Entre Ros; Documento de Trabajo N 25.

- CRAGNOLINO E. y LORENZATTI, M.C. (1999) Jvenes y adultos en situacin de

riesgo educativo en regiones escolares de la provincia de Entre Ros; Documento de

Trabajo N 21.

36
 Profundizando las investigaciones sobre los contextos nacionales se han

realizado una serie de investigaciones que relacionan educacin con desigualdad social,

poniendo de manifiesto la ampliacin de la pobreza y exclusin que se ha producido de

la mano de polticas neoliberales que han restringido el estado y por ende fortalecido las

relaciones de mercado. Al respecto en las investigaciones realizadas por el equipo de

Mara Teresa Sirvent (2008) pudimos ver de qu forma a partir de sus indagaciones

describe el progresivo avance de las desigualdades sociales en la Argentina bsicamente

en los ltimos 30 aos.

En relacin a este escenario, desde 1970 aproximadamente se cuadruplic la

diferencia entre ricos y pobres (Becaria, 1989; Banco Mundial, 1988 y ONU, 1991).

Diversos estudios muestran que las diferencias estructurales en el pas son cada vez

mayores. Entre los sectores ms perjudicados por el paulatino empobrecimiento se

encuentran los profesionales universitarios, los docentes, los tcnicos y los obreros

calificados, lo que habla del hundimiento de capas enteras de la clase media. La

sociedad argentina se parti en dos en funcin de la redistribucin regresiva del ingreso

que se fue dando en los ltimos 25 aos, una clara declinacin del sector industrial y la

proletarizacin de los sectores de mano de obra e intelectuales calificados.

Un informe de las Naciones Unidas seala que, entre 1974 y 1988, el porcentaje

de hogares bajo la lnea de pobreza en la Argentina pas del 5,2 al 31, 9%. En Amrica

Latina, en conjunto, la poblacin en situacin de pobreza para 1991 alcanzaba un

porcentaje del 61%. Sirvent nos presenta una descripcin del panorama poltico-social

de los 90. Explicita que:

Dentro de esa poblacin se distinguen diversos sectores. As se habla de

nuevos pobres, una categora que sera resultante de la pauperizacin de la
clase media y que estara conformada, entre otros grupos, por asalariados del
sector pblico, empleados y obreros semicalificados, jvenes de buen nivel
educativo, pero con un empleo no calificado, y jubilados (Sirvent, 2008: 29).

Posteriormente agrega:
37
 En el caso de la Argentina, el proceso econmico vivido en la dcada de 1980
se ha traducido en una mayor polarizacin social, en un aumento de la pobreza
y en una heterogeneidad de los sectores sociales empobrecidos. No slo los ms
pobres estn peor sino que se ha producido una movilidad descendente de
amplias capas medias que parece difcil de revertir (Sirvent, 2008: 30).

Otros estudios realizados por TENTI FANFANI (2000), LO VUOLO (1995),

CASTEL (2004) recurren a las categoras tericas de inclusin, exclusin social,

fragmentacin y desafiliacin social ya que consideran que las oportunidades actuales

que se les presentan a los adultos para culminar sus estudios tienden a generar diferentes

escenarios, de inclusin, de exclusin o fragmentacin social.

Como bien lo afirma TENTI FANFANI (2000) razones de simple sentido

comn, y tambin razones epistemolgicas obligan a pensar los problemas sociales y

educativos contemporneos desde un punto de vista relacional e histrico. No existe lo

social como una sustancia independiente de lo poltico, lo econmico y lo cultural. Por

otro lado, todo objeto social (la pobreza, la exclusin, la familia, el Estado, etc.) es el

resultado de un proceso de cambio (Tenti Fanfani, 2000).

Coincidiendo con lo dicho, actualmente, son muchas las transformaciones que

invaden la estructura social: la apertura de los mercados nacionales, globalizacin de la

economas, alentados por los profundos cambios en las tecnologas de la comunicacin

y los transportes, la internacionalizacin y concentracin del capital en sus diversas

especies (en especial la financiera y la cientfico-tecnolgica). Todo esto ha producido

una serie de efectos sobre las configuraciones polticas, sociales y culturales y, como

consecuencia, se puede hablar de nuevas subjetividades que se generan a partir de estas

condiciones.

BRUSILOVSKY, S. Y CABRERA, M. E. Las autoras han realizado una investigacin

cuyo nombre es: Educacin media de adultos. Caractersticas de la oferta; su relacin

38
con las polticas educativas neoconservadoras. En esta investigacin las autoras

tomaron como objeto de estudio los Centros de Educacin Secundaria para Adultos

(CENS) de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires.

En esta investigacin las autoras indagaron en la organizacin del sistema

educativo del nivel secundario para adultos en Buenos Aires, su legislacin y las

prcticas institucionales afectadas por la implementacin de la Reforma Educativa as

como las opiniones de docentes de la Educacin bsica de adultos (EBA) y los cambios

producidos por la implementacin de la transformacin educativa.

Su objetivo principal fue comprender cmo se enfoca el trabajo en las escuelas y

de qu modo las polticas pblicas de la dcada del 90 incidieron en ellas.

Los docentes entrevistados eran, en su gran mayora, docentes del nivel primario,

por lo que sus opiniones fueron muy valiosas ya que vivieron la transformacin en

ambos niveles educativos: primario y secundario.

El material emprico obtenido en el trabajo de campo evidenci vinculaciones

entre los aspectos mencionados y condujo a las investigadoras a formular una tipologa

de las orientaciones que puede adoptar el trabajo escolar.

Los tipos de orientacin surgen de la combinacin de las siguientes categoras:

Atributos asignados a los estudiantes: aqu se incluyen tanto los que se hacen

explcitos como los que se infieren de las justificaciones dadas para otras opciones.

Criterios que orientan la prctica:

Problemas o dificultades que se priorizan y funcin asignada a la institucin; lugar

asignado al saber, al conocimiento. Relacin entre conocimiento y prctica; tipo de

relacin que prima entre los miembros de la institucin y en la relacin

docente/alumno.

Las orientaciones que se construyeron en base al referente emprico fueron:

compromiso con la atencin a la persona; compromiso con la moralizacin y el

39
disciplinamiento; compromiso con el conocimiento escolar; compromiso con el

desarrollo de la consciencia crtica; compromiso con el desarrollo de la prctica

crtica.

En el marco terico se retomar la clasificacin especificada por las autoras ya

que colabora a comprender an ms las historias de vida de los adultos entrevistados

para esta investigacin.

MENEYIN, M. (Universidad Nacional General Sarmiento). La investigacin que

lleva a cabo la autora forma parte de un proyecto de investigacin desarrollado en el

marco de una beca de estudiantes en la Universidad Nacional General Sarmiento

(Buenos Aires).

Se inscribe en las preocupaciones ms globales por la desigualdad social y la

educacin, en especial, por la educacin de los sectores ms vulnerables en trminos

socioeconmicos. Forma parte de un proyecto ms amplio que se propone analizar el

proceso de construccin de alternativas educativas ligadas a los movimientos sociales

en el marco de sus estrategias de lucha y oposicin a las relaciones de poder

establecidas. Su hiptesis de partida es que:

el tipo de experiencia educativa y su grado de institucionalizacin se

relaciona con el vnculo que cada movimiento social particular desarrolla con
el mundo estatal y, en especial, con el rol que lo educativo juega en la definicin
de una estrategia de poder (). Es en este marco en el que suponemos
configuran estrategias diferentes que potencian distintos modos de construccin
de la subjetividad a travs de las prcticas que dan sentido a la formacin.

Al interior de este proyecto, la lnea Alternativas educativas y proyecto

poltico: el caso de un Bachillerato de Adultos en una empresa recuperada se propuso

examinar el sentido que tiene para los diferentes actores transitar por experiencias

educativas alternativas para comprender el modo en que se materializa la construccin

del proyecto poltico-educativo.

40
 La investigacin se llev a cabo a travs de un estudio de caso: un Bachillerato

de Adultos que comenz a funcionar en el marco del Movimiento Nacional de

Empresas Recuperadas, ms precisamente en la primer empresa legalmente recuperada

del pas; IMPA, que funciona en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

Los movimientos sociales que constituyen el objeto de estudio surgen en el

marco del desarrollo de las polticas neoliberales que irrumpen construyendo un

escenario de crisis e intensificacin del deterioro social. La transformacin del modo de

hacer poltica y el avance de la lgica asistencial focalizada por sobre las polticas de

carcter universal, contribuyeron a profundizar un tejido social con caracterstica

excluyentes y discriminatorias (Gluz, 2006).

A partir de esas vivencias comunes, los sectores afectados se han organizado

para dar respuesta a esta situacin como fuerza social, en el plano tanto productivo

como en la formacin de sus miembros.

En el plano educativo, la visibilizacin de la desigualdad se liga a la crtica al

modo en que se construye la subjetividad en la escuela oficial por su aporte a la

reproduccin de la desigualdad y la exclusin, la interpelacin a la escuela oficial y el

modo discriminatorio en que los incluye (Gluz, 2006:13) constituyeron las bases para

una movilizacin colectiva.

En el marco de las preocupaciones por el tipo de subjetividad que construyen las

escuelas es que cobra inters analizar las experiencias educativas de los nuevos
movimientos sociales, a efectos de:
captar un plus de sentido que cada uno de estas experiencias construye a
travs del modo en que se apropian de las estrategias educativas disponibles
socialmente y en qu medida cada una de ellas desarrolla una lucha simblica
que involucra un proyecto societal (Gluz, 2006:13).

El cuestionamiento a la educacin oficial los ha llevado a generar alternativas

diferentes de experiencia escolar, donde un actor colectivo -el movimiento social- se

imbrica, se compenetra, se compromete con la educacin y la socializacin de sus

miembros. Las autoras del proyecto de investigacin sostienen que:

41
 En este proceso no slo se cuestionan los contenidos sino tambin la
metodologa, inspirndose en la educacin popular a efectos de brindar una
educacin integral bajo la responsabilidad de formar sujetos capaces de
transformar la realidad que los oprime (Gluz, 2006:15).

Los docentes de la cooperativa caracterizan a la escuela como una organizacin

social que toma distancia de una educacin tradicional que adoctrina a los sujetos. La

cooperativa se ajusta a un pensamiento de educacin popular que forme sujetos

autnomos, crticos y con compromiso social.

Tambin hay una concepcin de la formacin que se extiende al proceso de toma

de decisiones, no slo a los contenidos o a los ejercicios escolares. El bachillerato es un

mbito de participacin activa de docentes y alumnos.

Actualmente el Bachillerato se encuentra funcionando en las aulas de la Facultad

de Filosofa. Esto no significa la muerte del proyecto educativo, ya que su propuesta

puede fortalecer otras experiencias educativas, proyectos pedaggicos alternativos que

desplieguen sus prcticas aunque no sea en el marco de una fbrica recuperada. No

obstante, se pierde la riqueza depositada en el funcionamiento en el espacio fabril como

un otro programa arquitectnico de formacin de la subjetividad.

INVESTIGACIONES EN EL MBITO PROVINCIAL

En lo que respecta a la Provincia de San Luis, si bien en el mbito de la

Universidad Nacional de San Luis se han realizado una serie de investigaciones

relativas al impacto de las polticas neoliberales en materia educativa, no se han podido

encontrar estudios que sistematicen la situacin de analfabetismo en el territorio de la

Provincia. Por lo que se estima sumamente conveniente que la produccin lograda a

partir de la investigacin contribuya a describir la situacin de las poblaciones adultas

analfabetas, especficamente en el territorio provincial.

42
 La fase exploratoria inicial sirvi para detectar el nivel de descuido y falta de

registro oficial respecto al proceso inaugural de la educacin de adultos, as como el

posterior desarrollo y culminacin en la dcada del 90 del cierre de toda la oferta. Esta

situacin posibilita identificar la ausencia no slo de estudios e investigaciones

acadmicas sobre el tema sino carencia de archivo histrico en las instancias del

ministerio provincial de educacin, con lo cual confiamos que nuestra investigacin

sirva de base para posibilitar la recuperacin de la historia desde sus elementos

instituidos y desde las historias de los adultos afectados.

Reconociendo, como ponen de evidencia los estudios previos, que hoy tenemos

otro Estado y otra relacin estado-sociedad, otras relaciones de fuerza entre poderes

econmicos, polticos y culturales, otra morfologa social y nuevos dilemas de

integracin social, en cuya trama est implicada la posibilidad de educacin que tengan

los adultos.

Coincidimos con TENTI FANFANI, cuando afirma que el proceso recin est

en sus inicios y las sociedades tienen ms conciencia de lo que se termina que de lo que

est emergiendo (Tenti Fanfani, 2000), por ello consideramos que este estudio cumplir

con el objetivo de contribuir a develar un problema que an est oculto en la Provincia

de San Luis.

Es aqu precisamente en donde se inscribe la investigacin sobre analfabetismo

funcional, para dar cuenta primero, de la existencia del fenmeno en un territorio

determinado (Argentina y especficamente en la provincia de San Luis) y segundo, dar

cuenta de las estrategias que despliegan ciertos adultos para culminar un trayecto

escolar faltante en un espacio social en el cual no se presentan los mecanismos

necesarios para poder realizar dicha tarea. Por ltimo, la investigacin nos permite

tambin reflexionar sobre la existencia de una deuda cultural hacia los adultos,

motivada por la no garantizacin del derecho a estudiar, que ocasiona el descuido del

43
sistema formador estatal al no garantizar la inclusin de quienes se fugan del sistema

en edades de escolaridad normal no pudiendo luego acceder a un sistema de

adultos, y por tanto quedando excluidos del derecho a la educacin.

1. 4 MARCO TERICO

El marco conceptual que gua esta investigacin tiene como principal referente

los planteos sobre la alfabetizacin de Paulo Freire (1989). Tambin se especifican

algunas definiciones sobre alfabetizacin, analfabetismo absoluto y funcional,

explicitadas en seminarios federales, bsicamente en documentos que expiden los

organismos internacionales, por el sentido regulador que tuvieron en la reforma de las

polticas educativas en el continente americano y especficamente en la Argentina de la

mano del financiamiento y del disciplinamiento estatal.

Como bien especificamos en el estado el arte, la Educacin de Adultos se

relaciona ntimamente con escenarios de precariedad social, exclusin, fragmentacin.

Por ello, hemos tomado categoras tericas del campo de la Sociologa que nos

permitieron comprender las diversas situaciones sociales por la que atraviesan los

adultos entrevistados.

En este recorrido, adems, nos interesaba analizar las subjetividades (Fuentes,

2000) de los adultos que desean culminar trayectos escolares faltantes, por lo tanto,

enfocamos la mirada desde esa perspectiva, identificando, adems, el despliegue de los

capitales sociales (Bourdieu, 1995) que sustentaban en dicho accionar.

44
 1.4.1 Conceptualizaciones de Alfabetizacin y

Analfabetismo

Para Freire (1989) la alfabetizacin no se entiende slo como una capacidad

tcnica que se debe adquirir, sino como el cimiento necesario de una actividad cultural

que tienda a la libertad, como un aspecto central de lo que significa ser un agente auto y

socialmente constituido. Fundamentalmente la alfabetizacin es para Freire un proyecto

poltico por el cual los hombres y las mujeres sostienen su derecho y su responsabilidad

no slo a leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino tambin a

reconstituir su relacin con la sociedad toda. En este sentido, la alfabetizacin es

fundamental en el fortalecimiento de la propia voz como parte de un proyecto de

posibilidad y de habilitacin ms amplio. Ms an:

la cuestin de la alfabetizacin y el poder no empieza y termina con el proceso

de aprender a leer y escribir con criterio crtico; en realidad, comienza con el
hecho concreto de la propia existencia como parte de una prctica
histricamente construida en el marco de unas determinadas relaciones de
poder (Freire, 1989:31).

Es decir, los seres humanos (como educadores y educandos al mismo tiempo)

constituyen, en el marco de formaciones sociales y culturales determinadas, el punto de

partida del anlisis no slo del modo en que construyen activamente su propia

experiencia bajo las relaciones de poder vigentes, sino de la manera en que la

construccin social de estas experiencias les brinda la oportunidad de dar sentido y

expresin a sus propias necesidades y opiniones en tanto partes de un proyecto de

habilitacin individual y social. De este modo la alfabetizacin es para Freire:

una parte del proceso de autocrtica respecto de la naturaleza histricamente

constituida de la propia experiencia. La capacidad de denominar la propia
experiencia es parte de lo que implica leer la realidad y comenzar a entender
la naturaleza poltica de los lmites y las posibilidades que conforman la
sociedad en su conjunto (Freire, 1989: 32).

45
 En el sentido poltico ms amplio, el mejor modo de entender la alfabetizacin

es concibindola como un sinnmero de formas discursivas y aptitudes culturales que

permiten acceder a las variadas relaciones y experiencias que existen entre los

educandos y la realidad. En un sentido ms especfico, la alfabetizacin crtica es tanto

una narrativa portadora de entidad como un referente para la crtica. En el primer caso

se convierte en sinnimo del intento de rescatar la historia, la experiencia y la visin,

del discurso convencional y las relaciones sociales dominantes. Significa:

desarrollar las condiciones tericas y prcticas a travs de las cuales los seres
humanos pueden situarse en sus propias historias, y al hacerlo, convertirse en
partcipes en la lucha por ampliar sus posibilidades de vida y libertad para los
seres humanos (...) estar alfabetizado no significa ser libre, sino estar presente y
activo en la lucha por la recuperacin de la propia voz, la propia historia y el
futuro (Freire, 1989: 35-36).

A diferencia del planteo social y poltico de Freire, a nivel internacional se

posicion otra postura del concepto de alfabetizacin. En el Seminario Federal (2002)

cuyo tema principal fue la Alfabetizacin, se defini a la misma como las habilidades

lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos -de

la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos- que la humanidad ha

producido a lo largo de su historia.9

Muchas definiciones acerca de la alfabetizacin coinciden en que estar

alfabetizado hoy es disponer de un continuum de habilidades de lectura y escritura,

clculo y numeracin aplicados a un contexto social que las requiera, como la salud y la

justicia, el trabajo y la educacin. Tambin coinciden en que, independientemente del

contexto social que las demande, esas habilidades se logran despus de doce aos de

escolaridad.

9
Seminario Federal: La alfabetizacin inicial y las condiciones para la alfabetizacin avanzada. 2, 3 y 4
de septiembre 2002. BS AS. Extrado de la pgina electrnica:
www.abc.gov.ar/laInstitucion/Organismos/Planeamiento/imgenes/informes03.apdf. [Consultada el 25-
03-04]

46
 Desde la teora y la prctica de la alfabetizacin es analfabeta pura aquella

persona que no puede leer y escribir los textos necesarios para desempearse en los

mbitos antes mencionados. Se denomina analfabeta funcional a aquella persona que en

dichos contextos puede realizar algunas de estas operaciones: deletreo, la

incomprensin o la comprensin fragmentada del texto escrito y la incapacidad de

generar la propia escritura. Todo esto equivale al fracaso del proyecto alfabetizador de

las instituciones educativas.

La alfabetizacin supone la secuenciacin y articulacin de dos procesos. Uno,

el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. A

esto se lo conoce como primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial. Otro, la puesta en

marcha de la segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada. Se entiende por esta el

dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los textos de

circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la

posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La

alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el

desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de lectura

y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos

disciplinares cada vez ms exigentes.

Las personas adquieren la alfabetizacin y la ponen en prctica con distintos

fines y bajo diferentes circunstancias, todo lo cual es determinado por la cultura, la

historia, la lengua, la religin y las condiciones socioeconmicas. Es por eso que se

habla del concepto pluralista de la alfabetizacin, ya que, est ntimamente vinculado

con estas circunstancias y situaciones.

Por consiguiente, en lugar de visualizar la alfabetizacin como un conjunto

genrico de competencias tcnicas, se privilegia la dimensin social de su adquisicin y

aplicacin.

47
 Asimismo, resalta el hecho que la alfabetizacin, lejos de ser uniforme, es

culturalmente, lingsticamente e incluso cronolgicamente diversa. Ella est

determinada tanto por instituciones sociales como educativas: la familia, la comunidad,

el lugar de trabajo, la religin y el Estado. Los factores que restringen su adquisicin y

puesta en prctica no nacen simplemente del individuo, sino tambin de las relaciones y

patrones comunicacionales establecidos por la sociedad.

Tomando las definiciones de la UNESCO se puede decir que, consideran como

analfabeto absoluto al adulto mayor de 15 aos que nunca tuvo la posibilidad de acceder

a la escuela y que, por lo tanto, no sabe leer ni escribir. Tambin se considera

analfabeto, pero de orden funcional, a aquellos adultos que dominando ciertas tcnicas

de lecturas no llegan a comprender el mensaje escrito. Este grupo est conformado por

los desertores de la escuela primaria; en general han cursado hasta tercer grado.10

En 1960, en la Conferencia Mundial de Educacin de Adultos en Montreal,

Canad, se defini al analfabeto como:

"La persona que no es capaz de leer ni de escribir (Gadotti Moacir. 1993:28).

Ms tarde, se arriba a la definicin de "analfabetismo funcional":

"Lejos de constituir un fin en s, la alfabetizacin debe ser concebida con miras

a preparar al hombre para desempear una funcin social, cvica y econmica
que rebase ampliamente los lmites de una alfabetizacin rudimentaria reducida
a la enseanza de la lectura y de la escritura. Debe considerarse como
funcionalmente analfabeta a la persona que no puede emprender aquellas
actividades en las que la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz de
un grupo y comunidad, y que le permiten as mismo seguir valindose de la
lectura, la escritura y la aritmtica, al servicio de su propio desarrollo y del
desarrollo de la comunidad (Gadotti Moacir 1993:28).

En funcin de las definiciones explicitadas debemos tener en cuenta la

diferenciacin entre el "analfabetismo absoluto" y el "analfabetismo funcional".

Podemos considerar, en el primer caso, a la persona que nunca concurri a un

10
Extrado de la pgina electrnica:
www.abc.gov.ar/laInstitucion/Organismos/Planeamiento/imgenes/informes03.apdf. [Consultada el 25-
03-04]
48
establecimiento educativo. En cambio, el analfabeto funcional es aquella persona que

concurri por breve tiempo a la escuela pero desert por diferentes causas, e incluso, de

adulto, no complet su educacin primaria.

Este anlisis, obviamente, tiene una correspondencia directa con las condiciones

de marginalidad sociocultural, y por aislamiento geogrfico que no ponen en contacto

con la persona aquellos conocimientos esenciales de lectoescritura, nociones de

clculo y cualquier otro material impreso, teniendo en cuenta para ello, las dos caras de

la alfabetizacin: los adultos y nios. Con los primeros, se tratar de compensar sus

carencias, y con los nios prevenir que sean futuros analfabetos. En este caso, la

marginalidad social se sustrae a dos situaciones operantes:

1) Personas que por la condicin econmica nunca pudieron tener acceso a un

sistema educativo.

2) Personas que, a pesar de haber ingresado a la escuela, no pudieron completar

sus estudios por diversos motivos, carencias econmicas, situaciones familiares

conflictivas, lejana de las instituciones educativas.

En ambos casos, dichas personas no pueden acceder al sistema laboral, ya que la

sociedad le exige un determinado nivel de conocimientos, aunque ms no sea lo

elemental, y por lgica seran privadas incluso del ejercicio cvico.

Retomando nuevamente a Tenti Fanfani (2000), podemos decir que las

desigualdades histricas (en trminos de oportunidades de acceso, rendimiento y

calidad) de la educacin bsica estn en vas de profundizarse como resultado de las

transformaciones recientes de la economa y la sociedad latinoamericanas. Los objetivos

homogneos y homogeneizadores de la vieja escuela pblica de la etapa constitutiva de

las repblicas modernas contrastan cada vez ms con un sistema educativo ms

diferenciado, segmentado y "descentrado". Dicha fragmentacin, en gran medida tiene

la misma morfologa de la estructura de la sociedad. En consecuencia, el problema de la

49
educacin bsica no existe en forma singular, sino plural y diferenciado segn el

segmento social de que se trate. Muchas veces la desigualdad y la exclusin social se

manifiestan y conviven con la diferenciacin y exclusin espacial y territorial (Tenti

Fanfani, 2000).

Por ello, la definicin de analfabeto absoluto y funcional, en tanto individuo y

como miembro de una sociedad, debe enmarcarse en distintas dimensiones de la vida

social: cultural, econmica (estructura productiva y de insercin laboral), poltica

(organizacin del Estado y participacin cvica) y educativa, que engloba todas las

funciones en un juego de interrelaciones.

La pertenencia a la categora social no conlleva necesariamente la comunicacin

de ello. El analfabeto es una persona cuya autoimagen no est asignada como tal. Se

considera para s mismo un trabajador, que lleva el sustento diario para su familia, que

vive en un pas sujeto a leyes y autoridades como los dems. Pero l no se define como

analfabeto, incluso esa diferenciacin le resulta humillante. Aunque sepa que es un

analfabeto, se hace a la idea de que es un trabajador mal remunerado, antes de no saber

leer ni escribir. De este modo, todas las condiciones estn dadas para acentuar esa

discriminacin, que la siente y padece cotidianamente.

La manera de evaluar si una persona adulta es analfabeta funcional o no es la

aplicacin de pruebas de medicin de logros. Debido a la escasez de pruebas de este

tipo, la UNESCO sugiere una medida indirecta: asumir como un equivalente al

analfabetismo funcional a todas las personas que tienen tres aos o menos de educacin

primaria, bajo el supuesto de que un manejo solvente de las destrezas de lectura,

escritura y aritmtica bsica requiere, en general, de una mayor escolarizacin.

Esto tiene que ver con lo que se describir ms adelante con respecto a la

situacin que viven ciertos adultos no escolarizados y/o sin estudios completos que

desean continuar sus estudios y que a la hora de insertarse nuevamente al Sistema

50
Educativo sienten la presin que se ejerce, entre lo que se podra denominar, la lnea de

la inclusin y de la exclusin.

1.4.2. Perspectivas y cambios del concepto de

alfabetizacin

Como bien explicitamos en la introduccin del estado del arte existe una extensa

bibliografa sobre alfabetizacin, principalmente proveniente de la UNESCO.

El recorrido de las diversas percepciones acerca de la alfabetizacin se relaciona

ntimamente con la conformacin de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas,

1945) como entidad que comienza a visualizar el analfabetismo como una problemtica

de las sociedades actuales. Por tal razn, se establecieron diferentes programas para

erradicar el analfabetismo a escala mundial.

En la dcada del 60 se consider a la alfabetizacin como un conjunto de

destrezas y tcnicas que comprenda la lectura, la escritura y la aritmtica esencial. Tal

como lo afirma Postigo Caffe (2007):

los estudios acerca de la alfabetizacin centraban su mirada en la adquisicin de la

lengua escrita como un proceso neutro que implicaba un dominio mecnico inicial de
habilidades de escritura y lectura y su posterior aplicacin (Postigo Caffe, 2007: 2).

En la dcada mencionada anteriormente la Comisin Econmica para Amrica

Latina (CEPAL) promova polticas de alfabetizacin y educacin bsica de adultos

como uno de los primeros pasos a dar para lograr el desarrollo de las sociedades. En

esa poca la alfabetizacin se hizo sinnima de una estrategia a seguir para lograr la

igualdad social y el nivel de vida y desarrollo deseados para todos (Kalman,

1990:29). Tal como lo afirma Kalman este perodo se caracteriz por una vinculacin

directa de la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos con las posibilidades de

desarrollo de las sociedades y de los individuos (Kalman, 1990:29). Es decir, que se le

51
depositaba a la alfabetizacin la posibilidad de crecimiento personal de los individuos

en cuanto al aumento de su nivel cultural y por ende mejores posibilidades para el

acceso a diversos puestos de trabajo.

Al iniciar la dcada de los setenta, se consideraba a la educacin de adultos un

componente importante para satisfacer las necesidades bsicas de los pases, ya que sta

sera clave para lograr la organizacin y desarrollo deseados. Las acciones educativas

promovidas por el Estado se comportaron segn el curso trazado en la dcada anterior

y, ante la imposibilidad de los gobiernos para responder a las necesidades educativas de

las sociedades, surgi la educacin popular como una respuesta a esta demanda

(Kalman, 1990).

En el continente americano, la educacin popular, inspirada por las ideas de

Paulo Freire (1970), difunde los cnones de la educacin liberadora por Latinoamrica y

da lugar a varias experiencias. Garca-Huidobro, citado por Kalman (1990), escribe que

durante las dcadas del 70 y 80 el trmino popular se identificaba con una opcin

poltica explcita con una clara connotacin de clase. Se trataba as de una propuesta

alternativa al sistema educativo pblico, que buscaba poner a la educacin al servicio

del cambio social con el objetivo de contribuir a que los sectores de menos ingresos

llegarn a ser sujetos/actores conscientes y organizados para la transformacin

estructural de la sociedad (Garca-Huidobro, 1994).

De esta forma, desde la esfera administrativo- poltica, la educacin bsica para

adultos ha sido la forma privilegiada de los gobiernos para tratar de subsanar, desde una

perspectiva compensatoria, el rezago educativo de la regin (Kalman, 1990).

Sin embargo, y a la luz de la experiencia recogida en los pases

latinoamericanos, existe consenso entre los estudiosos del tema de que el modelo de la

compensacin educativa no ha servido para atender las necesidades educativas de la

poblacin adulta (Schmelkes y Kalman, 1996).

52
 Entre las causales de tal situacin, se encuentran las expuestas por Messina, en

un estudio de 1990, donde pone de manifiesto que no existe una demanda efectiva para

este tipo de servicios entre los adultos y que de hecho la matrcula se concentra en la

poblacin juvenil urbana. Este estudio y otros resaltan la irrelevancia de los contenidos

de la educacin bsica para los adultos subrayando la falta de relacin con sus

necesidades fundamentales, su falta de orientacin hacia el empleo y el autoempleo, el

currculo y la metodologa de enseanza trasplantado de la escuela primaria para nios

(enciclopedista y vertical) y su desconocimiento con las caractersticas especficas de la

poblacin con la que trabaja. Se ha caracterizado a esta modalidad como una educacin

pobre para pobres (Garca-Huidobro, 1994).

En definitiva, resumiendo estas ideas podemos decir tal como afirma Messina

que la educacin bsica de adultos es una actividad marginal dentro del sector educativo

(Messina, 1990). Esta ubicacin secundaria se ha traducido en que la educacin de

adultos sea de las primeras modalidades en verse afectadas por los recortes

presupuestarios, reduciendo an ms sus escasos recursos (Garca- Huidobro, 1994).

Hacia finales de los setenta, cuando se empieza a reconocer el fracaso de las

campaas de alfabetizacin, emerge un inters renovado en la alfabetizacin y sus

consecuencias psicolgicas y sociales. Se inicia una lnea de trabajo que busca

profundizar y cuestionar varios aspectos de la lengua escrita. Surgen preguntas acerca

de qu es la alfabetizacin y cundo se considera que una persona es alfabetizada. Un

planteamiento innovador de este perodo que sigue vigente hasta la fecha es el estudio

de la lengua escrita a travs del trabajo de campo y el estudio de su uso en situaciones

reales. Los esfuerzos de investigacin de los ltimos veinte aos han cuestionado

profundamente algunos de los valores, creencias y consecuencias vinculados con la

alfabetizacin. A travs del estudio del uso de la lengua escrita y el papel que sta juega

en diversas culturas, se ha concluido que no existe una sola alfabetizacin genrica e

53
inmune de condiciones contextuales, sino un abanico de posibles usos y significados

sociales alrededor de la lengua escrita. En concreto, esto significa que en lugar de

referirnos al alfabetismo en singular, es ms preciso pensar en alfabetismos,

reconociendo as la pluralidad del fenmeno. La lengua escrita tiene un peso y valor

diferente en las distintas sociedades y culturas y la forma de emplearla vara tambin.

En este sentido se plantea la necesidad de concebir a la alfabetizacin como una prctica

social en lugar de un conjunto de habilidades y destrezas, entendiendo que las prcticas

son acciones reiteradas y por ende que requieren de acciones de refuerzo y

consolidacin de habilidades con el fin de garantizar su incorporacin. Es decir, la

alfabetizacin resulta no nicamente del empleo de la escritura para transcribir, producir

o comprender un texto, sino de las mltiples y variadas formas de utilizarla en la vida

comunicativa y la actividad social. (Kalman, 1990). En este sentido el foco de atencin

se desplaza del contexto de adquisicin al contexto de uso que el ser humano haga en lo

cotidiano.

La autora sostiene que:

Desde los aos 80 se concibe a la alfabetizacin como un fenmeno mltiple y

heterogneo cuyas diferentes formas se pueden entender slo en trminos de
contexto cultural, propsito y uso. El ser alfabetizado ya no se refiere
exclusivamente a leer discurso, ensayo o prosa, sino que tambin incluye otros
usos de la alfabetizacin ms cotidianos como listas, contratos, actas, letreros,
tarjetas, cartas, entre otros. Se reconoce tambin que en un momento histrico
dado, pueden coexistir diferentes formas de lectura y escritura y que no todos
los sectores sociales necesariamente comparten las mismas prcticas (Kalman,
1998:31).

En la ltima mitad del siglo XX se lograron avances en trminos de elevar los

ndices de alfabetismo, objetivo declarado por la comunidad internacional. Sin embargo,

en la actualidad hay una tendencia decreciente en los niveles de alfabetizacin en pases

que haban alcanzado altas tasas de alfabetismo. Este aspecto se retomar en los

prrafos siguientes, ya que se especificar que la cifra que ha aumentado de manera

estrepitosa en estos ltimos aos es la que se refiere al analfabetismo funcional.

54
 La implementacin de polticas de corte neoliberal en pases de la Regin ha

llevado a sectores importantes de la poblacin a situaciones de pobreza, desocupacin y

exclusin social. En este escenario, la educacin se convierte en una herramienta clave

que, si bien no resuelve esta problemtica ni garantiza la integracin al mundo laboral,

potencia la capacidad de las personas para el ejercicio de la participacin ciudadana y

mejora la calidad de vida.

Desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948, la Declaracin

de Hamburgo de la V Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos, 1997,

hasta el Foro Mundial sobre Educacin para Todos, Dakar, 2000, se alcanz consenso

internacional sobre el derecho a la Educacin y el derecho a aprender de cada hombre y

mujer y el papel central de la educacin de jvenes y adultos, para favorecer una

ciudadana creativa y democrtica.

La Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos11, seala en

relacin con la Alfabetizacin de Adultos que:

la alfabetizacin es concebida en trminos generales como los conocimientos

y capacidades bsicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive
una rpida evolucin, es un derecho humano fundamental (). En toda
sociedad es necesaria, por s misma y como fundamento de los dems
conocimientos que la vida diaria requiere... y cuando seala que La
educacin bsica (...) no es slo un derecho, es tambin un deber y una
responsabilidad para con los dems y con la sociedad en su conjunto
(Documento base, 1997: 15).

Al ser concebida la alfabetizacin como una destreza necesaria en s misma y

base para el desarrollo de otras destrezas necesarias para la vida, un factor importante y

clave para reducir efectivamente el analfabetismo y lograr la inclusin de un amplio

grupo de poblacin, es el compromiso y la voluntad poltica, que reconoce a la

educacin de adultos como un derecho humano

11
V Conferencia Internacional de Educacin de Personas Adultas. Julio 1997. Hamburgo.
Alemania. Punto 11. Disponible en: www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/con5spa.pdf
[Consultada el 25-03-04]

55
 1.4.3 El analfabetismo en el marco del escenario

sociopoltico actual

Para comprender, an ms, el sentido de lo que venimos planteando, y

focalizando especficamente en las nociones de inclusin y exclusin, fragmentacin

social, retomamos el recorrido histrico que describe Mara Eugenia Piola12 (2000) de

dichos conceptos, bajo una perspectiva de crisis de paradigmas en funcin de la cuestin

social.

Las sociedades occidentales industrializadas durante una parte del siglo XX

alcanzaron unos niveles de inclusin e integracin social relativamente importantes.

Esta situacin haca aparecer como viable y deseable un modelo de capitalismo social o

capitalismo con Welfare State. Pero una vez que entraron en crisis las condiciones

materiales que hacan posible y sustentaban este modo de funcionamiento de la

sociedad, comenz a aparecer el fantasma de la "vulnerabilidad de masas" (Castel,

1997).

A partir de la dcada del setenta el rasgo excluyente pas a ser la nota principal

en la dinmica socioeconmica. Desempleo, precariedad laboral y pobreza se

convirtieron en los elementos distintivos de la cuestin social. Mientras en el terreno

europeo se expanda al mximo el denominado Estado de Bienestar durante las tres

dcadas posteriores a la etapa de posguerra, en Amrica Latina se hicieron algunos

intentos de construccin de un Estado de Bienestar, con mayores o menores grados de

"xito" dependiendo de cada pas y sus particulares estructuras socioeconmicas y sus

respectivas capacidades econmicas. Este proceso se llev a cabo con la ambigedad y

las marchas y contramarchas impuestas por las limitaciones y dificultades propias de

pases pobres y dependientes. Aun as, lo ms grave fue que este Estado Social mnimo,

12
Doctoranda en Sociologa, Universidad de Barcelona.
56
incipiente, precario, defectuoso y deficitario se desmantel de forma rpida y radical a

partir de la dcada del setenta y an con mayor virulencia a partir de la dcada del 80,

en el marco del auge del modelo neoliberal-conservador a lo Reagan-Tatcher y la crtica

situacin de las economas de la regin desatada por la crisis de la deuda externa en

1981-82 (Piola, 2000).

Esto quiere decir, entre otras cosas, que si, en Amrica Latina durante la poca

de expansin del llamado Estado de Bienestar, haba una intencionalidad poltica de

incluir a los sectores sociales tradicionalmente excluidos, como parte de proyectos

polticos que genricamente recibieron el nombre de nacional-populares, hoy esta

intencin y esta promesa se han roto (Piola, 2000).

Ni Estado ni mercado prometieron "hacerse cargo" de los sectores excluidos, he

aqu el drama de la cuestin social en Amrica Latina. He aqu tambin la ruptura del

andamiaje terico-poltico con que se sola abordar el problema de los pobres, las

vctimas, los excluidos, etc. (Piola, 2000).

Tambin es relevante la explicacin que hace Rubn Lo Vuolo (1995) en

relacin a las categoras de inclusin y exclusin. El autor plantea la cuestin en los

trminos siguientes:

la inclusin social significa englobar al conjunto de la poblacin en el sistema

de instituciones sociales, concierne tanto al acceso a sus beneficios, como a la
dependencia del modo de vida individual con respecto a los mismos (Lo Vuolo,
1995:15).

De modo contrario, para el autor, la exclusin social se refiere a:

todas aquellas condiciones que permiten, faciliten o promuevan que ciertos

miembros de la sociedad sean apartados, rechazados o simplemente se les
niegue la posibilidad de acceder a los beneficios institucionales (Lo Vuolo,
1995:15).

Para ampliar las explicaciones de las categoras tericas que venimos

describiendo, hemos retomado adems, la perspectiva de Castel (2004), para analizar la

57
realidad que viven los adultos desde una mirada ms integral. En este sentido, Castel

(2004) va a decir que el concepto de exclusin es utilizado en la actualidad para dar a

conocer todas las variedades de la miseria en el mundo () La cuestin de la exclusin

deviene entonces en la cuestin social por excelencia (Castel, 2004: 9).

Para el autor la exclusin es inmvil. Designa un estado o, ms bien, estados de

privacin (Castel, 1997:16). Es adecuado recurrir a la categora de desafiliacin que

presenta:

Para demostrar que no necesariamente equivale a una ausencia de vnculos,

sino tambin a la ausencia de inscripcin del sujeto en estructuras dadoras de
sentido. Se postulan nuevas sociabilidades flotantes que ya no se inscriben en
apuestas colectivas (Castel, 1997: 421).

Es interesante, adems, recuperar el planteo que hace Castel (1997) en relacin a lo que

l denomina zonas de cohesin social. Plantea zonas de integracin social al

establecerse una asociacin entre trabajo estable/insercin slida, es decir, cuando el

individuo participa en las redes de sociabilidad. A la inversa, dice el autor, la ausencia

de participacin en alguna actividad productiva y el aislamiento relacional conjugan sus

efectos negativos para producir la exclusin, o ms bien, la desafiliacin. Va a decir

tambin que:

La vulnerabilidad social es una zona intermedia, inestable, que conjuga la

precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad. Desde
luego que estas asociaciones no actan de una manera mecnica (Castel,
1997:15).

El modelo que propone Castel es interesante en cuanto no intenta ubicar a los

individuos en esas zonas que se mencionaron anteriormente, sino que intenta aclarar

los procesos que llevan a los individuos de una zona a otra: por ejemplo pasar de la

integracin a la vulnerabilidad, o caer de la vulnerabilidad a la inexistencia social.

No podemos decir, entonces, que un adulto no escolarizado y/o sin estudios

completos est excluido del sistema educativo porque no est vigente la oferta escolar

58
para el nivel que solicita, la interpretacin es ms compleja an. El anlisis de las

diferentes trayectorias de los adultos desde esta ptica amplia las conclusiones que

presentamos de dicha poblacin.

La Educacin, segn lo expone Ezpeleta (1997):

Es la prctica educativa que ms evidencia lo poltico, preocuparse y ocuparse

de ella implica cuestionar la exclusin social y educativa de amplios sectores de
la poblacin (Citado en Postigo Caffe, 2007: 1).

Esta expresin reafirma que la educacin, como poltica pblica, tiene una

responsabilidad social fundamental en la garantizacin de condiciones que atenen la

dinmica de contraccin econmica que ha conducido a las cifras actuales de exclusin.

Por consiguiente, volver a poner en el centro del debate a la educacin conlleva

la responsabilidad de desmantelar las relaciones de un modelo de Estado dbil, que

paulatinamente fue desligndose de responsabilidades, y consolidar otras relaciones con

el sistema productivo en relacin al contexto sociopoltico actual con el fin de evitar la

agudizacin de los procesos de exclusin social.

Como podemos observar el fenmeno es muy complejo y precisamente se ha

agudizado an ms en estos ltimos aos, porque cada cambio que se establece a partir

de la implementacin de las polticas actuales trae aparejado costos sociales muy

severos.

En relacin a la descripcin que venimos haciendo tambin es relevante abordar

las estrechas vinculaciones que se entretejen entre la educacin y el trabajo. La

necesidad de articular los sistemas educativos y de formacin profesional por la

urgencia que demandan las actuales condiciones del contexto de globalizacin y

competitividad es un tema que debera ocupar los primeros lugares de la agenda poltica

de los estados nacionales (Corti, 2000).

Citando a Corti (2000) es relevante tener en cuenta los siguientes aspectos:

59
 La importancia cada vez mayor de la educacin basada en entrenamientos y
desarrollo de habilidades para el mundo del trabajo; la dificultad de separar los
temas de educacin general de los de educacin para el trabajo
constituyndose en un continium que abarca toda la vida laboral, y no slo en
las etapas previas; la necesidad de lograr un sistema de formacin profesional o
de educacin para el trabajo en general que posibilite reforzar capacidades
bsicas (lectura y comprensin de textos y resolucin de problemas
matemticos); brindar conocimientos tcnicos especficos y generales; trabajar
en el mejoramiento de las competencias de carcter comportamental (tales
como capacidad de trabajo en equipo, de comunicacin, de adaptacin a
condiciones cambiantes) (Corti, 2000:133).

Encontramos por supuesto, una estrecha relacin entre la formacin educativa

brindada por las diversas instituciones escolares y los circuitos laborales por los que

circulan aquellas personas alfabetizadas. El tema se agudiza cuando los individuos no

cuentan con las posibilidades de acceder a ambos sistemas -formacin y profesional- ya

que a partir de las limitaciones que se les presenten se fisuran an ms las lneas de

inclusin y de participacin social. Frente a ese escenario es pertinente continuar

hablando de exclusin social. Como bien afirma Corti la pobreza y el desempleo son

los sntomas ms evidentes de la dinmica excluyente (Corti, 2000:134).

Citados por la autora Bhalla y Lapeyre (1995) distinguen tres dimensiones de

exclusin: la dimensin econmica que es directamente productora de pobreza: los

excluidos son en primer lugar los desempleados, rechazados del mercado de trabajo, que

se encuentran por lo general privados de los recursos regulares; exclusin social, el

desempleo no priva nicamente de ingresos, sino que adems despoja al desempleado

de su condicin social y le niega toda existencia en la sociedad. Asimismo Jacques

Charmes va a completar la clasificacin exponiendo tambin la existencia de la

exclusin de ndole poltica, cuando algunas categoras de:

Poblaciones se ven privados total o parcialmente de sus derechos humanos y

polticos. Por ende, sectores enteros de poblacin se ven excluidos del goce de
una ciudadana efectiva y, a fortiori, de la participacin en los crculos en que
se toman las decisiones (Corti, 2000:135).

60
 Como ha sealado Castel (1997) en el mismo siglo en que se construye la

condicin salarial del trabajador, entendida como la estabilidad que brinda la proteccin

social de los derechos de los trabajadores, se destruye dicha condicin en la medida en

que se precariza el empleo, se modifica el significado mismo del concepto de trabajo

como consecuencia del proceso de flexibilizacin laboral, y se vulneran las condiciones

de inclusin al mundo laboral. Las consecuencias son devastadoras dada la importancia

de este espacio en la construccin de la subjetividad (Birgin, 2004).

En el caso argentino, el problema adquiere sus propias caractersticas de acuerdo

a las particularidades del mercado local de trabajo, donde lo ms habitual no es el

desempleo de larga duracin sino la inestabilidad laboral, a lo cual se suma la

precariedad de los puestos de trabajo. Habitualmente a estos puestos acceden aquellas

personas con menor nivel educativo y calificacin. De este modo, se van configurando

trayectorias laborales caracterizadas por una alta rotacin entre puestos precarios, de

bajos ingresos, poco calificados, de corta duracin, intercalados con perodos de

desempleo, subempleo e incluso de salida del mundo laboral como producto del

desempleo (Kessler, 2004).

La persistencia de este fenmeno atraviesa ya a varias generaciones de personas

que han crecido en familias cuya condicin de exclusin les ha impedido completar su

educacin, acceder a un trabajo digno y a la seguridad social. Esta vivencia signada por

el desmantelamiento social configura formas de subjetividad particular que deben ser

consideradas por la magnitud de los sectores sociales a los cuales afecta, y el efecto

desintegrador que producen, contrario a dinmicas sociales que propicien una

ciudadana amplia y participativa (Corti, 2008).

61
 1.4.4. Educacin Permanente

Para ampliar an ms las caractersticas que ha adoptado el escenario social y

educativo en estos ltimos aos es relevante destacar la slida insercin a nivel mundial

de la denominada educacin permanente o educacin a lo largo de toda la vida. Es

necesario ahondar en esta conceptualizacin ya que se convierte en una exigencia

educativa que involucra una constante actualizacin y revisin de los conocimientos

adquiridos en un momento dado.

Podemos afirmar que la educacin permanente es una conquista del mundo

actual. Comienza a tener relevancia prctica, como principio activo en los proyectos de

reforma educativa en distintos pases desde la segunda mitad del siglo XX (Prez

Serrano, 2005).

La Educacin Permanente se hace cada vez ms necesaria. Sus rasgos y

dimensiones caracterizan la dinmica de cambio en la que estamos inmersos. Intentar

justificar la necesidad de Educacin Permanente en un mundo en que lo nico estable es

el cambio, puede resultar innecesario. Todos experimentamos la necesidad de una

renovacin constante si no queremos caer en la obsolescencia cultural (Prez Serrano,

2005).

La Educacin Permanente se ha convertido no slo en exigencia sino en

necesidad ineludible para vivir en una sociedad dinmica que se abre al nuevo milenio

con desafos insospechados. Se multiplican los argumentos que ponen de relieve la

necesidad de aprender a lo largo de la vida. Uno de ellos se relaciona ntimamente con

la explosin del conocimiento y los avances cientficos de los ltimos tiempos; ya los

conocimientos adquiridos en la escuela no son suficientes para colmar la exigencia de

una vida entera, cuando el desarrollo tecnolgico va cambiando nuestros hbitos, gustos

y necesidades.

62
 Como venamos afirmamos anteriormente, el mundo del trabajo presenta cada

vez nuevas exigencias; requiere la resolucin de tareas en un nivel cada vez ms

elevado. Por lo tanto, la vinculacin entre la educacin y el trabajo a desempear se

hace cada da ms urgente. Para la economa es muy importante aprovechar la

experiencia de personas ya incorporadas al mundo del trabajo, permitindoles mediante

la Educacin Permanente, elevar su nivel cultural y tcnico.

Siguiendo a Prez Serrano podemos decir que:

La expresin Educacin Permanente, designa un proyecto global encaminado

tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las
posibilidades de formacin fuera del sistema educativo. En este proyecto, el
hombre es el agente de su propia educacin por medio de la interaccin
permanente de sus acciones y su reflexin (...) lejos de limitarse al periodo de
escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del
saber y todos los conocimientos prcticos que pueden adquirirse por todos los
medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los
procesos educativos que siguen a lo largo de la vida, los nios, los jvenes y los
adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo (Prez
Serrano, 2005:6).

La educacin permanente comprende la fase inicial del aprendizaje, pero

tambin el que tiene lugar en el trabajo e incluso durante la jubilacin. Incorpora el

aprendizaje formal, no formal e informal, que se da en la escuela, en casa, en la

colectividad, en el lugar de trabajo y a travs de los mass media. La Educacin

Permanente no es pues un sistema paralelo al sistema oficial, se extiende a lo largo de la

vida del individuo e intenta el desarrollo de la vida personal, social y profesional. Hay

que considerarla como una parte importante de la vida. Representa una investigacin

continua hacia una calidad de vida mejor y ms elevada (Prez Serrano, 2005:6).

Asimismo la autora sostiene que es importante garantizar una formacin general,

lo ms amplia posible para el mayor nmero de ciudadanos que ms tarde, podrn

recurrir espordicamente, por perodos variables, a programas formativos para

actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes (Prez Serrano,

2005:8).
63
 Conviene destacar que la Educacin Permanente, en el momento actual, juega un

papel relevante en las Reformas Educativas de todos los pases, al tomarla como

principio inspirador que da unidad a todo el proceso, la ptica desde la cual todo se mira

y el hilo conductor que gua, orienta, da coherencia, sentido y urdimbre a todo el

proceso educativo a lo largo de toda la vida. Por otra parte es necesaria una mejor

preparacin de base para seguir la dinmica del cambio. Las personas poco

preparadas se vern sistemticamente excluidas al no poder responder a las nuevas

demandas de la sociedad (Prez Serrano, 2005: 9).

La denominacin educacin continua suele utilizarse como sinnimo de

Educacin Permanente, aunque en los ltimos aos se tiende a emplear este trmino al

hacer referencia a la dimensin de actualizacin laboral tan necesaria en los mbitos

profesionales y tecnolgicos. En un mundo en cambio constante la formacin continua

es no slo exigencia, sino necesidad ineludible (Prez Serrano, 2005:13).

Como podemos observar entonces, la educacin permanente hace alusin a la

importancia y urgencia de una constante formacin actualizada de la poblacin de un

territorio, que garantice plena participacin de la ciudadana y posibilite a su vez una

economa sustentable. Por supuesto, que tambin entra en juego el bienestar personal al

satisfacer necesidades de ndole ms individual, como sea, formar parte de trayectos de

formacin cultural, recreativos, entre otros. Pero, es relevante rescatar que el concepto

de educacin permanente hace alusin, como bien dijimos, a la posibilidad de

actualizacin permanente de los conocimientos de base que pueda sostener un

individuo, y por ende, a la incorporacin de nuevos conocimientos que le garanticen un

desenvolvimiento ptimo en una sociedad tan cambiante como la que vivimos en la

actualidad. El problema se suscita en la diferenciacin de trayectos de formacin que

puedan generarse en esta dinmica que tal vez pueda ser tambin excluyente,

principalmente con aquellas personas que no sustenten una formacin primaria slida,

64
y/o su correspondiente acreditacin. Tal es el caso de los adultos entrevistados para esta

investigacin.

1.4.5. Definicin de Constructos

Representaciones Sociales. Construccin de la subjetividad. Capital

Cultural, Social, Econmico y Simblico.

La recuperacin de la historia oral a travs del relato de los adultos no

escolarizados y/o sin estudios, requiere explicitar algunos constructos, ya que a partir de

ellos se describirn los elementos que surjan de los discursos. Interesa conocer cules

han sido las representaciones en relacin a la educacin que los adultos han construido a

lo largo de su vida cotidiana bajo un rgimen que se podra denominar siguiendo a

Castel (1997) de fragmentacin, desafiliacin o desintegracin social. Intentamos

identificar, por lo tanto, bajo esta perspectiva, las diversas representaciones sociales que

sustentan los adultos entrevistados con respecto a la educacin, al trabajo, a la sociedad

en general; as como tambin las caractersticas ms sobresalientes que configuraron sus

subjetividades y los capitales que detentan.

Las fuentes orales permiten un acceso privilegiado a las experiencias y

percepciones de los sujetos adultos, al tiempo que posibilita perspectivas diferentes del

pasado, permitiendo la construccin de registros de las acciones escolarizadas que se les

han presentado.

En este sentido, el estudio de las memorias y sistemas de representaciones de los

adultos permite afirmar que la construccin histrica de sus prcticas e identidades no

pueden continuar explicndose mediante perspectivas que asignan un carcter inmanente

a su comportamiento social y poltico -construyendo una visin esencialista de las

65
identidades- resaltando la continuidad de la fluidez y contingencia de las acciones

sociales en los escenarios histricos.

1.4.5.1 Concepto

La representacin es, en primer trmino, la transformacin de una realidad

social en un objeto mental. Desde este punto de vista, no es jams un simple calco, no

restituye en su integralidad los datos materiales, sino que los selecciona y los

reinterpreta, en funcin del puesto que ocupan los individuos en una determinada

situacin social y de las relaciones que mantienen con los dems.

La representacin es asimismo un proceso relacional. Es una elaboracin mental

que se desarrolla en funcin de la situacin de una persona, de un grupo, de una

institucin, de una categora social, en relacin con la de otra persona, grupo o categora

social. Es por tanto un mediador de la comunicacin social, en la medida en la que sta

se apoya sobre los objetos sociales as transformados, para inscribirlos en el sistema

social como elementos de intercambio.

Se trata tambin de un proceso de remodelado de la realidad, en cuanto tiene

como finalidad la de producir informaciones significativas. No es ya, pues, la

adecuacin a lo real la razn principal, an cuando se la busque, sino la recreacin de la

realidad. La representacin aparece as como una elaboracin dinmica, est inacabada

y al mismo tiempo est producida por el individuo o el grupo que la enuncia, a este

nivel se presenta como una nueva captacin y una interiorizacin de los modelos

culturales y de las ideologas dominantes que actan en una sociedad. Es fundamental

trabajar desde este aspecto con los adultos no escolarizados y/o sin estudios completos

para conocer cules son los modelos culturales que ellos captan y elaboran en funcin

de la situacin de vida en la que se desenvuelven cotidianamente.

66
 La transformacin operada por las representaciones se manifiesta como un

trabajo de naturalizacin de la realidad social, ya que interpreta los elementos sociales

sesgndolos. En estas condiciones puede aparecer como el inventario de un conjunto de

evidencias. La representacin se impone, a fin de cuentas, como un dato perceptivo

(Herzlich, 1975). Funciona como una reduccin elaborada de la realidad, que tiene

como fin efectuar de ella una presentacin revisada y corregida, aligerando el carcter

ambiguo. La evidencia hace de la realidad una cosa simple; refiere la representacin a

un modelo implcito de funcionamiento mental, que se supone lgico, es decir, racional.

El contenido de la representacin es en primer lugar cognitivo, se trata de un

conjunto de informaciones, relativas a un objeto social, que pueden ser ms o menos

variadas, ms o menos estereotipadas, ms o menos ricas.

Luego, el contenido de la representacin viene marcado por su carcter

significativo: est definida por una relacin figura/sentido que expresa una

correspondencia entre estos dos polos. As, las significaciones pasan por imgenes y

estas imgenes producen significaciones. En una representacin, el carcter

significativo nunca es independiente de su carcter figurativo (Moscovici, 1969).

Finalmente, la representacin tiene un contenido simblico directamente

relacionado con el aspecto precedente. El smbolo constituye un elemento de la

representacin, en la medida en que, por una parte, el objeto presente designa lo que

est ausente de nuestras percepciones inmediatas y, por otra, lo que est ausente

adquiere significacin apoyndose sobre 1 y confirindole cualidades que le dan

sentido. Desde este punto de vista, el contenido simblico de las representaciones se

refiere a la estructura imaginaria de los individuos y constituye uno de sus modos de

expresin en que la realidad, segn la interpretacin psicoanaltica, es construida por los

deseos, las expectativas y los sentimientos que proyectamos sobre ella.

67
 1.4.5.2 Funcionamiento de las Representaciones Sociales

Autores como Moscovici, Abric y Doise (citados por Silva, 1991), atribuyen a

las representaciones sociales un papel fundamental en la dinmica de las relaciones.13 Y

en la prctica responde a cuatro funciones esenciales:

a) De conocimiento o de saber

Las representaciones permiten comprender y explicar la realidad. Adquirir

conocimientos e integrarlos en un marco comprensible para los individuos, que

responda a los valores a los cuales ellos adhieren y faciliten la comunicacin.

Las representaciones definen un marco de referencia comn, que posibilita el

intercambio social, la transmisin y la difusin de un conocimiento "espontneo" e

"inocente", que en las ciencias sociales es denominado como el "conocimiento del

sentido comn.

b) Funciones identitarias

Segn Mugni Carugati, (citado por Silva, 1991) las representaciones tambin

tienen la funcin de situar a los individuos en el campo social, permitiendo la

elaboracin de una identidad social y personal gratificante, es decir, compatible con el

sistema de normas y valores social e histricamente determinados.

La referencia a las representaciones que define la identidad de un grupo, juega

un rol importante en el "control social" que ejerce el grupo, sobre cada uno de sus

miembros.

c) Funcin de gua para el comportamiento

Al ser la representacin un sistema de pre-codificacin de la realidad, se

constituye en una gua para la accin, a partir de tres factores esenciales:

13
Extrado de la pgina electrnica: www.monografas.com/trabajos10//repso/repso2.shtml.?monosearch
[consultada marzo 2005]
68
 - Determinar la finalidad de la situacin, es decir, define a priori el tipo de relaciones y

de prctica cognitiva que el individuo debe adoptar en una situacin o tarea a efectuar.

- Produce un sistema de anticipaciones y expectativas; ejerciendo una accin sobre la

realidad, puesto que ella no depende del desarrollo de una interaccin, la precede y la

determine. El xito o el fracaso de las interacciones van a depender de la naturaleza de

las representaciones previamente elaboradas por cada una de las partes en torno a la

situacin.

- Prescribe comportamientos y prcticas sociales, en tanto refleja la naturaleza de las

reglas y los lazos sociales. De acuerdo a la representacin est definido lo que es lcito,

tolerable o inaceptable en un contexto social dado.

d) Funciones Justificativas

Las representaciones, permiten justificar la toma de posicin y los comportamientos a

posteriori en la interaccin. En el caso de grupos que interactan a nivel competitividad,

unos elaborarn representaciones del otro grupo, atribuyndoles caractersticas que les

permitan justificar por ejemplo, un comportamiento hostil hacia ellos.

1.4.5.3. La Construccin de la Subjetividad

Interesa conocer desde la perspectiva de las representaciones sociales cules son

las diversas orientaciones que se conjugan en el desarrollo de la subjetividad.

Sostenemos que la pertenencia del hombre a una determinada sociedad no presupone

la existencia de una determinacin automtica, simplificada, rectilnea de su

conciencia individual. Teniendo en cuenta su vida y vivencias inmediatas, la vida de

cada hombre transcurre a lo largo de un recorrido vital por diferentes grupos e

instituciones y en contexto sociales especficos (Fuentes, 1990).

69
 En este sentido, se hace necesario establecer los mbitos principales de

construccin y desarrollo de la subjetividad, los cuales se asocian directamente con la

Escuela y la Familia, como privilegiados espacios socializadores de la personalidad y

las diferentes instituciones en que se fraguan las individualidades que, en una

permanente relacin dialctica institudo-instituyente, reproducen sus mecanismos de

perpetuacin y a la vez, inevitablemente, los van transformando en la medida en que

las fuerzas instituyentes se abren camino en las grietas de lo instituido (Fuentes, 1994

a).

En relacin al relevante papel que establece la institucin escolar en la

construccin de las subjetividades Ana Sola (2009) nos dice:

La escuela por su importancia es uno de los mbitos privilegiados. Las

relaciones alumno-maestra; alumnos entre s; docente-conocimiento; alumno-
conocimiento siempre aportarn a la estructuracin del sujeto sea la modalidad
que ellas adopten. Segn como la institucin escolar conciba y aborde su tarea
las mltiples relaciones vinculares que all se juegan tomarn distinta
modalidad (Sola, A. 2009:3)

La accin de las instituciones sobre sus miembros puede ser armnica o

asimtrica, en la medida en que el conjunto de ellas funcione como un sistema

coordinado donde se concretice, dadas sus singularidades y desde su particular, un

proyecto social comn; o como un conglomerado donde cada una acta como un todo

que se consume en s mismo siendo por lo tanto imperfecto (Fuentes 1997).

La subjetividad como emergente de las distintas realidades sociales debe ser

entendida como una construccin particular que se erige como producto de una

permanente interpenetracin de lo individual, lo grupal y lo social y se expresa, en

contextos sociales especficos, como las formas de actuar, de pensar y de sentir desde

las cuales se organizan y se hacen tangibles las individualidades que acompaan el

recorrido de lo humano en el seno de su mayor y ms compleja construccin: la

sociedad (Fuentes, 1995).

70
 Desde el enfoque de la Psicologa Social se define como mbitos principales de

la construccin y expresin de la subjetividad: el familiar, el grupal, el comunitario, el

institucional y el social y como niveles psicolgicos en que se concepta y visualiza la

subjetividad en atencin a principios tericos y metodolgicos enfocados a las

particularidades genricas de cada nivel: el personal, el interpersonal, el grupal y el

masivo.

Desde esta perspectiva la sociedad es concebida como un todo dinmico que

implica no slo la necesaria distincin entre el individuo y la sociedad, lo que es

evidente; sino tambin su inseparabilidad, que no lo es tanto. La sociedad y el individuo

son inseparables porque, en primer lugar, la insercin en la sociedad exige que el

individuo posea una identidad que le permita entrar en determinadas relaciones sociales

y una capacidad para abarcar estas relaciones y sus posibilidades. En segundo lugar,

porque las condiciones de la sociedad penetran hasta el propio centro de la

individualidad construyendo una subjetividad atravesada permanentemente por una

pertenencia social particular (Fuentes, 2001).

El desarrollo de la subjetividad aparece asociado indisolublemente a las

particularidades del recorrido vital de cada hombre en los diferentes contextos sociales

en los que de manera inmediata transcurre su vida. En otras palabras; slo desde su

comprensin del proceso de insercin e interaccin del hombre en la sociedad y los

recursos de comunicacin, integracin e influencia que se actualizan en cada uno de los

niveles en que se concretiza esta insercin social es que lograremos aprehender lo

esencial de este proceso permanente (Fuentes 2001).

Este anlisis, que de manera alguna constituye un hecho descriptivo, debe

realizarse sobre la base del presupuesto filosfico de que el hombre no asimila

simplemente la experiencia social, sino que la transforma en valores, disposiciones y

orientacin propios. El individuo, al aceptar la experiencia social no de forma directa,

71
sino transformada en su propio sistema valorativo y conceptual, est marcando en la

sociedad, a travs de su actividad, su propia existencia (Fuentes, 1990).

Es por esta razn que no existe otra forma de asimilacin de la realidad que la de

su transformacin activa y es por ello que desde esta perspectiva terica se concibe al

hombre tanto como un producto de las relaciones sociales dadas en las condiciones de

una sociedad concreta, como un sujeto portador de estas relaciones y miembro activo de

la sociedad a la que pertenece.

Nos dice Fuentes:

La subjetividad refleja de manera singular las particularidades de una

realidad social () este reflejo est implicando un proceso de asimilacin
activa y, por supuesto, la conformacin de pautas conductuales que utiliza el
individuo para desenvolverse frente a los distintos eventos sociales y elaborar,
de manera ms o menos articulada, una comprensin de su mundo y una
estrategia de actuacin personal (Fuentes, 2000:281).

Adems, completa la explicacin diciendo que:

La subjetividad, como emergente de las distintas realidades sociales, es la

consecuencia y condicin de un proceso de construccin individual y social que,
partiendo de inserciones sociales especficas determina la forma particular y
singular en que un individuo percibe, interpreta y da sentido a su realidad,
interioriza un sistema de valores y organiza su vida y su accin personal
(Fuentes, 2000: 283).

1.4.5.4. Capital Cultural, Social, Econmico y Simblico

Interesa, tambin recurrir a las categoras tericas de capital social, cultural y

econmico trabajadas por Bourdieu (1995) para conocer el uso que los adultos hacen de

los mismos en pos del logro de sus objetivos en el campo social. Las mismas permitirn

analizar las distintas estrategias utilizadas por los adultos para alcanzar los atributos que

caracterizan a los capitales mencionados con el fin de lograr sus objetivos a corto y

largo plazo.

72
 La insistencia de Bourdieu (1995) en superar la falsa dicotoma planteada en

ciencias sociales entre las perspectivas llamadas objetivistas se fundamenta en cierto

elemento ontolgico: lo social existe de doble manera, como estructuras sociales

externas (la historia hecha cosas) y como estructuras sociales incorporadas (la historia

hecha cuerpo). Es por eso que, para poder dar cuenta de las prcticas sociales, es

necesario aprehender dialcticamente ambos sentidos de las mismas: el sentido objetivo

(independiente de la conciencia y de la voluntad de los agentes) y el sentido vivido (lo

que sienten, creen, piensan (Gutirrez, 2000).

La Sociologa en su momento objetivista es una topologa social, un anlisis de

las posiciones relativas y de las relaciones objetivas entre esas posiciones (Bourdieu,

1988:128). Las relaciones objetivas son las relaciones entre las posiciones ocupadas en

las distribuciones de recursos que son utilizados. Esos poderes sociales Bourdieu los

llama capitales: econmico, cultural, social y simblico.

El capital cultural est ligado a conocimientos, ciencia, arte, y se impone como

una hiptesis indispensable para rendir cuenta de las desigualdades. Puede existir bajo

tres formas: incorporado, objetivado e institucionalizado.

En estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones durables

(habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores,

habilidades, etc.; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros,

libros, diccionarios, instrumentos, etc.; y en estado institucionalizado, que constituye

una forma de objetivacin, como lo son los diferentes ttulos escolares.

La mayor parte de las propiedades del capital cultural pueden deducirse del

hecho de que en su estado fundamental, est ligado al cuerpo y supone un proceso de

incorporacin. Cierto nmero de propiedades se definen slo en relacin al capital

cultural en forma incorporada, ya que, si bien la acumulacin de bienes culturales

objetivados est relacionada con la capacidad econmica de adquirirlos- y en este

73
sentido con el capital econmico- ello no significa necesariamente la capacidad de

apropiarse de ese bien en sentido simblico. Para consumir un cuadro o utilizar

determinados instrumentos, por ejemplo, es necesaria la posesin de determinadas

habilidades, conocimientos, etc. (Gutirrez, 2002).

En donde se observa el lazo que existe entre capital cultural y capital econmico
es, especialmente,

En el tiempo necesario para su adquisicin, lo que incluye desde el momento

en que un agente social puede comenzar la empresa de adquisicin y
acumulacin, hasta cundo puede continuarla y de qu modo (liberado de la
necesidad econmica de su familia, por ejemplo), e incluye igualmente el
porcentaje del tiempo biolgicamente disponible utilizado en el proceso, etc.,
aspectos que inciden tambin en el xito o fracaso escolar (Gutirrez,
2002:37).
Todo lo mencionado nos lleva a sealar la existencia de instituciones sociales a

las que se les reconoce capacidad legtima para administrar ese bien. Se trata de

instituciones de consagracin y legitimacin especficas del campo, cuya aparicin y

permanencia estn estrechamente relacionadas con la existencia misma del campo y con

su autonoma relativa (Gutirrez, 2002).

El capital social es la suma de los recursos, actuales o potenciales,

correspondientes a un individuo o grupo, en virtud de que stos poseen una red duradera

de relaciones, conocimientos y reconocimientos mutuos ms o menos

institucionalizados, esto es, la suma de los capitales y poderes que semejante red

permite movilizar.

El capital simblico comnmente llamado prestigio, reputacin renombre, que

es la forma percibida y reconocida como legtima de las diferentes especies de capital.

74
1.4.6. Rasgos identitarios de la Educacin de Adultos en la

Argentina

Hemos tomado para nuestro marco terico la clasificacin de Orientaciones

Educativas del nivel secundario para adultos planteada por BRUSILOVSKY y

CABRERA (2006), ya que a partir de las mismas podemos comprender las dos

perspectivas que se abordan en la presente investigacin: el campo estructuro-legal de la

Educacin de Adultos en el pas y el campo de las historias de vida de los adultos

entrevistados para esta investigacin.

1.4.6.1. Primera Orientacin: Compromiso con la atencin a la

persona.

Se identifica a los estudiantes por su pertenencia social y econmica, como

formando parte en su mayora de un grupo con serios problemas econmicos y

laborales. Esta caracterstica se desplaza sobre su posibilidad de aprendizaje, ya que se

supone que los adultos tienen dificultades para la autonoma cognitiva para superar esas

dificultades, y que requieren y demandan reconocimiento afectivo. No se usan

expresiones denigratorias sino que se considera que esa vulnerabilidad es originada en

la realidad social y laboral (desocupacin, subocupacin, pobreza, sobrecarga laboral).

Suele infantilizarse al adulto, lo cual justifica la importancia asignada a la

contencin afectiva. Como seala Gimeno Sacristn (2003), la categora alumno tiene

una doble carga semntica; no slo se asocia con estar escolarizado sino tambin con

minoridad. El ser alumno define la infancia. Esta significacin sigue vigente en las

escuelas para adultos, de modo que, aunque se reconozca la adultez etrea, se sigue

hablando de otra forma de minoridad: la dependencia o incapacidad, que quedan

75
naturalizadas sin anlisis de las condiciones del sistema de educacin y pueden

obstaculizar la asuncin del papel de alumno con caractersticas distintas de las del nio.

Hay preocupacin por atender problemas personales de los alumnos: familiares,

laborales, de salud, que representan las causas ms frecuentes de desercin.

El diagnstico de las condiciones de precariedad laboral y social de los adultos

es uno de los principales fundamentos de la funcin reparadora asignada.

En ausencia de redes de proteccin cercana que deja a muchos de los alumnos sin

espacio de insercin relacional (Castel, 1997), la escuela adquiere carcter de zona de

cohesin social. Ante la desocupacin, la precariedad de las condiciones de trabajo, la

reduccin de la proteccin legal de los trabajadores y la prdida de los espacios que

histricamente cubran a los individuos dndoles seguridad, la escuela se concibe

como un lugar que permite una insercin relacional que preserva al individuo de los

efectos negativos de la incertidumbre laboral y de la prdida de seguridad social; para

referirse a ella se utilizan metforas que la asocian con refugio, salvacin. Se enfatiza

as una lgica de asistencia que suple tanto carencias de sociabilidad primaria como las

que resultan de la desaparicin o reduccin de servicios especializados de proteccin

(sindicatos, por ejemplo, que provean de seguridad, salud y defensa laboral).

Se considera que la escuela logra sus propsitos cuando retiene a los alumnos, de

modo que el xito escolar se asocia con la permanencia en la escuela. Se desplaza as la

preocupacin por el aprendizaje a la preocupacin por conservar la presencia del adulto,

ocupando un espacio que no ha sido creado por la sociedad para esa poblacin, sino

para nios y jvenes. En esta orientacin aparece una caracterstica semejante a la de las

culturas de gestin institucional familiar: la distribucin de saberes y el saber

experto para su transmisin pueden quedar reducidos y a veces excluidos (Frigerio y

Poggi, 1995: 43).

76
 El peso que se asigna a esta forma de relacin minimiza los objetivos

acadmicos y se corre el riesgo de disminuir o vaciar de contenidos el currculum. Se

reconocen las trayectorias educativas que condujeron a fracasos escolares, pero no se

crean condiciones institucionales que posibiliten revertirlas. Se establecen relaciones

que buscan fortalecer la autoestima, motivar, hacer que la gente se sienta bien,

autoafirmada. Esto implica un fortalecimiento del poder del docente ante el alumno

vulnerable, lo que reproduce la desigualdad del intercambio propio de la filantropa.

No se busca decrecer desigualdades de formacin sino slo de titulacin; se trata

de una pedagoga de contencin a expensas del desarrollo del conocimiento.

El carcter asistencial tiene continuidad con una tica y sentido comn

conservadores, por la reduccin del valor del conocimiento y el nfasis puesto en las

ideas de comunidad, familia, grupo cercano.

La vida escolar est regulada por relaciones primarias tendentes a dar

proteccin, afecto, contencin, comprensin, estimular la autoestima; se procura que la

escuela sea un lugar de pertenencia, de refugio, que permita suplir la ausencia de

pertenencias perdidas (familiares, laborales, sociales, sindicales) en el que el saber

ocupa un lugar secundario.

1.4.6.2. Segunda Orientacin: Compromiso con la moralizacin y el

disciplinamiento

Los alumnos son considerados personas que deben ser controladas y

supervisadas. Sus caractersticas son vistas, centralmente, en trminos de carencia o

deficiencia respecto a un modelo que se entiende como universalmente aceptado y

deseable.

77
 Se evidencia en forma explcita o subyacente la idea una cultura comn (hbitos,

intereses, costumbres) y, en consecuencia, lo diverso se concibe como separacin/

desviacin de una norma ideal. Se hace nfasis en el cumplimiento de normas

correctas, de buen comportamiento, de las cuales estos sujetos se desviaran, y desde

ellas se ubica a los alumnos como anormales.

A semejanza de los anlisis elaborados desde una perspectiva neoconservadora de

multiculturalidad, se sostiene que estos grupos deben ser sumados a la cultura

dominante la cultura y que deben adoptar, incorporar los valores centrales de la

misma (Mc Laren, 1997). Los docentes, la escuela como institucin tienen como tarea

central ensear los valores que permitan integrarlos a la sociedad. La misma escuela

es criticada porque sus cambios recientes son entendidos como provocados por una

inversin de valores que dan lugar a la prdida de autoridad de los docentes.

El lugar otorgado al saber acadmico es secundario. El pesimismo sobre las

potencialidades de la accin educativa en estos sujetos distancia a esta orientacin de las

perspectivas ms liberales que confan en la posibilidad del cambio de los sujetos

mediante la instruccin.

En coherencia con la percepcin que se tiene de los alumnos, el lugar central del

currculum est asignado a la transmisin de valores, hbitos sociales, contenidos de

carcter moralizante.

Esta concepcin es significativa en las primeras actividades de educacin de adultos

desarrolladas por sectores conservadores en Argentina: defender la moral y disciplinar a

las masas fue una de las estrategias de control social. El control sobre la moral femenina

y de los trabajadores en general fue uno de sus objetivos, y es posible encontrar en

diversas autoridades escolares y del Ministerio expresiones que evidencian, en la

historia de la educacin de adultos, los antecedentes de esta orientacin moralizadora.

78
 Se establece una relacin jerrquica, claramente vertical entre docentes y

estudiantes. El docente es el depositario del saber y de las versiones correctas de la

cultura y de la moral, y a partir de esa concepcin se sostiene una relacin de

subordinacin y descalificacin, vigilancia y disciplinamiento de los alumnos jvenes y

adultos, ubicados como inferiores en una jerarqua que acepta naturalmente la

desigualdad.

1.4.6.3. Tercera Orientacin: Compromiso Con La Distribucin

Igualitaria Del Conocimiento Escolar

Todos los atributos con los que se caracteriza a los estudiantes se sitan en sus

posibilidades u obstculos para el aprendizaje. Se les considera calificados para alcanzar

el objetivo de acceder a los contenidos curriculares con un nivel bsico por debajo del

cual no se admite la promocin, y que puede ser obtenido a travs del trabajo

pedaggico.

El inters del adulto por aprender y la necesidad de que la escuela se haga

tcnicamente responsable del aprendizaje y de tomar en cuenta las condiciones objetivas

de la vida de los adultos son sealados reiteradamente. La biografa educativa, con

fracasos escolares y el contexto presente son considerados el origen de las dificultades

que no se esencializan. Los problemas de aprendizaje se explican contextualizndolos,

ya sea desde una perspectiva macrosocial reconociendo como obstculos las

condiciones objetivas actuales de su vida como desde la historia personal, admitiendo el

peso negativo de experiencias educativas previas.

Si bien hay referencia a la importancia de retener a los estudiantes, no se valora

la retencin sin aprendizaje. El resultado del trabajo institucional se evala en funcin

79
de la obtencin de aprendizajes significativos para la vida personal: insercin laboral,

continuacin de estudios terciarios, apertura de intereses culturales.

Se asigna prioridad a una lgica tcnico-instrumental: se diagnostica a los

estudiantes segn sus posibilidades y dificultades para el aprendizaje, y se establecen

proyectos institucionales y actividades de equipos docentes que, se supone, facilitan la

incorporacin a la institucin y dan instrumentos cognitivos para enfrentar con xito el

estudio escolar (por ej., metodologa de estudio).

Lo sealado hasta ac pone de manifiesto la centralidad que tiene el

conocimiento en la orientacin. La eficacia instructiva debe contribuir a lograr dos

objetivos esenciales: uno de carcter propedutico, de preparacin para la continuidad

de estudios de nivel terciario; el otro es preparar para el trabajo, ofrecer posibilidades de

insercin o mejoramiento de las condiciones laborales.

El currculum prescrito es el eje de la tarea escolar, ampliado, en algunos casos a

travs de la incorporacin de actividades o temticas vinculadas con derechos,

cuestiones que hacen a la ciudadana (prejuicio, por ejemplo).

La responsabilidad profesional y el compromiso con la funcin de enseanza

resultan de considerar a la educacin como derecho, al sistema de educacin como bien

pblico y como espacio pblico responsable de hacer efectivo el derecho a la educacin;

por lo que se reconoce la responsabilidad fundamental del Estado. La orientacin

poltico-educativa que se adopta coincide, as, con el principio constitutivo de la

educacin pblica como espacio institucional de transmisin de cultura (Carli, 2003).

1.4.6.4. Cuarta Orientacin: Compromiso Con El Desarrollo Del

Conocimiento Crtico

80
 Los estudiantes son reconocidos como sujetos cuyas caractersticas cognitivas

dependen de su situacin social y del contexto histrico en que viven. En relacin con la

situacin social hay reconocimiento de su pertenencia a los sectores populares y con una

subjetividad cuyos atributos estn vinculados con esa situacin: pueden ser sujetos

sometidos, sin conciencia de clase o, por el contrario, se les ve como sujetos sociales

con posibilidad de organizarse y participar para demandar, resolver colectivamente

problemas, resistir.

En situacin escolar, la subalternizacin se evidencia en el desconocimiento de

su derecho a la educacin que se expresa como subjetividad agradecida.

Esta caracterizacin como sujetos agradecidos reiteradamente sealada como un

valor positivo por otros educadores de adultos, adquiere en esta orientacin un sentido

de reconocimiento de una subjetividad subordinada, para la cual la educacin es una

gracia y no un derecho, lo cual coloca al estudiante en una relacin de dependencia

respecto del docente que requiere ser revertida. Se piensa que esta subjetividad del

alumno es resultado de la estigmatizacin de la que son objeto tanto socialmente como

en el sistema educativo.

Los propsitos asignados a la escuela se vinculan con las dimensiones cognitiva,

ideolgica y poltica, si bien la prioridad son las dos primeras. Se espera que el

conocimiento y la prctica escolar crtica contribuyan a una prctica social diferente,

alternativa.

En lo cognitivo, el objeto central que se explicita es el logro de aprendizaje

conceptual. El docente tiene un papel directivo: debe orientar la problematizacin, el

anlisis por medio de teora y coadyuvar a adquirir conciencia de derecho, al desarrollo

del conocimiento terico, no dogmtico e histricamente situado.

81
 El objetivo primordial del trabajo pedaggico es lograr el conocimiento crtico,

que implica teorizar, establecer relaciones y basar los juicios en pruebas y comprensin

de los acontecimientos.

La escuela es considerada un espacio central para la puesta en circulacin de

conocimientos necesarios hacia el anlisis de la realidad y el desarrollo de procesos

cognitivos y actitudes que permitan el logro de un aprendizaje crtico. Las categoras

con las que se formulan objetivos, problemas o caractersticas de los estudiantes refieren

especialmente al aprendizaje, a la enseanza, a la reflexin, al no dogmatismo.

1.4.6.5. Quinta Orientacin: Compromiso Con La Prctica Crtica

Hay coincidencia con la orientacin crtica en sealar el origen social y las

caractersticas cognitivas de los estudiantes. Se reconocen las condiciones histricas en

las que los jvenes y adultos se desarrollan y los efectos diversos que stas pueden tener

en su subjetividad; de modo que no se expresa una visin homogeneizadora de los

alumnos.

Se admite que parte de ellos evidencian atributos vinculados con sometimiento y

que otros, por el contrario, son sujetos con conciencia de sus condiciones de existencia

social y dispuestos a actuar para su transformacin.

La educacin como derecho social est presente en el anlisis de las condiciones

de vida. Se hace referencia a las condiciones presentes, al contexto social y econmico,

y a la historia personal que determina la historia educativa.

La integracin de la educacin de jvenes y adultos en un contexto escolar obliga

a pensar en cmo sistematizar el trabajo sin escolarizar. Los objetivos, la organizacin

de la enseanza, las decisiones curriculares, la evaluacin y la relacin con el medio

social contribuyen a dar especificidad a esta orientacin.

82
 La escuela es definida como espacio de educacin poltica, en el cual se procura la

creacin de una nueva cultura.

Se reconoce la dimensin poltica del conocimiento, que se evidencia en la

identificacin de distintas perspectivas en el abordaje de las disciplinas, en el tipo y

orientacin de los contenidos de las materias.

La escuela es concebida como una comunidad crtica. El trabajo docente, desde

esta perspectiva, se opone a la divisin entre concepcin y prctica, entre pensamiento y

ejecucin. La forma de asuncin de la funcin docente se caracteriza por la autonoma,

que se evidencia en la seleccin de los contenidos, en el modo en que se ordenan y en

los procesos de evaluacin.

La escuela, como lugar de construccin de identidades polticas establece

relaciones con otras organizaciones sociales comprometidas con el mismo objetivo

emancipador, de modo que se articule la vida intraescolar con un proyecto democrtico

ms amplio.

En cuanto a la relacin con el Estado se plantea que, a partir del nivel

microsocial, la escuela, corresponde actuar polticamente en defensa de la educacin

pblica, ejerciendo presin para que el Estado asuma su responsabilidad en relacin con

la creacin de condiciones para el ptimo funcionamiento de las escuelas.

83
 CAPTULO 2

2.1. CONSIDERACIONES METODOLGICAS

La metodologa propuesta para esta investigacin, fue de tipo cualitativa. La

historia oral est considerada como una metodologa articuladora, que

compaginada con la Etnografa (Galindo, Jess: 1998 y Covarrubias, Karla: 1998)

sirve de teln de fondo para explorar la vida social de los adultos no escolarizados

as como de los informantes claves que posibilitaron reconstruir la historia del

sistema formador de la provincia de San Luis.

La entrevista fue la tcnica clave en este contexto cualitativo; se

implement de acuerdo con lo que propone Jorge Aceves (1993, 1990 y 1996), la

Entrevista de Historia Oral Temtica y Lutz Niethammer (1989). Tambin

trabajamos con la tcnica de Historia de Vida (Gonzlez, Jorge: 1995, Bertaux,

Daniel: 1994 y Thompson, Paul: 1994), como otra de las herramientas centrales

para evidenciar y comprender la problemtica. Todo el trabajo de campo fue

realizado bajo la propuesta de la teora fundamentada de Glaser, G. Barney y

Anselm L. Strauss (1967).

El trabajo de investigacin fue realizado en tres partes:

a) Exploracin del campo

Una primera parte del trabajo consisti en la investigacin sobre la historia de

las escuelas destinadas para adultos a nivel nacional y provincial.

84
 Se realiz una exploracin estadstica sobre analfabetismo en el pas y en la

provincia para conocer la situacin real del campo. Se tom como punto de partida el

ltimo censo realizado en el ao 2001. Se present tambin el marco legal referido a la

educacin de adultos en ambos escenarios, el nacional y el provincial.

Principalmente en esta primera parte del trabajo se realiz una exploracin sobre la

magnitud del fenmeno

b) Indagacin bibliogrfica

Bsqueda y seleccin de la bibliografa correspondiente al campo:

- Investigaciones previas: en Latinoamrica, en Argentina y en San Luis (posteriores

a la Reforma).

- Bsqueda bibliogrfica en bancos de datos nacionales e internacionales.

- Rastreo en bibliotecas sobre la especificidad para la configuracin del marco

terico.

- Bsqueda de revistas on line sobre la especificidad.

c) Indagacin a las personas adultas no escolarizadas y/o sin acreditacin

escolar

Se trabaj con historias de vida como tcnica de recoleccin de informacin

de los adultos.

La muestra de la poblacin se fue conformando a partir de los contactos previos a la

investigacin que se mantena con los adultos. Se tuvo en cuenta la informacin que

proporcionaron docentes de las instituciones educativas que recepcionan (en la ciudad

de San Luis) a una franja de la poblacin estudiantil. La poblacin entrevistada adopt

la siguiente clasificacin:

85
- Adultos no alfabetizados y/o sin estudios completos que asistan en la actualidad a

alguna institucin educativa para culminar el trayecto del nivel secundario

(anteriormente denominado EGB 3 y/o Polimodal. Modalidad a distancia).

- Adultos no alfabetizados y/o sin estudios completos que asistieron a una institucin

escolar, pero en la actualidad no asistan.

- Adultos no alfabetizados y/o sin estudios completos que asistieron a una institucin

escolar, en la actualidad no asistan, pero rindieron en carcter de alumnos libres.

2.1.1. Caractersticas Intrnsecas de la Metodologa Cualitativa

Segn Martinelli14 (1994) la investigacin cualitativa, tiene ciertos presupuestos:

el primero es el de reconocer al sujeto en su singularidad, es decir, permitir que ste se

revele tanto en el discurso como en la accin, en el contexto de su vida. El segundo

presupuesto es el de reconocer la importancia del conocimiento de la experiencia social

del sujeto. Como tambin nos seala el autor, es relevante que la investigacin retorne a

los sujetos, ya que su sentido es siempre social. El autor presenta algunas

consideraciones sobre la investigacin cualitativa. Las mismas son:

- La primera es en cuanto a su carcter innovador, como una investigacin que se

inserta en la bsqueda de significados atribuidos por los sujetos a sus experiencias

sociales.

- La segunda es en cuanto a la dimensin poltica de ese tipo de investigacin, que

como construccin colectiva, parte de la realidad de los sujetos y a ellos retorna de

forma crtica y creativa.

14
Moljo, Carina: La Historia oral, como posibilidad de reconstruccin histrica,
su relacin con el Trabajo Social. Disponible en www.cpihts.com/2003_07.31/hist_oral.htm. Fecha de
consulta: 15-11-05

86
 - La tercera es exactamente que por ser un ejercicio poltico, una construccin

colectiva, no se coloca como algo excluyente o hermtico, es una investigacin que

se realiza por medio de la complementariedad, no de la exclusin. Es decir, una de

las posibilidades que nos da esta metodologa es la de trabajar con las personas que

han vivido los procesos sociales que queremos investigar, por lo que esa

experiencia vivida nos da una mirada peculiar que enriquecer el proceso de

investigacin. Se trata de recuperar el lenguaje utilizado por los sujetos sociales.

La centralidad en esta metodologa de investigacin es la del sujeto, portador de

un rol activo, productor y constructor de la historia, quien es parte de la misma, y al

contarla y al reconocerse en ella, objetiva su subjetividad y la comparte, la transmite.

Es una nueva forma de investigar, donde la racionalidad que se utiliza, no es la

racionalidad instrumental, sino una racionalidad dialctica. Es trabajar con la

experiencia vivida de los sujetos, y a travs del dilogo van surgiendo nuevos enfoques

o ngulos, que ni siquiera haban sido pensados al comenzar la investigacin. En una

investigacin con estas caractersticas se permite realizar los procesos de recoleccin de

informacin y de anlisis paralelamente, lo cual va permitiendo un enriquecimiento de

ambos procesos y una reestructuracin continua del marco terico de referencia.

Para el anlisis de las entrevistas adoptamos un enfoque con las caractersticas

de tipo etnogrfico. De esta manera la informacin recogida se transform en una

descripcin con cuatro rasgos que la caracterizaron:

interpretativa (es decir, se hizo una lectura de lo que ocurra y se desentra lo

que significaba),

rescat lo dicho (es lo que dicen los actores sobre los sucesos, las cosas, las

relaciones),

fija lo dicho (a la vez que se rescat los dichos, se escribi lo que se deca),

fue microscpica (se trabaj en contextos acotados).

87
 Siguiendo a Elsie Rockwell (1985) podemos decir que una tcnica es etnogrfica

cuando estudia a los otros. Precisamente, este aspecto ha sufrido a lo largo de la

historia un cambio de perspectiva desde ciertas corrientes antropolgicas. Actualmente,

se tiende a estudiar mbitos cotidianos para identificar en el terreno las relaciones

sociales que se tejen bajo el ejercicio del poder. En nuestras sociedades, lo no

documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente (Rockwell,

1985:2).

A diferencia de los estudios etnogrficos en los cuales el investigador establece

interacciones frecuentes entre los habitantes de una localidad y permanece un cierto

tiempo en ella, esta investigacin rene una particularidad: no existe una nica localidad

de estudio, los adultos entrevistados provenientes de diferentes localizaciones de la

Ciudad de San Luis y sus alrededores, estaban insertos en diferentes lugares; algunos

estaban institucionalizados en organizaciones educativas (Instituto de educacin a

distancia); otros se encontraban trabajando, algunos en situaciones de precarizacin e

inestabilidad (integrantes de planes sociales) y otros en situaciones ms estables. Sin

embargo, todos ellos compartan la experiencia vivencial de sentirse excluidos del

sistema educativo, lo que los haca partcipes de la muestra intencional en estudio.

Otra de las caractersticas que menciona Rockwell con respecto al estudio

etnogrfico es que el etngrafo construye conocimientos; si bien describe realidades

sociales particulares, debe a su vez, plantear relaciones relevantes para las inquietudes

tericas ms generales(Rockwell, 1985:3).

En nuestro estudio, la etnografa fue utilizada para crear las condiciones ptimas

para la generacin de informacin en un escenario social de las personas analfabetas. Se

implementaron diversas estrategias: discursos explicativos a los entrevistados acerca de

la importancia de realizar este trabajo, prcticas de acercamiento al otro, prcticas

tendientes a la conformacin de un clima de confianza (encuentros en lugares cmodos,

88
en donde rondaba el mate, la msica). La etnografa funcion como el teln de fondo

donde la historia oral, protagoniz su accin epistmica.

As siguiendo el precepto de que en etnografa es muy distinto ver que observar

tratamos de hacer posible la diferencia entre ver, como capacidad fsica de toda persona

y observar como la capacidad visual y reflexiva ante lo observado. En esta

investigacin, observar implic adems de ver, atender a travs de nuestra mirada,

ciertos aspectos de las vidas de estas personas, pero sobre todo, atender nuestra propia

forma de observacin. Juan Gutirrez y Juan Manuel Delgado (1999) llaman a este

ejercicio de vigilancia de autoobservacin.

En la investigacin conversar se vuelve una estrategia tanto para conocer al

otro, como para producir informacin que al investigador interesa. Conversar tiene que

ver con escuchar a ese otro y que ese otro tambin nos escuche (Geertz, Clifford: 1989).

As en nuestra investigacin, en la medida en que fuimos observando, fuimos

conversando, dos tareas que se dan de manera simultnea. La conversacin con los

adultos gir en relacin a sus vidas, a sus experiencias ntimas, a ciertas confidencias,

pero tambin se dio en torno a nuestra propia vida como sujetos comunes y corrientes

que pertenecemos a otra familia con otra historia que podamos compartir. En todo

momento debimos atender la relacin emptica que se estableca, sobre todo si este fue

uno de los primeros acuerdos: conversar, hablar y escuchar.

A travs de la conversacin espontnea y natural con los adultos fuimos

llenando las fichas diseadas para cada sujeto (ficha de registro individual).

La historia oral segn Jorge Aceves (1990, 1993 y 1996), es una metodologa

que corresponde al campo antropolgico; pero tambin es un pretexto de

comunicacin, un espacio de reunin y de convergencia entre diversas disciplinas.

Trabajar con Historia Oral significa producir conocimientos histrico-cientficos, no

slo un cmulo de fragmentos y experiencias de vida de otros. La Historia Oral requiere

89
integrar diversas fuentes orales, con otras complementarias, as como confrontarlas no

slo con otros acervos, sino adems con los sujetos actores. Jess Galindo (1987) dice

que la entrevista como tcnica de investigacin, es el centro del trabajo etnogrfico, que

sta es el encuentro de dos subjetividades, es objetividad descubierta. En nuestra

investigacin la entrevista de historia oral temtica fue una tcnica central que nos

ayud a trabajar reflexivamente el tema de inters. Para trabajar con la entrevista como

tcnica, diseamos un guin de preguntas para explorar cada tema. El anlisis que se fue

haciendo de las entrevistas en profundidad tuvo que ver con las caractersticas propias

de un estudio etnogrfico, tal como lo explicita Geertz:

Hacer etnografa es como tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto)

un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de
sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito, no en
las grafas convencionales de representacin sonora, sino en ejemplos voltiles
de conducta modelada (Geertz, 1988:24).

Como bien venamos explicando en relacin a la tcnica utilizada (entrevistas en

profundidad) es menester aclarar que en un principio siguiendo a Cardoso de Oliveira

(1996), tuvimos que domesticar la mirada, puesto que desde el primer momento que nos

aproximamos a nuestro objeto emprico comenzaron a operar una serie de procesos

mentales a modo de anticipaciones que nos hicieron visualizar ese objeto de acuerdo a

nuestros esquemas conceptuales, al recorte disciplinar y principalmente, a la cultura. En

realidad, cuando llegamos al campo ya hemos construido -aunque sea una primera

aproximacin- una prefiguracin acerca de lo que bamos a ver, lo que llev a tener

vigilancia de estas ideas previas para que no restringieran de mltiples maneras los

resultados de esa accin (Oliveira, 1996).

La gua de las entrevistas que se configur inicialmente se fue ampliando a

medida que se efectuaban las entrevistas con otros adultos.

Como afirmamos en prrafos anteriores acordamos con los adultos entrevistados

generar un dilogo, en un clima de confianza, de las experiencias escolares iniciales y

90
de las experiencias de vida que haban condicionado las situaciones sociales actuales.

Precisamente en un principio intentamos que la charla con los adultos siguiera la gua

que habamos confeccionado para la investigacin, aunque en muchos casos, de acuerdo

a las historias de vida particulares surgan otros aspectos que fueron considerados

centrales en el momento de comenzar con el anlisis profundo de la informacin. Por

ejemplo, cuando se les preguntaba a los adultos las acciones que haban realizado para

culminar un trayecto escolar, se nos abra un panorama bastante extenso, ya que algunos

adultos nos contaban a partir de esa pregunta muchos detalles de su vida privada que

guardaban relacin con las acciones llevadas a cabo. Tal es el caso de uno de los adultos

que haba circulado por diferentes escuelas y mientras transitaba por ellas iba sufriendo

cambios en su vida (separacin matrimonial, viaje a otras provincias, muerte de

familiares, entre otras) lo que le marc la discontinuidad escolar.

Coincidimos con Rockwell en que de hecho lo que se hace en el campo depende

del objeto que se construye; depende de la interaccin que se busca con la realidad;

depende, en parte, de lo que ponen los otros sujetos con quienes se interacta. La

interaccin etnogrfica en el campo, por ser social, en cierta medida est fuera de

nuestro control. Intervienen en ella, adems de nuestros procesos inconscientes, las

formas en que manejamos nuestras angustias en el trabajo y la interpretacin de la

situacin (Rockwell, 1987).

Otro aspecto relevante para destacar del proceso de recoleccin de la

informacin se relaciona con la posibilidad del registro textual de las palabras

emitidas en los diversos encuentros. Sabemos que la textualidad no es del todo posible,

aunque grabemos, al escuchar y transcribir continuamente interpretamos lo dicho por

el hablante. Algunas entrevistas no fueron grabadas en su totalidad, ya que los adultos

pidieron que no se grabaran, solamente se cont en dichas oportunidades con un soporte

grfico, y no mecnico. Por tal motivo, como investigadores, en este clima de

91
recoleccin y anlisis de la informacin se nos escapan palabras y frases desconocidas,

olvidamos nuestras propias intervenciones, resumimos el sentido de lo dicho,

eliminamos repeticiones.

No obstante, es posible en cierta medida distinguir y marcar mayores niveles

de textualidad del discurso documentado o aproximarse a la oralidad en la
transcripcin del discurso grabado. Generalmente son ms valiosos los
fragmentos ms textuales del discurso que el todo resumido en palabras del
investigador, aunque uno y otro son posibles, segn los intereses y condiciones
reales de elaboracin de los registros (Rockwell, 1987: 8).

Como afirma Rockwell,

El acto de escribir se relaciona con los procesos de la memoria que uno

empieza a usar. Es posible dar cierta estructura a las notas de campo para
ayudar a la memoria, pero para captar la textualidad de lo dicho, y no slo los
temas, se debe evitar traducir todo a las categoras de uno. Hay tendencias
personales en esto: se tiende hacia lo lgica del discurso o hacia la textualidad,
hacia el relato coherente o hacia lo fragmentario pero ms rico, hacia lo central
y explcito o bien hacia lo perifrico, azaroso, contextual, implcito. La
progresiva mejora en los registros significa tender hacia la capacidad de
incluir, en lo posible, todo esto (Rockwell, 1987: 12).

De todas maneras, aunque no todas las entrevistas fueron grabadas, en los

registros grficos se fueron observando las recurrencias de ciertas ideas, de ciertas

palabras o frases que los adultos remarcaban. Este aspecto es muy relevante de destacar,

porque aunque corramos el riesgo de interpretar lo narrado segn nuestras propias

categoras, este detalle nos permite acercarnos ms an al significado que los propios

adultos le otorgan a sus experiencias escolares.

En relacin al anlisis de la informacin recolectada, al circunscribirse la

investigacin desde una mirada cualitativa, se desplegaron nuevas relaciones tericas,

reestructuraciones del objeto de estudio construido al iniciar el abordaje investigativo,

redefinicin del marco conceptual de referencia, entre otros. De acuerdo entonces a las

caractersticas de la investigacin el proceso de anlisis se fue realizando desde el

momento en que nos encontramos con los sujetos adultos. El poder acercarnos desde un

principio al objeto de investigacin nos permiti ir tomando decisiones en cada uno de

92
los pasos del proceso investigativo; en relacin a la definicin del marco terico, del

objeto de investigacin, de la tcnica de recoleccin de informacin, de las categoras

de anlisis.

El anlisis etnogrfico permiti conducirnos a la construccin de nuevas

relaciones, no previstas en un principio. Es decir, a medida que se ampliaba la

informacin del tema de investigacin, en sus dos dimensiones, se fue transformando,

modificando y complejizando las categoras.

En el proceso analtico se fueron intercalando perodos de campo con perodos

de interpretaciones, de lecturas tericas, perodos de elaboracin conceptual y precisin

de categoras. Como bien lo seala Rockwell (1987) en algunas oportunidades se fue al

campo en una aparente desestructuracin, para pisar tierra o recuperar los referentes

ms concretos de los discursos tericos. Otras veces se armaron modelos conceptuales

desde lecturas tericas, que al poco tiempo se quebraron contra la realidad observable o

bien se fortalecieron al construirse los vnculos con lo observable. Por momentos nos

sumergamos en tareas seguras pero agotadoras como la transcripcin de las entrevistas;

en otros nos distancibamos por la sensacin de tener demasiado material, o de no tener

nada ms que decir porque todo se volva tan familiar y obvio.

Es relevante mencionar que las primeras aproximaciones al campo se realizaron

con los adultos que asistan a la institucin denominada La Brjula, por razones de

cercana y de cierta familiaridad que se fue generando a partir del trato diario. Se

efectuaron as las primeras entrevistas en profundidad con adultos no

institucionalizados, ya que en ese momento, no asistan a ningn establecimiento

educativo. A medida que fuimos realizando las entrevistas delineamos los primeros

trazos de anlisis, revisando para ello constantemente las categoras tericas con las que

contbamos en ese momento. Luego de este procedimiento, y a partir de lo mencionado

por los primeros adultos entrevistados, ampliamos la mirada en relacin al objeto de

93
conocimiento, es decir, recin all, nos dimos cuenta que sera sumamente relevante

conocer las experiencias y las percepciones de esas experiencias de aquellos adultos que

estaban institucionalizados en alguna organizacin escolar. Para ello, comenzamos a

averiguar en la ciudad de San Luis, cules eran las instituciones educativas que

recepcionaban a los adultos que deseaban culminar un trayecto escolar (nivel

secundario). Por mediacin de unas colegas tuvimos la oportunidad de ingresar a un

Instituto de educacin a distancia para adultos ubicado en la capital puntana. All

realizamos los contactos con algunos adultos que voluntariamente accedieron a las

entrevistas.

El proceso investigativo continu adoptando esta metodologa de trabajo

dinmica, recoleccin de informacin, anlisis, revisin de las categoras tericas,

nuevos encuentros con los adultos, nuevos adultos para entrevistar.

Sintetizando, podemos decir que lo importante de lo mencionado, siguiendo a

Rockwell (1987) es que todo este proceso de idas y vueltas, se realiz como parte

necesaria del camino real cuando el investigador comienza a andar por terrenos

desconocidos.

Desde el punto de vista metodolgico surgi el interrogante sobre el

cumplimiento de dos principios fundamentales: la confiabilidad y la validez. De ah que

debimos abordar la pregunta sobre la cantidad de historias de vida necesarias para

responder a los principios mencionados. Para argumentar tericamente este

procedimiento nos respaldamos en Daniel Bertaux (1994) mediante el concepto e

instrumento denominado por l saturacin. Segn este planteo, un tema se considera

completo en cuanto a los datos que lo constituyen, cuando un nuevo relato de vida no

aade nada distinto a lo que aportaron los relatos precedentes. As, pues, los relatos se

han de multiplicar hasta que ya no surjan novedades. En ese momento se considera que

el tema est razonablemente saturado.

94
 A medida que avanzbamos en el anlisis de los relatos de los adultos, tanto de

aquellos que estaban institucionalizados como de aquellos que no asistan a ninguna

escuela, se fueron identificando los elementos recurrentes, las caractersticas similares.

Pudimos visualizar que a pesar de las diferentes historias de vida, los relatos obtenidos

no aadan datos muy dismiles a los que aportaban los relatos precedentes, en cuanto a

los motivos de desercin escolar (principalmente de ndole econmico), las dificultades

que se le presentaban para continuar con sus estudios (escasez de ofertas educativas), las

motivaciones para continuar sus estudios (mejoras laborales, status social, alcanzar el

sueo de sus vidas). Asimismo, decidimos trabajar con las diez entrevistas en

profundidad realizadas hasta ese momento y no continuar con la recoleccin de

informacin. Tal decisin se bas principalmente en valorar los aportes que cada una

de las historias de vida brindaba y analizar en profundidad los aspectos relevantes.

Lo importante de este procedimiento es que en la historia de vida de una persona

se conoce toda una sociedad, no tanto en sus datos, que pueden conocerse de mltiples

maneras, sino en las estructuras profundas que constituyen su sentido. Para esto,

historia de vida se convirti en un enfoque epistemolgico para el estudio de las

realidades sociales. No solamente en un mtodo propio sino en toda una manera

autnoma de investigar, con sus propios fundamentos tericos y sus propios modos de

conducir la produccin del conocimiento.

95
 CAPTULO 3

ANLISIS DE LOS DATOS

3.1. EL SISTEMA FORMADOR. ANLISIS ESTRUCTURO-

LEGAL

3.1.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIN DE ADULTOS

3.1.1.1 La Historia de la Educacin de Adultos en Argentina

En nuestro pas existe una larga tradicin de formacin de adultos vinculada a

las iniciativas generadas desde el Estado as como desde la sociedad civil.

Las primeras experiencias de educacin de adultos datan de los inicios del siglo

XIX y fueron gestadas por educadores aislados o agrupados en sociedades populares de

educacin.

A principios del siglo XIX no slo era el analfabetismo el problema de la

educacin de la poblacin adulta, sino tambin la conformacin de la poblacin de la

sociedad argentina de la poca marcada profundamente por el elevadsimo nmero de

inmigrantes.

Siguiendo la descripcin que hacen Paredes y Pochulu (2005) se puede decir que

las caractersticas de la educacin de adultos durante los siglos XIX y principios del XX

fueron las siguientes:

Se crean escuelas, generalmente como una iniciativa del docente que se haca

cargo del grupo de alumnos, ms que de las autoridades del sistema.

96
 Se ofrecen desde el Estado Nacional (1869-1875), los cursos para obreros que se

dictaron en los Colegios Nacionales de todo el pas, que no subsistieron debido a

la desercin de los alumnos.

Se realiza el primer Congreso Pedaggico (Buenos Aires, 1882), del cual surge

que resulta indispensable la enseanza de adultos en los cuarteles,

destacamentos, guarniciones, en los buques de la Armada, en las crceles, en las

fbricas, en los establecimientos agrcolas o rurales y en todo lugar donde

hubiese o fuese posible la reunin permanente y habitual de adultos para

educarlos e instruirlos.

Se sanciona en 1884 la Ley 1420, que no le otorga importancia ni le reconoce

especificidad a la Educacin de adultos. Retoma lo expresado en el Congreso

Pedaggico (1882) y establece en su artculo 11, entre otras cosas, que el

nmero mnimo de alumnos para la apertura de un curso deba ser de 40.

Se brinda una enseanza mnima (establecido en el artculo 12 de la Ley 1420)

que comprenda lectura, escritura, aritmtica (las 4 primeras reglas y el sistema

mtrico decimal), moral, urbanidad, nociones de idioma nacional, Geografa

Nacional, entre otras, enfatizndose la enseanza de lo nacional, debido al

fenmeno inmigratorio.

La creacin e implementacin de acciones especficas que, generalmente partan

de la iniciativa de algunos docentes de escuelas primarias comunes o de vecinos,

produjo una disminucin progresiva del analfabetismo adulto en el curso del siglo XX.

A partir de aquellas primeras experiencias, la modalidad se constituy como un

campo docente y tcnico profesional especfico, de manera paralela a la constitucin del

sistema escolar en su conjunto.

97
 Sin embargo, su desarrollo tuvo rasgos propios, vinculados a la problemtica

particular de la educacin de adultos. Mientras la Nacin atenda a los alumnos adultos

a travs de las escuelas del entonces Consejo Nacional de Educacin, las provincias

implementaban sus propios servicios educativos. Se pueden mencionar algunas leyes

provinciales de Educacin de esa poca como la Ley N 3554/49 de Santa Fe; Ley N

5650/51 de Buenos Aires; Ley N 1576/51 de la provincia de Corrientes. Las leyes se

refieren a las escuelas vespertinas o nocturnas, para los mayores de 14 aos,

enmarcndolas en la educacin de adultos. Posteriormente otras provincias fueron

incorporando la modalidad de adultos. Hacia mediados del siglo pasado la atencin

especfica de los adultos en el marco de la educacin formal se encontraba en proceso

de consolidacin.

Durante la primera dcada del siglo XX en materia de educacin de adultos

Paredes y Pochulu (2005) describen las siguientes caractersticas:

Se plantean contenidos para la Educacin de Adultos que no se apartan de los

establecidos por la Ley de Educacin Comn para escuelas de nios,

transfiriendo el contenido infantil hacia los adultos de las escuelas nocturnas.

Se establecen dos tipos de escuelas: las militares y las que funcionaban en

Territorio Nacional.

Se cierran los canales posibles de participacin de la sociedad civil en la

direccin de las escuelas.

Se enfatiza el problema de lo autctono, en el aspecto moral, encarndose en

forma absolutamente prescriptiva.

Se estipulan rgidos mecanismos de control. Los alumnos deban ser evaluados

cada tres meses, con la confeccin de una composicin, uniforme para todas las

escuelas, debindose archivar.

98
 Se prohbe toda enseanza emprica, fundada exclusivamente en el ejercicio de

la memoria, as como la mera curiosidad o lujo, el dictado de textos o

lecciones, o cualquier otro procedimiento que hiciera mecnica y fatigosa la

enseanza. Esta oposicin frrea a la introduccin de contenidos prcticos se

argumentaba en el hecho de que el nico fin de las escuelas era el educativo,

entendindose por ello el de brindar una formacin general y no especializada.

Se establece un mnimo de 15 alumnos para la apertura de un curso y un

mximo de 50. Los establecimientos tuvieron en general problemas para

funcionar, y en muchos casos los inspectores las cerraron debido a la falta de

alumnos.

Se prohbe expresamente el trabajo en las escuelas pblicas de personal sin

ttulo.

En palabras de Paredes y Pochulu (2005) el ao 1910 marca, para la Educacin

de Adultos, una coyuntura especial y es el momento de enfrentamiento de los dos

discursos pedaggicos de la poca (democrtico-radicalizada y normalista)15. El

reglamento de Berrutti del ao 1910 expresa la fuerte presencia del elemento

inmigrante y alcanza espacios de poder dentro del aparato estatal que le permite

producir innovaciones, enfrentando obstculos para implementar una transformacin

ms profunda del sistema de adultos (Paredes y Pochulu, 2005: 4).

Como caractersticas distintivas de este perodo se encuentran las siguientes:

Se plantea la demanda de contenidos diferenciados de los de la enseanza

infantil, y un rechazo de parte de la poblacin adulta hacia una organizacin

15
Desde los primeros aos del siglo cobr impulso la tendencia que se denomin "democrtico
radicalizada", encarnada en las escuelas de puertas abiertas y en los enunciados pedaggicos como los de
Berrutti, Daz, o el Congreso Pedaggico de 1900. El otro discurso se inscribe dentro de la tendencia
"normalizadora" que hizo sobre todo, esfuerzos por controlar las experiencias a travs de los cuadros de
inspeccin y la reglamentacin.
99
 excesivamente escolar, manifestada fundamentalmente en el elevado ndice de

desercin que las escuelas registraban.

Se establece la obligatoriedad de entonar el Himno Nacional y celebrar las

efemrides patrias.

Se recomienda organizar actos escolares pblicos en conmemoracin de fechas

histricas.

Se faculta a los Consejos Escolares para establecer cursos nocturnos y escuelas

dominicales para adultos.

Se permite el ingreso de los adultos a las escuelas en cualquier poca del ao.

Se impulsa la renovacin metodolgica a travs de otras alternativas, como

visitas, excursiones y conferencias de divulgacin cientfica, as como una

preocupacin especial por la educacin de la mujer obrera. Se llevan a cabo

conferencias populares que versaban sobre divulgacin cientfica y de carcter

nacional, preferentemente en castellano, aunque aparece ligado el problema de la

inmigracin, por lo que fue comn que se anunciaran en francs, alemn y otros

idiomas o dialectos.

Se eleva a 35 el nmero mnimo de alumnos para la apertura de un curso y de

120 alumnos de asistencia media para mantener una escuela.

Se impulsa la incorporacin en la enseanza de materias especiales y de oficios,

legitimndose la enseanza de materias especiales (dibujo industrial,

dactilografa, contabilidad, tenedura de libros, corte y confeccin, cocina, entre

otras).

Se propone la creacin de bibliotecas, archivos y museos.

En el perodo posterior (1922-1945) empiezan a surgir crticas a la metodologa

escolar y las escuelas de adultos demuestran su fracaso para retener alumnos y cumplir

100
con la misin para la que fueron creadas. La diversidad de experiencias y posiciones en

el campo de la Educacin de Adultos presente en las primeras dcadas, se resuelven y

organizan en este perodo con la accin del estado, que se hace cargo de la atencin de

los adultos y de la organizacin del subsistema (Paredes y Pochulu, 2005)

Con la creacin oficial de 56 escuelas complementarias en 1922, el estado da por

primera vez una respuesta orgnica y definitiva a la vinculacin entre educacin y

trabajo a travs de la capacitacin laboral en oficios.

Los primeros antecedentes de la incorporacin de enseanza prctica en la

Educacin de Adultos fueron algunos cursos en escuelas nocturnas creados por

Sarmiento cuando era Director General de escuelas. Pero fueron las sociedades

populares las que impulsaron con ms fuerza la enseanza de oficios desde principios

de siglo XX.

Las caractersticas de este perodo son:

Se crean escuelas de adultos con el ciclo primario completo y con materias

complementarias divididas por sexo.

Se constituye la Asociacin Nacional de Profesores Especiales de Escuelas para

Adultos.

Se modifica el artculo 12 de la Ley 1420 aspirando a dar a los educandos

adultos una real capacitacin para el trabajo y la formacin de obreros de ambos

sexos.

Se le asigna mayor carga horaria a Lengua y Matemticas, y luego a la Historia

y la Geografa Nacional, seguida por las Ciencias Naturales.

Se reforman los programas de los cursos que existen, suprimiendo lo que no se

usa o dndole an un carcter ms prctico.

Se comienzan a definir y consolidar las sociedades populares, con un perfil

propio, de accin paralela y claramente separada de la estatal. Se oponen a la

101
 semioficializacin de sus escuelas y ttulos, a la vez que solicitan apoyo estatal

para su funcionamiento. Estas sociedades populares empiezan a construir un

circuito de educacin privada, y la participacin de vecinos, padres o ex alumnos

en las escuelas pasa a ser la de asociaciones cooperadoras, de apoyo o estmulo.

Se enfatiza la necesidad de la formacin profesional.

El problema del analfabetismo se plantea en trminos ms complejos y el

analfabeto adulto surge como un nuevo sujeto pedaggico. Se generan experiencias
precursoras de dcadas posteriores, y empieza as la lucha contra el
analfabetismo, con caractersticas que perdurarn a lo largo de cuatro dcadas. El
discurso oficial plantea algunos elementos transformadores, pero no logra en
adelante dar un salto cualitativo que coloque el problema del analfabetismo en una
perspectiva que posibilite una resolucin eficaz (Paredes y Pochulu, 2005:6).

En el Congreso de Analfabetismo del 29 de octubre de 1934 se proponen

modificaciones en el currculum y la organizacin escolar, entre los que se tiene:

Aumento de horas o das de trabajo escolar.

Creacin de escuelas domiciliarias -que funcionaron en edificios pblicos, o en

la casa del docente- cursos temporarios para adultos y de escuelas en talleres o

fbricas.

Adaptacin a las caractersticas regionales: en lo referente a programas,

organizacin escolar, infraestructura edilicia, etc.

Asistencia mdica y odontolgica permanente.

Creacin de categoras segn la ubicacin de las escuelas para mejorar las

condiciones de trabajo de los docentes.

Prioridad a los docentes diplomados de la regin.

Promocin del apoyo de las comisiones de vecinos.

Levantamiento de un censo y empadronamiento escolar para conocer el estado

del analfabetismo.

Se plantea tambin la necesidad de crear conciencia social del problema, para lo

cual se propuso la creacin de la Liga Nacional de Educacin Pblica.

102
 Con la llegada del Peronismo al poder la educacin en general adquiere una
amplia expansin.

El peronismo tuvo esperanza en la desaparicin del analfabetismo con el

crecimiento y mejora de la escuela infantil. La erradicacin del analfabetismo y
la Educacin de Adultos no fueron ejes de su poltica. El adulto fue trabajador y
peronista antes que analfabeto (Paredes y Pochulu, 2005:7).

Tomando la clasificacin realizada por los autores se especifica que las

caractersticas distintivas de ste perodo son:

Se constituyen y cristalizan las escuelas de adultos del sistema estatal, tomando

como modelo las escuelas dirigidas a la poblacin infantil.

Se imponen fuertes mecanismos de control y se hace ms especfica la

reglamentacin para las sociedades que usaban locales escolares. Se exiga

desde entonces tener personera jurdica, presentacin de los Estatutos de la

Asociacin, horarios de funcionamiento, envo de estadsticas, entre otras.

Se lucha contra el analfabetismo, con causas fundadas en principios de orden

social y moral, con fines civilizatorios, reivindicativos y nacionalistas,

gestionadas con una participacin importante de la sociedad civil y los

organismos locales, y apoyadas fuertemente en el voluntariado de los

educadores.

Se crean las escuelas tcnicas de oficios y surgen las primeras escuelas fbrica.

Se vislumbra en la Educacin de Adultos una forma de preparacin para el

trabajo de grandes masas de la poblacin adulta de la capital y el interior.

Se enfatiza el aspecto social de la accin de las escuelas, y las actividades

extracurriculares (conciertos, actos, pelculas, conferencias, preparacin de

prendas de vestir, etc.) que antes eran consideradas como acciones culturales.

Se crean los Clubes escolares y el Servicio Social de mquinas de coser al

alcance del vecindario.

103
 Se reduce el horario de trabajo escolar, se agrupan materias especiales y se

correlacionaron materias afines.

Se crean los Consultores Tcnicos, responsables de distintas oficinas pblicas,

que fueron consultores honorarios y concurran a las escuelas slo en caso de ser

solicitados para una consulta particular.

En el terreno poltico cultural de la Argentina de los '60 se producen una serie de

profundas transformaciones en los que la juventud tuvo un papel protagnico.

Es en este clima en el que se desarrollan en Argentina una serie de

experiencias educativas, dentro y fuera del sistema escolar y tambin en el
campo del trabajo social, especialmente dirigidas a sectores populares que van
produciendo rupturas fundamentales en el discurso educativo (Paredes y
Pochulu, 2005: 8).
En 1965 se pone en marcha el Programa Intensivo de Alfabetizacin y

Educacin de Adultos, primera campaa de alfabetizacin masiva organizada en nuestro

pas desde el Estado Nacional.

Como caractersticas distintivas del perodo, segn los autores mencionados,

tenemos:

Se consideraba al analfabetismo como un mal cuya erradicacin forma parte

insoslayable de cualquier poltica de modernizacin y crecimiento econmico,

un problema universal de mxima gravedad. Se lo consider un tema de

defensa nacional, ya que era una puerta de entrada a ideas extremistas y

disolventes.

Se comenz a manifestar la preocupacin por las dificultades del sistema

tradicional de mantener un ritmo impuesto por el rpido desgaste de los

conocimientos, frente al vertiginoso avance de la ciencia, considerando que la

educacin deba ser liberadora, creativa, abierta al dilogo, afirmando las

peculiaridades locales y nacionales y capacitando para el cambio.

104
 Se crea la Direccin Nacional de Educacin del Adulto (DINEA) y la Campaa

Mundial contra el Hambre (CMCH).

Se crean centros educativos fijos y mviles en todo el pas, con una

organizacin curricular flexible, enmarcados en polticas internacionales de

fuerte inspiracin desarrollista.

Se instalan unidades docentes en ncleos poblacionales marginados, en

instituciones laborales, sindicales, sociales o recreativas y la realizacin de

convenios que facilitaran la intervencin de entidades pblicas o privadas.

Se aboc a la tarea de recopilacin de material cultural, lingstico y grfico en

todo el pas, inspirados en los postulados freireanos.

Dentro de la educacin bsica de jvenes y adultos se destacaron los Centros

Educativos de Nivel Secundario dependientes de la entonces Direccin Nacional de la

Educacin del Adulto (en adelante DINEA), que comenzaron a funcionar en 1970. La

apertura de esos centros se realizaba mediante acuerdos intersectoriales donde la

DINEA se comprometa a adecuar curricularmente el servicio a la especialidad

profesional de la entidad conveniente (gremio, municipio, iglesia, empresa, etc.). Estos

Centros fueron una rplica de la escuela media comn, con una reduccin en la duracin

de los estudios y destinados a personas de 18 aos y ms.

Cabe sealar otras acciones realizadas en el mbito acadmico vinculadas a la

educacin de jvenes adultos:

La labor realizada en la dcada del 60 por los departamentos de extensin de diversas

universidades nacionales. En este sentido se destaca la Universidad de Buenos Aires

(UBA) que organiz una experiencia de trabajo social en la isla Maciel relacionada con

la labor educativa para adultos.

105
 En el perodo 1961/66 el Departamento de Extensin Universitaria de la UBA

organiz un Seminario anual de Educacin de Adultos que constituy una experiencia

pionera en el tema.

En la segunda mitad de la dcada del 80, en la carrera de Ciencias de la Educacin, en

algunas de las universidades nacionales se cre la orientacin en Educacin de Jvenes

y Adultos.

En 1965, durante la presidencia de Illia se desarroll la primera campaa de

alfabetizacin masiva organizada en nuestro pas por el Estado Nacional -Comisin

Nacional de Alfabetizacin y Educacin Escolar - creada por decreto del PEN de 1964.

La campaa tena un Programa de educacin proyectado para cuatro aos de

duracin. Se propona la reduccin al mnimo de las tasas de analfabetismo; y se

inscriba en la Campaa Universal aprobada por Resolucin de las Naciones Unidas el

11 de diciembre de 1963, auspiciada para su realizacin por la UNESCO. Se proyectaba

una primera etapa de alfabetizacin seguida de otra de conclusin de los estudios de

educacin primaria.

En las dcadas de los 70 y 80 se implementaron diferentes propuestas desde los

gobiernos nacionales: la Campaa de Reactivacin Educativa de Adultos para la

Reconstruccin (CREAR) en 1973; el Plan Nacional de Alfabetizacin (PNA) entre

1985 y 1989 y el Programa Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos

(PFAEBA) en 1990/92.

Sobre la base de la estructura de la Campaa de Alfabetizacin, en 1965 se

constituy la antes mencionada DINEA, dependiente de la entonces Secretara de

Estado de Cultura y Educacin. La DINEA tuvo a su cargo las acciones educativas

nacionales de la modalidad. Absorbi las escuelas dependientes del Consejo Nacional

de Educacin, incluyendo las escuelas anexas a las Fuerzas Armadas; enmarcando las

106
estrategias en los postulados de la educacin permanente, hasta su cierre en 1993 con la

reestructuracin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

En el perodo que va desde la recuperacin de la democracia hasta la sancin del

Ley Federal de Educacin (dcada de 1983- 1993) se puede sealar las realizaciones

ms importantes:

El Plan Nacional de Alfabetizacin desarrollado en nuestro pas desde 1985

hasta 1989, se organiza desde un rgano oficial nacional: La Comisin Nacional

de Alfabetizacin y Educacin Permanente y cabeceras de esta comisin en cada

provincia. Es un Plan de alcance nacional con una propuesta homognea que se

organiza a travs de cartillas y capacitacin a los alfabetizadores.

Organizacin en las provincias de estructuras en los Ministerios de direcciones

destinadas a promover la Educacin de Adultos. Se crean desde all numerosos

centros educativos de adultos.

Se evidencia un impulso importante en produccin cientfica, cursos, jornadas,

etc. y la atencin a las recomendaciones de los organismos internacionales como

la UNESCO que comprometen a los estados miembros a erradicar el

analfabetismo antes de fin de siglo.

El comn denominador de las experiencias nacionales de alfabetizacin fue

intentar vincular la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos con el mundo del

trabajo, la participacin en la vida democrtica, la organizacin y ejecucin de acciones

comunitarias. Como bien se detallar ms adelante, en la actualidad se ven violentadas

esas relaciones, ya que con las diversas transformaciones de la economa y de la

sociedad en general principalmente a partir de las ltimas dcadas del siglo XX, se han

transformado por completo las relaciones entre el Estado, el mundo escolar y el mundo

del trabajo. Como bien lo especifica Dussel:

La masificacin paralela a la contraccin del mercado de empleo pone ms

peso sobre la escuela y, los ms descalificados desde el punto de vista de la
107
 escolarizacin tienen mucho ms chances de ser excluidos sociales que antes
(Dussel, 2004:4).

3.1.1.2 Caractersticas Actuales del Sistema de Educacin de Adultos

Nacional

Como bien se describi anteriormente importantes esfuerzos se han realizado en

el pas para cubrir las necesidades de alfabetizacin de adultos. Desde las primeras

escuelas nocturnas hasta la actualidad, se han ido generando diversas respuestas a la

demanda de alfabetizacin de adultos. Sin embargo, cada una de estas nuevas

modalidades se origin agregndose a los servicios ya existentes.

En 1981 se produjo la transferencia de los centros educativos nacionales de nivel

primario a las provincias. Algunas de ellas los mantienen hasta hoy sin modificaciones;

en otros casos prcticamente desaparecieron antes de 1983, y en otro grupo de

jurisdicciones se integraron al subsistema provincial a partir de 1984. Junto a este

sistema formal se efectuaron campaas y Planes Nacionales (Campaa de

Alfabetizacin 1964, CREAR 1973, P.N.A. 1985-1989), intentando dar respuestas no

formales. Tambin algunas provincias y municipios desarrollaron sus propios proyectos

de alfabetizacin o de terminacin de la educacin bsica. A esto debe sumarse el

accionar de organismos no gubernamentales que, sin alcanzar la incidencia que tienen

en otros pases de Amrica Latina, tambin realizan su aporte, al igual que algunas

universidades.

La realidad del subsistema de educacin de adultos es heterognea en las

distintas jurisdicciones. Con diversas combinaciones, segn cada jurisdiccin, coexisten

en ellas:

En el nivel primario:

108
* Escuelas nocturnas.

* Centros transferidos en 1980.

* Escuelas Anexas de las Fuerzas Armadas.

* Centros transferidos en 1992-1993.

* Atencin en las unidades carcelarias, no siempre con participacin de las autoridades

educativas de la jurisdiccin.

En el nivel secundario:

* Colegios vespertinos y nocturnos con organizacin curricular e institucional similar a

los de adolescentes (4 5 aos de duracin).

* Servicios secundarios especialmente creados por la provincia para los adultos (3 4

aos de duracin).

* Centros transferidos en 1992-1993 (3 aos). En 1992 se realiz la transferencia a las

provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires de los servicios comprendidos en el

Programa Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos, que estaba

gestionado por el Ministerio Nacional.

* Bachilleratos libres para adultos.

* Secundario a distancia.

* Servicios de educacin tcnica transferidos (5 aos).

La organizacin institucional y curricular de los servicios est dada por el origen

de su creacin, sin que exista en la mayora de los casos una articulacin con otros

similares ya en desarrollo.

Los ejes de la propuesta de educacin bsica fueron definidos por los

Ministerios, por las Secretaras y por los Presidentes de Consejos de Educacin reunidos

regionalmente en el Consejo Federal de Cultura y Educacin entre agosto y noviembre

de 1989 ellos son: trabajo, desarrollo y organizacin comunitaria y rescate cultural

proyectivo.

109
 A partir de la transferencia de los servicios educativos de adultos (pertenecientes

a los niveles primario, secundario y terciario), el Ministerio Nacional est iniciando un

proceso orientado a brindar apoyo a las administraciones educativas provinciales y a la

de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires para la expansin de la educacin de

adultos y la conformacin de subsistemas integrados y articulados.

3.1.1.2.1. Caractersticas de los Planes de Estudios de la Educacin de

Adultos. Modalidad Presencial.

La educacin de adultos comprende -como se sealara anteriormente -servicios

de educacin bsica, media y terciaria.

La educacin bsica abarca tanto los servicios regulares como los programas o

planes de alfabetizacin.

En el nivel medio los centros educativos constituyen una respuesta pedaggica

caracterizada por su adecuacin a las necesidades del adulto en lo que hace a su

ubicacin, horarios y duracin de los estudios. Los centros se crean por convenios con

instituciones intermedias que ofrecen infraestructura de funcionamiento, estando a cargo

de la DIEA (Direccin de Educacin de Adultos) la conduccin pedaggica. Los planes

tienen una duracin de 3 ciclos anuales, organizados en las siguientes reas:

- rea Cosmolgica: Biologa, Matemtica, Fsica, Qumica.

- rea Ciencias Sociales: Historia, Geografa, Filosofa, Psicologa, Formacin

Cvica, Historia Econmica, Sociologa.

- rea de la Comunicacin: Lengua, Lengua y Comunicacin Esttica,

Literatura.

- rea profesional: Modalidad profesional.

110
 Los centros de nivel terciario tienen como objetivo responder a las necesidades

educativas superiores de los adultos en los mbitos que les son propios, tales como

sindicatos, empresas, fbricas, Iglesias, municipios, etc. Funcionan por convenios con

las entidades intermedias que lo solicitan, y las especialidades estn en directa relacin

con la actividad social, productiva o de servicio que desarrolla la institucin

conveniente.

Este nivel est organizado en ciclos:

- En el primero y segundo se obtiene el ttulo de Tcnico en la Especialidad.

- En el tercero se accede al ttulo de Tcnico Superior.

3.1.1.2.2. Caractersticas de los Planes de Estudios de la Educacin de

Adultos. Modalidad a Distancia.

A partir de 1995, el entonces Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y

los ministerios jurisdiccionales, implementaron el Proyecto de Terminalidad de

Educacin Bsica para Adultos a Distancia, para que la poblacin destinataria -jvenes

y adultos de 18 aos y ms con escolaridad bsica incompleta lograra la acreditacin de

la escolaridad obligatoria. Los materiales impresos de este Proyecto (52 libros), fueron

reeditados, en el primer trimestre del 2004, a partir de un convenio firmado entre el

Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y el Ministerio de Educacin,

Ciencia y Tecnologa destinado a los beneficiarios del Plan Nacional de Jefes y Jefas de

Hogar Desocupados que como contraprestacin, quisieran acreditar la escolaridad

bsica obligatoria.

La estrategia se orient a optimizar la eficacia de la educacin de adultos, ya que

los servicios existentes no reclutaban a la poblacin que potencialmente estaba en

111
condiciones de acceder a ella y a elaborar materiales multimedia que posibilitaran un

mejor aprovechamiento y adecuacin de los contenidos.

El objetivo general del programa consista en el incremento de egresados y en el

mejoramiento de la calidad educativa mediante:

* Diversificacin de la organizacin institucional.

* Utilizacin de material didctico o multimedia.

* Fortalecimiento de la autoestima personal y grupal.

* Capacitacin docente.

Los proyectos estaban estructurados del modo siguiente:

- Terminacin en los lugares de trabajo.

- Terminacin en las escuelas nocturnas y centros comunitarios.

- Terminacin en las crceles.

- Terminacin a distancia.

3.1.1.2.3 Acciones recientes: Programa Nacional de Alfabetizacin y

Educacin Bsica para Jvenes y Adultos (2005)

Bajo el panorama de la educacin de adultos presentado anteriormente se

describe brevemente los lineamientos generales del Programa Nacional de

Alfabetizacin y Educacin Bsica para Jvenes y Adultos impulsado por el Ministerio

de Educacin, Ciencia y Tecnologa a partir del ao 2005. Se estima que este Programa

est encuadrado dentro de lo que se denomina polticas focalizadas, ya que el mismo

estaba destinado a aquellas personas que no han accedido por sus propios medios al

sistema educativo y dirige entonces el gasto pblico (los subsidios) hacia las personas

112
que lo necesitan: en este caso los adultos que presentan una grado de analfabetismo

total. 16

Caractersticas generales del Programa

Esta iniciativa se desarrolla en el marco de la Dcada de la Alfabetizacin 2003-

2012 declarada por Las Naciones Unidas y sienta sus bases en el concepto de sociedad

educadora.

Objetivos

Reducir al 50% los ndices actuales de analfabetismo en la poblacin de 15

aos y ms.

Favorecer la continuidad en la escolaridad bsica de los jvenes y adultos.

Promover la participacin ciudadana y el compromiso social de jvenes y

adultos alfabetizados.

Fortalecer el desarrollo de articulaciones interinstitucionales que representen

un aporte a la superacin de la fragmentacin social existente en nuestro pas.

Se desarrolla en dos instancias consecutivas: alfabetizacin inicial o

introductoria de cinco meses de duracin y articulacin con el sistema de educacin de

jvenes y adultos con el objeto de completar la escolaridad bsica.

El Programa estaba destinado a jvenes y adultos analfabetos de 15 aos y ms,

incluyendo a la poblacin de los establecimientos penitenciarios. Las actividades se

desarrollaban en los Centros de Alfabetizacin que funcionaban en espacios de

organizaciones de la sociedad civil, tales como iglesias, centros de salud, gremios, entre

otros. Tambin en escuelas o centros educativos de jvenes y adultos.

Los alfabetizadores eran voluntarios (docentes, estudiantes universitarios,

integrantes de organizaciones de la sociedad civil, sindicatos, agrupaciones barriales,

organismos religiosos, alumnos de institutos de formacin docente, entre otros). Dada la

16
Es analfabeta pura o total aquella persona que no puede leer y escribir los textos necesarios para
desempearse en los diferentes mbitos de la sociedad. Se dice que no ha adquirido los conocimientos de
lectoescritura y clculo.
113
importancia de mantener relaciones horizontales que contemplen las caractersticas del

desarrollo local y la necesidad de estimular valores solidarios en los/as jvenes y en la

poblacin en general se utiliza un modelo de sociedad educadora.

Articulacin con la Educacin Bsica de Jvenes y Adultos

A mediano plazo, el propsito del Programa fue favorecer y acompaar la

inclusin en las instituciones de la Educacin Bsica de Jvenes y Adultos de las

personas recientemente alfabetizadas, con el objeto de que completen su escolaridad.

El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa acord con las autoridades

educativas provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a travs de la

firma de convenios, los mecanismos de implementacin del Programa. Organizaciones

de la Sociedad Civil (OCSs), tales como sindicatos, organizaciones estudiantiles y otras,

y Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) articularon con cada jurisdiccin

estableciendo convenios intersectoriales con organizaciones estatales en sumarse al

desarrollo del Programa.

El Programa prev instancias de vinculacin con el mundo del trabajo a travs

de las cuales las personas que participen en sus acciones estarn en condiciones de

formarse en un oficio, mejorar y actualizar sus conocimientos sobre un rea laboral y

articular la formacin general (bsica) con la formacin para el trabajo.

El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa entrega materiales a

alfabetizadores y alumnos. Los primeros estn compuestos por un libro para el

alfabetizador; Orientaciones para su trabajo; 40 videos complementarios del material

impreso realizados por Eduardo Mignona; 25 lminas ilustradas por el dibujante

Roberto Fontanarrosa y un bolso para los materiales. Los materiales para los alumnos

incluyen lpices, goma, cuaderno, tijera, goma de pegar, regla y un set de letras, slabas

114
y nmeros. Los alfabetizadores tambin reciben un importe para gastos de movilidad y

seguro contra riesgos de trabajo

3.1.2 La Historia de La Educacin de Adultos en la Provincia de San

Luis

En la provincia de San Luis en el ao 1954 se crearon 10 escuelas para adultos

dependientes del Honorable Consejo Provincial de Educacin. La finalidad de estas

escuelas era impartir instruccin bsica. El ttulo que obtenan los alumnos era un

certificado de terminacin de la escuela primaria.

La estructura curricular era similar a la currcula de las escuelas primarias

vigentes, es decir, que no hubo una adaptacin curricular para los adultos. Se dictaban

algunas materias especiales tales como manualidades. Funcionaban como cualquier

escuela de la poca con una planta administrativa similar (directivos, docente, docente

de materias especiales, personal no docente).

En el ao 1964 se crea la Junta Alfabetizadora Nacional. Se inicia en ese ao

una campaa nacional de alfabetizacin, que realiza sus acciones en la provincia; en

1965 se habilitaron 80 centros de alfabetizacin sobre la base de la campaa realizada.

Estos centros funcionaban con una dependencia nacional hasta que en el ao 1981 se

realiza la transferencia de los mismos. La provincia asume la responsabilidad a travs

del Consejo Provincial de Educacin. En estos centros se brindaba educacin bsica y

elemental correspondiente a la educacin primaria, pero se lo haca con capacitacin

laboral. Esta caracterstica va a diferenciar a estos centros de las escuelas de

alfabetizacin de adultos ya mencionadas.

115
 En 1986 de los 80 centros creados quedaron en vigencia slo 17 centros: 11 de

ellos dedicados a la alfabetizacin y 6 dedicados a la capacitacin laboral. En estos

centros haba en el ao 1984 ochocientos doce alumnos (analfabetos puros y

funcionales).

Sintetizando los modelos prestadores de este perodo podemos decir que

coexistan tres modalidades institucionales destinadas a adultos:

- Centros Educativos de Nivel primario.

- Centro Educativos Comunitarios (C.E.C.)

- Centros de Capacitacin Laboral.

En los dos ltimos centros se dictaban materias tales como: corte y confeccin,

peluquera, cocina, electricidad, plomera, carpintera, entre otros.

En 1983 se crea el Departamento de Educacin de Adultos Provincial

dependiente del Consejo de Educacin Provincial.

En 1985 a partir de un diagnstico sobre educacin en general y sobre

analfabetismo en particular, el gobierno de la provincia de San Luis a travs de la

Subsecretaria de Estado de Educacin y de Cultura crea un plan de alfabetizacin y

educacin permanente tendiente a solucionar en el mbito del territorio provincial el

analfabetismo, cuyas cifras en ese momento fueron alarmantes y dieron origen al Plan

Nacional de Alfabetizacin (P.N.A.).

Cabe rescatar que haca pocos aos que el pas se encontraba nuevamente en un

perodo democrtico, y a escala nacional se crea el plan de alfabetizacin. La provincia

no adhiere al mismo y crea su propio plan de alfabetizacin y educacin permanente

fijado en el decreto 2461-GIE SEC 25-09-85.

Coexisten entonces, las 10 escuelas de adultos iniciales, 17 centros que la nacin

haba transferido a la provincia (dependientes de la DINEA) y los centros de

alfabetizacin. Estos ltimos se estructuraban en tres ciclos: primer ciclo 1ero, 2do y 3er

116
grado; segundo ciclo: 4to y 5to grado; tercer ciclo: 6to y 7mo grado. Terminaban sus

estudios primarios y obtenan capacitacin laboral. Tuvieron mucho xito debido a que

atraan a los alumnos ensendoles un oficio.

En el ao 1990 (ao en el cual asume una nueva gestin poltica a nivel

nacional) existan 50 centros de alfabetizacin en la provincia. En ese ao se firma un

convenio con Nacin (1-06-90) y los docentes que trabajaban en dichos centros

empezaron a depender de la Nacin. Se conform, a partir de ese momento, un equipo

responsable de dichos centros: un representante nacional, uno provincial y un equipo

tcnico.

Los centros comunitarios y de alfabetizacin trabajaron desde las necesidades de

los adultos realizando continuas adaptaciones de los contenidos y de los materiales

destinados a las escuelas primarias para nios. Estos centros captaban una poblacin

estudiantil que oscilaba entre los 12 y 14 aos (muchas veces alojaban alumnos de

menor edad debido a los fracasos escolares y repitencias).

La poblacin era marcadamente adolescente (11-14 aos en adelante) y no

haban terminados sus estudios primarios, muchos de ellos ni siquiera la haban

iniciado. Presentaban diferentes problemticas sociales, escasos recursos econmicos,

problemas familiares, etc. Aunque no todos trabajaban, los que lo hacan eran

vendedores de diarios, lustra botas, entre otros. La motivacin para terminar sus

estudios estaba dada por la posibilidad de continuar el trayecto escolar del nivel medio y

acceder a nuevos puestos laborales.

El objetivo general de estos centros era que ellos se convirtieran en polos de

desarrollo comunitario y as la comunidad pudiera crecer.

En 2 de febrero del ao 1993 el Programa Federal de Educacin es transferido a

la provincia. Se sigue trabajando con la totalidad de los centros educativos vigentes, con

117
la responsabilidad provincial y el financiamiento sustentado por la Nacin, mediante la

transferencia de los fondos necesarios.

En el ao 1995 la Nacin pone en vigencia un nuevo programa, Proyecto de

Terminalidad de Nivel Primario para Adultos a Distancia (perteneciente al Plan Social

Educativo). Este proyecto fue diseado en el marco de la Ley Federal de Educacin.

Estaba destinado slo para adultos mayores de 18 aos que posean conocimientos de

lectoescritura y clculo. Fue muy difcil llevarlo a cabo en la provincia por razones

polticas y econmicas.

En la provincia surge la iniciativa de una empresa (Orbis) en la localidad de

Fraga que necesitaba que sus trabajadores obtuvieran la certificacin de la escuela

primaria- ya que muchos de ellos eran analfabetos totales y funcionales -. La empresa

necesitaba certificar sus productos con las normas ISO 9000 para exportar y tena que

capacitar a su personal, previo a esto necesitaba que tuvieran los conocimientos bsicos

de la educacin primaria. Frente a esta necesidad la empresa se hizo cargo de los gastos

correspondientes al docente, y la provincia facilit los materiales que provenan de

nacin. La empresa les daba a los trabajadores un crdito horario dentro de su jornada

laboral para que lo dedicaran a estudiar. El proyecto fue un xito total, ya que el

material estaba destinado para trabajarse a distancia, aunque en realidad fue

semipresencial. Los docentes trabajaban en forma presencial con aquellos adultos que

presentaban mayores dificultades. La Nacin aportaba todos lo mdulos (Lengua,

Matemtica, Cs Naturales Tecnologa, Formacin para el trabajo, Cs Sociales), y

materiales necesarios: diccionarios, un televisor, una video cassetera. Los centros con

una modalidad a distancia se denominaron C.A.P. (Centros de Adultos Provincial).

Otro convenio se firm con la empresa Carbo San Luis (producan materiales de

alta resistencia) que tambin solicitaron capacitacin para sus trabajadores.

118
 Tambin se ubic un C.A.P. en la localidad Beazley, en este caso lleg una

docente pagada por el gobierno de Mendoza y se incorpor en este proyecto. Cabe hacer

una aclaracin con respecto a los C.A.P. Existan con poblacin abierta o en cautiverio.

Los de poblacin abierta eran aquellos que se desarrollaban en una localidad, en un

barrio, en donde la poblacin estaba dispersa; los de poblacin en cautiverio eran

aquellos que se desarrollaban en un lugar cerrado determinado, cuya actividad exiga

la presencia por muchas horas de la poblacin, por ejemplo una fbrica. Es por esta

situacin que los C.A.P. de poblacin abierta no tuvieron tanto xito como los de

poblacin en cautiverio.

Este proceso de consolidacin de la educacin de adultos que vena ofreciendo

sus servicios a las poblaciones rezagadas del sistema, abruptamente fue interrumpido.

Todas las escuelas destinadas para adultos fueron cerradas en el ao 1995 con el decreto

N 403 en donde se expresaba:

Que en la actualidad las escuelas para adultos, centros educativos

comunitarios y centros de alfabetizacin poseen insuficiente matrcula, la que
est integrada, en su mayor parte, por una poblacin comprendidas entre los 10
y los 14 aos de edad. Lo cual viola el artculo 29 de la Ley N 4947.

Por lo tanto, se dispone a partir del presente decreto:

El cierre de la supervisin tcnica de adultos; el programa de educacin de

adultos; las escuelas de adultos; los centros educativos comunitarios y los
centros de alfabetizacin dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin de
la Provincia.

Esta situacin signific una prdida muy importante para la educacin, ya que la

capacidad inclusiva del sistema en relacin a las demandas de reingreso en aquellas

personas afectadas por factores de sobreedad y/o abandono quedaron sin asistencia.

Desde la prdica oficial se justific en la no necesidad de la oferta por falta de demanda,

considerando que era una provincia que haba alcanzado la alfabetizacin total de su

119
poblacin. A continuacin, mostraremos datos estadsticos que permiten demostrar la

situacin en que se encuentra la Provincia de San Luis, respecto al total nacional

3.1.3 ESTADSTICAS NACIONALES DE ALFABETISMO Y

ANALFABETISMO

Es interesante retomar para esta seccin, la categora propuesta por Sirvent

(2000) Nivel de Riesgo Educativo (NRE) haciendo referencia a:

La probabilidad estadstica que tiene un conjunto de poblacin de quedar

marginado de la vida social, poltica y econmica segn el nivel de educacin
formal alcanzado, en las actuales condiciones sociopolticas y econmicas
(Sirvent, 2000: 25).

En las siguientes lneas se presentan las estadsticas oficiales en materia de

alfabetismo y analfabetismo a nivel nacional. Se podr visualizar a travs de los

porcentajes el gran aumento de analfabetismo producido en el territorio nacional

consecuencia de las grandes crisis econmicas ocurridas especficamente en estas

ltimas dcadas.

CUADRO 1

Poblacin de 10 aos y ms por condicin de alfabetismo y sexo, segn grupos de

edad. Total del pas. Ao 2001

Poblacin de Condicin de alfabetismo

Grupos de
10 aos Alfabetos Analfabetos
edad
y ms Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres

Total 29.439.635 28.672.608 13.823.371 14.849.237 767.027 371.852 395.175

10-14 3.427.200 3.390.261 1.716.520 1.673.741 36.939 22.224 14.715

120
15-19 3.188.304 3.157.872 1.594.512 1.563.360 30.432 18.518 11.914

20-24 3.199.339 3.160.571 1.574.968 1.585.603 38.768 22.971 15.797

25-29 2.695.341 2.660.363 1.309.282 1.351.081 34.978 20.211 14.767

30-34 2.364.903 2.326.847 1.138.816 1.188.031 38.056 20.882 17.174

35-39 2.229.617 2.183.194 1.061.983 1.121.211 46.423 24.617 21.806

40-44 2.136.536 2.080.859 1.013.678 1.067.181 55.677 29.469 26.208

45-49 1.971.911 1.909.749 927.058 982.691 62.162 32.077 30.085

50-54 1.850.481 1.775.671 857.200 918.471 74.810 37.927 36.883

55-59 1.504.046 1.438.793 686.414 752.379 65.253 31.745 33.508

60-64 1.284.337 1.222.554 569.214 653.340 61.783 28.045 33.738

65-69 1.109.788 1.052.504 474.672 577.832 57.284 24.872 32.412

70-74 996.525 941.401 400.297 541.104 55.124 22.129 32.995

75-79 727.895 680.578 271.496 409.082 47.317 17.559 29.758

80 y ms 753.412 691.391 227.261 464.130 62.021 18.606 43.415

Fuente: INDEC, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

En primer lugar, podemos observar en el Cuadro 1 la cantidad de analfabetos

que existen en el pas: 767.027 personas, es decir que 2,60 % de la poblacin argentina

es considerada analfabeta. Son alarmantes las cifras si se toma en cuenta la edad de las

personas que son consideradas ya analfabetas. Por ejemplo, en la franja etaria

comprendida entre los 10 y los 14 aos se expone que 36.939 nios son considerados

analfabetos (1,07 %); en la franja que va de los 15 a los 19 aos, 30.432 jvenes son

registrados como tales (0,95%). Las edades que se describen son las edades promedio

en las que se espera que una persona culmine al menos el nivel primario y est

finalizando el nivel secundario.

Comparando los porcentajes en relacin a la cantidad de personas alfabetas

podemos observar que la diferencia obviamente es abismal, tenemos un 98 % de

personas alfabetizadas entre los 10 y los 14 aos y un 99 % entre los 15 y los 19 aos.

Pero de todos modos, las personas sin instruccin se encuentran en un Nivel de Riesgo

121
Educativo, (Sirvent, 2000), ya que existen altsimas probabilidades de que esas

personas no lleguen a culminar el nivel primario o se les dificulte el camino para

obtener la titulacin de los niveles, tanto primario, como secundario. Afirmamos esta

idea por varias razones. Una de ellas, la ausencia de oferta educativa (dentro del sistema

educativo) para la poblacin que deserta de las instituciones escolares; tambin la

inadecuacin de la educacin de adultos (vigente) a las necesidades de tal poblacin en

cuanto a la curricula, a las metodologas de enseanza; y otra de gran relevancia se

relaciona con la inexistencia de trayectos de formacin que tiendan a posibilitarles

alternativas laborales.

CUADRO 2

Poblacin de 10 aos y ms por condicin de alfabetismo y sexo,

segn provincia. Total del pas. Ao 2001

Poblacin de Condicin de alfabetismo

Provincia 10 aos Alfabetos Analfabetos

y ms Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres

Total 29.439.635 28.672.608 13.823.371 14.849.237 767.027 371.852 395.175

Ciudad de Buenos Aires 2.468.474 2.457.299 1.098.100 1.359.199 11.175 4.045 7.130

Buenos Aires 11.400.404 11.219.947 5.406.154 5.813.793 180.457 85.480 94.977

Partidos del Gran Buenos

7.140.425 7.029.314 3.379.186 3.650.128 111.111 48.849 62.262
Aires

Resto Buenos Aires 4.259.979 4.190.633 2.026.968 2.163.665 69.346 36.631 32.715

Catamarca 256.906 249.372 123.478 125.894 7.534 3.858 3.676

Chaco 744.237 684.821 340.715 344.106 59.416 28.391 31.025

Chubut 329.381 319.250 159.442 159.808 10.131 4.800 5.331

Crdoba 2.522.375 2.469.251 1.185.280 1.283.971 53.124 27.784 25.340

Corrientes 715.107 668.734 326.206 342.528 46.373 23.970 22.403

122
Entre Ros 928.446 899.812 435.358 464.454 28.634 15.880 12.754

Formosa 362.783 341.094 171.621 169.473 21.689 9.565 12.124

Jujuy 467.746 445.570 222.109 223.461 22.176 6.452 15.724

La Pampa 244.514 237.940 117.704 120.236 6.574 3.656 2.918

La Rioja 224.375 218.829 108.529 110.300 5.546 3.075 2.471

Mendoza 1.277.413 1.236.372 595.533 640.839 41.041 20.176 20.865

Misiones 717.109 672.801 337.150 335.651 44.308 21.203 23.105

Neuqun 375.320 362.506 179.875 182.631 12.814 6.106 6.708

Ro Negro 440.867 424.242 209.727 214.515 16.625 8.043 8.582

Salta 812.920 775.007 384.108 390.899 37.913 15.206 22.707

San Juan 488.879 474.455 228.258 246.197 14.424 7.824 6.600

San Luis 289.622 281.080 138.676 142.404 8.542 4.911 3.631

Santa Cruz 154.821 152.596 78.010 74.586 2.225 1.109 1.116

Santa Fe 2.484.416 2.423.251 1.163.353 1.259.898 61.165 30.544 30.621

Santiago del Estero 607.782 571.067 284.309 286.758 36.715 19.030 17.685

Tierra del Fuego, Antrtida

Argentina e Islas del Atlntico 78.839 78.310 40.155 38.155 529 237 292

Sur

Tucumn 1.046.899 1.009.002 489.521 519.481 37.897 20.507 17.390

De acuerdo al cuadro precedente podemos decir que segn datos del ao 2001

existe en el pas un 97,3% de poblacin alfabetizada y slo un 2,7 % de poblacin

considerada analfabeta.

Un punto importante a rescatar de la informacin es que los datos son analizados

a partir de la poblacin de 10 aos y ms, lo que nos lleva a pensar que la categora bajo

la cual se circunscriben estos datos es la categora de analfabeto total, ya que la edad

promedio para ingresar al sistema educativo es a partir de los 5 o 6 aos (teniendo en

cuenta la obligatoriedad del nivel inicial). Adems, porque la categora de

analfabetismo funcional es utilizada para denominar a aquellas personas que no han

123
culminado su educacin primaria, por lo general, se toma en cuenta el cursado hasta un

tercer o cuarto grado de dicho nivel y presentan una edad promedio de quince aos o

ms. Asimismo la informacin no est discriminada segn la edad.

Otro punto interesante es que existen en la categora de alfabetos un porcentaje

mayor de mujeres 51,7 % en comparacin con la poblacin masculina 48,2% ,

asimismo existe tambin un porcentaje mayor de mujeres en condicin de analfabetismo

51,5 % que en la poblacin masculina 48,4 %.

Las provincias que presentan mayor ndice de analfabetismo en relacin a la

cantidad total de habitantes son: Chaco 7,9%, Corrientes 6,4 %, Misiones 6,1% y Jujuy

4,7%. Es decir, que en la zona NE y NO del pas se concentran los ndices ms elevados

de analfabetismo.

En relacin a la Regin Cuyo (debido a la cercana geogrfica con San Luis y las

posibilidades de inmigracin interna de la poblacin adulta analfabeta) podemos decir

que las provincias de San Juan, Mendoza y La Rioja presentan ndices de analfabetismo

cuyas cifras no difieren demasiado con las que muestra la provincia de San Luis. Por

ejemplo, San Juan posee un 2,95 % de analfabetismo; Mendoza un 3,21 %, La Rioja un

2,47 % y San Luis cuenta con un 3,30 % de analfabetismo. Los datos brindados se

amplan con la informacin que se presenta en el cuadro siguiente (Cuadro 3) ya que el

mencionado porcentaje se refiere a la cantidad de personas analfabetas totales que

presenta la provincia, dejando fuera del anlisis el porcentaje de analfabetismo

funcional, el cual es sumamente mayor al primero.

Este ltimo dato es el que estara reflejando, al menos una parte de l, el gran

impacto que ocasion, en San Luis, el cierre de todas las instituciones escolares (nivel

primario) destinadas a la poblacin adulta, ya que recin cuando el anlisis se enfoca en

esa perspectiva se visualizan algunas de las consecuencias que derramaron las

decisiones polticas llevadas a cabo en el ao 1995 (cierre indiscriminado de toda la

124
oferta educativa para adultos) consecuencias materializadas en el gran aumento del

ndice de analfabetismo.

Tal como afirma Piola (2000) durante una parte del siglo XX se alcanzaron

niveles de integracin importantes. Nosotras diramos, de acuerdo a la situacin social y

educativa de los adultos entrevistados, y las decisiones polticas tomadas en la

provincia, que recin en los 90 el rasgo excluyente pas a ser la nota principal en la

dinmica socioeconmica del pas.

Por ltimo, cabe aclarar que los datos que se exhiben en el cuadro provienen del

censo realizado en el ao 2001, lo que lleva a pensar que debido a la gran crisis poltica-

econmica producida en ese mismo ao, cuyas consecuencias se evidencian tambin en

la actualidad, la cantidad de analfabetos de ndole funcional ha ido en crecimiento.

CUADRO 3: Poblacin de 15 aos y ms por mximo nivel de instruccin

alcanzado, segn provincia. Total del pas. Ao 2001

Mximo nivel de instruccin alcanzado

Poblacin
Superior no
de Sin Primario Secundario Superior universitario
Provincia universitario
15 aos y
Instrucci Incomplet Incomplet
ms Completo Incomp Completo Incomp Completo Completo
n o o

26,012,43
Total 961,632 3,695,830 7,278,387 5,435,128 4,223,919 621,343 1,129,910 1,524,135 1,142,151
5

C.A. B.
2,307,177 41,598 96,941 419,479 389,333 552,914 78,720 161,164 268,769 298,259
A.

10,148,27
B A. 326,033 1,258,417 3,178,842 2,216,132 1,663,954 226,835 400,161 515,184 362,712
0

Partidos
del G. B. 6,347,436 218,843 759,922 1,970,571 1,437,232 1,077,444 140,971 226,055 312,296 204,102
A.
Resto B.
3,800,834 107,190 498,495 1,208,271 778,900 586,510 85,864 174,106 202,888 158,610
A

125
Catamar
221,152 7,035 33,939 59,641 51,205 34,895 6,581 10,710 10,384 6,762
c
Chaco 629,455 54,471 157,657 154,995 123,227 64,488 12,953 23,417 23,687 14,560

Chubut 285,913 13,751 39,895 73,475 73,324 45,967 4,666 9,895 14,863 10,077

Crdoba 2,249,150 63,983 336,805 565,325 471,512 356,983 53,888 98,408 185,098 117,148

Corriente
609,408 40,414 138,462 150,691 112,823 87,637 11,794 24,580 27,047 15,960
s

E. Ros 813,486 29,862 152,985 237,049 157,550 122,817 20,844 41,013 28,760 22,606

Formosa 303,145 21,525 66,099 80,154 62,893 38,163 5,747 12,822 9,578 6,164

Jujuy 400,224 23,856 65,691 91,011 107,153 57,598 15,694 16,041 14,646 8,534

La
214,925 8,674 34,448 71,554 42,818 29,346 2,885 7,099 9,157 8,944
Pampa

La Rioja 193,379 5,970 25,345 53,812 42,769 33,654 5,713 9,567 10,980 5,569

Mendoza 1,121,272 43,243 185,255 307,280 246,974 159,640 23,483 40,516 68,751 46,130

Misiones 600,695 38,054 164,853 156,909 113,405 63,660 9,869 21,266 19,407 13,272

Neuqun 322,129 15,429 46,833 77,995 84,472 48,354 7,221 12,722 15,886 13,217

Ro
381,379 21,264 66,475 100,068 90,363 50,486 7,730 13,885 16,058 15,050
Negro

Salta 692,017 38,250 116,986 160,886 174,411 103,980 17,892 27,502 32,985 19,125

San Juan 427,334 14,264 62,539 132,559 89,428 61,383 7,408 17,386 26,394 15,973

San Luis 252,700 8,842 40,777 69,475 55,068 41,172 3,500 8,146 15,489 10,231

Santa
133,539 3,918 15,929 31,440 37,953 23,935 2,923 6,055 6,350 5,036
Cruz

Santa Fe 2,208,853 72,593 314,159 658,271 408,881 381,681 61,402 109,167 120,143 82,556

Stgo
517,546 31,625 127,468 148,877 89,652 63,508 11,450 19,692 16,537 8,737
Estero

Argentina
e Islas 66,904 1,447 4,492 14,108 20,424 14,014 2,322 3,804 3,404 2,889
del A. S.
Tucumn 912,383 35,531 143,380 284,491 173,358 123,690 19,823 34,892 64,578 32,640

Nota: la poblacin que declar que asiste o asisti a niveles educativos y/o aos pertenecientes a la estructura educativa

correspondiente a la Ley Federal de Educacin ha sido asignada al nivel y/o ao equivalente de la vieja estructura educativa. En este

sentido cabe aclarar que el nivel primario equivale a los aos 1 a 7 de la Educacin General Bsica y el nivel secundario equivale al

8 y 9 aos de la Educacin General Bsica y a todos los aos del nivel Polimodal.

En el cuadro N 3 claramente se visualiza la cantidad de analfabetos totales de

cada una de las provincias (en la columna que seala sin instruccin). De esta manera se
126
completa la informacin del cuadro que antecede al mismo. Hay un 3,6% de

analfabetismo total en el territorio nacional.

Un dato que no podamos dejar de recalcar de manera ms llamativa es el que se

refiere al ndice de analfabetismo funcional. Existe en el pas un 14,2 % (3.695.830)

de analfabetos funcionales, ya que bajo esta categora se consideran a todas aquellas

personas que no han culminado su educacin bsica. Como bien podemos observar, el

porcentaje es sumamente mayor al porcentaje de analfabetismo total. Lamentablemente

se comunica y trabaja sobre este ltimo concepto, dejando oculto otros datos

cuantitativos cuyas cifras son terriblemente alarmantes.

Existen, por lo tanto, una gran cantidad de personas (mayores de quince aos)

que no han completado su educacin primaria. A esto se suma la cantidad de adultos

que no han concurrido en ninguna oportunidad a las instituciones educativas.

Al observar los datos de la provincia de San Luis vemos que el dato ms

inquietante del cuadro es el que puntualiza que 40.777 personas no han culminado su

educacin primaria, es decir un 16% de la poblacin total de la provincia puede

incluirse bajo la categora de lo que se denomina analfabetos funcionales.

Siguiendo con el anlisis particularmente de la Regin Cuyo, podemos decir

que las cifras que hacen referencia al porcentaje de analfabetismo funcional tampoco

difieren demasiado. Las mismas son, en San Juan, 14,60 %, Mendoza 16,52 % y La

Rioja 13,10 %. Ubicndose as las provincias de Mendoza y San Luis como aquellas

que detentan ms ndices de analfabetismo funcional en la Regin.

El anlisis que se deriva a partir de esos datos es realmente preocupante ya que,

como bien mencionramos en prrafos anteriores, esa es la cifra que va en crecimiento,

debido entre otras cosas, a las escasas ofertas educativas destinadas a los adultos que

realmente posibiliten la culminacin de trayectos escolares faltantes. Lo paradjico en

este anlisis es que, mientras estas cifras van en crecimiento, surgen paralelamente

127
ofertas educativas impulsadas por los ministerios de educacin u otros organismos

oficiales destinadas a poblaciones de jvenes y adultos denominados analfabetos totales.

La pregunta que emerge naturalmente es quines se ocupan de las poblaciones de

jvenes y adultos que desertaron del sistema escolar, quines son los responsables del

aumento indiscriminado del analfabetismo funcional en el territorio nacional y

provincial.

Como bien se especific anteriormente tambin nos animamos a afirmar que

estos porcentajes con seguridad han ido en aumento, debido a la gran crisis poltica

social que presenta el territorio nacional.

CUADRO 4

Distribucin de la poblacin de la provincia de San Luis por divisin poltico-

administrativa segn mximo nivel educativo alcanzado. Ao 2001

Divisin Poblacin Mximo nivel de instruccin alcanzado

Poltico de
P P S S S.N.U S.U. S.U.
Administrativ 15 aos S. I. S.N.U.

a o ms I C I C I C I C

Total 289.622

Ayacucho 11.703 5,1 26,1 29,5 17,3 10,6 1,9 5,2 2,8 1,7

Belgrano 2.767 9,0 37,5 33,9 11,7 5,4 0,2 1,0 0,9 0,4

Chacabuco 12.727 3,9 24,1 34,1 18,7 10,4 0,7 3,2 2,9 2,2

G. Dupuy 7.399 10,5 28,9 31,2 15,1 7,9 0,7 2,5 1,7 1,7

Junn 14.368 2,6 16,0 31,0 21,3 14,7 1,7 5,1 3,8 3,7

La Capital 115.435 2,9 12,4 24,6 23,0 18,5 1,6 3,2 8,4 5,5

Pedernera 75.735 3,3 14,7 28,0 23,3 17,6 1,4 3,0 5,4 3,4

Pringues 8.826 4,0 26,1 33,2 18,0 10,6 0,9 2,1 3,0 2,1

San Martn 3.740 14,8 60,6 22,6 0,6 1,3

128
Referencias: S.I: Sin Instruccin. P: primario; I: incompleto C: completo S:
secundario. S.N.U.: Sistema No Universitario. S.U.: Sistema Universitario.

En el cuadro visualizamos las zonas geogrficas dentro de la provincia en las

cuales est ubicada la poblacin considerada analfabeta.

Esta informacin enriquece la presentada anteriormente. Como bien podemos

observar en los departamentos San Martn (60, 6%), Belgrano (37%), G. Dupuy (28%),

Ayacucho (26, 1%) y Pringles (26, 1) se encuentran los ndices de mayor analfabetismo.

Nuevamente se enfatiza en los elevados ndices de analfabetismo en relacin a la

poblacin total que presenta la provincia (289.622 poblacin de diez aos y ms, censo

2001).

Tambin son alarmantes los porcentajes de las personas que solamente culminan

el trayecto de educacin superior tanto universitaria como no universitaria. Por ejemplo,

segn los datos presentes en el cuadro, en La Capital slo un 5,5 % de la poblacin

culmina el nivel superior.

Es pertinente a esta altura preguntarnos por los trayectos profesionales,

educativos y laborales por los que transita la poblacin de la provincia que no est

contemplada en los porcentajes de las columnas primario completo, secundario y

educacin superior completa. Qu alternativas de participacin poltica ciudadana se

les brinda a esos adultos que no circulan por los trayectos escolares obligatorios y que

por ende no ingresan a ciertos circuitos laborales-profesionales?

Cabe decir, que tal vez las iniciativas educativas emanadas por las gestiones

polticas, tanto nacionales como provinciales, tienden a solapar este escenario de

precariedad no slo educativo sino social, poltico y econmico, que lamentablemente

va en acelerado crecimiento.

Pensamos, que slo se intentan forzar determinadas instancias de integracin a

travs de los nuevos planes y programas educativos focalizados, porque los mismos

como ya se ha desarrollado en el trabajo, no posibilitan una salida real de la situacin

129
de riesgo educativo (Sirvent, 2000) y social en el que se encuentran los jvenes y

adultos sin escolaridad, por el contrario, se refuerzan an ms las situaciones de

pobreza educativa.

CUADRO 7.7

Provincia de San Luis. Poblacin de 5 aos o ms y poblacin que no asiste pero

asisti a un establecimiento educacional de nivel primario por ltimo grado

aprobado segn sexo y grupos de edad. Ao 2001

NO ASISTE PERO ASISTI A UN ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL DE NIVEL PRIMARIO

Sexo y grupos Poblacin de 5 No complet el nivel

Complet el
de edad aos o ms Total ltimo grado aprobado
nivel Total
1 2 3 4 5 6

TOTAL 328.908 106.255 67.341 38.914 2.137 5.996 9.151 9.238 7.101 5.291

5-9 39.286 201 - 201 122 57 18 4 - -

10-14 36.922 1.047 175 872 99 131 164 159 152 167

15-19 32.191 5.468 2.778 2.690 99 188 330 462 693 918

20-24 32.533 9.297 6.792 2.505 122 225 353 422 648 735

25-29 26.968 8.534 6.426 2.108 96 184 339 413 518 558

30-34 24.509 8.409 6.389 2.020 93 221 359 403 474 470

35-39 23.229 9.140 6.803 2.337 112 284 474 471 546 450

40-44 21.349 9.412 6.756 2.656 138 332 575 608 539 464

45-49 19.453 9.455 6.491 2.964 166 430 720 669 627 352

50-59 32.364 18.179 10.983 7.196 366 1.219 1.970 1.762 1.277 602

60-69 21.221 14.028 7.667 6.361 313 1.214 1.748 1.852 894 340

70-79 13.266 9.225 4.363 4.862 288 1.029 1.422 1.436 522 165

80 y ms 5.617 3.860 1.718 2.142 123 482 679 577 211 70

VARONES 163.526 55.432 34.854 20.578 1.269 3.185 4.734 4.776 3.715 2.899

5-9 19.939 119 - 119 78 29 8 4 - -

10-14 18.690 618 98 520 63 74 110 92 88 93

130
15-19 16.366 3.208 1.561 1.647 63 113 199 273 437 562

20-24 16.285 5.232 3.733 1.499 77 143 232 269 389 389

25-29 13.446 4.654 3.413 1.241 65 115 212 244 282 323

30-34 12.379 4.670 3.525 1.145 59 141 199 237 251 258

35-39 11.625 4.916 3.625 1.291 75 167 262 271 282 234

40-44 10.684 5.009 3.549 1.460 93 184 308 326 290 259

45-49 9.751 5.111 3.485 1.626 104 243 406 363 321 189

50-59 16.267 9.493 5.621 3.872 230 664 1.070 936 653 319

60-69 10.315 6.973 3.768 3.205 159 636 895 894 442 179

70-79 5.779 4.048 1.910 2.138 137 480 605 630 220 66

80 y ms 2.000 1.381 566 815 66 196 228 237 60 28

MUJERES 165.382 50.823 32.487 18.336 868 2.811 4.417 4.462 3.386 2.392

5-9 19.347 82 - 82 44 28 10 - - -

10-14 18.232 429 77 352 36 57 54 67 64 74

15-19 15.825 2.260 1.217 1.043 36 75 131 189 256 356

20-24 16.248 4.065 3.059 1.006 45 82 121 153 259 346

25-29 13.522 3.880 3.013 867 31 69 127 169 236 235

30-34 12.130 3.739 2.864 875 34 80 160 166 223 212

35-39 11.604 4.224 3.178 1.046 37 117 212 200 264 216

40-44 10.665 4.403 3.207 1.196 45 148 267 282 249 205

45-49 9.702 4.344 3.006 1.338 62 187 314 306 306 163

50-59 16.097 8.686 5.362 3.324 136 555 900 826 624 283

60-69 10.906 7.055 3.899 3.156 154 578 853 958 452 161

70-79 7.487 5.177 2.453 2.724 151 549 817 806 302 99

80 y ms 3.617 2.479 1.152 1.327 57 286 451 340 151 42

Nota: la poblacin que declar haber asistido a niveles educativos y/o aos pertenecientes a la estructura

educativa correspondiente a la Ley Federal de Educacin ha sido asignada al nivel y/o ao equivalente de la

vieja estructura educativa. En este sentido cabe aclarar que el nivel primario equivale a los aos 1 a 7 de

la Educacin General Bsica.

Fuente: INDEC. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.

131
 Con los datos del ltimo censo poblacional (ao 2001) nuevamente sostenemos

con mayor precisin que existen en la provincia de San Luis 38.914 personas que no

asisten, pero asistieron a un establecimiento educativo de nivel primario. Segn la

categora terica adoptada en esta investigacin, traducimos el trmino personas que

asistieron, pero hoy no asisten por adultos analfabetos funcionales.

Cabe aclarar adems, que al efectuar el anlisis de la informacin obtenida la

institucin encargada de realizar la estadstica, tuvo como criterio definir que el nivel

primario estaba comprendido por los primeros siete aos de la Educacin General

Bsica, lo cual agrava an ms el escenario, ya que bajo la estructura del Sistema

Educativo anterior, fijado por la Ley Federal de Educacin, las personas que

cumplimentaban la aprobacin hasta un sptimo ao no acreditaban ni siquiera el ttulo

de una Educacin General Bsica. Adems, en la actualidad con la vigencia de la Ley

Nacional de Educacin N 26. 206 el Sistema Educativo Provincial est fijando en seis

aos de escolaridad para el nivel primario y seis aos para el nivel secundario. Lo que

implica que aquellos adultos que no acrediten su educacin primaria debern

acomodarse a la nueva estructura educativa.

Siguiendo con la descripcin, se nota tambin, que las personas que asistieron a

alguna institucin educativa, pero en la actualidad no asisten, engrosan la franja

comprendida entre aquellas que aprobaron hasta un tercer (9.151) y un cuarto grado

(9238). Aqu se pone nfasis en el criterio para definir a los adultos analfabetos

funcionales, ya que el parmetro aceptado para determinar cundo una persona es

considerada analfabeta funcional se relaciona ntimamente con el cursado y aprobacin

hasta un tercer o cuarto grado, adquiriendo durante el transcurso de esos aos los

aprendizajes de la lecto-escritura y el clculo.

A medida que analizamos el factor edad se observa que la brecha del mayor

nivel de escolarizacin alcanzado se acorta, ya que tenemos, por ejemplo, 918 personas

132
comprendida entre los 15 y los 19 aos que han logrado aprobar hasta un 6to grado; 735

personas comprendidas entre los 20 y 24 aos que han aprobado hasta un sexto grado,

558 personas comprendidas entre los 25 y 29 aos que han aprobado como mximo

nivel de instruccin el grado mencionado en los dos grupos de edad anteriores.

A partir de la franja comprendida entre los 30 y 34 aos la diferencia entre

mayor nivel alcanzado no es tan pronunciada, ya que encontramos 403 personas que

aprobaron hasta un cuarto grado, 474 que aprobaron hasta un quinto grado y 470 que lo

hicieron hasta un sexto grado. Recin se evidencia una gran distincin en relacin al

nivel alcanzado en la franja comprendida entre los 50 y los 59 aos, ya que aparecen

1970 personas que aprobaron hasta un tercer grado, 1762 un cuarto grado, 1277 un

quinto grado y 602 con la aprobacin de un sexto grado.

Podemos decir, entonces, que a medida que avanza la edad se encuentra una

mayor cantidad de analfabetos funcionales que han obtenido un nivel menor de

instruccin, traducido en el mximo nivel de escolaridad alcanzado. Estos se encuentran

comprendidos entre la franja que se extiende entre los 50 y los 79 aos.

Del total de adultos analfabetos funcionales -38.914- tenemos que 18.336 son

mujeres. Una gran mayora de ellas comparten como mayor nivel de escolarizacin

alcanzado un tercer o cuarto grado. Se evidencia que 4.417 mujeres aprobaron hasta un

tercer grado. Al igual que se mencionaba anteriormente el nmero de mujeres con

menor nivel de escolaridad va aumentando a medida que avanza la edad. Por ejemplo,

con la aprobacin hasta un tercer grado tenemos en la franja 35-39 aos 212 mujeres,

267 entre los 40 y 44 aos, 314 entre los 45 y 49 aos y va ascendiendo en las dems

franjas de edades. Lo que cabe rescatar aqu es que, en la actualidad, cada vez menos

mujeres jvenes acceden al sistema educativo o terminan la escolaridad primaria.

Hay adems 4.462 mujeres que han alcanzado como mximo nivel de

aprobacin hasta un cuarto grado. Sucediendo lo mismo que en el caso anterior: 200

133
mujeres en la franja de 35-39 aos, 282 entre los 40 a 44 aos y 306 entre los 45 a 49

aos.

De las 18.336 mujeres analfabetas funcionales existen 10.695 que se encuentran

en edad laboral (desde los 18 hasta los 59 aos). Por lo tanto, cabra preguntarse cules

son las posibilidades de acceso que tienen estas personas al mbito laboral, cules son

los sectores laborales en los cuales se desempean y, de ser satisfactoria su insercin,

preguntarnos por las condiciones laborales actuales, teniendo en cuenta su nivel de

escolaridad.

Con respecto a los hombres, tenemos 20.578 analfabetos funcionales en la

provincia de San Luis. De los cuales 1.647 estn comprendidos en la franja que se

extiende entre los 15 y los 19 aos y slo 562 de ellos alcanz hasta un sexto grado.

En la franja que va desde los 20 a los 24 aos hay 1.499 adultos de los cuales

389 de ellos alcanz hasta un sexto grado.

La mayor cantidad de analfabetos funcionales se encuentran en la franja

comprendida entre los 50 y 59 aos. Hay en la misma 3.872 personas de las cuales

1.070 alcanzaron como mximo nivel de instruccin hasta un tercer grado. Existen

adems 3.205 adultos que tienen entre 60 y 69 aos de los cuales 895 alcanzaron hasta

un tercer grado y 894 alcanzaron aprobar hasta un cuarto grado.

Un dato a destacar es que existen ms varones, a diferencia de las mujeres, que

han alcanzado mayor nivel de instruccin. Esto puede deberse a que la poblacin

masculina es ms numerosa que la femenina, pero a la vez, podra deberse a que las

mujeres dejan ms tempranamente el cursado en las instituciones educativas debido a

que se ocupan de tareas de orden domstico: familia, quehaceres del hogar, entre otras.

Otra anotacin que es interesante destacar es que hay una marcada diferencia en

la cantidad de hombres con respecto a las mujeres que han alcanzado el mximo nivel

de escolaridad. En proporcin, aunque existen ms varones que no han culminado su

134
educacin primaria, un gran nmero de ellos han alcanzado aprobar hasta un sexto

grado. Empezando el anlisis desde un tercer grado aprobado tenemos 4734 varones y

4.417 mujeres, la diferencia entre esas cifras es de 317 personas; en un cuarto grado

tenemos 4.776 varones y 4.462 mujeres que han aprobado, la diferencia es de 314

personas; hasta un quinto ao aprobado tenemos 3.715 varones y 3.386 mujeres, la

diferencia es de 329; y hasta un sexto grado aprobado tenemos 2.899 varones y 2.392

mujeres, la diferencia es de 507 personas. Cabe pensar que tales diferencias pueden

deberse a lo explicado anteriormente con respecto a las ocupaciones que las mujeres

hacen en temprana edad.

Cabe recordar que los adultos que desertaron en los primeros aos de la llamada

educacin primaria (desde un 1er hasta un 5to grado) y desean culminar ese trayecto de

formacin, no cuentan, en la actualidad, con la oferta educativa que les posibilite

obtener la acreditacin de una educacin bsica. Salvo los adultos que cumplimentan la

aprobacin hasta un 6to grado tienen la posibilidad de acceder, tanto a una modalidad

presencial de gestin pblica como a un sistema de educacin a distancia de gestin

privada, lo que implica, que la educacin se convierte, en este ltimo caso, en una

mercanca que se vende en el mercado educativo.

La falta de mecanismos de intervencin pblica en materia de compensacin,

capacitacin y atencin socio educativa de las necesidades mltiples de los diversos

grupos sociales y especialmente de los jvenes atenta contra una distribucin

democrtica y equitativa de las oportunidades de integracin y participacin en la vida

civil, poltica y laboral de los sectores sociales, fundamentalmente, de los grupos ms

desfavorecidos (Sirvent, 2001, Tenti Fanfani, 2000).

Es aqu donde conviene detenerse para plantear la cuestin social de la

exclusin, y como lo afirmbamos en las lneas precedentes, es pertinente afirmar que

esta circunstancia descrita (la inexistencia de oferta educativa para un sector) se

135
convierte en una de las condiciones que permiten que a determinados miembros de la

sociedad se les dificulte el acceso a ciertos beneficios institucionales (Lo Vuolo, 1995:

15).

Es relevante mencionar que en el mes de octubre el ao 2010 se realiz

nuevamente el Censo de Poblacin en el territorio de la Repblica Argentina. Se

desconoce hasta el momento las cifras actuales de la situacin de analfabetismo que

detenta nuestro pas y especficamente nuestra provincia, ya que, hasta la fecha de

presentacin de la investigacin, no se han publicado oficialmente los nuevos

porcentajes educativos.

S creemos oportuno sealar que, en materia de educacin de adultos dudamos

que los datos que hemos analizado en el apartado estadstico hayan disminuido, por el

contrario, en funcin de las propuestas educacionales dirigidas a la poblacin adulta,

sostenemos que la situacin de dicha poblacin no ha superado los viejos obstculos

que arrastra desde su gnesis. Siguiendo con el planteo de Garca Huidobro citado en el

estado del arte (pgina 25) decimos que la educacin de adultos sigue ntimamente

ligada a la pobreza y como requisito ineludible se recrean programas educativos

temporarios sin continuidad integrada (Garca Huidobro, 1985).

3.1.4. LOS RESPALDOS LEGALES DE LA EDUCACIN DE

ADULTOS.

NIVEL NACIONAL

Inicialmente se cita las especificaciones presentes en la Constitucin Nacional.

En su Art. 14 se declara que:

136
 Todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a

las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria

lcita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer,

transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura

previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines tiles; de profesar

libremente su culto; de ensear y aprender.

Antes de comenzar a describir las leyes educativas nacionales vigentes es

relevante mencionar las consideraciones acerca de la educacin de adultos que estaban

presentes en Ley Federal de Educacin N 24.195 derogada en el ao 2006.

En la mencionada ley cuando se describan los niveles que conformaban el

sistema educativo nacional, no se inclua la Educacin de Adultos como un nivel ms,

sino que sta apareca bajo el ttulo Regmenes Especiales junto con la Educacin

Especial y la Educacin Artstica. No hubo acuerdos respecto a lo que significaba tal

denominacin, quedando claro as el mapa desconfigurador de la educacin destinada

para tal poblacin. La educacin de adultos quedaba separada de la estructura del

Sistema Educativo Nacional.

En la Ley Federal de Educacin se haca alusin a la erradicacin del

analfabetismo en el pas y a los objetivos de la educacin de adultos. Encontramos en

sus captulos I y VII los siguientes:

En su Cp. I Art. 5, se expresa que la poltica educativa debe garantizar la

erradicacin del analfabetismo mediante la educacin de jvenes y adultos que

no hubieran completado la escolaridad obligatoria.

Cp. VII Art. 30 establece los objetivos de la Educacin de Adultos:

a. El desarrollo integral y la cualificacin laboral de aquellas personas que no

cumplieron con la regularidad de la Educacin General Bsica y Obligatoria, o

habiendo cumplido con la misma, deseen adquirir o mejorar su preparacin a los

137
 efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de

este rgimen especial.

b. Promover la organizacin de sistemas y programas de formacin y reconversin

laboral, los que sern alternativos o complementarios a los de la educacin

formal. Estos sistemas se organizarn con la participacin concertada de las

autoridades laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras

organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la produccin.

c. Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles

del sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en

establecimientos carcelarios, servicios que sern supervisados por las

autoridades educativas correspondientes.

d. Brindar la posibilidad de alfabetizacin, bajo la supervisin de las autoridades

educativas oficiales, a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar

obligatorio.

En funcin a la descripcin realizada es pertinente rescatar en este momento, al

menos desde el plano formal, que en la actual Ley Nacional de Educacin N 26.206

se dedica todo un captulo a la educacin de adultos. Ya no se la menciona como

Regmenes Especiales sino por el contrario se la menciona como un trayecto de

formacin especfica en el cual se incorpora la caracterstica de permanente.

En el Captulo IX de la Ley: Educacin Permanente de Jvenes y Adultos se

explicita lo siguiente:

Artculo 46:

La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos es la modalidad educativa

destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad

escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la

138
 edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a

lo largo de toda la vida.

Artculo 47:

Los programas y acciones de educacin para jvenes y adultos del Ministerio

de Educacin, Ciencia y Tecnologa y de las distintas jurisdicciones se

articularn con acciones de otros Ministerios, particularmente los de Trabajo,

Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos

Humanos y de Salud, y se vincularn con el mundo de la produccin y el

trabajo.

A tal fin, en el marco del Consejo Federal de Educacin se acordarn los

mecanismos de participacin de los sectores involucrados, a nivel nacional,

regional y local. Asimismo, el Estado garantiza el acceso a la informacin y a la

orientacin sobre las ofertas de educacin permanente y las posibilidades de

acceso a las mismas.

Artculo 48:

La organizacin curricular e institucional de la Educacin Permanente de

Jvenes y Adultos responder a los siguientes objetivos y criterios:

a) Brindar una formacin bsica que permita adquirir conocimientos, desarrollar

las capacidades de expresin, comunicacin, relacin interpersonal y de

construccin del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales,

laborales, contextuales y personales de la poblacin destinataria.

b) Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y

econmica y hacer efectivo su derecho a la ciudadana democrtica.

c) Mejorar su formacin profesional y/o adquirir una preparacin que facilite su

insercin laboral.

139
 d) Incorporar en sus enfoques y contenidos bsicos la equidad de gnero y la

diversidad cultural.

e) Promover la inclusin de los/as adultos/as mayores y de las personas con

discapacidades, temporales o permanentes.

f) Disear una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y

apertura.

g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a travs de

la experiencia laboral.

h) Implementar sistemas de crditos y equivalencias que permitan y acompaen

la movilidad de los/as participantes.

i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente

en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados.

j) Promover la participacin de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del

proyecto educativo, as como la vinculacin con la comunidad local y con los

sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes.

k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologas.

NIVEL PROVINCIAL

La provincia de San Luis no cuenta con leyes que regulen la educacin de adultos.

Se derogaron las leyes referidas a la educacin para la poblacin mencionada en el ao

2004.

De todos modos es relevante mencionar las prescripciones de la educacin de

adultos que se detentaban en las leyes derogadas.

Ley Provincial de Educacin N 4947 (30-12-1991) en sus artculos 29 y 30

estableca:

140
 Artculo 29:

Se organizar un servicio de educacin bsica para jvenes y adultos de 14 aos

y ms, sin lmite de edad, que atienda las necesidades educativas de todos aquellos

que, por diversas razones no hayan cumplido con los ciclos y cursos regulares con

la escolaridad primaria.

Artculo 30:

Se organizar un servicio de nivel secundario con planes especiales para aquellos

que en razn de su edad o trabajo, no pueden concurrir a los establecimientos

comunes.

Lo ms reciente en el plano de las regulaciones legales en materia educativa en

la provincia es la LEY N II -0606-2008. (junio del ao 2008- Boletn Oficial. Edicin

del da 13 de junio 2008). La Ley establece lo siguiente:

Plan de Experiencia Educativas e Itinerarios Formativos

Artculo 1.- Crear el Plan de Experiencia Educativas e Itinerarios Formativos para

nios, jvenes y adultos, mediante la aplicacin de proyectos innovadores, con la

finalidad de garantizar la educacin obligatoria, una mayor calidad en la educacin, la

remocin de barreras para el ingreso y/o permanencia en el mundo del trabajo y la

participacin ciudadana.

Artculo 2.- Facultar al Poder Ejecutivo a determinar los proyectos, programas y

metodologas a implementar, disponiendo los mecanismos tcnicos y administrativos

141
necesarios a los efectos de lograr el cumplimento de los objetivos, estableciendo los

puntos provinciales de ubicacin y desarrollo a tal fin.

Artculo 3.- Establecer la acreditacin de las Experiencias Educativas e Itinerarios

Formativos instituidos en el Artculo 1, disponiendo la articulacin con las Escuelas

Experimentales creadas por Ley N II-0035-2004 y con la Universidad de La Punta.

Artculo 4.- El presente Plan estar sujeto a la competencia directa del Ministerio de

Educacin.

Artculo 5.- El Ministerio de Hacienda Publica, a travs del rea correspondiente,

deber adecuar las partidas presupuestarias a los fines del cumplimento de los objetivos

de la presente Ley.

Artculo 6.- El Poder Ejecutivo reglamentar dentro del trmino de Noventa (90) das,

a partir de la publicacin de la presente Ley.-

A partir del desarrollo del aspecto legal de la educacin de adultos es importante

rescatar algunos aspectos.

Podemos decir que la educacin destinada a la poblacin de jvenes y adultos,

est explicitada en la nueva normativa de educacin nacional. Tal como se menciona en

la Ley N 26.206 la educacin de adultos est pensada como modalidad educativa

destinada a garantizar la alfabetizacin. De modo contrario, en la ley de educacin

anterior (Ley Federal) se mencionaba a la educacin de adultos como un regmen

especial. Creemos que la modificacin realizada para la modalidad educativa, denota,

al menos a nivel formal, un cambio de perspectiva, ya que se le est otorgando un

espacio de mayor importancia y durabilidad a la educacin de jvenes y adultos.

Importancia porque se est pensando en una modalidad educativa que tenga en cuenta

principalmente las caractersticas de la poblacin estudiantil a la que atiende; y

durabilidad porque se expresa claramente en la ley la posibilidad de brindar formacin

142
en todos los niveles escolares y adems formacin para el mundo del trabajo.

Esperamos que esta posicin que emerge de las actuales polticas educativas pueda

traducirse en acciones que garanticen un enriquecimiento de la educacin de esta

poblacin tan castigada a lo largo de los aos.

Otro de los aspectos relevantes que se rescata de la nueva normativa educativa es

el fuerte compromiso explicitado para lograr la alfabetizacin. Quiz un buen

interrogante indagara en los sentidos que resguarda el trmino y en las prcticas que se

desplegarn, argumentando el alcance de la alfabetizacin permanente de jvenes y

adultos en el territorio nacional.

Destacamos adems en la nueva normativa educacional otra arista interesante

relacionada a la utilizacin del concepto de alfabetizacin. En la Ley Federal de

Educacin se haca mencin principalmente al analfabetismo, siendo uno de los

objetivos fundamentales la erradicacin del mismo, plantendose para tal fin diversas

campaas que tendan al logro de la meta sealada. Por el contrario, en la nueva Ley de

Educacin slo se hace mencin al alfabetismo, otorgndole un carcter permanente

en el proceso educativo. Podramos decir, que al menos explcitamente, se focaliza en

la alfabetizacin desde un punto de vista ms enriquecedor ya que se manifiesta

abordarla desde un principio como una modalidad que garantice la terminalidad de los

estudios de las personas adultas y que brinde posibilidades de educacin a lo largo de

toda la vida. Esta perspectiva podra generar escenarios que no aborden slo el tema

de la alfabetizacin desde un punto de vista compensatorio de ndole temporario, tal

como se ha venido dando en la historia del campo de la educacin de adultos en el pas

y en la provincia de San Luis.

Asimismo es alarmante y preocupante que en la provincia de San Luis no exista

un marco legal en relacin a la educacin en general y a la educacin de jvenes y

adultos en particular. Tambin es relevante mencionar que en las leyes derogadas, en la

143
provincia de San Luis, la educacin de adultos se nombraba como un servicio

destinado a dicha poblacin. Quiz otro de los puntos que oriente la reflexin del cierre

masivo de las escuelas de adultos, es haber ubicado a la educacin dentro de la categora

de servicio, como una oferta ms que detentaban las instituciones educativas en las

mismas instalaciones edilicias en donde funcionaba la educacin primaria infantil.

Al decir servicio se tiene en cuenta la posible existencia de una relacin entre

una demanda y una oferta. En el caso de las escuelas para adultos se argument

claramente la inexistencia de una demanda concreta para el servicio que se estaba

ofreciendo, quedando por ende, sin continuidad.

Vemos entonces en estas lneas, el recorrido que ha adoptado la educacin de

jvenes y adultos en nuestros territorios, observamos con total nitidez el gran tinte

compensatorio depositado en la modalidad educativa. Apostamos a que las nuevas

polticas que surjan para el sector se alejen de las tradiciones y las herencias que han

venido manteniendo hasta la fecha.

3.1.5 OFERTA EDUCATIVA ACTUAL EN LA PROVINCIA DE SAN

LUIS.

NIVEL PRIMARIO

Actualmente (a partir de junio del ao 2008) est funcionando en la provincia un

proyecto educativo innovador denominado Entre clases. El proyecto bsicamente

convoca a jvenes y adultos de la provincia de San Luis que no hayan completado su

educacin obligatoria, tanto en el nivel primario como secundario, a que concurran a los

Centros ENTRE CLASES.

144
 En el documento oficial del proyecto encontramos las siguientes lneas: es una

iniciativa del Gobierno de la Provincia orientada a superar las barreras existentes

entre aquellas personas que han concluido sus estudios obligatorios y quienes, a veces,

ni siquiera han tenido acceso a los mismos. Se ofrece la posibilidad de acceder a la

terminacin de dichos estudios (Documento informativo del Ministerio de Educacin

Provincial).

Los objetivos de este proyecto pueden resumirse en:

Abrir espacios de enseanza y de aprendizaje con metodologas innovadoras,

desde una alfabetizacin tecnolgica en las disciplinas bsicas del currculum.

Propiciar la igualdad de posibilidades en el acceso a diferentes mbitos de la

sociedad, de la cultura, a estudios superiores, con niveles adecuados de calidad

en diversas competencias y saberes.

Favorecer el arraigo y la integracin de los jvenes a su comunidad, y su

compromiso con los medios y modos de produccin de la misma.

Promover el desarrollo de estrategias didcticas de trabajo que favorezcan la

posibilidad de producir e interpretar textos orales y escritos en todas las reas, en

el nivel primario y secundario.

Desde una alfabetizacin tecnolgica, se brinda formacin en las disciplinas de

Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Matemtica, Lengua y Arte,

Teatro y Deportes

Se implementarn 10 Centros en toda la Provincia distribuidos en cada uno de

los departamentos de la Provincia de San Luis. En el departamento La Capital, habr

dos centros. Se detalla a continuacin la ubicacin de los mismos:

145
 Departamento Localidades y sitios

San Luis: Escuela N 423 Brigadier General Don Juan Manuel de Rosas

Montenegro s/n B 1 de Mayo San Luis

TA: 6037 TEL: 02652 435612

La Capital escuela423@sanluis.gov.ar

Localidad de Balde: Escuela N 141 Los Andes

Avda Saadi s/n Balde

TA 6003 TEL: 02652430956

escuela141@sanluis.gov.ar

La Carolina: Escuela N 204 Maestro Nemesio Villegas Ruta n 9 (5462) La Carolina

Coronel Pringles TA: 6302 TEL: 02652 15652385

escuela204@sanluis.gov.ar

Villa General Roca: Escuela N 84 Dalmiro Santiago Adaro Vlez Sarsfield s/n

Belgrano TA: 6526 escuela84@sanluis.gov.ar

Villa Mercedes: Escuela N 388 Sargento Eduardo Romero Pte Pern y 1 de mayo

Pedernera TA: 6954 TEL: 02657 422614

escuela388@sanluis.gov.ar

Gobernador Dupuy Fortuna: Saln comunitario de Fortuna Belgrano E 12 de octubre y Rivadavia

Balde de Escudero: Escuela N 295 Maestra Enriqueta del Carmen Sarmiento de Amodey.

Junn TA: 6701 escuela295@sanluis.gov.ar

Baldecito de la pampa:

Escuela N 352 Maestro Gaudosio Nemesio Lucero Ruta 20 y Ruta 3 escuela352@sanluis.gov.ar

Ayacucho TA: 6400

146
 Papagayos: Escuela N 225 Maestro Po Rosario Flores Comechingones s/n Papagayos

Chacabuco TA 6620 - escuela225@sanluis.gov.ar

San Martn Villa de Praga: saln comunitario municipal.

TA municipio: 8207

munivilladepraga@hotmail.com

Se pretende abarcar una poblacin de 250 alumnos, teniendo en cuenta la

sumatoria de las locaciones departamentales que comprende esta iniciativa.

Los recursos que utiliza el proyecto son:

Recursos humanos: 5 docentes responsables dictan sus clases en horarios

adecuados a la comunidad.

Con recursos tecnolgicos: La Universidad de La Punta ha creado las

condiciones tecnolgicas de comunicacin y de mobiliario necesarias para la

instalacin de 25 (veinticinco) computadoras, que posibilitan el trabajo con los

alumnos, en cada localidad.

Adems de formar en las disciplinas bsicas del currculum escolar, se puede

mejorar el nivel de conocimiento de programas de computacin, comunicarse por medio

de Internet con otros jvenes y adultos que participan de este mismo, y otros proyectos,

en toda la provincia de San Luis, enviar sus trabajos por correo electrnico y efectuar

consultas a sus profesores.

El proyecto dura hasta 4 aos. En ese perodo de tiempo, los participantes

podrn acreditar el logro de las metas propuestas y el desarrollo de las capacidades

necesarias para acceder a la certificacin final de sus estudios.

147
 El nombre del Proyecto, especifican las coordinadoras del Ministerio de

Educacin, nos hace pensar en la integracin entre los distintos miembros de la

sociedad. Para que una localidad, una ciudad, un pas se desarrollen, deben

construirse vnculos de comunicacin entre todos los sectores involucrados. Los buenos

vnculos ayudan a tener proyectos en comn. En todas las etapas del proceso que

vivimos para hacer de este proyecto una realidad, hubo una constante: la de tender

redes entre la necesidad de educacin y la clase de educacin que nos animamos a

pensar () Entre la clase que pide a sus maestros y profesores mayor compromiso con

el acto de ensear, y la clase diseada por docentes que, conociendo a sus alumnos, los

estimulan y los orientan para ensearles a pensar. Esto creemos que es un proyecto: es

el camino entre clases de sueos que pueden hacerse realidad, si se tienden redes.

El cursado de las reas se inicia desde el momento mismo de la incorporacin

del participante a un Centro ENTRE CLASES. Las clases se ofrecen entre febrero y

diciembre de cada ao. Los interesados pueden incorporarse en cualquier poca del ao.

Los horarios los fija el docente tutor en acuerdo con las necesidades de los miembros de

la comunidad. El docente tutor permanece 8 horas diarias en cada Centro, en ese lapso

de tiempo se pueden acordar horarios convenientes a la actividad de los interesados.

La cursada est organizada en ciclos a determinar segn el nivel de aprendizajes

que el participante pueda acreditar luego de un examen diagnstico. Se estudia con un

Programa educativo denominado Aula 1 a 1, adems de material bibliogrfico.

Son requeridas tres horas reloj de clases, como mnimo tres das a la semana.

Se obtiene certificado de terminacin de estudios primarios.

Los destinatarios del proyecto son adolescentes de 16 aos y adultos sin lmite de edad.

El requisito bsico es estar alfabetizado.

148
 Varios interrogantes fueron surgiendo a medida que se avanzaba en la lectura de las

breves especificaciones del proyecto educativo Entre clases. Entre ellas se

mencionan las siguientes:

- Cmo es el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos? A los

jvenes y adultos se les brinda "formacin" en diversas reas del conocimiento y se

les "acredita" los conocimientos adquiridos, pero no se especifica la modalidad que

adoptar el seguimiento de los aprendizajes de los jvenes y adultos que formen

parte del Proyecto. Es decir, que a nivel formal (libro de actas) hay claridad de los

procedimientos evaluativos que deben seguir los docentes, pero qu sucede con el

sentido pedaggico de la evaluacin, se realizan seguimientos sistemticos de los

sujetos que aprenden, se tienen en cuenta los avances y retrocesos en los

aprendizajes. Obviamente que queremos remarcar la urgencia y necesidad de que en

estas prcticas educativas prime tambin una lgica que rescate los aportes de una

evaluacin formativa, ya que sabemos que los sujetos que se integran en estos

programas presentan ciertas dificultades para el aprendizaje, las que seguramente les

han imposibilitado hasta el momento culminar los trayectos escolares faltantes.

- Se trabaja con los contenidos curriculares especificados en el diseo de acuerdo al

nivel educativo o existe una modificacin de los mismos en funcin de la poblacin

de jvenes y adultos?

- Por qu el Proyecto dura cuatro aos? Se especifica cuntos aos estn destinados

para una formacin primaria y cuntos para una formacin secundaria?

- Se realiza un trabajo personalizado con los jvenes y adultos en relacin a sus

historias escolares anteriores?

- Por qu se especifica trabajar con 250 alumnos en toda la provincia? Existe algn

sustento de ndole estadstico actual que arroje datos sobre la cantidad de jvenes y

adultos que no han culminado sus estudios tanto primarios como secundarios?

149
 De acuerdo a las estadsticas analizadas en el trabajo, San Luis cuenta (datos 2001)

con un 16% de analfabetismo funcional, es decir, ms de 40.000 personas son

consideradas analfabetas. Se insiste nuevamente en las condiciones de desigualdad que

se refuerzan con las iniciativas impulsadas por los ministerios, desigualdad que no

garantiza al fin de cuentas una cierta movilidad educativa de los adultos sin estudios

completos. Adems, es relevante destacar cifras tan abrumadoras como las que se

presentan en el Cuadro 4 (estadsticas de analfabetismo) en relacin a la ubicacin

geogrfica del analfabetismo en la provincia. Por ejemplo, en el Departamento San

Martn se destaca que el 60% de la poblacin no ha culminado el nivel primario y un

14% no tiene instruccin alguna. Entonces, por qu se pens solamente un centro

educativo para esta regin sabiendo que las condiciones que presenta en materia

educativa requiere de otras estrategias de intervencin? Lo mismo sucede con el

departamento Belgrano, en donde un 37% de la poblacin no culmin el nivel primario

y un 9% no posee alfabetizacin alguna (sin instruccin).

Como podemos observar, el criterio que tal vez prim en la decisin fue crear

solamente un centro educativo por departamento, sin mediar para ello otras variables

tales como: la cantidad de analfabetismo en la zona, las necesidades reales de la

poblacin, el alcance de la propuesta educativa.

Estas preguntas fueron elevadas a las personas encargadas de la coordinacin de

las acciones del proyecto. Hasta la fecha no hemos recibido ninguna clase de

informacin adicional, ni respuesta a los planteos anteriores.

Cabe rescatar que el proyecto es realmente innovador porque utiliza las nuevas

tecnologas para un objetivo relevante: brindar alfabetizacin bsica y a la vez podra

decirse alfabetizacin tecnolgica. Pero al mismo tiempo, por la escasa informacin

que se brinda, se estima que el proyecto Entre Clases contina con una lgica

150
poltica que establece la presencia de programas o planes de alfabetizacin de ndole

temporarios, sin la realizacin de un diagnstico sustentado en informacin exhaustiva

y sistemtica y sin una continuidad de formacin para la poblacin de jvenes y adultos.

Podemos afirmar que esta iniciativa alfabetizadora se encuadra perfectamente en

el marco de las polticas de compensacin educativa con ofertas por fuera del sistema

escolar que generan formaciones alejadas de las rigurosidades propias de los contenidos

establecidos por cada nivel escolar bajo la competencia de un docente formado y por

ende acreditado para validar los procesos de enseanza y aprendizaje. Como bien lo

sostiene Aparicio (2005) estas estrategias podran denominarse dispositivos focales,

pragmticos y cortoplacistas destinados al socorro asistencialista de las carencias

puntuales (Aparicio, 2005:289).

Nuevos interrogantes surgen a partir del anlisis precedente, algunos de ellos

pueden traducirse de la siguiente manera:

- Qu legitimidad sustentan los certificados escolares otorgados bajo los planes

educativos mencionados anteriormente?. Realmente, a partir de esas experiencias

educativas, se garantiza la adquisicin de determinadas competencias cognitivas? los

jvenes y adultos formados por los mencionados programas compiten de igual forma

que aquellos que han realizado su formacin dentro del Sistema Educativo Provincial?

No ser una forma ms de vaciar de sentido y calidad al sistema educativo?.

Podramos estar hablando entonces de formaciones paralelas que se despliegan por

dentro y por fuera del Sistema Educativo.

Siguiendo a Sirvent (2000), estimamos que a partir de las polticas focalizadas,

compensatorias, se recrea a los nuevos pobres en materia de educacin, pobres en

cuanto a la desigualdad de conocimientos, de habilidades, destrezas y en definitiva de la

acreditacin necesaria que d cuenta de los capitales que detentan. La ampliacin de las

fronteras de la escuela se presenta como un desafo urgente a soslayar, sobre todo en un

151
contexto donde la creencia en la legitimidad de la educacin como estrategia poltica y

cultural de transformacin social y la escuela como institucin educativa de promocin,

socializacin y formacin sociocultural, atraviesan una crisis de desprestigio, abandono

y exclusin poltica y social sin precedentes (Sirvent, 1999- 2000; lvarez y Aparicio,

2003).

NIVEL SECUNDARIO

Plan de Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs)

Es el Plan Nacional de Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios,

previsto para el perodo 2008-2011 impulsado por el Ministerio de Educacin Nacional.

El Plan FinEs es de alcance nacional, funcionar en todas las jurisdicciones y se

desarrollar en dos etapas. La primera durante el ao 2008 se dirige a:

Jvenes de entre 18 y 25 aos que terminaron de cursar, como alumnos

regulares, el ltimo ao de la educacin secundaria y adeudan materias.

Jvenes adultos mayores de 25 aos que terminaron de cursar, como alumnos

regulares, el ltimo ao de la educacin secundaria y adeudan materias.

Desde el 2009, adems de continuar con la primera, se implementar la segunda

etapa del Plan, destinada a los jvenes y adultos mayores de 18 aos que no iniciaron o

no terminaron la primaria o la secundaria.

Los jvenes de entre 18 y 25 aos que lo deseen recibirn acompaamiento de

tutores y profesores que guiarn a los estudiantes en este proceso de preparacin de

materias. Las tutoras se realizarn en las escuelas sede del Plan FinEs.

Los estudiantes debern rendir los exmenes en la escuela donde cursaron el

ltimo ao de la educacin secundaria, en los turnos de examen fijados por el

152
calendario escolar de la jurisdiccin. Los jvenes adultos mayores de 25 aos tambin

contarn con el apoyo de tutores y profesores para la preparacin y evaluacin de las

materias adeudadas. Pero, a diferencia del grupo de menores de 25, la evaluacin de las

materias se realizar a travs de diferentes estrategias, tales como: monografas,

trabajos prcticos parciales y finales, investigaciones aplicadas al sector de la

produccin donde se estn desempeando laboralmente, etc.

Se puede acceder al Plan a travs de distintas sedes:

Entidades: organismos pblicos nacionales, provinciales o municipales;

sindicatos; empresas; fundaciones; asociaciones civiles; asociaciones de

fomento, etc.

Escuelas secundarias comunes (escuelas tcnicas, de bachillerato, comerciales,

polimodales, etc.).

Escuelas secundarias de adultos.

Los estudiantes contarn con diversos recursos:

Teleclases emitidas por Canal Encuentro.

Tutoras virtuales a travs del portal educ.ar.

Tutores y docentes.

Libros de texto provistos por el Ministerio de Educacin de la Nacin.

Mdulos de estudio.

Material de la Campaa Nacional de Lectura.

Biblioteca de la escuela sede del Plan FinEs.

El Plan FinEs comienza a implementarse en agosto del ao 2008.

En la provincia de San Luis las sedes del Plan FinEs son las siguientes:

153
 Escuela N 6 C. Educ. Sub. S.Carlos
Escuela N 16 Centro Educ.
Escuela N 3 Centro Educ. Eva Pern Sadoc San Martn
Tucumn
CUE: 7400575 CUE: 7400578
CUE: 740056
Barrio Juan Carnevale - 9 de Julio /N Av. Pringles N 912 B Madre Teresa de
Salvio Cadelagos s/n
Ciudad de San Luis (Capital) - CP: 5700 Calcuta
Beazley (Capital) - CP: 5721
El Volcn - CP: 5701

Escuela N 22 Centro Educ. Escuela N 10 Centro Educ. Ramiro Escuela N 20 Centro Educ. Juan W.

Historiador U. J. Nez Podetti Gez

CUE: 7400603 CUE: 7400581 CUE: 7400595

Belgrano y Civalero Bario Atte-Mza 26- Amaro Galn S/N Zavala Ortiz N 970

Fraga (Cnel. Pringles) - CP: 5736 Villa Mercedes (Pedernera) - CP: 5730 Villa Mercedes (Pedernera) - CP: 5730

Escuela N 17 Centro Educ. Hiplito

Escuela N 15 Centro Educ. Elena O. Escuela N 27 Centro Educ. Santiago
Yrigoyen
de Horas Besso
CUE: 7400587
CUE: 7400585 CUE: 7400610
Urquiza N 770
Independencias/N Gemes y Cerro de la Oveja
Sta. Rosa del Conlara (Junn) CP:
Naschel (Chacabuco) - CP: 5759 Merlo (Junn) - CP: 5881
5777

Escuela N 13 Centro Educ. Rosa B. de Escuela N 18 Centro Educ. Csar Escuela N 19 Centro Educ.

Aguirre Rosales Sarmiento

CUE: 7400583 CUE: 7400588 CUE: 7400592

Begrano s/n Pringles s/n Av. Lafinur y Centenario

Villa del Carmen (Chacabuco) - CP: 5835 San Martn (San Martn) - CP: 5557 San Francisco (Ayacucho) - CP: 5705

Listado escuelas medias - San Luis

Escuela N 204 Maestro Nemesio Escuela N 1 Maestra Rosenda

Escuela N 3 Manuel Belgrano
Villegas Quiroga
CUE: 7400325
CUE: 7400208 CUE: 7400622
Pringles N 319
Ruta N 9 Barrio Las Caadas
Cuidad San Luis (Capital) - CP: 5700
Carolina (Pringles) - CP: 5462 La Punta (Gral. Belgrano - CP: 5700

154
Escuela N 306 Gobernador Zoilo
Escuela N 9 Colegio Domingo F.
Concha Escuela N 313 Rosario Simn
Sarmiento
CUE: 7400267 CUE: 7400102
CUE: 7400411
Toms Alcaraz s/n Balcarce 1322
B El Lince-Mza. 38
.Villa de La Quebrada (Gral. Belgrano) - Ciudad de San Luis (Capital) CP: 5700
Ciudad de San Luis (Capital ) - CP: 5700
CP: 5700

Escuela N 7 C. Gral. Manuel Escuela N 13 C. Prof. Roberto

Escuela N 12 C. Ramn Carrillo
Belgrano Moyano
CUE: 7400328
CUE: 7400392 CUE: 7400472
Riobamba N 2030-B Ampya
Aristbulo del Valle 840 Av. Los Nogales
Ciudad de San Luis (Capital ) - CP: 5700
Ciudad de San Luis (Capital) - CP: 5700 Juana Koslay (Capital) - CP: 5701

Escuela N 5 Esc. Exp. Modelo San

Escuela N 1 C. Juan C. Lafinur
CUE: 7400383
San Martn
Ciudad de San Luis(Capital) - CP: 5700
Escuela N 5 C. Ignacio J. Condarco
Luis
CUE: 0
CUE: 7400290
Concarn 1242b Ignacio Vidal
Parque Iv Centenario
Ciudad de San Luis(Capital) - CP: 5700
Ciudad de San Luis(Capital) - CP: 5700

Escuela N 7 Gelogo Ramn Escuela N 22 Esc. Hogar Gob. L.

Escuela N 7 Constancio C. Vigil
Guiaz Landaburo
CUE: 7400093
CUE: 7400579 CUE: 7400502
Carpintera N 90 B J. San Luis
Libertador Gral. S. Martn s/n San Martn s/n
Ciudad de San Luis(Capital) - CP: 5700
La Calera (Gral. Belgrano) - CP: 5719 Alto Pelado (Capital) - CP: 5721

Escuela N 2 C. Juan Esteban Escuela N 14 C. Ministro Dr. Luis A.

Escuela N 20 C. Antonio Berni
Pedernera Luco
CUE: 7400543
CUE: 7400251 CUE: 7400533
Pje. Dorrego 927 b 828viviendas
Avenida Mitre N 873 Barrio La Rivera Ex Ruta 7 y Prov. 2
Villa Mercedes (Pedernera) - CP: 5730
Villa Mercedes (Pedernera) - CP: 5730 Villa Mercedes (Pedernera) - CP: 5730

Escuela N 22 C. Jos Manuel Escuela N 23 C. Malvinas

Escuela N 16 C. Jess Obrero
Estrada Argentinas
CUE: 7400299
CUE: 7400435 CUE: 7400099
Entre Ros N 261
Av. Antonio Dassan N 385 Mariano Moreno s/n
Justo Daract (Pedernera) - CP: 5738
Unin (Gob. Dupuy) - CP: 6216 Arizona (Dupuy) - CP: 6389

155
Escuela N 24 C. Luisa F. de Cortes
Escuela N 25 C. Escultor Antonio M. Escuela N 3 C. Manuel Gral.
Aparicio
Nevot Belgrano
CUE: 7400042
CUE: 7400043 CUE: 7400453
Pringles y Bartolome Mitr
Chacabuco y San Martn Av. Belgrano
Buena Esperanza (Gob. Dupuy) - CP:
Nueva Galia (Gob. Dupuy) CP: 6216 La Toma (Cnel. Pringles) - CP: 5750
6277

Escuela N 14 Dora O. de Escuela N 251 Escuela Santiago del

Escuela N 26 C. Primero de Mayo
Masramon Estero
CUE: 7400599
CUE: 7400044 CUE: 7400528
Villa Mercedes s/n Barrio Poliderpotivo
Villa Larca Ral B. Daz N 1058
Concarn (Chacabuco) - CP: 5770
Villa Larca (Chacabuco) - CP: 5759 Tilisarao (Chacabuco) - CP: 5773

Escuela N 178 Esc. Jos Ins Escuela N 21 Esc. Hogar Dr. Adolfo
Escuela N 31 Colegio Vctor Saa
Pedernera Rodrguez Saa
CUE: 7400071
CUE: 7400112 CUE: 7400023
25 de Mayo y Moreno s/n
Ruta 40 La Vertiente
Quines (Ayacucho) - CP: 5711
Potrerillos (Gral. San Martn) - CP: 5557 La Vertiente(Gral. San Martn) - CP: 5757

Escuela N 30 C.Fragata Presidente

Escuela N 33 C. Gabino Puelles
Sarmiento
CUE: 7400084
CUE: 7400171
Vicente Lpez y Planes s/n
25 de Mayo s/n
Candelaria (Ayacucho) - CP: 5713
Lujn(Chacabuco) - CP: 5709

Itinerario Educacin Secundaria para jvenes y adultos

(Entre Clases)

La modalidad que adopta el itinerario de educacin secundaria del proyecto

Entre Clases es similar a la descrita anteriormente para el itinerario de educacin

primaria. Al cursar en los Centros educativos abocados al proyecto Entre Clases se

puede terminar la escuela secundaria.

156
 Se estudia con un software educativo denominado Aula 1 a 1, adems de

materiales bibliogrficos. El participante debe concurrir como mnimo 4 horas, tres

veces a la semana a la clase de tutora con el docente a cargo.

Los contenidos de cada una de las reas se rinden en los turnos de exmenes

establecidos. Sus resultados se registran en Libro de Actas de cada Centro ENTRE

CLASES. Luego, la escuela acreditada para ese fin, registra los resultados de dichos

exmenes en el Libro Matriz del Proyecto ENTRE CLASES. Al terminar de rendir

todas las reas, la escuela acreditada extiende un ttulo oficial que tiene, no slo validez

provincial sino tambin validez nacional, como corresponde a toda escuela del sistema

educativo provincial. Esto significa que al terminar con la educacin en ENTRE

CLASES, se puede ir a cualquier universidad provincial o nacional que se desee.

Se pueden rendir los exmenes finales en los turnos de febrero-marzo, julio y

diciembre de cada ao. Adems de estos turnos, cada participante podr solicitarle a su

docente tutor por nota escrita y confeccin del acta respectiva, un turno especial cuando

se sienta preparado para dar examen en los meses de mayo y octubre.

Se otorga el ttulo secundario en la modalidad para jvenes y adultos con

orientacin en Economa y Gestin de las Organizaciones. Los destinatarios del

proyecto tambin son adolescentes de 16 aos y adultos sin lmite de edad. El requisito

bsico es estar alfabetizado.

Luego de la descripcin de los proyectos FinEs y Entre Clases se presentan

tambin algunas inquietudes:

- Cabra preguntarse, en la provincia de San Luis: no se superponen las iniciativas

educativas FinEs y Entre Clases?, ambas estn diseadas para la misma

poblacin?. Cul es la intencin de mantener dos modalidades educativas

paralelas?. Cmo se relacionan las ofertas educativas actuales con los

157
 requerimientos de equidad expresados en la Constitucin Nacional y la Ley de

Educacin?. Es decir, aquellos alumnos que transiten por alguna de las modalidades

descritas, tienen la posibilidad de acceder a la misma calidad educativa que los

dems alumnos que cursan los trayectos escolares en los aos prescriptos para el

nivel?. Se les brinda igualdad en la obtencin de las acreditaciones?

- Quines sern elegidos tutores del Programa FinEs y bajo qu criterios se los

designar?. Cmo se realizara el seguimiento de los grupos de alumnos y sus

tutores?. Quines lo realizarn?

- En relacin a la evaluacin que se describe para los dos grupos de poblacin (los

menores de 25 aos y los mayores de 25 aos) cul es la fundamentacin de las

modalidades elegidas. Por qu al primer grupo de edad se los evaluara en las

escuelas en las que terminaron de cursar el secundario a travs de evaluaciones

escritas, presenciales, mientras que al otro grupo se los evaluara a travs de la

produccin de diferentes trabajos (monografas, trabajos prcticos)?

- Por qu para el nivel secundario se eligi la orientacin en Economa y Gestin de

las Organizaciones?. No se fundamenta tal decisin, justo en un momento en donde

est en revisin las modalidades que se ofrecern para el nivel secundario.

Educacin a Distancia (gestin privada)

Los adultos que han culminado su educacin primaria y comenzaron a averiguar

para la culminacin del nivel secundario, encontraron en un instituto de educacin a

distancia ubicado en la ciudad de San Luis una posibilidad que responda a sus

intereses, ya que en el instituto pueden culminar el nivel secundario todas aquellas

personas que hayan aprobado el nivel primario.

158
 El sistema educativo tiene como particularidad ofrecer la culminacin del nivel

secundario en el perodo de un ao y medio aproximadamente. Se brinda una materia

por mes, el alumno compra un cuadernillo confeccionado por el docente responsable y

asiste a consultas semanales para prepararse para el examen final.

Este sistema de educacin a distancia aunque genera mecanismos que permiten

incluir a los adultos que adeudan el nivel secundario, puede convertirse al mismo

tiempo en un mecanismo de exclusin, debido a que su gestin es de ndole privada, por

lo que indica que los adultos que se incorporen al mismo necesitan disponer de un nivel

adquisitivo capaz de sustentar los gastos que ocasiona pertenecer a un sistema de

educacin privado, quedando fuera del mismo aquellos adultos cuyo poder adquisitivo

no les permita acceder. Decimos que puede convertirse en un mecanismo de inclusin

en relacin a lo que plantea Lo Vuolo (1995), que pueda englobar al conjunto de la

poblacin en el sistema de instituciones sociales permitindole el acceso a sus

beneficios.

Como bien se mencionaba ms adelante, los adultos que acreditan su nivel

primario optan por la modalidad educativa a distancia de gestin privada porque en el

perodo de un ao y medio estn obteniendo la titulacin del nivel secundario. Por lo

tanto, existe una gran diferencia entre las modalidades educativas de gestin pblica y

privada correspondientes al nivel secundario. Sin entrar en comparaciones, en relacin a

la calidad educativa de ambas modalidades, podemos afirmar que los adultos optan por

la modalidad a distancia por varias razones: el tiempo estimado para la obtencin del

ttulo; la inexistencia del cursado diario; la posibilidad de consultas con cada docente

que evala la materia. En relacin a la oferta educativa pblica provincial los motivos

que llevan a no optar por la modalidad son los siguientes: la cantidad de aos para la

obtencin del ttulo (tres o cuatro); la obligatoriedad de la cursada diaria; el nico turno

en el que se ofrece la cursada (nocturno), entre otros.

159
 Visualizamos, entonces la gran diferencia que existe entre las opciones que los

adultos tienen para la culminacin del nivel secundario por fuera del sistema educativo

provincial cuyo criterio de seleccin estara orientado principalmente por una lgica

economicista (en menor tiempo obtencin de la titulacin); y las opciones para culminar

el nivel secundario por dentro del sistema educativo relacionadas con las posibilidades

de cursado diario, nocturno y las imposibilidades econmicas para sustentar los gastos

que ocasiona el cursado en el otro sistema.

Por supuesto, que estas instancias refuerzan fundamentalmente las desigualdades

educativas presentes en la modalidad de educacin de adultos, bsicamente en lo que

respecta a la calidad educativa, ya que en el sistema de educacin a distancia (descrito

anteriormente), al menos desde la perspectiva formal, se ofrece en menor cantidad de

tiempo, menor cantidad de conocimientos y en definitiva, la acreditacin que se obtiene

al final del proceso, refuerza lo que decamos en lneas anteriores en relacin al grado

de legitimidad de las certificaciones que emiten las instituciones escolares.

Ahora bien, en los relatos de los adultos entrevistados se visualiza claramente los

beneficios que encontraron en la modalidad de educacin a distancia:

Ahora de grande me enter por una amiga del instituto () Cuando fui a

averiguar, vi que lo poda hacer y empec. Yo s que hay que pagar, pero en un

ao yo ya tengo el ttulo (Andrea).

Un da un amigo me dijo del instituto de educacin a distancia y me acerqu.

Justo me dijeron que reciban alumnos que tenan hasta sptimo ao aprobado.

Yo haba hecho hasta 7mo. Ao. Por ahora puedo pagarlo porque trabajo los

fines de semana. A la vez, me conviene porque en dos aos tengo el ttulo

(Martn).

160
 La pregunta que cabra hacerse en este momento es qu ocurre con lo prescrito

en la Ley Nacional de Educacin en relacin a la obligatoriedad de la educacin del

nivel secundario. Qu funcin le compete al Estado provincial en materia de educacin

de jvenes y adultos?

Se completan las ideas anteriores a partir de la experiencia vivida por aquellos

adultos que no encontraron en el Instituto de Educacin a Distancia una respuesta para

superar su situacin escolar. Algunos de los adultos entrevistados se acercaron al

Instituto para averiguar la posibilidad de acceso al mismo, persiguiendo el fin de

culminar su trayecto escolar faltante. La respuesta fue negativa, ya que solo se admite

en dicha organizacin a aquellas personas que cumplimenten la aprobacin de su

educacin primaria (hasta un sptimo grado), debido a que su oferta educativa era en

ese momento (momento de las entrevistas 2004-2006) la que corresponda a los dos

ltimos aos del ciclo EGB 3 (8vo y 9no) y el nivel secundario.

Tambin fui a un Instituto que dan ttulo de primaria y secundaria. Es privado,

tens que pagar, yo no tengo plata para pagar () pero ah tambin me piden el

sptimo grado. Estoy buscando qu surge para cumplir mi meta (Horacio).

Mi marido slo termin la primaria, entonces siempre me deca tenemos que

buscar algn lugar para que terminemos los dos. Una vez, por la tele nos

enteramos del instituto y fuimos. A l lo recibieron porque aceptan desde 7mo

grado para arriba. Yo les dije que haba hecho hasta 6to y me dijeron que s

poda ser, que fuera con mi marido. Yo estaba re entusiasmada porque haca

mucho que no estudiaba Pero, despus fui a buscar los papeles, decan que no

haba hecho hasta 6to grado ( ) No poda seguir (Mabel).

161
 Observamos en ambos relatos las grandes lneas de diferenciacin en relacin a

los dems adultos que s encontraron en el sistema de educacin a distancia una

posibilidad para culminar el trayecto escolar faltante. Como veremos ms adelante estas

situaciones escolares de los adultos son algunas de las caractersticas ms resaltantes del

escenario social que se teje en materia de educacin de jvenes y adultos en la provincia

de San Luis.

3.2. INTERPRETACIONES DEL CAMPO ESTRUCTURO-

LEGAL

Teniendo en cuenta la descripcin realizada en la primera parte del trabajo

investigativo referida al campo ESTRUCTURO-LEGAL se presentan a continuacin

algunos puntos fundamentales.

En relacin al recorrido histrico que se ha detallado de la educacin de

adultos se puede decir lo siguiente:

- Desde un principio, la organizacin de la educacin de adultos en el pas se

conform de manera diferenciada, ya que a nivel nacional el Estado atenda la

educacin de esta poblacin especfica a travs del Consejo Nacional de Educacin,

mientras que las provincias implementaban sus propios servicios.

- Frente a las variaciones que ha sufrido las conceptualizaciones de la alfabetizacin

desde fines del siglo XIX hasta la fecha podemos decir que en la Argentina se

consolid fuertemente la idea que entenda a la alfabetizacin como un conjunto de

habilidades mnimas para la vida social. Luego, en pleno perodo de consolidacin

162
 nacional, la educacin de adultos adquiri, al igual que la educacin infantil, una

fuerte impronta patritica y nacional.

- Recin a mediados del siglo XX, despus de varias experiencias de alfabetizacin,

comenz a consolidarse el campo especfico de la educacin de adultos, en cuanto a

la necesidad de plantear capacitacin laboral adecuada, revisin de los contenidos

que formaban parte de la currcula, visin del sujeto pedaggico adulto.

- En la dcada del 60 contina fuertemente la preocupacin por la educacin de

adultos y se refuerza el proceso de institucionalizacin de la misma: se crea la

DINEA (Direccin Nacional de la Educacin de Adultos); se programan campaas

de alfabetizacin intensivas; creacin de escuelas del nivel primario y secundario

(en la dcada del 70); surgen las primeras experiencias de educacin popular

(aportes de Freire).

- En la dcada del 80 el tema de la educacin de adultos llega formalmente a las

universidades. Se crean en algunas instituciones de educacin superior,

especficamente en la carrera de Ciencias de la Educacin, ctedras de orientacin

en educacin de adultos.

- En los 90 se produce la transferencia de instituciones educativas nacionales (nivel

medio) al mbito provincial. Se implementa el Proyecto de Terminalidad de la

Educacin Bsica para Adultos a Distancia, por ende, el Ministerio de Educacin

Nacional impulsa en las provincias dicha modalidad educativa.

- La educacin de adultos, en los 90, contina siendo un campo demasiado

heterogneo en cuanto a su organizacin, distribucin de recursos y anlisis

exhaustivo de la situacin presente. En la actualidad, observamos la inexistencia de

un balance que fundamente las acciones actuales, tal como el Programa Nacional de

Educacin Bsica de Jvenes y Adultos impulsado por el Ministerio de Educacin

Nacional, y proyecte acciones futuras que tiendan al logro de los objetivos que se

163
 impulsan desde los Foros y Seminarios Internacionales en relacin a considerar a la

educacin como un derecho de toda la poblacin.

Tambin es pertinente realizar algunas reflexiones en torno a las iniciativas de

educacin de adultos por fuera del sistema educativo formal: el Programa de

Alfabetizacin para Jvenes y adultos (2005); El Proyecto Nacional FinEs (2008) y

el Proyecto Provincial Entre Clases (2008). En relacin a los mismos podemos

focalizar en algunos puntos fundamentales:

Es relevante destacar que a partir de la implementacin de las iniciativas

educativas mencionadas no se incorpora al sujeto joven-adulto no escolarizado y/o sin

estudios al sistema educativo formal, ya que, las iniciativas de educacin se remiten

bsicamente a cursos de alfabetizacin inicial, bsica o a formaciones temporarias

con el objetivo de rendir exmenes finales. Por ejemplo, el Programa de

Alfabetizacin (2005) se present como una alternativa de educacin para adultos (para

aquellos que no estaban en el sistema) casi compitiendo con la oferta educativa del

sistema formal, ya que no se realizaron estudios previos por provincias discriminando

la oferta educativa que cada una presentaba.

Indistintamente que existieran o no escuelas para adultos este curso se disip por

todo el pas. A modo de ejemplo, como ya se sabe, en la provincia de San Luis no

existen escuelas de formacin bsica para adultos que no hayan culminado su

escolaridad primaria desde el ao 1995. Por lo tanto, este curso teji falsas expectativas

para todos aquellos jvenes y adultos que pensaron que a travs del mismo podan

culminar sus estudios bsicos.

Tuvimos la oportunidad de participar (en la provincia) de los primeros

encuentros del curso en donde se hicieron presentes los tutores que formaran parte del

Programa. La gran mayora de ellos eran docentes retirados, alumnos avanzados de

164
carreras de formacin docente, jvenes recin egresados del nivel secundario con

iniciativas solidarias.

Lo que evidenciamos muy superficialmente a travs de preguntas, de

intervenciones, fue el gran desconocimiento, por parte de los voluntarios, de los

sustentos terico-prcticos y alcances del Programa de Alfabetizacin, de la situacin

real en materia de alfabetizacin que presentaba la provincia de San Luis, de las tareas

que tenan que desempear, entre otras.

Asimismo, podemos decir que fue muy gratificante participar de los primeros

encuentros y visualizar la necesidad de alfabetizacin presente en diferentes lugares de

la provincia, ya que la mayora de los tutores manifestaron tener experiencias de

alfabetizacin de ndole ms informal e informacin cercana de algunos adultos

interesados en el Programa.

Se desconoce por completo cules fueron las acciones reales llevadas a cabo por

los tutores y las conclusiones a las que se arribaron, ya que la invitacin para la

participacin en el Programa solo fue para la etapa inicial. Transcurrido un par de

meses intentamos localizar a las autoridades del ministerio responsables de la

implementacin del Programa, pero en esa oportunidad ya no estaban abocadas a las

tareas de alfabetizacin y pertenecan a otras dependencias ministeriales, por ende no

pudieron brindarnos informacin acerca del alcance que tuvo el Programa en la

provincia.

Continuando con el anlisis del Programa de Alfabetizacin hacemos hincapi

en la modalidad elegida para la viabilizacin del mismo. El Programa poda ser

gestionado por personas que no detentaban una formacin profesional idnea para

asumir el despliegue de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Los destinatarios del Programa eran adultos que por diferentes motivos no

pudieron asistir a la institucin educativa o que tal vez asistieron, pero no adquirieron

165
los conocimientos de la lectoescritura y el clculo. En base a esta descripcin,

estimamos que aquellas personas que asuman el compromiso de ser alfabetizadores,

deberan haber acreditado mnimamente conocimientos provenientes del campo de la

Filosofa de la Educacin, de la Sociologa, la Psicologa, la Didctica, entre otros. Esto

se traduce en el conocimiento de estrategias de manejo de grupo, en la posibilidad de

hacerse preguntas en relacin a cmo aprende un adulto y qu metodologas de

enseanza son las ms apropiadas, para qu le enseo. Si descuidamos la importancia

de estos postulados en el acto de ensear y aprender estaramos dando lugar nicamente

a un aspecto tcnico-mecnico en un proceso tan complejo como es el ensear a adultos

no alfabetizados.

Con lo expuesto hasta el momento es necesario volver a situar uno de los

objetivos que presentaba el Programa: la disminucin del analfabetismo y en funcin

de su alcance cabra hacerse la siguiente pregunta: realmente el Programa fue

diseado para cumplir ese objetivo?. Tal vez, esas polticas sociales focalizadas no

logran revertir los problemas sociales porque no estn diseadas para alcanzar los

objetivos que se proponen.

Otro de los puntos a discutir es la gran inversin del Programa en materiales

educativos (videos, lminas, cuadernos, fichas) en contraposicin a un reducido

presupuesto para el alfabetizador (seguro de vida y gastos de movilidad). Con esta

distribucin en la inversin decimos tomando a Lo Vuolo y Barbeito (1997) que existe

una visin asistencial y caritativa del analfabeto. Lo asistencial porque se puede estar

visualizando a los analfabetos como un peligro poltico del pas en cuanto a su

productividad; y caritativa porque se reclama solidaridad hacia los afectados

recurriendo al voluntariado.

En relacin a esta lgica, afirmamos que los nuevos proyectos impulsados, tanto

por el Ministerio de Educacin Nacional como por el Ministerio de Educacin

166
Provincial, continan terciarizando la responsabilidad poltica de la educacin en la

sociedad civil porque las campaas masivas de alfabetizacin tienden a involucrar a los

ciudadanos, tanto a los alfabetizadores como a los alfabetizandos, responsabilizndolos

casi por completo, del alcance de las metas fijadas en dichas iniciativas educativas.

Estimamos que los Proyectos FinEs y Entre Clases, como las propuestas ms

actuales de alfabetizacin para jvenes y adultos, siguen sosteniendo las mismas

premisas que acompaaron al Programa de Alfabetizacin (2005) hace seis aos atrs:

un alto presupuesto destinado a equipamiento: en el Programa de Alfabetizacin fueron

los videos, los cuadernillos, las lminas, en los nuevos Programas son las clases

virtuales, los programas de televisin por el canal oficial; tutoras virtuales y

presenciales; materiales de lectura masivos; cartillas de ejercicios, entre otras.

En definitiva, el teln de fondo es la transferencia del xito o fracaso de las

iniciativas educacionales hacia los sujetos que asumen la responsabilidad del

despliegue de los mismos, en el caso de los nuevos planes esa transferencia se

evidencia -a travs del proyecto escrito- en los docentes de las escuelas afectadas, en el

caso del Programa de Alfabetizacin en los tutores voluntarios.

Otro aspecto a destacar es la inexistencia de seguimientos sistemticos de las

acciones prefijadas por los tcnicos pertenecientes a los ministerios educativos, con el

fin de solucionar posibles inconvenientes. Aunque lo ms grave que podemos remarcar

de las iniciativas de alfabetizacin por fuera del sistema educativo formal son las

escasas instancias de definiciones de acreditacin real y no ficticia del trayecto escolar

aprobado.

En el Programa de Alfabetizacin se otorgaba una certificacin que acreditaba la

finalizacin del curso (sin validez), en los nuevos Programas al menos no se especifica

o no est totalmente definido cmo se realizarn las evaluaciones que garanticen a los

167
jvenes y adultos que ingresen a estos sistemas paralelos de educacin, la acreditacin

del nivel educativo alcanzado.

El voluntariado, tema central en los planes impulsados por los ministerios, es un

aspecto que no puede dejarse de lado. En el Programa de Alfabetizacin se utiliz un

mecanismo legal como recurso para el cumplimiento de la tarea educativa, con total

certeza asumimos que esta estrategia se inscribe dentro de la lgica del mercado. Se

encuentra bajo el manto de esta lgica porque los alfabetizadores no mantenan una

relacin de dependencia econmica con el Estado, pero s mantenan una relacin de

dependencia que podra llamarse tico-poltica con el mismo, debido a las funciones

que asuman como alfabetizadores. En cierta manera, este procedimiento es un

mecanismo coercitivo por parte del Estado, ya que se les impona un aparato legal a

partir del cual se establecan claramente sus obligaciones en relacin al cumplimiento

del dictado del curso de alfabetizacin.

En relacin a las otras iniciativas de educacin para adultos pareciera ser que

directamente se recurrir al plantel docente existente en las escuelas afectadas,

desconociendo los procedimientos legales para involucrarlos en las tareas de

alfabetizacin. Quiz estimamos que nuevamente recurran a una cuestin voluntaria,

depositando la responsabilidad del plan en los docentes.

Siguiendo con el anlisis general del analfabetismo decimos que una arista de

este problema es la suerte que corren los adultos no calificados en el mercado laboral.

Pueden ser los integrantes permanentes de las polticas focalizadas que se planifican y

gestionan desde los estados, logrando con este despliegue que sus puntos de partida

sean similares a sus puntos de llegada.

Siguiendo a Castel (1997) decimos que:

Los jvenes realmente no calificados corren el peligro de no tener ninguna

alternativa de empleo, puesto que los lugares a los que podran aspirar son
ocupados por otros, ms calificados que ellos. Ms en profundidad esta lgica
corre el riesgo de invalidar las polticas que ponen nfasis en la calificacin
168
 como camino real para evitar el desempleo o salir de l. Es sin duda una visin
todava optimista de la crisis la que lleva a pensar que, mejorando y
multiplicando las calificaciones, uno se precave contra la inempleabilidad. Es
cierto que, en trminos estadsticos, de la baja calificacin derivan los
mayores contingentes de desempleados. Pero esta correlacin no implica una
relacin directa y necesaria entre calificacin y empleo(Castel, 1997:408-409).

Precisamente aqu se devela el drama de la cuestin social (Castel, 1997) en la

Argentina, porque ya ni Estado (con la desmantelacin masiva de la escuela pblica

para adultos) ni mercado (expulsando a sectores sociales no calificados) prometen

hacerse cargo de los sectores excluidos.

Siguiendo con el planteo anterior es relevante retomar la visin de la educacin

que se transparenta desde los organismos internacionales, dado el carcter disciplinador

que tuvieron sus postulados de la mano del financiamiento de las reformas en el sector

educativo de la regin. Se dice que:

Los recursos pblicos de un pas se deben concentrar en permitir el acceso de las

personas pobres a los niveles bsicos, y se afirma que la educacin superior est
fuertemente subvencionada. Los recursos destinados a la educacin superior se
deben trasladar a la bsica con el propsito de permitir que toda la poblacin
tenga acceso a esta ltima (Giraldo, Csar: 2001: 69).

Con respecto a lo mencionado anteriormente el mismo organismo del Banco

Mundial propulsa que los gobiernos orienten parte de su presupuesto a la educacin

primaria permitiendo el acceso de las personas pobres a los niveles bsicos (Giraldo,

Csar: 2001: 69). Quiz por tal motivo se impuls el Programa de Alfabetizacin para

Jvenes y Adultos en aquel momento y se estn impulsando los programas y planes

actuales.

Deducimos que a partir de la definicin que ofrece el Seminario Federal (2002)

expuesta en el marco terico, ya hay una clara distincin entre quines ingresan al

mundo de los conocimientos y quines se mantienen al margen de ese mundo. Es

decir, entendiendo la alfabetizacin tal como se la entiende en dicho escenario como

las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los

169
conocimientos, de la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos, ya se

est evidenciando un criterio de demarcacin entre aquellas personas que se consideran

alfabetizadas y aquellas que no lo estn. Conocimientos que en definitiva sern

demandados en el mbito laboral. La pregunta que abrira un surco en este planteo se

relaciona con los conocimientos que circulan en los nuevos dispositivos educacionales.

Realmente, en stos se evidencia la presencia de conocimientos actualizados que les

permitan a los jvenes y adultos desarrollar las habilidades lingsticas y cognitivas

que se pretenden desde la conceptualizacin de alfabetizacin actual?

Teniendo en cuenta esta apreciacin decimos que los adultos entrevistados

estaran ubicados, segn como se autodefinen, en escenarios de exclusin, ya que no

se los contempla como sujetos poseedores de ciertos conocimientos y en pos de la

obtencin de otros que requieren para desempearse en su vida cotidiana.

Ampliando la idea decimos que se est visualizando en el aspecto faltante,

carente de los adultos y no en sus capacidades desarrolladas, en sus experiencias de vida

y en sus expectativas y acciones actuales en relacin a la educacin.

Aparece tambin un elemento que ampla la demarcacin entre la alfabetizacin

y el analfabetismo, relacionado con el tiempo establecido para la adquisicin del

continium de conocimientos que brindar la posibilidad de estar alfabetizado. El tiempo

que se fija a nivel internacional tiene que ver, en el caso de la Argentina, con el tiempo

traducido en los aos de obligatoriedad escolar que se establece en la actual estructura

del sistema educativo argentino (trece aos) que incluye los diferentes niveles: inicial,

primario y secundario.

Este criterio define que aquellas personas que no hayan transitado,

experimentado este perodo de tiempo, no han adquirido los aprendizajes necesarios

para considerarlos alfabetizados.

170
 Una vez ms podemos decir que los adultos que han transitado slo unos pocos

aos en la escolaridad, por lo general, slo primaria, no pueden considerarse

alfabetizados, en relacin a la definicin que se viene manejando. Y ser tal vez que

este criterio es tan estructurante que se les solicita actualmente a los adultos que

transiten por la escolaridad primaria (aunque slo en el aspecto de los exmenes

finales) en los aos reales en los que est organizado el sistema de educacin primario,

imposibilitando as que los adultos puedan enriquecerse con otras experiencias

educativas que no se limiten nicamente al escenario de examen final sino por el

contrario, que refuercen experiencias de formacin integral de la persona adulta.

Es oportuno volver a citar que el 16% de la poblacin adulta -en la provincia- se

ubicara dentro de la categora de analfabetismo funcional. Es decir, que ms de 40.000

personas podran estar demandando actualmente a la institucin educativa, demandas

que se traduciran en el acceso real de los jvenes y adultos al sistema educativo formal

(nivel primario).

Nuevamente se los ubica en una posicin de carencia a los adultos no

alfabetizados, depositndoles la responsabilidad de su situacin educativa actual,

descuidando adems, en la conformacin de las estadsticas educativas, la gran

influencia de los cambios operados a nivel poltico, social y educativo del territorio

nacional principalmente en estos ltimos aos (cambios de gestin poltica; cambios en

la estructura y organizacin del sistema educativo).

Es relevante detenerse en las caractersticas que ha adoptado la educacin bsica

de adultos en las ltimas dcadas del siglo XX en relacin a su impronta compensatoria,

diferencindola de la llamada educacin popular cuyos postulados esenciales remiten a

entender la alfabetizacin como un proyecto poltico que tiende a la lectura crtica de

la realidad (Freire, 1989).

171
 Como bien mencionamos en el marco terico la educacin bsica para jvenes y

adultos ha seguido un rumbo especficamente marcado por el aspecto instrumental de la

alfabetizacin, ya que estar alfabetizado implicaba la adquisicin de la lectoescritura y

el clculo. Aunque como bien detallamos en la descripcin histrica de la educacin de

adultos en la Argentina, existieron algunas experiencias educativas ms asociadas a la

ideologa de la educacin popular (Sirvent, 2008).

Esto quiere decir, que coexistieron y coexisten dos lgicas de formacin cuyos

pilares tericos difieren. Una de ellas focalizando en un aspecto de ndole ms

instrumental podra decirse, debido al hincapi puesto casi con exclusividad al

desarrollo de destrezas lingsticas y de clculo; mientras que la otra lgica, ms

liberadora, traspasa los fundamentos instrumentales para ubicarse en una posicin de

anlisis crtico de la realidad social a la que pertenece el sujeto que aprende, utilizando

para ello obviamente las herramientas necesarias para tal tarea.

3.2.1. EL SISTEMA FORMADOR EN SAN LUIS

A nivel provincial, la educacin de adultos adopta sus particularidades. Como

bien especificamos en el recorrido histrico del campo de la educacin de jvenes y

adultos, en las estadsticas y en el marco legal, en la actualidad, aquellos jvenes y

adultos que no han culminado su educacin primaria no cuentan con ofertas educativas

(al menos institucionalizadas) para culminar el trayecto faltante.

Es interesante remarcar la expansin y consolidacin que adopt el sistema de

educacin de jvenes y adultos en la provincia, especficamente desde la vuelta de la

democracia hasta mediados de la dcada del 90, incorporando diversas modalidades

educativas para lograr la erradicacin del analfabetismo.

172
 Como especificamos en la descripcin histrica, hubo momentos en los cuales

coexistan escuelas para jvenes y adultos de nivel primario, Centros Educativos

Comunitarios (C.E.C) y centros de capacitacin laboral. Al mismo tiempo tambin la

provincia reciba satisfactoriamente las propuestas de formacin para la poblacin

adulta impulsadas por el Ministerio de Educacin Nacional: Plan Nacional de

Alfabetizacin (1985); Proyecto de Terminalidad de Nivel Primaria para Adultos a

Distancia (1995).

Analizando la expansin del mencionado sistema de educacin no se logra

entender la rpida y efusiva desmantelacin de las iniciativas de formacin destinadas a

los jvenes y adultos. El cierre masivo de todas las modalidades educativas se produce

justo en el mismo ao en el que se inicia el Proyecto de Terminalidad de Nivel Primaria

para Adultos a Distancia (1995) argumentando la escasez de matrcula. Los

interrogantes que nos surgen en este momento se plasman en las siguientes lneas: Por

qu entonces se decidi iniciar el Proyecto de educacin a distancia cuando en la

provincia se haba dejado de invertir en la educacin de adultos? Se permiti la

introduccin y desarrollo del Proyecto slo por fines polticos?

Creemos, tal vez, que el Proyecto ingresa a la provincia por intenciones

polticas, econmicas o diplomticas. Estimamos que estas ofertas educativas ingresan

en el territorio provincial justamente en el perodo en el que comienza la

desmantelacin progresiva de la educacin de adultos. Siguiendo a Brusilovsky y

Cabrera, tal vez se trat con estas iniciativas de atenuar los efectos de la desafiliacin,

pero con prcticas compensatorias (Brusilovsky y Cabrera, 2006:24).

Un dato relevante que permite al menos entender el porqu del cierre masivo de

todas las instituciones educativas destinadas a la poblacin de jvenes y adultos sin una

fundamentacin pertinente, sin un estudio en profundidad y sin la presentacin de

alternativas educativas, se refiere al mecanismo de transferencia de las escuelas del

173
mbito nacional hacia el mbito provincial durante los aos 1992 y 1993. Esta

transferencia implic un gasto econmico para las provincias que reciban las

escuelas, ya que se argument que la Nacin slo transfiri inicialmente los fondos

necesarios.

Entonces, frente al gasto que deba afrontar la provincia de San Luis

especficamente en relacin a la estructura que implicaba la educacin de adultos, se

tom la decisin de recurrir al argumento de insuficiente matrcula para efectuar el

desmantelamiento definitivo de dicha estructura.

Tampoco se preguntaron los responsables de esa decisin, por las consecuencias

que ocasionara la misma. Recin en el ao 2001, tal vez, sin leer crticamente las

estadsticas que se conformaban con la informacin del censo, se pudo volver a hablar

de analfabetismo en la provincia, ya que, emergi como iniciativa del gobierno

provincial un curso de alfabetizacin denominado Bandera Blanca que intentaba

principalmente erradicarlo. Qu analfabetismo? El que se produce entre 1995 y 2001?

Por qu el nombre de Bandera Blanca (manto de uniformidad para todos)?

Evidentemente el escenario educativo en materia de alfabetizacin de ese

momento ameritaba tal denominacin, ya que con la anterior desmantelacin de las

escuelas alfabetizadoras, el campo se haba convertido en un campo sin antecedentes, en

un campo limpio. Aunque podemos estar hablando de ciertos analfabetismos

situados: el porcentaje de analfabetismo presente en el mismo momento en el que se

produce el cierre del sistema formador de adultos, y el porcentaje de analfabetismo que

emerge posterior a tal decisin. Con las estadsticas analizadas solamente se completa

una parte de este cuadro ya que la provincia no registra, no procesa o no comunica la

informacin referida a este campo educativo.

174
 Como describimos al comienzo del trabajo de investigacin este Plan slo

permiti develar un ngulo del complejo escenario educativo de jvenes y adultos sin

estudios.

Desde esa iniciativa hasta principios del ao 2008 no se generaron otras

instancias provinciales tendientes a conformar propuestas educativas para los jvenes y

adultos de la provincia que no hayan culminado sus estudios primarios y/o secundarios.

En el ao 2008 se sancion La Ley Provincial N II-0606 que regula la

creacin del Plan de Experiencia Educativa e Itinerarios Formativos para nios,

jvenes y adultos mediante la aplicacin de proyectos innovadores con la finalidad de

garantizar la educacin obligatoria, una mayor calidad en educacin, la remocin de

barreras para el ingreso y/o permanencia en el mundo del trabajo y la participacin

ciudadana (Artculo 1).

Se desconoce los alcances de las iniciativas que se generen al respecto. Como

bien se especifica en la Ley en su artculo 6 El Poder Ejecutivo reglamentar dentro

del trmino de Noventa (90) das, a partir de la publicacin de la presente Ley (fecha

de publicacin 13 de junio 2008).

En relacin al anlisis que hemos presentado de las diversas ofertas educativas

que se han desplegado como dispositivos alternativos de educacin para los jvenes y

adultos en nuestro pas, podemos afirmar con total certeza que los mismos continan

sosteniendo una lgica de compensacin para dicha poblacin, ya que no han podido

generar mecanismos que posibiliten a los jvenes y adultos continuar con sus estudios

de nivel superior.

Brusilovsky y Cabrera (2006) nos acercan reflexiones interesantes a la que

arriban luego de analizar en profundidad las caractersticas de las instituciones escolares

para adultos. Nos hacemos eco de sus reflexiones porque nosotros a travs del anlisis

175
de la historia de la educacin de adultos en nuestro pas y de las iniciativas educativas

impulsadas en estas dos ltimas dcadas llegamos a conclusiones muy similares.

Las autoras nos dicen que:

el reconocimiento de las trayectorias educativas que condujeron a fracasos escolares

no se acompaa con condiciones que contribuyan a revertirlos; no hay estmulo para la
adquisicin de habilidades cognitivas que permitan el avance en el aprendizaje escolar,
el anlisis de problemas de la realidad social o la posibilidad de adquirir capacidades
necesarias para hacer frente a la incertidumbre laboral (Brusilovsky y Cabrera,
2006:25).

La afirmacin a la que arriban las autoras nos permite completar an ms el

panorama educativo de la provincia, ya que, las iniciativas educacionales surgidas en

estos ltimos aos destinadas a una poblacin adulta sin estudios completos, no

colaboran a revertir las situaciones de origen, por el contrario, refuerzan las

situaciones de exclusin.

Cuando analizamos las ofertas educativas bajo el formato de educacin a

distancia acogidas en nuestra provincia, entre ellas el Programa de Educacin a

distancia (1995) y las diversas instituciones del nivel secundario que ofertan la

adquisicin de la titulacin de dicho nivel en un breve perodo de tiempo, en realidad lo

que estamos observando es un grave descuido de la funcin de formacin de la escuela

secundaria, en un sentido ms amplio. Es decir, que lo que se est priorizando es la

obtencin rpida de una titulacin que garantice, al menos inicialmente, el acceso al

mundo laboral de los jvenes y adultos que la adquieran. En realidad, con estos

trayectos escolares se logra profundizar ampliamente las desigualdades de formacin,

con el previsible efecto de una progresiva prdida del valor social del ttulo y de

menor desarrollo de capacidades (Brusilovsky y Cabrera, 2006:25).

Tambin nos pareci adecuado exponer en este apartado una sntesis de las

conclusiones que nos acerca Hernndez Flores (2008) a partir de su investigacin

(citada en el estado del arte, pgina 28). La autora caracteriza a la educacin bsica de

176
personas jvenes y adultas como un campo de tensiones donde se encuentran

simultneamente las promesas de su discurso y la historia de sus resultados; la estrechez

de los contenidos y prcticas pedaggicas; jvenes con la mirada hacia el futuro y

atorados en una realidad inmediata, dolorosa y sin perspectivas. Adems, seala cmo

la educacin bsica de personas jvenes y adultas se encuentra enredada en su propia

historia y poltica: por un lado, anunciada por los gobiernos como el camino a la

prosperidad, y por otro, sin financiamiento y reconocimiento social; asimismo seala

las:

Contradicciones entre el discurso democratizador y la fuerte tendencia de los

programas a desconocer la identidad, experiencia y conocimiento de los sujetos-
alumnos al aislarlos de los roles sociales y culturales en los que sus necesidades
e intereses educativos adquieren sentido (Hernndez Flores, 2008:12).

177
 CAPTULO 4

CAMPO DE LAS HISTORIAS PERSONALES

4.1. ANLISIS DE LAS HISTORIAS DE VIDA

Para comenzar con el anlisis de las historias de vida de los adultos que desean

culminar un trayecto escolar faltante se hace necesario precisar algunos puntos

relevantes.

Para el anlisis hemos identificado tres ejes centrales desde los cuales se

derivan las categoras. Los ejes y las categoras centrales que se presentan a

continuacin se construyeron a partir de la estructura general de la entrevista realizada a

los adultos. Asimismo, teniendo en cuenta ese marco general hemos construido

categoras emergentes que se derivan de las experiencias educativas que marcan los

adultos entrevistados en sus narraciones particulares.

Los tres ejes centrales que se construyeron para el anlisis de la informacin son:

A)- LA VIDA EN LAS ESCUELAS, su trnsito, su permanencia, sus huellas.

La categora terica que se deriva del mismo es:

RECONSTRUCCIN DEL RECORRIDO ESCOLAR Y SUS

SIGNIFICADOS

Teniendo en cuenta las narraciones de los adultos en relacin a este eje las

categoras emergentes son:

o La escuela como institucin que socializa los conocimientos vlidos

para vivir en la sociedad.

178
 o Vinculacin entre la educacin recibida y la insercin en el campo

laboral.

o Demanda por la institucionalizacin.

o La ausencia de visin social del adulto como sujeto que aprende.

B)- LOS IMPEDIMENTOS PARA LA CONTINUIDAD DE LOS

ESTUDIOS.

En la estructura de la entrevista se los orientaba a los adultos para que narraran las

causas de la desercin escolar y los impedimentos actuales para la continuidad de sus

estudios. La categora terica que se deriva de este eje es:

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR DE LOS ADULTOS Y LAS

ACCIONES DE SUPERACIN DE LAS SITUACIONES

CONFLICTIVAS.

Las categoras emergentes son:

o Contextos de pobreza de las familias que posibilitaron la emergencia

de situaciones de exclusin.

o Acciones voluntarias que tienden a revertir las situaciones de

precariedad educativa y laboral.

C)- El tercer eje se relaciona con LAS EXPECTATIVAS Y MOTIVACIONES

ACTUALES PARA LA CULMINACIN DE SUS ESTUDIOS.

Las categoras tericas son:

179
 VALORACIONES ATRIBUIDAS A LA EDUCACIN

Las categoras emergentes que se derivan son:

o La acreditacin de conocimientos como instrumento que les

posibilita la insercin en diferentes mbitos sociales

o El sello identitario a partir de la educacin recibida

LAS EXPECTATIVAS EN RELACIN A LA

CULMINACIN DE SUS ESTUDIOS

Las categoras emergentes son:

o La comprensin de la compleja realidad social

o Continuidad escolar de sus familiares

o El alcance de una meta personal

Lo que se rescata de las historias de vida de los adultos es la naturaleza de los

procesos que condujeron a las situaciones de desigualdad en la que muchos de ellos se

encuentran porque stas ltimas se relacionan ntimamente (como se ver ms adelante)

con un proceso complejo.

Focalizamos en la complejidad porque los adultos entrevistados no acreditan la

educacin bsica, requisito indispensable para las mejoras en sus puestos de trabajo,

situacin que los posiciona en desventaja en relacin a los que s poseen acreditaciones

escolares y formacin laboral especfica.

180
 Recordemos que uno de los puntos centrales de nuestra investigacin se

relaciona con la indagacin de las motivaciones que orientan a los adultos a culminar un

trayecto escolar faltante, pero justamente esa iniciativa se realiza en un escenario social

y educativo totalmente diferente al conocido por ellos.

La diferencia se puede traducir en las nuevas regulaciones del campo educativo:

nueva estructura del sistema escolar, ausencia de ofertas educativas para determinada

poblacin; en la especializacin y flexibilizacin del mercado laboral. Esta descripcin

marca inicialmente las desigualdades que presentan las situaciones de vida de los

adultos entrevistados.

Desigualdades marcadas fuertemente por situaciones de exclusin del sistema

educativo y laboral vividas por los adultos entrevistados. Precisamente hablamos de

exclusin por el sello que han dejado las experiencias educativas iniciales de los adultos

y por las imposibilidades que les ha generado, tanto para continuar con un trayecto

escolar faltante, como para el ingreso a mejores puestos laborales.

Se realizaron y analizaron diez entrevistas en profundidad. Las situaciones

escolares que presentan los adultos entrevistados son las siguientes:

o cinco adultos no han culminado su educacin primaria, cursando

entre un cuarto y un sexto grado como mximo nivel educativo

alcanzado de la estructura educativa anterior a la fijada por la Ley

Federal de Educacin (1993) y un sptimo de la EGB;

o dos de los adultos entrevistados han finalizado su educacin

primaria, y actualmente no cursan el nivel secundario;

o los tres adultos restantes culminaron su educacin primaria y se

encuentran cursando el nivel correspondiente a la educacin

secundaria (modalidad de educacin a distancia).

181
 Tambin es relevante explicitar que con las adultas cuyos nombres ficticios son

Beatriz y Sofa tuvimos ms encuentros peridicos que con los dems adultos, ya que

ellas fueron las primeras personas que se acercaron a la Brjula a solicitar ayuda para

rendir ciertos espacios curriculares del nivel primario. Por ende, este acercamiento nos

facilit inicialmente la fluidez y comodidad de nuestros encuentros.

182
ESQUEMA DE LOS EJES Y CATEGORAS DE LA

INVESTIGACIN

183
 A) RECONSTRUCCIN DEL RECORRIDO ESCOLAR

Y SUS SIGNIFICADOS

Lo que resulta interesante rescatar a partir de esta categora son los significados

que los adultos le han atribuido a su recorrido escolar (algunos solamente durante su

infancia y pubertad, otros tambin durante su adolescente y vida adulta). Como bien

expusimos en el marco terico, la escuela y la familia sern las primeras instituciones

que dejen huellas o marcas que configurarn las subjetividades, por ese motivo en esta

oportunidad retomamos sus narraciones en relacin a la institucin escolar.

A partir de las historias de vida de los adultos podemos decir que tienen

diferentes sentimientos respecto a la escuela de su primaria. Algunos de ellos la

recuerdan con mucho cario y a la vez con una gran nostalgia; otros presentan una

actitud de mayor indiferencia hacia la misma. Este planteo se sustenta en los relatos que

realizaron en torno a la pregunta central recuerdos de la escuela.

A partir de esta ltima fueron identificando situaciones de la vida cotidiana de su

trayecto escolar que reflejaban la relacin que establecieron con sus maestras, los

trabajos con sus compaeros, la llegada a la institucin y la salida de ella.

Por ejemplo Sofa asocia a la escuela con una familia cuando expresa:

ramos como una familia () Yo estudiaba con una vecina que iba un ao

ms adelante, pero ella me explicaba cuando yo no entenda. A m me gustaba

estudiar, pero tambin me gustaba juntarme con mis compaeros. ramos un

grupo muy lindo. Yo la pasaba bien con mis amigos (Sofa, 27 aos. Curs

hasta un 5to grado. Actualmente no asiste a ninguna institucin escolar).

184
Silvia nos expresa su gran aprecio por la escuela:

Yo me senta muy bien en la escuela. Hace mucho que termin la primaria.

Tengo lindos recuerdo. No s () tuve buenos compaeros, estudibamos en

grupo. Me acuerdo que me gustaba mucho las matemticas (Silvia, 41 aos.

Complet el nivel primario. Cursa actualmente en el Instituto de Educacin a

Distancia).

Tambin en el relato de Beatriz podemos observar una marcada nostalgia y al mismo

tiempo un gran aprecio por la escuela:

Yo iba a una escuela ac en la ciudad. Una escuela pblica. Curs hasta

cuarto grado y tuve que dejar por fuerza mayor. Yo no quera dejar, no quera

irme. A m la escuela me gustaba mucho. Yo tena en ese momento 11 aos.

Empec ms tarde la escuela. Creo que a los siete aos. Yo te puedo decir que

no repet nunca. Me dio tanta lstima porque de no repetir, de esforzarme un

montn de golpe tuve que dejar. Logr terminar cuarto grado (Beatriz, 36

aos. Curs hasta un 4to grado. Actualmente no asiste a ninguna institucin

escolar).

Se remarca y acenta la frase de Beatriz de no repetir, de esforzarme un

montn, cargada de angustia, de desesperacin por la imposibilidad de continuacin de

los estudios primarios, sabiendo quiz las dificultades que se le presentaran en un

futuro para remediar esta situacin.

En el relato observamos claramente cmo el gran esfuerzo realizado por Beatriz

se esfuma en un instante por el abandono escolar obligado. Ser precisamente porque

185
ella identificaba desde muy temprana edad la importancia de una educacin recibida y

las posibilidades que le brindara ms adelante.

Hay un relato de una adulta que refleja con total nitidez su conexin con la

escuela y su familia:

A m siempre me gust ir a la escuela. Me lo ensearon mis padres de chica.

Yo senta que aprenda mucho porque vena y les contaba a mis padres lo que

iba leyendo. Ellos no haban terminado la escuela. Y yo quera que ellos

supieran todo lo que iba viendo (Andrea, 42 aos. Curs el nivel primario

completo. Asiste actualmente al Instituto de educacin a distancia).

Se identifica, a la vez, otras posiciones en relacin a la visin que tienen los

adultos de la escuela. Por ejemplo, Sofa, Elsa y Karina relatan que durante su

trayectoria escolar se evidenciaba la repeticin de contenidos, ausencia de seguimiento

de los alumnos por parte de los docentes, sistemas de acreditacin de conocimientos por

vinculaciones a los docentes. Tal como lo afirman:

La seorita nos viva retando. Nos daba siempre lo mismo. Vos estando en la

escuela pasabas si la conocas a la seo o la directora. ramos pocos, nos

conocamos todos. A vos te decan a ver sabes las letras y pasabas, a ver sabes

sumar y pasabas. Yo siento que en la escuela no aprend nada. Todo lo que s lo

s por la gente que tengo a mi alrededor, por mi familia y nadie ms. La escuela

no me brind nada (Sofa).

Yo no me acuerdo muchopero nos daban casi lo mismo. Tenamos la misma

seorita. Yo lea mucho. Me encantaba leer, pero yo encontraba libros en otro

186
 lado. Esperaba que pasara el tren que traa las revistas, libros y a m me los

prestaban (Elsa, 42 aos. Curs hasta 7mo grado. Actualmente no asiste a

ninguna institucin escolar)

Karina tambin amplia diciendo:

Yo fui a una escuela en el campo. Hice hasta sptimo grado, pero despus no

segu porque no haba ms escuela y despus tuve mi hijo. La seorita nos daba

casi lo mismo en los grados. A veces estbamos todos juntos porque haba pocas

maestras (Karina, 26 aos. Curs hasta 7mo grado. Actualmente no asiste a

ninguna institucin educativa).

Cristina enriquece lo que venimos diciendo:

Yo me acuerdo que a veces hacamos la tarea en el auto que nos llevaba a la

escuela. Le preguntbamos al chofer. Yo iba con una vecina. Mi mam y la

mam de mi compaera contrataron el taxi para que nos deje en la escuela. A

m me gustaba estudiar. Yo siempre fui. Tengo muy lindos recuerdos. Aunque a

veces nos aburramos (Cristina, 23 aos. Curs hasta 7mo grado. Actualmente

cursa en el Instituto a distancia).

Yo iba como uno ms a la escuela. No s, no me acuerdo de nada fuera de lo

comn que me haya pasado. Tena amigos, nos juntbamos de vez en cuando,

pero nada ms (Martn, 20 aos. Curs hasta un 7mo grado. Asisti al Centro

de Educacin a distancia. Actualmente no asiste a ninguna institucin escolar).

187
 Quiz a partir de estos ltimos relatos podamos expresar que las huellas que

dejaron las historias escolares en estos adultos sean menos trascendentes en relacin a

las historias que relatan los otros adultos entrevistados. Creemos que a pesar de que

describan situaciones escolares ms rutinarias, menos significativas, estn presentes las

concepciones generales de lo que simboliza para ellos escuela: conocimientos,

participacin, mejoras. Lo evidenciamos en los fragmentos de otras narraciones:

A m me hubiera gustado seguir. Si hoy me dicen que hay una escuela para

gente grande como yo creo que ira porque me gusta la escuela y me gusta

aprender (Elsa).

Y la verdad que me hubiera gustado seguir. Yo s que soy joven todava. Si

tengo oportunidad voy a seguir porque quiero seguir aprendiendo. Quiero

mejorar (Karina).

A m me mandaba mi abuela (a la escuela). Yo viva con ella. Yo no me

acuerdo mucho. S que me mandaba a la maana, porque ella trabajaba. Yo

haca muchas cosas en la escuela. Como yo era sola, hice amigas ah (Mabel,

30 aos. Curs hasta un 6to grado. Actualmente no asiste a ninguna institucin

escolar).

Yo me portaba medio mal en la escuela, pero lo mismo me gustaba. No me

daba cuenta de la importancia que iba a tener en mi vida no terminarla

(Horacio, 22 aos. Curs hasta un 4to grado. Actualmente no asiste a ninguna

institucin escolar).

188
 Continuando con la descripcin de las significaciones que los adultos le han

otorgado a la institucin educativa, vemos que en relacin al tem acontecimientos que

destacan en la escuela (premios recibidos, participacin en actos escolares, salidas) la

gran mayora de los adultos manifiesta no haber presenciado en ninguna oportunidad

algn acontecimiento en donde se destacara su participacin, su colaboracin o

compartiera con sus compaeros y docentes algn viaje, excursin:

Nunca recib ningn premio, pero me hubiera gustado recibirlo. En realidad yo

tena el sueo que la directora me dijera: tom, Sofa aqu tens tu diploma, te

recibiste. Ese sigue siendo mi sueo (Sofa).

La titulacin obtenida es vista por parte de los adultos como un capital simblico

(reconocimiento social) que desean obtener.

Una vez recib un premio de mejor compaera. Me encant recibirlo. Nunca

antes haba recibido nada (Beatriz).

Una vez vinimos del pueblo a participar en una feria no s si de Ciencias,

como ahora. No me acuerdo que tema, pero me acuerdo que haba una sola

maestra que haca todo (Elsa).

No, no recib nunca ningn premio. Mi mam me deca que era media burra,

cabeza dura (Karina).

No, nunca recib un premio. A veces nos daban un premio por traer la tarea,

pero nunca recib yo alguno, de salir abanderado ni nada de eso (Horacio).

189
 Me acuerdo cuando organizbamos las fiestas de la primavera () era muy

lindo. La seorita nos explicaba el tema de las estaciones. A m me

encantaba cuando llegaba esa poca porque elegamos a la reina, haba

premios. La verdad que la pasbamos re bien (Cristina).

A m me eligieron una vez como mejor compaera. Me sent tan bien () En

ese momento creo que no advert la importancia del reconocimiento, pero nunca

me olvid de ese recuerdo (Andrea).

En los relatos precedentes se percibe la importancia que tiene el reconocimiento

que otro nos otorgue y cmo esa posibilidad en las prcticas escolares est unida a la

premiacin de tareas por parte del docente y/o del reconocimiento por parte del grupo

en ser elegido.

Habiendo explicitado fragmentos relevantes de los relatos de los adultos estamos

en condiciones de focalizar en los vnculos que generaron en la escuela, tanto los

vnculos con su grupo de pertenencia, como bien se remarca en los primeros relatos,

como el vnculo con la escuela en s, como lo acenta Beatriz a m me gustaba la

escuela.

Teniendo en cuenta nuestro marco terico de referencia hacemos hincapi en

esta construccin del sujeto adulto mirando profundamente en sus primeras experiencias

como nio, en este caso sus primeras experiencias escolares, que no dejan de ser por

supuesto una gran experiencia social. Es por eso que decimos que el sujeto no es solo un

sujeto relacionado, sino que es un sujeto producido. No hay nada en l que no sea la

resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases (Zito Lema, 1976).

190
 Es aqu en donde nosotros hemos focalizado nuestro inters: Cmo

constituyeron los adultos su subjetividad en relacin a sus primeras vinculaciones con la

educacin escolarizada? y Cmo se molde en funcin de las diversas experiencias

vividas?

Desde el campo de la Psicologa Social podemos sostener la idea de que la

estructura social externa a travs de todos los mbitos intermediarios deviene estructura

subjetiva a travs del esquema referencial (Zito Lema, 1976). Es decir, que los sujetos

van generando ciertos vnculos con los grupos de pertenencia y construyendo sus

primeras representaciones en torno a la vida social.

En relacin a esta fuerte idea de vnculos que los sujetos establecen en las

diversas interacciones sociales, entre ellas la vinculacin temprana con la escuela, se

han identificado las categoras emergentes que aparecen en los relatos de los adultos

entrevistados. Una de ellas es:

o La escuela como institucin que socializa los conocimientos vlidos

para vivir en la sociedad

Teniendo en cuenta entonces esa gran vinculacin con la escuela de su primaria

podemos decir que en relacin a la representacin que los adultos fueron construyendo

respecto de la institucin escolar se evidencia fuertemente la idea de que la escuela debe

transmitirles los conocimientos que ellos necesitan para desempearse en la sociedad

actual. Para esto, ser la institucin escolar la que determine cules son aquellos

conocimientos bsicos que requieran para movilizarse adecuadamente en el campo

social. Evidenciamos esta idea en el relato de Beatriz cuando afirma:

191
 No pude seguir estudiando nada. Me hubiera encantado hacerlo. S que perd

una gran oportunidadporque yo s que slo en la escuela puedo aprender lo

que necesito ahora para poder trabajar.

Yo te dije que no me haba dado cuenta de lo importante que era terminar la

escuela. Yo no s un montn de cosas que me piden para trabajar. Yo soy re

joven () s que puedo estudiar y s que en la escuela me pueden ensear

(Horacio).

Podemos inferir a travs de los relatos la construccin de una subjetividad que

deposita en la institucin escolar la posibilidad de formacin, la posibilidad de mejora

en sus situaciones particulares. A pesar de que el recorrido por la escuela fue muy

breve, evidentemente la institucin escolar les dej huellas profundas, ya que en su

mayora los adultos sostienen con firmeza esa representacin.

Es interesante remarcar la posicin de Horacio, que con 22 aos se identifica

como un sujeto joven que todava puede pertenecer al mundo escolar, y que su

condicin etaria no le debera obstaculizar su ingreso. Es decir, a pesar de que slo tiene

cumplimentado hasta un cuarto grado de la educacin primaria, no se identifica como

los dems adultos, que sienten otras presiones sociales por la edad que detentan.

Claramente l se reconoce como un sujeto que puede aprender e identifica a la

institucin educativa como la encargada de cumplirle esa misin.

Podemos decir, entonces, que los adultos se fueron constituyendo como sujetos

particulares atravesados fundamentalmente desde muy pequeos por la exclusin, por la

precariedad educativa y social y por la participacin de dispositivos educacionales y

laborales temporales (ampliaremos ms adelante).

192
 Como bien afirma Fuentes, la subjetividad refleja de manera singular las

particularidades de una realidad social (Fuentes, 2000.281).

La subjetividad de la exclusin, tanto social como educativa, que se manifiesta

en las situaciones particulares vividas por los adultos entrevistados, da cuenta de un

espacio microsocial de exclusin, que se materializa en una sociedad determinada en un

momento histrico especfico.

Podemos observar en funcin de las narraciones de los adultos cmo se reflejan

en sus subjetividades los mecanismos sociales y polticos operados en estas ltimas

dcadas: desmantelamiento social -precarizacin social y aumento indiscriminado de la

pobreza- producido en la regin desde la dcada del 70 agudizndose an ms desde

los90; fragmentacin del sistema educativo traducido en una estructura poltica y de

gobierno que no garantiz en todo el territorio la inclusin educativa de la poblacin de

jvenes y adultos; vaciamiento de la escuela pblica declarada en la desaparicin de

instituciones educativas (al menos en la provincia de San Luis); conformacin de

alternativas educativas temporales para jvenes y adultos que no manifestaron

adecuacin a sus situaciones particulares (ya analizadas en el captulo anterior).

En sntesis, cada una de estas instancias que hemos mencionado estn inscriptas

en las subjetividades construidas por los adultos que transcurrieron por esas

experiencias.

Como bien afirmamos en el marco terico las representaciones sociales son un

remodelado de la realidad, y son los mismos sujetos que las construyen a travs de los

significados que le atribuyen a las informaciones que reciben de su entorno cotidiano.

En los prrafos anteriores dimos cuenta en una breve narracin de las situaciones

que han atravesado las vidas particulares de los adultos entrevistados, es por ello que las

representaciones en relacin a la educacin que han construido estn totalmente

asociadas o condicionadas a las mismas.

193
 Volvamos, entonces a la representacin que mencionbamos anteriormente: la

escuela es la encargada de transmitir los conocimientos necesarios para desempearse

adecuadamente en la sociedad actual; esa representacin est arraigada en las

subjetividades de los adultos porque se vieron envueltos desde muy temprana edad a

abandonar la institucin escolar, y por ende, a transitar por escenarios sociales

precarios, desde los laborales hasta los educacionales, acentuando as sus situaciones de

vulnerabilidad social. Entonces, ellos han podido construir esa visin, traducida

bsicamente en la posibilidad de la movilidad social ascendente mediante su

incorporacin a la institucin escolar y la consiguiente acreditacin de los

conocimientos adquiridos.

Yo s que hoy en la escuela te ensean muchas cosas, cosas que te

sirven () Yo quiero aprender (Sofa).

En el fragmento del relato de Sofa podemos ver que a pesar del enojo que ella

manifestaba (explicitado anteriormente) con la institucin educativa por la rutinizacin

de las prcticas escolares, traducidas en la repeticin de contenidos, escasos vnculos

afectivos con las maestras, puede visualizar a la escuela como el lugar en el que circulan

conocimientos vlidos que identifica como necesarios. Es decir, puede saltar el

escenario ms cotidiano de su experiencia escolar, el que ella recuerda en parte, para

identificar con total claridad a la escuela como institucin formadora.

Pensamos que ellos sostienen esa representacin porque anhelan volver a la

escuela y obtener la acreditacin de sus estudios para revertir al menos inicialmente la

situacin laboral que detentan.

Observamos claramente aqu el contenido simblico de las representaciones,

sabiendo que la realidad es construida por los deseos, las expectativas y los sentimientos

194
que proyectamos sobre ella. El fuerte sostenimiento de la representacin les ha

permitido realizar una serie de acciones tendientes al logro de sus metas. Algunas de

ellas, como detallaremos ms adelante, no han obtenido el alcance que se deseaba, otras

en cambio estn en pleno proceso.

Con lo expuesto hasta el momento lo que estamos sosteniendo es que la

representacin sustentada por los adultos les ha servido como una gua que orient sus

comportamientos en torno al alcance de sus metas. Precisamente esta es una de las

funciones significativas de las representaciones sociales (Silva, 1991).

Otra de las categoras emergentes es:

o Vinculacin entre la educacin recibida y la insercin en el campo

laboral

En relacin a la representacin explicitada anteriormente emerge en sus relatos

de manera casi natural la vinculacin entre la educacin que recibieron (reciben) y los

puestos de trabajo en los que se insertan.

Continuando con el anlisis, citamos un fragmento del relato de Sofa en donde

focaliza la importancia de la obtencin de una titulacin escolar como pasaporte de

mejoras sociales:

Yo en ese momento no pens nada (abandono escolar). Ahora me doy cuenta

que al estudio lo necesito () Mir, yo ahora trabajo de pasante, pero s que

cuando tenga un estudio completo puedo mejorar. Ahora las cosas han

cambiado mucho.

195
 A partir del relato, evidenciamos claramente la vinculacin que establecen los

adultos entre la educacin y el trabajo. Aparece cristalizada la idea de la educacin

como medio de ascenso social, de movilidad social ascendente.

Representacin que se sostiene hasta la actualidad en algunos sectores sociales,

aunque como bien sabemos, los cambios operados en estos ltimos aos a nivel poltico

y econmico (polticas neoliberales, ajuste, flexibilidad laboral) han colaborado para

que la educacin ya no acte necesariamente como medio de cambio social.

Pensamos que este anlisis no es evidenciado en su totalidad por los adultos

entrevistados que siguen apostando a un cambio de status, en relacin a sus situaciones

laborales, a travs de la obtencin de la titulacin escolar faltante.

Como bien lo sostiene Aparicio,

El grado de deterioro del empleo en los ltimos 20 aos en Argentina y A.L., la

tendencia sostenida hacia la informalizacin, precarizacin e inestabilidad han
vigorizado la distribucin desigual del ingreso y la riqueza. Todo ello, exige
reconcebir crticamente el rol de los centros educativos y las propuestas de
capacitacin informales, adoptando una nueva postura frente a las demandas
reales del mercado de trabajo () Mirando la complejidad de este escenario se
torna efmero y cuestionable el impacto que pueda tener cualquier sistema de
formacin educativa, profesional y tcnica, as como las propuestas de salidas
laborales intermedias en una estructura de formacin ocupacional, si no se
antepone como valor axial el desarrollo de un crecimiento econmico constante
que garantice la ocupacin y que vaya ligado a una distribucin democrtica y
eficiente de las competencias y disposiciones laborales (capital cultural y
social) que, en definitiva a largo plazo, facilitan la insercin adecuada al
sistema laboral, a la vida social y al entorno cultural (Aparicio, 2005: 291-
292).

Creemos que frente al planteo que hace Aparicio en relacin a la complejidad de

los escenarios sociales actuales, los adultos siguen operando con un conjunto de

conocimientos que arrastran desde sus primeras relaciones educativas y que actan

como marcos de referencia para movilizarse en la sociedad actual, impidindoles tal

vez, visualizar la totalidad de los cambios operados en los nuevos escenarios sociales.

196
 Yo antes con la primaria poda trabajar en ms lugares, pero ahora yo les digo

a mis hijos: no te pods quedar con la escuela primaria. Tens que seguir

estudiando (Elsa).

Volvemos entonces a los planteos que nos hacamos en torno a la relacin

educacin-trabajo, cules deberan ser las estrategias educativas que garanticen una

formacin general para los adultos (no escolarizados y/o son titulacin) y que se oriente

al mundo del trabajo, teniendo en cuenta para ello la complejidad del escenario poltico-

social actual.

Si pensamos nuevamente las iniciativas impulsadas por los Ministerios de

Educacin (Planes y Programas focalizados ya descritos) se acenta la idea de que la

educacin de adultos no ocupa un lugar privilegiado en la agenda poltica del pas, sino

ms bien, se le otorga un lugar de precariedad, de compensacin, tal como habamos

mencionado en otros prrafos.

Yo me entusiasm cuando me enter del curso de alfabetizacin (Programa de

Alfabetizacin de Jvenes y Adultos) porque pens que poda terminar la

escuela, pero cuando me dijeron que era para la gente que nunca haba ido me

puse re mal (Beatriz).

Entonces, nos preguntamos: cmo se pueden satisfacer los desafos de la

educacin de adultos expuestos en los seminarios internacionales, cuando los mismos se

traducen en la existencia de una relacin ms sostenida de los contenidos que se

imparten (en la modalidad de educacin de adultos) con el mundo del trabajo y en que

la educacin de adultos es considerada hoy un espacio fundamental para el

aprendizaje permanente y una herramienta de decisiva influencia en las expectativas y

197
posibilidades de acceso al empleo y al conocimiento (IIPE- Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educacin 2003:2).

Continuando con los interrogantes, especulamos en cmo se podra introducir en

las nuevas polticas educativas el paradigma de la educacin permanente. Pensamos en

la urgencia y necesidad de materializar acciones educativas que vehiculicen la presencia

de los nuevos conocimientos cientficos-tcnicos, para formar as sujetos capaces de

intervenir en los nuevos puestos de trabajo con el constante desarrollo de habilidades.

Creemos y estamos convencidos de que los programas y planes educativos

impulsados en estos ltimos aos por los estados no colaboraron en ninguna medida al

abordaje de una educacin permanente o a lo largo de toda la vida, ya que aquellos

se han limitado a sostener y solidificar una concepcin de educacin de dficit, de

precariedad, de demanda a corto plazo. Recordemos que los planes se proponan

erradicar temporalmente el analfabetismo, o en algunos casos posibilitar la culminacin

de algn nivel escolar, pero descuidando casi por completo la continuidad de una

formacin que tendiera al desarrollo de conocimientos actualizados y al de habilidades

de orden superior.

Quiz aqu se abre una nueva brecha de anlisis en relacin a la cuestionada

funcin reproductora que se le atribuye a la escuela (Bourdieu, 1970 y Passern, 1964)

ya que aquellos jvenes y adultos que presentan desigualdades en sus trayectorias

educativas por razones de ndole bsicamente econmica (abandono, repitencia) se les

refuerzan y acentan esas desigualdades con las iniciativas impulsadas por el Estado

(planes compensatorios) y su puesta en marcha con la colaboracin de distintos actores

de la sociedad civil, entre ellos actores pertenecientes a las instituciones escolares.

Pensamos que no nicamente los actores de las instituciones escolares

comparten responsabilidad en este fenmeno (analfabetismo) sino que sostenemos, sin

198
ninguna duda, que es el propio Estado el primer responsable de la aparicin y

crecimiento del analfabetismo en nuestro pas.

Lo que sucede es que ninguna poltica se aplica y es efectiva sin colaboradores

directos e indirectos de la misma, es decir, directos en el sentido de la asuncin explcita

de acciones que tiendan a la puesta en marcha de la poltica propuesta, e indirectos en

relacin a un escaso conocimiento y compromiso con la tarea que le compete a cada

actor de acuerdo al rol que asume, en estos casos se peca por omisin -no hacer, dejar

hacer- o por accin mecanicista de ciertas actividades.

Como bien sostiene Dussel,

La institucin escolar no solamente reproduce las desigualdades sociales sino

que produce sus propias marcas exclusoras. Analizar el marco de la formacin
tica y poltica de los educadores: la consideracin de los otros, las expectativas
frente a los alumnos, las relaciones con el poder y el saber que se establecen al
interior del aula, las formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Estas
son a juicio de muchos actores del sistema, cuestiones centrales para repensar
las formas en que la escuela se posiciona frente a la desigualdad (cf. Dubet,
2003, Duschatzky, 1990 Citado en Dussel, 2004:11).

Podemos mencionar una de las acciones realizadas por docentes y directivos de

instituciones escolares que colaboraron a dejar ciertas marcas exclusoras en los

adultos que se acercaron a las instituciones educativas para culminar un trayecto

escolar.

Tuvimos la oportunidad de dialogar con una directora de un establecimiento

educativo en el que Sofa haba cursado sus primeros aos de escolaridad primaria, ya

que en esa institucin le ofrecan rendir en carcter de alumna libre los espacios

curriculares correspondientes al primer ciclo de la llamada Educacin General Bsica

(ao 2003).

El dilogo con la directora se bas principalmente en interrogantes relacionados

a las condiciones de la evaluacin que la escuela le estableca a Sofa: qu contenidos

199
iban a ser evaluados y porqu, el armado de un cronograma de evaluaciones, la

posibilidad de generar consultas con las maestras, entre otros.

La comunicacin de la directora fue rotunda y contundente: Sofa deba

prepararse en las materias especificadas en el calendario y recurrir a la escuela en los

das y horarios de los exmenes prefijados, ya que los docentes de la escuela no

disponan de tiempos para las consultas con personas que no formaban parte de la

misma. La directora mencion que haba preguntado a varios docentes si podan

disponer de tiempos libres para orientar a Sofa, la respuesta fue negativa argumentando

la escasa disponibilidad y la cantidad de tareas que deban atender previamente.

Tal experiencia nos permiti comprender an ms la complejidad del fenmeno

de exclusin educativa de los adultos que haban abandonado forzadamente su

educacin primaria. Nos permiti visualizar las nociones que muchas veces detentan

los que asumen los espacios de gestin educativa, pensando en la escasa consideracin

del otro, y en el reforzamiento, a partir de lo brindado por la escuela, de las prcticas de

abandono escolar.

Creemos que el ofrecimiento realizado por la escuela devela el gran vaco que la

provincia detenta en cuanto a la oferta educativa de adultos, como as tambin el gran

vaco que detenta en las conciencias de los educadores.

A pesar de las dificultades que los adultos han sufrido y sufren para culminar sus

estudios faltantes siguen sosteniendo que slo en la escuela pueden obtener los

conocimientos necesarios para desenvolverse en esta sociedad tan exigente.

Yo s que tengo que terminar la escuela () Me cans un poco de cmo nos

trataban, pero yo quiero terminarla. Yo averig despus, pero se me haca

difcil. Fui un tiempo a un centro de educacin a distancia porque trabajaba los

fines de semana, pero despus consegu otro trabajo y se me complic () Pero

200
 si no aprendo lo nuevo que puedan estar dando all, dnde lo hago () Estoy

trabajando de cualquier cosa y no quiero seguir as. Me gustara conseguir un

mejor trabajo (Martn).

Yo por ahora trabajo en el Plan (Plan Social Provincial). No quiero hacerlo

siempre. Creo que si termino los estudios que me faltan puedo aspirar a otra

cosa (Mabel).

Otra de las categoras es:

o Demanda por la institucionalizacin

Siguiendo entonces con la lgica que se desentra en el anlisis exhaustivo de

las narraciones de los adultos, podemos decir que ellos demandan con total nitidez la

posibilidad de sentirse institucionalizados en la escuela. Es decir, ellos reclaman volver

a la escuela, estar en la escuela.

En trminos de Sirvent (2005) diramos que esta categora se asocia ntimamente

con la categora de demanda potencial teniendo en cuenta que es la demanda de

todos aquellos jvenes y adultos que no han culminado sus estudios primarios y/o

secundarios, pero no asisten a los establecimientos educativos en la actualidad.

Retomando un fragmento del relato de Horacio se evidencia similitudes en

relacin a lo expresado anteriormente por Beatriz:

Quiero que la escuela me brinde todo lo que no pude estudiar (Horacio).

201
 Se expresa, entonces, que los adultos identifican en el campo social la existencia

de instituciones a las que se le reconoce la capacidad legtima para administrar bienes,

en este caso, el bien al cual se hace referencia es el conocimiento. Siguiendo a Bourdieu

(1995) se trata de instituciones de consagracin y legitimacin especficas del campo,

cuya aparicin y permanencia estn estrechamente relacionadas con la existencia misma

del campo y con su autonoma relativa.

Podemos decir que la institucin educativa posee ese capital cultural que los

adultos estn visualizando como necesario y como valioso para desempearse en la

sociedad actual.

Como bien explicitamos anteriormente, los adultos le depositan a la institucin

educativa la responsabilidad de la formacin general ya que identifican haber aprendido

los conocimientos bsicos que les permiten desenvolverse en algunas actividades

cotidianas. Pero a su vez, tambin explicitan la necesidad y el deseo de conocer ms.

Por ejemplo, en su mayora aducen haber adquirido el aprendizaje de la lectoescritura y

el clculo (operaciones bsicas) pero al mismo tiempo hacen mencin de las carencias o

de las ausencias de ciertos conocimientos:

Yo aprend a leer bien, sumar, restar y las dems cuentas, pero yo veo hoy por

mis hijos que hoy les dan ms. Yo un montn de cosas no los puedo ayudar

porque no s. A m no me lo ensearon (Elsa)

Todo lo que yo s lo aprend en la escuela. A leer, a escribir, a contar.

Despus mis hijos me han enseado muchas cosas de la escuela que yo no haba

visto (Beatriz).

202
 Y todo lo que se, a leer, a sacar cuentas. Gracias a lo que leamos en la

escuela a m me gusta leer en este momento (Horacio).

En la escuela aprend a leer, a escribir y todas las cuentas (Martn).

Yo s leer, escribir, sacar cuentas. Lo bsico lo s, pero me falta mucho Yo s

leer bien, pero no s sintetizar algo. A veces leo pero no entiendo lo que leo. Eso

quiero aprender en la escuela(Mabel).

Yo s tantas cosas de la vida () A m me pas de todo mientras iba

estudiando y dejando de estudiar. Ahora ya estoy terminando la secundaria,

pero siento que s de todo un poco (Silvia).

Creemos que la capacidad de identificacin/posesin de conocimientos valiosos

a partir de sus experiencias vividas en la escuela, les posibilita a los adultos sostener la

demanda de la institucionalizacin. Es decir, ellos estn visualizando (mucho ms

aquellos adultos que no asisten a nivel establecimiento educativo) la necesidad de

estar en la escuela, de pertenecer a la escuela, de sentirse un sujeto que aprende en

un lugar que est preparado para ellos. Es decir, necesitan nuevamente tejer redes

sociales de filiacin que les posibiliten una determinada seguridad social y un acentuado

reconocimiento como sujetos sociales insertos en una estructura de sentido.

Se evidencia entonces, la necesidad de sentirse parte de una institucin inmersa

en el tejido social, y dada esa percepcin demandan su incorporacin fsica en las

instituciones. Quiz la categora de desafiliacin que nos presenta Castel (1997)

haciendo referencia a la ausencia de inscripcin del sujeto en estructuras dadoras de

sentido, nos permite entender porqu los adultos demandan otras iniciativas por parte

203
de la escuela y no aquellas que le son ofrecidas, ya que no encuentran filiacin alguna

con las situaciones escolares que experimentan en las instituciones (rendir en carcter de

alumnos libres, cursar a distancia).

Muy distinto es la relacin que establecen o el sentido que le otorgan a las

prcticas educativas que vivenciaron en la escuela de su niez o adolescencia en

algunos casos. Es decir, que ellos sienten la presencia de un gran lazo con la escuela

cuando escuela se traduce en conocimientos, en vnculos, en participacin. Quiz este

aspecto es nodal para entender su gran insistencia por estar institucionalizados.

Cuando encontr la posibilidad de terminar mis estudios en el Instituto (a

distancia) sent que encontraba de nuevo la paz. Estaba tan angustiada por la

vida que llevaba () Yo haca mucho que quera seguir estudiando y por tantos

motivos no poda. Yo encontr un refugio en este lugar (Andrea).

Precisamente es una caracterstica de los adultos entrevistados, la verbalizacin

del deseo de asistir a la escuela, quiz esto se relacione con el desarrollo de sus

subjetividades ya que, como afirma Fuentes:

Aparece asociado indisolublemente a las particularidades del recorrido vital

de cada hombre en los diferentes contextos sociales en los que de manera
inmediata transcurre su vida (Fuentes, 2001:64).

Y el contenido recurrente en las vidas de los adultos es el abandono forzado de la

institucin escolar y la clara intencin, en la actualidad, de obtener la acreditacin de

sus estudios faltantes.

Tan relevante es el lazo que los adultos establecen con la institucin escolar

que Beatriz se introduce en una institucin nocturna destinada a adultos que desean

culminar el trayecto del nivel secundario. Ella relata con total nitidez su insercin al

centro educativo. Decide sin vacilar comenzar con el cursado en la escuela, sabiendo
204
que al no poseer la acreditacin de su educacin primaria era inviable tal

emprendimiento. Sin embargo, ella cursa un par de semanas en la escuela nocturna

pasando casi desapercibida la situacin escolar que presentaba.

Beatriz relata su encuentro con la directora:

Fui a pedirle informacin de la escuela y si poda empezar a ir a las clases.

En el dilogo que Beatriz establece con la directora no menciona en ningn

momento cul era su situacin escolar. La directora le autoriza su ingreso solicitndole

que acercara durante la semana la documentacin necesaria para armar su legajo.

Beatriz siente una gran alegra al comenzar en la institucin, pero asimismo sabe que el

tiempo de permanencia en la escuela ser escaso.

Yo quera ir () yo saba que no iba a durar, pero quera ir.

Nuevamente reafirmamos la frrea representacin que los adultos detentan en

relacin a estar en la escuela, de sentirse que forman parte de un tejido social que los

contiene, aunque esta percepcin en el caso de Beatriz sea ficticia.

Continuando con la descripcin que Beatriz realiza de su paso fugaz por la

escuela nocturna rescatamos sus relatos en relacin a las dinmicas de las clases:

Adems los profesores en las clases se dirigan a los adolescentes y muchas

veces ellos se portaban re mal. Y la clase se perda () muchos de mis

compaeros se fueron por eso. Yo me senta extraa. Nosotros queramos

estudiar... Yo me mora por aprender ms. Les hablbamos, les decamos que

205
 aprovecharan a estudiar ya que tenan la posibilidad. Yo saba que mucho no

me poda quedar en la escuela.

El sujeto que se va conformando en base a las diversas experiencias individuales

y sociales realiza un:

Proceso de asimilacin activa y la conformacin de pautas conductuales ()

para desenvolverse frente a los distintos eventos sociales y elaborar de manera,
ms o menos articulada, una comprensin de su mundo y una estrategia de
actuacin personal (Fuentes, 2000: 281).

Cuando hablamos de comprensin de su mundo podemos afirmar con certeza

que el adulto que desea culminar un trayecto escolar, en la actualidad se encontr con

un escenario educativo que no concordaba o no se adecuaba a la vieja idea de escuela de

su escolaridad primaria. Es decir, que no slo su mundo haba cambiado sino que

drsticamente el mundo social y educativo lo haba hecho.

Aqu vemos el doble juego que se inscribe en lo social y en lo individual,

siguiendo a Bourdieu, la estructura de relaciones que son independientes de la

conciencia y de la voluntad de los agentes y las representaciones, percepciones y

vivencias de los protagonistas de las prcticas (Gutirrez, 2000).

Lo ms grave de esta descripcin es instalar en la subjetividad de los adultos la

responsabilidad individual de la situacin social y educativa que vivieron y viven an,

sabiendo que las situaciones son provocadas por polticas de exclusin que se traducen

con total nitidez en cada una de las estrategias llevadas a cabo por los estados (nacional

y provincial).

Podemos observar entonces, en los relatos de los adultos entrevistados como,

Las condiciones de la sociedad penetran hasta el propio centro de la

individualidad construyendo una subjetividad atravesada permanentemente por
una pertenencia social particular (Fuentes, 200:64).

206
 Esta idea se sustenta sabiendo que los mismos adultos se reflejan como sujetos

que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad social y educativa, la primera

caracterizada por la precariedad laboral, y la segunda por las escasas ofertas escolares

que viabilicen sus deseos de obtencin de la titulacin faltante.

Asimismo, a partir de lo expuesto anteriormente, se completa la idea diciendo

que los adultos le atribuyen una gran importancia a los aprendizajes adquiridos durante

su recorrido escolar, ya que los mismos colaboran a desarrollar determinadas

habilidades que despliegan para la insercin en los distintos puestos de trabajo actuales:

Me gustaba la matemtica. Ahora se sacar muy buenas cuentas. Lo necesito en

el trabajo (Sofa).

A m me gusta mucho leer (...) Yo s que me sirvi todo lo que aprend en la

escuela porque cuando tengo que hacer una nota para reclamar algo o pedir s

que lo puedo hacer (Andrea).

A m siempre me gustaron las Ciencias Sociales. Me acuerdo que le

preguntaba a la seorita por cosas que haban pasado () No s porqu. Pero

me llamaba la atencin saber. Hasta el da de hoy me gustan leer libros de

historia y creo que s bastante (Cristina).

Pero al mismo tiempo los adultos visualizan que en la sociedad actual ellos ya

no pueden movilizarse nicamente con lo que saben, con lo que aprendieron hace ya

varios aos en la escuela. Tal vez, este sea uno de los motivos que conlleva a los adultos

a realizar las acciones necesarias con el fin de revertir sus situaciones escolares.

207
 Las modificaciones en la vida cotidiana de estos ltimos aos en sus aspectos

poltico, social, econmico y cultural han influido en la decisin que toman los adultos

de culminar con sus estudios. Tal como se afirm anteriormente, ellos sienten -despus

de ms de diez aos- que las exigencias de diferentes mbitos han aumentado y que ya

no pueden seguir conviviendo con sus situaciones escolares particulares.

Los diferentes mbitos tienen que ver con el mundo laboral y sus exigencias en

cuanto a la posesin de ttulos que acrediten determinados conocimientos; el mundo

educativo de los familiares de los adultos entrevistados y las exigencias que se derivan

de sus actividades diarias; y el mundo cotidiano con las demandas de ciertos

conocimientos prcticos de resolucin de problemas como por ejemplo la realizacin de

solicitudes, notas, etc.

Otra de las categoras es:

o La ausencia de visin social del adulto como sujeto que aprende

Tambin se evidencia fuertemente la representacin que sustentan en relacin a

ellos mismos como sujetos que desean aprender y en contraposicin a esto evidencian

en el campo social una ausencia de visin del adulto como sujeto de aprendizaje.

Consideramos que est arraigada en nuestra sociedad una visin ms

tradicionalista del adulto, como aquella persona que ha alcanzado un cmulo de

experiencias y conocimientos a lo largo de la vida que le posibilita la detencin de un

status y prestigio diferentes en la sociedad.

Al menos una parte de esta visin ellos la manifiestan en sus relatos, ya que

sienten dificultades en las relaciones sociales cotidianas (laborales, de orden prctico).

208
Lo ms alarmante de estas significaciones es que ellos sienten esa carencia porque

existe toda una estructura social y poltica que les refuerza sus posicionamientos.

Yo s que soy un poco grande para ir a cursar la secundaria. Tendra que

haber terminado hace diez aos. Tengo hijos chicos, por ahora s que no puedo,

pero no s si me animo a ir a preguntar a alguna escuela ms adelante

(Karina).

Cuando tenemos una serie de planes y programas educativos impulsados por los

estados que tienden a ubicar a los adultos sin escolaridad en un lugar de vulnerabilidad

porque nos les brindan los mecanismos necesarios para revertir esa visin, decimos

entonces que las posibilidades que tiene un adulto para seguir aprendiendo durante toda

la vida son mnimas, y las dificultades se aumentan en base a las propuestas educativas

emergentes en estos ltimos aos en nuestro pas.

En una parte del relato de Beatriz hace alusin a lo que venamos manifestando

cuando afirma que:

Por ah me piden (en el trabajo) una nota y yo no s y me da mucha vergenza

decir que no s.

Mabel tambin aclara:

La otra vez me pas que tena que reclamar por unas cuentas (mercado), pero

no saba cmo hacer (Mabel).

209
 Me da miedo que a mi hijo le pidan algo en la escuela y yo no sepa cmo

hacer. Se supone que los padres tienen que ayudar a sus hijos (Sofa).

Tal vez se relaciona lo expresado por Karina, Beatriz, Mabel y Sofa con la

representacin que los entrevistados detentan en relacin a la figura de la persona

adulta. Ellos visualizan que han llegado a su adultez sin la adquisicin de conocimientos

que la sociedad espera de esta etapa de la vida. Como bien lo expresan:

Yo me veo grande () me da mucha vergenza decir que no tengo la escuela

terminada (Beatriz).

A veces no digo que me falta la escuela () Cuando me miro () con mi edad.

(Mabel).

A mi edad! () ya soy vieja y decir que tengo slo el primario (Elsa).

Podemos decir, que quiz permanece en las representaciones de estos adultos la

idea de situar a la infancia como edad evolutiva que posee la capacidad de aprender los

contenidos bsicos que le brinda la escuela y a la adultez como la edad en la cual se han

alcanzado y ampliado los conocimientos bsicos. Podramos plantear que no se ha

conformado en la sociedad en general, una idea de adulto que aprende, tanto de manera

inicial como de manera permanente. Ser porque est muy presente la impronta de que

la infancia es la edad evolutiva por excelencia a la que est destinada la escuela bsica

y los contenidos que en ella circulan.

Adems, dado que el adulto se inserta a una educacin bsica para obtener una

formacin primaria, suele infantilizarse al adulto () como resultado de que la

210
figura del alumno adulto no est delimitada socialmente (Brusilovsky y Cabrera,

2006:21).

Como describiremos ms adelante este aspecto se observa claramente en el

curriculum que se les prescribe a los adultos que desean culminar su nivel primario, ya

que se realiza una transferencia del curriculum bsico destinado a una poblacin

infantil:

Esta significacin sigue vigente en las escuelas para adultos, de modo que,
aunque se reconozca la adultez etrea, se sigue hablando de otra forma de
minoridad: la dependencia o incapacidad, que quedan naturalizadas sin anlisis
de las condiciones del sistema de educacin que pueden obstaculizar la
asuncin del papel del alumno con caractersticas distintas de las del nio
(Brusilovsky y Cabrera, 2006:21).

Nuevamente, es oportuno retomar los planteos de educacin permanente que

circulan a nivel mundial a travs de los documentos oficiales emitidos por los

organismos internacionales y materializados en prcticas concretas presentes en los

pases desarrollados. Segn Serrano, el concepto,

Designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema

educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de formacin
fuera del sistema educativo (Prez Serrano, 2005:6).

Creemos, entonces, que este aspecto es uno de los tantos vacos educativos que

sustentan las polticas actuales de nuestros territorios. No se est visualizando al adulto

como sujeto que aprende toda la vida, por eso no se les garantiza escenarios

educacionales que tiendan a la mejora de su calidad de vida.

Asimismo es relevante mencionar que los adultos manifiestan haber adquirido

aprendizajes a lo largo de sus trayectorias que no estn acreditados desde alguna

institucin oficial, es decir, manifiestan que han aprendido a pesar de no haber asistido a

ninguna institucin escolar en estos ltimos aos. Por consiguiente, tambin sienten que

desde lo laboral no pueden dar cuenta de lo que saben por no poseer el ttulo oficial que

otorgan las instituciones educativas:

211
 Yo s hacer muchas cosas, pero en ningn lado dice que las s (Martn)

Yo s brutamente computacin, pero nunca hice un curso (Sofa).

Yo he aprendido de todo en la vida...me ensearon a hacer cosas de yeso... Yo

s armar una casa... Aprend a levantar una casa (Elsa).

Yo s hacer muecas de trapo, manualidades. Eso no te lo ensea le escuela

(...) La escuela te ensea lo bsico (Mabel).

Teniendo en cuenta las trayectorias de los adultos urge una constante formacin

actualizada de la poblacin de un territorio, que garantice plena participacin de la

ciudadana y sostenga a su vez una economa sustentable (Prez Serrano, 2005).

Aparecen otros relatos que podemos relacionar ntimamente con la adquisicin

de aprendizajes por fuera de los circuitos formales de educacin en aquellos adultos que

s estn institucionalizados en la actualidad:

Yo he aprendido mucho en todos estos aos, dentro y fuera de las escuelas

() he pasado por muchas experiencias. Pero realmente quiero terminar para

culminar una etapa, pero tambin para tener el ttulo que me garantice una

mejora en mi vida (Andrea).

Yo soy joven todava, por eso me alegra mucho que pueda terminar la escuela

de esta manera (Instituto de educacin a distancia). Pero te digo una cosa, lo

que yo viv en todo este tiempo, no me lo olvido ms. Hice muchos amigos ms

212
 grandes que yo, aprend a ver las cosas desde otro lugar. Creo que he madurado

muchsimo, porque a m me cost terminar la escuela Yo me quedaba hasta

tarde leyendo, buscando cosas. Vea el sacrificio que hacan mis compaeras

para estudiar. Aprend cosas que nunca me ensearon ac. Yo aprend muchas

cosas de la vida conociendo otras personas y pasando por muchas

experiencias (Cristina).

En funcin de lo expresado anteriormente podemos destacar que aquellos

adultos que no se encuentran institucionalizados no pueden visualizar la detencin del

capital cultural traducido en los conocimientos obtenidos por dentro y fuera de la

escuela, porque en realidad estn demandando con mayor nfasis la titulacin o

acreditacin de los conocimientos obtenidos, es decir, en definitiva estn demandando

capital cultural objetivado (Bourdieu). En cambio, aquellos adultos que se encuentran

en la etapa de finalizacin de sus estudios secundarios estn evidenciando la riqueza de

los conocimientos que detentan y de sus experiencias de vida y la felicidad por

encontrarse en una pronta culminacin de un trayecto escolar.

El aspecto de la acreditacin de los conocimientos se retomar ms adelante

cuando se aborde las valoraciones que los adultos le atribuyen a la educacin. Es

pertinente aclarar en este momento la importancia que los entrevistados le otorgan a la

posesin de algn ttulo que avale sus conocimientos sabiendo que:

Los ttulos escolares representan verdaderos ttulos de propiedad simblica

que dan derecho a ventajas de reconocimiento (). Un ttulo como el escolar es
capital simblico universalmente reconocido, vlido en todos los mercados
(Bourdieu, 1988:138).

Otro aspecto a destacar de los relatos es el que atae a las experiencias

educativas actuales vividas por los adultos que se acercaron a la escuela para continuar

un trayecto escolar. Venimos sosteniendo la ausencia de visin del adulto como sujeto

213
que aprende. Precisamente a partir de las experiencias narradas por los adultos se

solidifica an ms esa representacin.

Como bien se especific anteriormente a los adultos que no culminaron su

educacin primaria se les ofreca desde la escuela rendir en carcter de alumnos libres

las materias correspondientes al nivel. Quedaba a disposicin de las autoridades y

docentes de las instituciones educativas la modalidad de los exmenes (escrito, oral) y el

ofrecimiento de consultas para los adultos que aceptaban rendir.

Sofa es una de las adultas que transita por este mecanismo y expresa lo difcil

que fue acercarse al estudio a travs de esta modalidad, sabiendo que deba prepararse

en diversas materias y acudir a la escuela slo para rendir sus exmenes. A partir de lo

que expresa Sofa se puede inferir que la educacin para adultos se remite a una copia

fiel de la educacin para nios tal como se especific en el apartado de la historia de

la educacin de adultos.

Esta idea se sustenta en las acciones llevadas a cabo por las docentes de la

escuela en la que Sofa rinde las materias correspondientes a lo que en ese momento an

se denominaba primer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB). A Sofa se le

entregan los programas de las cuatro reas bsicas (Matemtica, Lengua, Cs Sociales y

Naturales) que en realidad se reducan a lo prescripto en los Contenidos Bsicos

Comunes (CBC) para el nivel primario infantil.

Lo que visualizamos a partir de la experiencia que relata Sofa es una mera

transposicin de contenidos, con la misma complejidad y profundidad, que se abordan

en la educacin primaria para nios. Por ejemplo, a partir del anlisis de los programas

que nos acerca Sofa se observa que en matemtica aparecen discriminados los nmeros

del 0 al 100; los signos (+, -), las operaciones bsicas de una cifra y dos cifras. Sofa,

como tantos de los adultos entrevistados, aunque no cuente con la acreditacin de su

educacin primaria, ha adquirido a lo largo de estos aos una serie de conocimientos

214
(por ejemplo de computacin) que le han permitido desenvolverse en diversas

situaciones cotidianas.

Lo preocupante de esta situacin descrita es la imposibilidad de ver a los sujetos

que aprenden. No es lo mismo ensear los nmeros y operaciones bsicas a un nio que

recin se inicia en la alfabetizacin, que a un adulto que rene una gran cantidad de

experiencias de vida y de conocimientos. Como decamos anteriormente se sigue

infantilizando al adulto (Brusilovsky y Cabrera, 2006).

Otro aspecto a destacar de la experiencia de Sofa, se relaciona con la materia de

Plstica. A Sofa le entregan tambin el programa de esta materia. En l se detallaban

varios contenidos conceptuales: colores (primarios y secundarios); perspectivas, lneas,

entre otros. Lo que se le peda desde la escuela era la memorizacin de cada uno de los

contenidos, ya que la evaluacin era escrita, quedando as hasta desdibujado todo el

sentido artstico y creativo podra decirse de la materia.

Se afirma entonces que en realidad, desde las instituciones escolares, no se est

visualizando al sujeto adulto que desea aprender y culminar sus estudios. Se les brinda

la posibilidad de rendir como alumnos libres una modalidad de educacin que no est

pensada para ellos, que no tiene en cuenta sus intereses o motivaciones, que no rescata

sus conocimientos previos y que en definitiva, tampoco los acompaa en el proceso de

aprendizaje.

Rescatando los aportes que nos hace Lorenzatti (2004, citada en el estado del

arte, pgina 28) podemos decir con total firmeza que las experiencias relatadas

anteriormente corresponden a una lgica de homologacin normativa y

heterogeneidad del campo socioeducativo ya que se realiza un traslado mecnico de

las regulaciones del resto del sistema educativo a la educacin de jvenes y adultos, sin

considerar las notas distintivas de la misma. La autora afirma que la construccin

conceptual sobre homologacin normativa significa que existe un consentimiento

215
tcito, una aprobacin por parte del Estado que la transformacin en educacin de

jvenes y adultos adquiere las mismas caractersticas que la Transformacin Educativa

en general, descuidando as las caractersticas propias de la modalidad educativa de

jvenes y adultos. Se trata de un trmino que proviene de la esfera jurdica y quiere

decir consentimiento o aprobacin. En otras palabras, implica constreir la mirada a un

sujeto adulto ideal y no a un sujeto social concreto y poltico.

Los adultos deben ajustarse a los permanentes cambios sociales operados en

diversos mbitos, econmicos, polticos, educativos, y tomar decisiones que les

permitan mantenerse dentro de las esferas sociales.

Como bien hemos venido trabajando la mayor parte de los sistemas educativos

no dan respuesta, de forma suficiente, a las necesidades de educacin que los adultos

demandan para insertarse activamente a la sociedad cambiante en la que viven. En la

actualidad, se sostiene que,

La educacin, a diferencia de otras pocas no ha de procurar enseanzas para

un mundo conocido, sino para un mundo caracterizado por un cambio
permanente, que puede dar lugar a situaciones imprevisibles. Se trata pues de
prever un sistema educativo que pueda dar respuesta a las necesidades de los
adultos en una sociedad en cambio permanente, se tratara de una educacin
que preparara para la anticipacin y la innovacin, y dejara de ocuparse de
una educacin para la adaptacin (Villanueva, 2001:165).

Lo que destacamos, entonces de las experiencias escolares narradas por los

adultos, es el gran nfasis depositado en un conocimiento atomizado, en prcticas de

aprendizaje rutinarias y memorsticas, en la inadecuacin del conocimiento escolar a las

necesidades e intereses de los adultos. Como afirma Escotet (1990):

El autntico protagonismo de la escuela, tiene que dirigirse a ayudar a pensar

a la persona; ensear a aprender; a inculcar amor profundo por la idea de
conocer, ms que a dar informacin a saber dnde buscarla y cmo
seleccionarla e interpretarla; a generar nuevos conocimientos (Citado por
Villanueva, 2001:166).

216
 Nuevamente se refuerza la idea del desfasaje del conocimiento que circula en

las escuelas en relacin a su actualizacin y relevancia social.

Teniendo en cuenta las caractersticas que adopt histricamente la educacin de

adultos en el pas podemos decir que se remiti tanto a una educacin general bsica

(lectoescritura y clculo) como a una educacin orientada, traducida en el dictado de

talleres (pintura, corte y confeccin, electricidad, entre otros).

Lo que queremos remarcar es que indiscutiblemente la educacin de adultos en

la actualidad arrastra ese estigma de compensacin, que se relaciona ntimamente con la

educacin bancaria que tanto critic Freire (1970).

Podemos evidenciar, a partir de los relatos de las experiencias educativas vividas

por los adultos y de las polticas emanadas hacia el sector, la fuerte presencia de la

premisa que se detenta: la idea de que al menos los adultos no escolarizados, obtengan

su titulacin, adquiriendo en el camino los conocimientos de lecto-escritura y de las

operaciones de clculo bsicas, reduciendo as el conocimiento escolar a un

conocimiento atomizado, fragmentario y tal vez utilitario.

Como bien detallamos en la descripcin histrica de la educacin de adultos, en

el pas existi y existe hasta nuestros das una transferencia del curriculum del nivel

primario, destinado a una poblacin infantil, hacia los adultos que desean culminar el

nivel. Es decir, que se sigue arrastrando una deuda poltica-pedaggica en relacin a la

educacin de adultos, ya que al no definir taxativamente cules son las caractersticas

que debera adoptar el curriculum (finalidades, contenidos, estrategias de intervencin)

propio de esa modalidad, y qu dispositivos educativos se podran conformar a partir de

esos planteamientos, se descuida desde el despliegue de las nuevas polticas la

incorporacin de estos enunciados.

217
 En palabras de Bourdieu:

La nueva propuesta y orientacin poltica no puede ni debe ser el resultado

exclusivo y parcial del mbito pedaggico donde intervengan solamente
razonamientos didcticos, curriculares y epistemolgicos, que as podra
perpetuar la impenetrabilidad de lo educativo escolarizante, puesto que la
creciente complejidad de las nuevas formas de organizacin social producen
incipientemente estilos y tejidos simblicos y materiales que requieren ser
integrados y problematizados a nivel educativo. Para as poder generar
modalidades alternativas de formacin y comunicacin social capaces de
integrar y recrear dialcticamente estas particulares formas de convivencia y
construccin del mundo, tanto en los planos individual y colectivo as como
subjetivo y objetivo inherentes al comportamiento de los actores juveniles
(Bourdieu, 1999. Citado en Aparicio, 2005: 8).

Continuando con el anlisis de los relatos situamos las palabras de Sofa:

La opcin que me daban (en la escuela) era rendir libre, pero yo me tena que

hacer preparar. Yo tena que rendir EGB 1 primero porque la directora me dijo

que como haba hecho hasta 5to hace ms de 10 aos no me serva. Me dieron

tres meses para que rindiera EGB 1. Yo fui en Marzo y me daban hasta Julio

para rendir. Me dieron los programas de todas las materias: Ciencias Sociales,

Ciencias Naturales, Matemtica, Lengua, Educacin Fsica, Educacin Artstica

() Fui a buscar a una de las seoritas para que me ayudara, pero ella me dijo

que me poda ayudar en Artstica y Fsica, pero fui pocas veces porque ella

trabajaba mucho y no estaba siempre () A mi me dieron el programa, por

ejemplo de Educacin Artstica con dibujitos de nios.

Tambin Beatriz pas por situaciones similares a las que describe Sofa:

Me dijeron que tena que rendir libre y tena que prepararme. Lo hice, pero no

me fue bien. Haba muchas cosas que yo no entenda. Me daban poco tiempo. Yo

218
 con la plata que sacaba de mi trabajo iba y le pagaba a la seorita que me

preparaba. Para m fue muy difcil.

A travs de las lneas anteriores se visualiza el gran esfuerzo que significa para

los adultos responder a la modalidad ofrecida por los directivos y docentes. Creemos

que esas experiencias evaluativas, reafirman la concepcin que sostienen los adultos

en relacin a estar en la escuela, de ir a la escuela. Ser porque en definitiva

necesitan sentirse parte de la misma y no sentirse sujetos ajenos a ella.

Busqu ayuda en distintas personas para que me prepararan para rendir, pero

me di cuenta que me gustara ir a la escuela y rendir ah. No quiero estudiar

sola y rendir. Yo averig en muchas escuelas, pero ninguna tiene para EGB 2 y

no s si me sirve el 4to grado de antes (Sofa).

Estimamos, entonces, que la modalidad de culminacin de un trayecto escolar,

refuerza an ms la situacin de inicio de los adultos, ya que se les dificulta la

continuidad educativa por la ausencia de nuevos vnculos con la escuela, vnculos que

en definitiva sern necesarios para el aprendizaje. Es decir, los adultos no forman parte

del sistema educativo porque no son alumnos que cursan en el establecimiento, porque

no se conforma un espacio para atender a sus demandas, porque no existe un sistema de

apoyo a sus tiempos y modalidades de aprendizaje y porque en sntesis sigue habiendo

una gran ausencia en la oferta educativa que se brinda en la provincia.

Decimos, entonces que las prcticas educativas descritas anteriormente no

concuerdan en absoluto con las nuevas posturas que se han reafirmado y explicitado en

los diferentes seminarios internacionales que abordaron la educacin de adultos como

219
eje central para el progreso de las sociedades actuales. Ilustrando una arista de esta

temtica podemos decir que parte de los planteos se sintetizan en considerar que,

El adulto de la sociedad actual no necesita slo adquirir criterios, mtodos y

reglas fijos para hacer frente a situaciones desconocidas. Es preciso que
aprenda a aportar cambio, renovacin, reestructuracin y reformulacin de
problemas. Este tipo de aprendizaje se hace prioritario en la sociedad actual, en
donde se agrandan las distancias entre la impresionante complejidad en
expansin de nuestra sociedad y nuestras capacidades humanas para hacerle
frente. (Garca Aretio, 1988: 2).

Adems, tambin es recurrente en los planteos fijados en los diversos seminarios

y jornadas internacionales de educacin de adultos la impronta de la educacin

permanente, ya que se sostiene que,

El adulto que puede aprender toda su vida, requerir otros medios para
hacerlo, diferentes de la escuela () es por eso que necesita otras instancias
que provean oportunidad real de aprender, o mejor an, que le completen y le
reorganicen el saber y las experiencias de su vida diaria, que le amplen y le
profundicen el campo de su experiencia a partir de ella misma (Garca Aretio,
1988:2).

Como bien decamos anteriormente la modalidad evaluativa ofrecida a los

adultos refuerza an ms sus situaciones de partida, reforzando nuevamente el abandono

escolar:

Me prepar hasta julio con la seorita y rend cuatro bien y dos mal.

Matemtica, Ciencias Naturales, Educacin Fsica y Educacin. Artstica rend

bien, pero las otras sal mal. Me dieron hasta Septiembre para rendir de nuevo

pero yo senta que era poco tiempo para estudiar. Y despus no volv ms, dej

la seorita porque no poda pagar ms, se me haca muy difcil. Yo haba

empezado a pagarle porque saba que me tena que hacer preparar, pero no

puedo pagar mucho. Yo ya me he gastado mucha plata en hacerme preparar y

no he rendido bien. Todava no tengo EGB 1 aprobado. S que no puedo seguir

con esto que me piden (Sofa).

220
 B) - CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR DE LOS
ADULTOS Y LAS ACCIONES DE SUPERACIN DE
LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS.

Las categoras emergentes son:

Contextos de pobreza de las familias que posibilitaron la

emergencia de situaciones de exclusin.

Las historias de vida de los adultos entrevistados reflejan algn hito o suceso que

marca la discontinuidad de su transcurso escolar. En su gran mayora el abandono

escolar se produce por factores exgenos, es decir su abandono no fue intencional, sino

forzado, obligado por las circunstancias de vida que estaban atravesando las familias.

Por ejemplo Beatriz cuenta lo siguiente:

Su pap las dej de un da para el otro. Yo no quera dejar la escuela ()

llor tanto () pero al verla a mi mam que se sacrificaba tanto por nosotras

tuve que hacerlomi mam me lo pidi y no pude resistirmis hermanas eran

chiquitas.

Es interesante rescatar del relato de Beatriz la impactante frase mi mam me lo

pidi. Ambas saban que estaban atravesando un momento muy doloroso en sus vidas,

rpidamente quedaron cinco mujeres solas para enfrentar el desafo de la manutencin

diaria; la madre recurre directamente a ella como su hija mayor (pero nia al fin) para

que colabore en el proyecto de sustento familiar.

Lo relevante de lo descrito por Beatriz es que es ella misma la que visualiza la

importancia del estudio yo no quera dejar y no su mam como persona adulta, que
221
pudiendo recurrir a otras estrategias ubica en Beatriz la posibilidad, al menos inmediata,

de enfrentar el problema. Podramos decir que frente a esta situacin se evidencia un

gran quiebre de la responsabilidad social de los padres en relacin a la educacin de sus

hijos, no slo en el aspecto de obligatoriedad de la culminacin de sus estudios, sino en

la marcada diferenciacin social que se inicia desde la niez por no continuar los

trayectos de formacin necesarios.

Nuevamente en esta situacin de abandono escolar forzado se evidencia la

fuerte exclusin de Beatriz del sistema educativo, exclusin desde el punto de vista que

utiliza Castel (2004) para dar a conocer todas las variedades de la miseria en el

mundo, ya que a partir de un conflicto familiar como es el abandono del padre, se

desencadenan como consecuencia de esto, otros abandonos que van a dejar huellas

imborrables.

Como bien podemos analizar, la familia de Beatriz se vio atravesada por el

desempleo, por la precariedad econmica que le imposibilitaba la continuidad de su

escolaridad. Situacin imborrable que arrastrar sus consecuencias hasta la actualidad.

Precisamente, frente a este ejemplo, retomamos lo que sostiene Corti frente al

desempleo, como uno de los mayores problemas a enfrentar en muchos pases, y buena

parte del mismo es atribuible a dos procesos econmicos simultneos y asociados: la

modernizacin productiva y la globalizacin (Corti, 2000).

La situacin de precariedad social descrita anteriormente la hemos evidenciado

en todas las historias de vida de los adultos entrevistados. Algunos de ellos sufrieron el

abandono escolar en sus primeros aos de la escuela primaria, otros en cambio lo

vivenciaron en el inicio de su educacin secundaria.

Lo que es recurrente en la vida de los adultos entrevistados es precisamente los

contextos de pobreza social y econmica de sus familias, que terminaron reforzando su

vulnerabilidad econmica, ya que al abandonar la escuela se insertaron de manera

222
precaria en un circuito laboral que les permita la manutencin de ellos y de sus

familiares. Como bien lo sostiene Hernndez Gloria:

La pobreza estructural afecta a la poblacin joven de manera singular y en

muchos mbitos de su vida: familiar, laboral, cultural y econmico. El problema
no es slo reconceptualizar la educacin de personas jvenes y adultas, sino
cuestionar las desigualdades sociales y el papel que la educacin cumple en
esta situacin. Una redefinicin de sta sin polticas que encaren el problema de
la pobreza y el aumento de los ndices de poblacin con escasa o nula
escolaridad ser slo retrica (Hernndez Gloria: 2008:335).

El relato de Horario nos permite vislumbrar las causas del abandono escolar:

Yo me fui de mi casa () tambin abandon la escuela, quera trabajar. Senta

que me hacan falta muchas cosas. Quera independencia econmica.

Y ese panorama iniciado en su niez comenz a repetirse, con algunos matices

diferentes, en los siguientes aos, generndose alrededor de ellos situaciones de vida

que hasta el da de hoy no pueden revertir. Se les dificulta el cambio porque desde el

sector productivo se exige cada vez:

Mayores niveles de educacin y nuevas calificaciones de los trabajadores;

niveles educativos ms elevados se vuelven prerrequisitos para que los
trabajadores estn aptos para enfrentar los nuevos puestos de trabajo (Corti,
2000:134).

Al solicitarse entonces, en la actual estructura social mayores niveles de

formacin, se evidencia con total nitidez los nuevos sectores de la poblacin excluidos,

ya que no detentan la totalidad o la parcialidad de los requisitos relevantes. Los adultos

sin titulacin forman parte de estos nuevos sectores poblacionales excluidos.

Siguiendo a Corti podemos decir que:

La exclusin es una palabra clave para entender el fenmeno de

descomposicin del tejido social, traducido en el aumento indiscriminado del
desempleo, aumento de la pobreza, disminucin de los ndices de escolaridad.
223
 Estos indicadores no son residuales, sino que aparecen como consecuencia del
funcionamiento de las estructuras econmicas y polticas del mundo actual
(coloquio de Roskilde, 1995. Citado por Corti, 2000:134).

Karina nos expresa lo siguiente:

Yo termin el 7mo grado y empec a trabajar en casas de familia. ramos

muchos hermanos y mi mam nos mantuvo hasta terminar la primaria. Desde

ah que yo trabajo, hasta el da de hoy.

Continuando con nuestro anlisis, y en relacin a las situaciones de

vulnerabilidad de las familias de los adultos decimos que:

La pobreza y el desempleo son los sntomas ms evidentes de la dinmica

excluyente. La gente es pobre y est desempleada como resultado de participar
de una dinmica que las excluye, y no al revs. Por lo tanto, para resolver estas
patologas hay que contrarrestar esas fuerzas excluyentes y no slo asistir a los
afectados (Corti, 2000:134).

Una gran mayora de adultos, entre ellos los entrevistados para este estudio,

siguen siendo asistidos por un sistema poltico-pedaggico que no les garantiza el

desarrollo pleno de sus derechos, sino ms bien les refuerza la posicin social en la que

se encuentran, conducindolos (a travs de las mltiples iniciativas brindadas) a una

zona de mayor precariedad.

Por lo descrito hasta entonces, afirmamos con nitidez que los adultos

entrevistados se encuentran en su gran mayora en situaciones de precariedad social y

econmica, ya que guardan una estrecha relacin con las caractersticas propias de las

situaciones de pobreza enunciadas por Garca Guidobro en las conclusiones de su

informe presentado en el Seminario Internacional (1985). Podemos decir en definitiva

siguiendo el planteo de Guidobro, que los adultos entrevistados provienen de sectores

sociales ms desfavorecidos en cuanto al nivel adquisitivo de los familiares en su

224
momento de dependencia econmica y en cuanto a las condiciones de trabajo en las que

se insertaron (empleos temporarios, empleos sin seguridad social).

Estos factores condicionaron la continuidad de sus estudios, ms bien

obstaculizaron el transcurso escolar generando situaciones ms vulnerables an, ya que

los adultos tuvieron que iniciarse en el campo laboral por la incidencia directa de la

escasa sustentabilidad de sus familiares.

No es la intencin de esta investigacin realizar un anlisis exhaustivo de las

situaciones de pobreza de los adultos, pero como ya se ha mencionado, la coyuntura

social de los aos 90 posibilit que la situacin de vulnerabilidad vivida por los adultos

y sus familiares se agudizara an ms y se mantuviera en el tiempo sin generar

alternativas que colaboraran a salir de la crisis. Este es un aspecto a destacar, ya que las

situaciones sociales de la poblacin adulta que entrevistamos reflejan claramente las

terribles consecuencias de las polticas neoliberales aplicadas en nuestro territorio y que

por supuesto, afectaron en mayor proporcin a las poblaciones con escasos recursos.

Siguiendo a Castel diramos que una gran parte de los adultos que todava no

han culminado sus estudios de nivel primario se encuentran (por ahora) en una zona de

vulnerabilidad social, pero quiz al no obtener la acreditacin necesaria y mejorar sus

condiciones laborales en un lapso de tiempo no muy lejano puedan situarse en una zona

de exclusin social.

Tambin Andrea explica su situacin escolar:

Tengo la primaria completa. Termin 7mo grado y no pude seguir estudiando

enseguida. Tena que trabajar. Mi pap era albail y mi mam haca

quehaceres domsticos. Empec a trabajar a los 13 aos () Yo siempre quise

estudiar. A los 17 aos empec la nocturna. Curs por mucho tiempo porque a

225
 la vez trabajaba. A los 24 aos logr terminar de cursar. Trabajaba cama

adentro y sala slo para estudiar. Pero no me recib, me quedaron algunas

equivalencias porque me cambi de colegio. Yo iba a un bachiller con

orientacin pedaggica y no pude rendir las materias que me quedaron.

Es relevante remarcar de la descripcin de Andrea su perseverancia en relacin

al logro de su objetivo principal: terminar la escuela. Desde que finaliz su educacin

primaria (7mo) medianamente a los 13 aos continu, aunque no de manera directa

conectada con la bsqueda de la finalizacin de sus estudios. Y recin despus de diez

aos de haber culminado su primaria logra terminar de cursar el secundario sin

efectivizar la aprobacin del mismo. En la actualidad, con ms de cuarenta aos sigue

persiguiendo su objetivo planteado en su pubertad.

Y ahora estoy en el instituto (de educacin a distancia). Ya me falta poco. Creo

que este ao termino. Estoy muy contenta porque veo que estoy llegando a mi

meta (Andrea).

En los otros relatos de los adultos tambin explicitan las causas del abandono:

Primero iba a una escuela especial. Luego me cambiaron () Lo que pasa es

que yo era muy rebelde, le contestaba a la maestra, me portaba mal. Yo creo

que tambin no pude seguir en la escuela por esto Viste? Yo era un chico que

no tena educacin. Aparte nunca tuve educacin, ni cario de mi familia. Soy

un chico de la calle. Mi padre me abandon cuando tena 8 aos y ah que se yo,

trat de vivir un poco con mi familia, pero poco entends?. Estaba un tiempo

con mi familia y otro poco dorma en otro lado, pero nunca estuve ah () Dej

226
porque no tena a nadie que me dijera esto est bien o est mal. Yo estaba solo

cuando iba a la escuela. Y como te dije yo era rebelde, contestaba, me peleaba

con mis compaeros. Y tambin dej porque tuve una operacin de hernia y me

tuvieron que internar y estuve varios meses sin moverme mucho con

rehabilitacin y no fui ms a la escuela. Yo haba empezado quinto grado. Hice

dos meses y dej. De ah que no volv ms y empec a trabajar (Horacio).

Hice hasta sptimo grado. Despus empec primer ao en el Colegio Nacional

y por problemas econmicos tuve que dejar. Mi mam no nos ayud, no era de

progresar de estudiar. No nos deca a ver qu hicieron hoy en la escuela. Yo

haca las cosas solas. Mi mam estaba separada, despus se junt con un

hombre. Ella tiene tres hijos ms con este hombre. Yo no me veo con ella. La

verdad que me haca la vida imposible y me fui de casa. Tuve que empezar a

trabajar para mantenerme (Cristina).

Yo vena bien. Termin el 7mo grado. Estaba cursando el 8vo en la escuela

cerca de mi casa, pero tuve un problema con la directora () Una docente no

me quera, me puso una mala nota, me enoj () No quise ir ms. Me senta

mal. Me fui a trabajar con un to de albail. Lo necesitaba. Cuando vi que

empec a ganar mi propia plata quise seguir trabajando y me olvid por un

tiempo de la escuela (Martn).

Yo termin la primaria. Mis viejos no pudieron seguir bancndome. Yo empec

a trabajar a los 14 aos. Desde ah que trabajo. No pude seguir

inmediatamente, pero despus siempre averig. Mientras tanto me pas un

camin: me separ, me cas, tuve otros hijos, uno de ellos se me enferm,

227
 anduve mucho tiempo con ese tema, pero bueno despus de mucho encontr el

instituto (a distancia) y ac estoy ya terminando (Silvia).

Yo viva en un pueblito. Yo hice hasta 6to grado, pero no tengo los papeles. Yo

viva con mi abuela. Ella falleci y a m me llev una ta, pero no segu

estudiando. Estaba en la casa () no me anotaron. Despus tuve mis hijos ()

Y ahora quiero seguir (Mabel).

Un punto muy impactante para rescatar de las situaciones de abandono escolar

que relatan los adultos se relaciona ntimamente con la vivencia solitaria de tal decisin.

Aparece ausente de los relatos la intencin de comunicarle a los directivos y docentes de

las instituciones escolares a las cuales asistan, la situacin familiar que estaban

atravesando y por ende la decisin de abandonar el cursado. Salvo en el caso de Sofa,

que abandona por un acontecimiento doloroso vivenciado en la escuela, el resto de los

adultos vivi la experiencia de abandono solitariamente.

Ante este hecho, las familias bloquean su demanda por solicitar acciones que

garanticen la incorporacin, por lo contrario, encuentran argumentos de

autojustificacin de la situacin, reproduciendo la exclusin va la inaccin y la

desvalorizacin. As tambin, por parte de las autoridades escolares se evidenci

ausencia de seguimiento o acompaamiento hacia las familias necesitadas, encontrando

normal la exclusin y en su mayora atribuyndola a condiciones individuales sin

denunciar los componentes estructurales, sociales y econmicos que condicionan

perversamente las posibilidades de escolarizacin de estas poblaciones.

Tal vez cabra preguntarse: cmo pas inadvertido para las autoridades y

docentes de la escuela el abandono escolar de estos nios/jvenes/ adultos? Quiz la no

visibilidad del fenmeno se relaciona con concepciones (de las autoridades y docentes)

228
que impiden identificar que las condiciones de permanencia de los nios/jvenes en las

instituciones escolares no son para todos iguales porque las caractersticas

ocupacionales y educativas de las familias son diferentes.

Quiz la ausencia de esta visin imposibilit colaborar al planteo de alternativas

para abordar el problema, y las familias no pudieron atribuirle a la institucin educativa

la valoracin que encierra, siguiendo a Bourdieu (1998), institucin consagrada para

transmitir ciertos saberes que la sociedad considera valiosos (capitales).

El autor afirma que:

Se transmite desigualmente en las familias, las tcnicas del trabajo intelectual

y el arte de organizar el aprendizaje. Las familias cultivadas (con alto nivel
educativo) desempean un papel determinante: ellas organizan el trabajo,
ensean a los hijos el arte de organizar su trabajo, de organizar sus tiempos, les
dan los instrumentos (). La tecnologa del trabajo intelectual no solamente no
se nos ensea sino que es menospreciada (Bourdieu, 1998:170).

Precisamente en las situaciones escolares vividas por los adultos entrevistados

notamos una gran ausencia de sus familias de origen, en cuanto al sostenimiento de la

escolaridad, condicionada, por supuesto, por situaciones de precariedad econmica.

Continuando con el anlisis del papel que juegan las familias en la educacin de sus

hijos, Dussel nos dice que es objeto de escasa o nula reflexin e intervencin

especfica por el sistema escolar, que lo da por sentado (Dussel, 2004:10).

Siguiendo con la reflexin, Dussel explicita que:

Una familia que puede visualizar la necesidad de realizar ciertas elecciones

escolares para sus hijos en coyunturas especficas (ir a una escuela privada,
cambiar de escuela) estar en condiciones de ocupar otros lugares en la
distribucin de bienes educativos que aquella que simplemente recibe lo que se
da sin conciencia de su capacidad de demandar (Dussel, 2004:9).

Lo que deseamos remarcar del anlisis que venimos realizando es la necesidad

de aunar esfuerzos entre las dos instituciones sociales que configuran las subjetividades

tempranas de los sujetos: la familia y la escuela. Como podemos observar a travs de

los relatos de las historias de vida de los adultos, tanto, las familias, atravesadas por
229
situaciones conflictivas de ndole social y econmica, como las escuelas, perdieron la

capacidad de sostn de proyectos sociales y educativos, por el contrario, colaboraron a

reforzar las situaciones de precariedad.

Como bien explicitamos anteriormente los adultos abandonaron la escuela por

diferentes motivos, en su mayora por razones de ndole econmica, lo que pone en

evidencia los diferentes planos de la exclusin como aspectos propios de una

dinmica desintegrativa (Corti, 2000:134).

En el caso de Sofa el motivo principal por el que abandona la escuela se lo

atribuye a una situacin de violencia desencadenada en la escuela:

Yo cumpla quince aos el da que dej la escuela. Mis compaeros haban

llevado harina, huevos para tirarme y festejar en la escuela. Mi seorita me

peg porque yo estaba saltando en uno de los bancos y me enoj con la maestra

y no quise volver ms. Cuando llegu a mi casa les dije a mi mam y mi pap

que no quera volver ms a la escuela.

Aparte yo vea a mis hermanos que no estudiaban y mis padres no le decan

nada. Entonces, yo me rebel y dije si a ellos no les dicen nada a m tampoco.

Yo les dije a mis padres que no quera ir ms y no me dijeron nada. Lo que pasa

es que a cada uno de nosotros nos criaron respetando la casa, pero cada uno

tomaba su decisin. Nunca nos dijeron vos vas a estudiar o vas a hacer esto. S

nos hablaban si vos no tens un estudio el da de maana vas a terminar

trabajando de cualquier cosa, el estudio sirve. Yo vea a mis hermanos

mayores y por eso no quise seguir. Ahora me arrepiento de eso. Si mis padres

hubieran sido ms firmes con ellos y conmigo creo que hubiera seguido.

230
 En este relato, a diferencia de lo que se haba manifestado anteriormente en

relacin al punto de vista que sostiene Beatriz de la escuela, se aprecia la prdida de la

visin de la institucin educativa como obligatoria, si bien se le reconoce capacidad

inclusiva en funcin al trabajo futuro, no se evidencia en ese momento la importancia de

la culminacin de los estudios primarios y la continuidad en el futuro de los estudios

secundarios y/o de educacin superior. La importancia de los estudios culminados

aparece recin cuando se enfrentan a una estructura social que se los demanda. Tal vez,

recin all le atribuyen un sentido y un valor en trminos de capitales culturales que

detentan para intercambiar en un mercado exigente.

Aunque Sofa haya abandona la escuela por otros motivos que no fueron

inicialmente de ndole econmico, podemos reafirmar tambin el carcter solitario de la

decisin de abandono:

no quise volver ms.

Por ltimo, en el caso de Elsa se evidencia una clara conformidad, al menos en

el momento de culminacin de su escolaridad primaria, de la obtencin de su titulacin.

Yo termin la primaria y no quise seguir estudiando. Podra haber seguido,

pero en ese momento me conform con terminar hasta 7mo. Empec a trabajar y

no par ms. Pens que siempre me iba a alcanzar con mi ttulo de primaria.

Acciones voluntarias que tienden a revertir las situaciones de precariedad

educativa y laboral

Hemos mencionado anteriormente algunas acciones realizadas por los adultos

que tendan a revertir la situacin educativa y laboral en la que se encontraban.

Frente a ello, rescatamos que la decisin de los adultos de volver a la escuela

para terminar sus trayectos escolares faltantes es sumamente intencional, voluntaria, ya

231
que las acciones realizadas tienden a satisfacer un gran dficit en sus vidas, o mejor

dicho, en palabras de ellos una traba.

Podemos observar esta intencin voluntaria de regresar a la escuela a travs de

los trminos concretos que emanan en sus narraciones, yo volv, yo quise volver.

Este momento es crucial pues marca el punto en el cual una persona que ha sido

paulatinamente privada de las condiciones sociales, econmicas para su desarrollo toma

una decisin personal que la condena a pensar que su situacin particular es producto de

su propia condicin y no de un efecto perverso estructural y poltico basado en la

exclusin de amplios sectores sociales.

Los adultos a travs de sus narraciones manifiestan explcitamente el deseo de

volver a la escuela:

Yo volv a la escuela. La opcin que me daban era rendir libre....pero tena

que prepararme yo sola. La directora me daba el programa y yo tena que

buscar a alguien que me preparara. Dej pasar el tiempo... (Sofa)

Yo quise volver ahora de grande. Me acerqu a la escuela que iba antes. Me

dijeron que tena que rendir libre y tena que prepararme. Lo hice, pero no me

fue bien. Haba muchas cosas que yo no entenda () Despus, me averig en

una escuela a la noche. Empec a ir, pero me peda los papeles de EGB1 y

EGB2 porque ah tenan a partir de EGB 3. Nos metimos con unos cuantos

amigos. Despus nos hicimos los tontos, cuando nos pidieron los papeles yo me

tuve que ir porque no poda seguir mintiendo. Qu injusto, yo quiero estudiar y

no puedo (Beatriz).

Yo soy de Crdoba. Cuando me vine a San Luis empec a buscar trabajo.

Luego empec a buscar escuelas para terminar la secundaria. Yo quera que me

232
 aceptaran, pretenda asistir como oyente en las materias que tena que rendir

porque me daban la posibilidad de rendir como libre (Andrea).

Marcadamente se deduce de los relatos de los adultos que ellos intentan superar

la situacin escolar que presentan (nivel educativo incompleto) averiguando ofertas

educativas, acomodndose a las propuestas ofrecidas por las autoridades de las

instituciones escolares (rendir en carcter de alumno libre), pero se evidencia una gran

ausencia en el espacio institucional educativo, ya que no se brindan realmente

alternativas que tiendan a la superacin de las situaciones de partida de los adultos:

Empec a buscar escuelas. Yo pens que haba para m (...), pero no poda

asistir a ninguna. Me ofrecieron rendir libre, pero se me hizo muy difcil...La

escuela no me brind mucho (Horacio).

Se subraya el trmino que usa Horacio para referirse a las instituciones

educativas, yo pens que haba para m. Estimamos que esta declaracin demuestra

la percepcin de los adultos de sentirse fuera de un espacio pblico, social, que no los

contempla, y que en definitiva los asla lentamente. En relacin a la categora de

exclusin que orienta el marco terico de esta investigacin decimos claramente que los

mismos adultos se identifican excluidos de ciertos sectores sociales, en palabras de

Andrea:

Yo me siento excluida.

Es muy marcada la percepcin de Andrea, y podemos inferir que la misma est

presente tambin en la percepcin de los adultos entrevistados. Se sienten excluidos

porque las condiciones externas colaboran a reforzar la situacin de partida que ellos

233
sustentan. Es decir, visualizan la exclusin en cada una de las acciones que ellos han

realizado para superar su situacin escolar y laboral. Esto se puede traducir en la

inexistencia de alternativas educativas del nivel primario; en la disposicin de rendir en

carcter de alumnos libres sin una colaboracin de los actores institucionales en dicha

tarea; en la inexistencia de posibilidades de cursado, de apoyo escolar, de materiales

bibliogrficos que enriquezcan sus intereses, en el arancelamiento de la modalidad

educativa a distancia para la culminacin del nivel secundario, entre otras.

Siguiendo a Castel (2004) decimos que los adultos detentan estados de

privacin, en relacin a la descripcin anterior, estados de privacin en cada una de las

acciones que despliegan para el logro de sus metas escolares.

Y uno de los estados de privacin de los adultos puede relacionarse con el

carcter de ciudadanos, es decir, preguntarnos por el grado de participacin que pueden

y deben tener en la sociedad democrtica. Tal vez podamos afirmar que los adultos que

presentan esas situaciones escolares estn privados, al menos parcialmente, del ejercicio

de la ciudadana, ya que se encuentran limitados los espacios de participacin. Como

bien afirma Corti:

Sectores enteros de poblacin se ven excluidos del goce de una ciudadana

efectiva y, a fortiori, de la participacin en los crculos en que se toman las
decisiones (Corti, 2000:135).
Es prioritario entonces remarcar lo que sostiene Fuentes (1990) en relacin a la

construccin de las subjetividades, teniendo en cuenta que a cada sujeto se lo puede

concebir como un producto de las relaciones sociales dadas en las condiciones de una

sociedad concreta. Quiz los escasos mbitos de participacin que detenten estos

adultos sean efectos buscados por sectores dominantes.

En el caso de los adultos, se los concibe como sujetos producidos en un contexto

de flexibilidad econmica y social; contexto de limitacin del ejercicio de los derechos;

contexto de precarizacin laboral y de nuevas exigencias del mercado, entre otras.

234
 Es precisamente en este aspecto en donde deseamos hacer mayor hincapi. Los

adultos en su gran mayora han buscado incesantemente alternativas escolares que les

posibiliten la culminacin del trayecto escolar faltante, es ms en algunos casos han

iniciado alternativas de educacin de nivel superior, con lo cual estn demostrando el

gran inters de revertir la situacin de precariedad o vulnerabilidad en la que se

encuentran. Lamentablemente, en ese recorrido muchos de ellos no pueden identificar

que son en parte el producto de decisiones polticas traducidas en medidas especficas

que agudizaron el problema social de nuestro pas, entre ellas la desmantelacin del

sistema formador de adultos. Por ende,

la subjetividad refleja de manera singular las particularidades de una realidad

social () En definitiva, la subjetividad determina la forma particular y
singular en que un individuo percibe, interpreta y da sentido a su realidad,
interioriza un sistema de valores y organiza su vida y su accin personal
(Fuentes, 2000: 283).

C) LOS MOTIVOS PARA LA CULMINACIN DE UN

TRAYECTO ESCOLAR

VALORACIONES ATRIBUIDAS A LA EDUCACIN

o La acreditacin de conocimientos como instrumento que les

posibilita la insercin en diferentes mbitos sociales

En los discursos de los adultos se observa la valoracin que le atribuyen a la

posesin de conocimientos y a la posesin de la acreditacin de esos conocimientos

(ttulos). Ser porque los adultos expresan que en diferentes espacios (educativos,

laborales) no se contempla su situacin escolar, que a la vez los condiciona para otros
235
desempeos en la vida social (mbito laboral). Estimamos que los adultos evidencian

estar en una especie de caverna, tal vez oscura, tenebrosa y desean fehacientemente

salir, echar luz en su vida cotidiana.

Como se destaca en el marco terico una de las funciones de las

representaciones sociales se relaciona con la posibilidad de comprensin y explicacin

de la realidad construida por los sujetos. Ellos establecen una relacin espontnea con la

posesin de conocimientos y su correspondiente acreditacin como los instrumentos

necesarios para su insercin en determinados sectores sociales. Tal como aparece en las

lneas siguientes:

Quiero seguir aprendiendo...si sigo estudiando me va a servir en el futuro a

nivel laboral y a nivel de satisfaccin personal (Silvia).

Quiero darme un lugar yo. Quiero seguir por mi misma porque me quitaron

esa posibilidad de chica. La verdad que me siento como en una cueva, sola y

con miedo () Mir la edad que tengo! (Beatriz).

S, es importante (la educacin) pero tengo que aprender ms y tener el ttulo

sino no soy nadie. Me gustara que el da de maana me presente en un trabajo

y me acepten, Yo ando en la calle todo el da y en todos lados me piden el ttulo.

Me siento discriminado. Este tipo no tiene un secundario no sirve. Me gustara

poder decir tengo este ttulo. Llegar a algn lugar y mostrarlo (Martn).

Se observa entonces en los diferentes relatos, que los adultos depositan una gran

importancia a la obtencin del ttulo como va o medio de acceso a los puestos de

trabajo. Es decir, estn situando en la obtencin de la titulacin una mejora en las

236
condiciones laborales, en relacin a las que presentan en la actualidad. Como bien lo

dice Martn en todos lados me piden el ttulo. Se infiere, entonces, que ellos

visualizan a ste ltimo como la condicin necesaria para la obtencin de un trabajo que

mejore las condiciones presentes.

Desde el punto de vista de Bourdieu (1995) esta necesidad de obtener el ttulo se

enfoca en la adquisicin de ese capital cultural objetivado ya que en sus

representaciones ronda la imagen de la movilidad social ascendente a travs de la

educacin y la obtencin, como consecuencia, de un status social o posicin social

privilegiada. Y como bien expusimos ms adelante tambin la titulacin a la que aspiran

los adultos se relaciona con alcanzar ese capital simblico universalmente

reconocido (Bourdieu, 1988:138).

o El sello identitario a partir de la educacin recibida

Completamos las ideas anteriores con las expresiones de los adultos en relacin

al carcter de identidad que le otorgan a la culminacin y continuidad de sus estudios.

Evidenciamos claramente en los relatos de los adultos que la educacin posee

un fuerte mandato identitario traducido en la expresin ser alguien, cuando el ser se

ve condicionado en este caso por la educacin recibida.

Como bien especificamos en el marco terico otra de las funciones de las

representaciones sociales se inclina a situar a los individuos en el campo social

permitiendo la elaboracin de una identidad social. En los relatos de los adultos

observamos el carcter identitario que le atribuyen a la culminacin de sus estudios,

depositando en este paso la va de acceso a otros lugares. Perciben que con la situacin

escolar actual no pueden formar parte de determinados sectores sociales, por ejemplo

mbitos de educacin superior, mbitos de trabajo mejor remunerados:

237
 darme un lugar, que me acepten, mostrarlo (ttulo).

Los adultos manifiestan que a travs de la educacin que anhelan recibir en las

instituciones escolares podran sentirse medianamente integrados dentro del complejo

tejido social. Tal vez sera apropiado nuevamente hablar de zonas de integracin social

(Castel, 2004) ya que esta categora nos permite comprender los caminos por lo que

transitan los adultos en funcin de la situacin escolar que presentan.

Es decir, los adultos que no cursan y no han culminado su escolaridad primaria

se sienten excluidos del sistema educativo, pero pretenden integrarse a l a travs de

su incorporacin a las escuelas; a diferencia de ellos, los adultos que asisten al sistema

de educacin a distancia para completar su nivel secundario se sienten medianamente

integrados en una estructura social que los contempla. Como observamos, el anlisis es

mucho ms complejo porque como especificamos en lneas anteriores creemos

profundamente que aquellos adultos que no llegan a culminar sus estudios primarios y

secundarios presentan ms desventajas para participar activamente en la sociedad.

En sntesis, creemos que los adultos visualizan la necesidad de culminacin de

los estudios primarios y/o secundarios porque desean ntimamente sentirse alguien que

participa activamente en la sociedad como cualquier otra persona. Sustentamos esta

explicacin en las manifestaciones de los adultos:

Quiero terminar la escuela porque quiero ser alguien (Martn).

Yo quiero hacer algo ms (...) ser algo ms () La educacin es todo...Yo

quiero seguir en la universidad (Andrea).

238
 Tambin destacamos la necesidad que manifiestan los adultos de sentir que no

son rechazados en diferentes lugares, en especial cuando se trata del mbito laboral. A

la vez, observamos esa gran preocupacin de darse ellos mismos el lugar que la

sociedad no les otorga. Tal como lo dice Beatriz

Quiero darme un lugar yo.

De acuerdo a los recorridos escolares podemos decir que los adultos le atribuyen

distintas valoraciones a la educacin recibida en las instituciones educativas. Algunos le

depositan la responsabilidad de la formacin como seres sociales; otros le cargan a la

educacin la posibilidad de mejora en su situacin laboral. Por ejemplo, Andrea que ha

culminado su educacin primaria, est finalizando su educacin secundaria y rindi en

la universidad para su ingreso como alumna mayor de veinticinco aos dice lo

siguiente:

Yo s leer la realidad (). La educacin es todo (...) La educacin te permite

ver un montn de cosas. Te forma como persona.

Observamos a partir de lo expresado por Andrea la gran carga valorativa

atribuida a la educacin brindndole a la misma la posibilidad de anlisis crtico de la

realidad. Siguiendo el planteo de Freire (1989) en relacin a la concepcin de

alfabetizacin, podemos decir que la misma hace referencia al:

Cimiento necesario de una actividad cultural que tiende a la libertad, es un

aspecto central de lo que significa ser un agente auto y socialmente constituido
(Freire, 1989: 32).

Visualizamos en los relatos de los adultos la constante necesidad de

comprensin de la realidad social en la que se desenvuelven. Ellos recurren a varias

239
explicaciones que dan cuenta de la situacin de vida actual. Por ejemplo, en su mayora

hacen mencin que la situacin laboral presente se relaciona ntimamente con su

historia de abandono escolar durante su niez y adolescencia, y depositan entonces, en

la culminacin de sus trayectos escolares faltantes la posibilidad de cambio en sus vidas

cotidianas.

Lo que observamos es cmo se atribuyen la responsabilidad de sus situaciones

escolares y laborales actuales y sus correspondientes cambios a partir de la obtencin de

la titulacin, no reconociendo en este anlisis la existencia de aspectos estructurales que

condicionan sus situaciones presentes. Sostenemos nuevamente que es el Estado el

principal responsable del fenmeno educativo, sabiendo que aparece como el banco

central que garantiza todos los certificados (Bourdieu, 1988:139) pero al mismo

tiempo tambin como el banco que no los garantiza, tal es el caso del desmantelamiento

del dispositivo educativo para adultos en la provincia de San Luis.

Esto se evidencia en las palabras de Horacio cuando dice:

Yo s que muchos trabajos no puedo conseguir sin un estudio. Yo soy muy

laburador, pero si hubiera terminado la escuela, hoy sera diferente ()

Adems me cost conseguir trabajo. No he conseguido trabajos buenos, los

trabajos que he conseguido, como te explico, son bajos. Tengo un sueldo bsico

y no estoy frente a una computadora o en la mquina que te cobra porque no he

estudiado para eso. Soy ayudante de cocina! Y yo no quiero eso para m Me

entends? Yo siempre digo que voy a viajar, no me quiero quedar ac, pero

necesito estar preparado para irme (Horacio)

Tambin Andrea:

240
 Llegaba a las tres de la tarde muy cansada sin ganas de nada. Despus de un

tiempo empec a hacer las gestiones para pasar a ser de seguridad

comunitaria17 con este ritmo que tengo ahora. Estoy muy contenta porque por lo

menos tengo un lugar cmodo donde sentarme o tomar algo caliente y adems

puedo estudiar en ese tiempo. Cuando me pas esto (trabajaba en la ruta en un

plan social) dije por qu no seguir estudiando quiero mejorar mi situacin. No

quiero estar en estas condiciones.

Evidentemente, frente a la descripcin que hacen los adultos en relacin a sus

situaciones laborales observamos con total nitidez el escenario social que se conform a

partir de la implementacin de las polticas neoliberales en el territorio nacional:

flexibilidad laboral, trabajos inestables y temporarios, planes sociales focalizados con

ingresos mnimos, aumento de los ndices de pobreza, entre otros.

Como ha sealado Castel (1997), en el mismo siglo en que se construye la

condicin salarial del trabajador, entendida como la estabilidad que brinda la proteccin

social de los derechos de los trabajadores, se destruye dicha condicin en la medida en

que se precariza el empleo, se modifica el significado mismo del concepto de trabajo

como consecuencia del proceso de flexibilizacin laboral, y se vulneran las condiciones

de inclusin al mundo laboral. Las consecuencias son devastadoras dada la importancia

de este espacio en la construccin de subjetividad (Birgin, 2004).

En el caso argentino, el problema adquiere sus propias caractersticas de acuerdo

a las particularidades del mercado local de trabajo, donde lo ms habitual no es el

17
Andrea perteneca a un Plan Social provincial denominado Plan de Inclusin Social. En dicho plan
accedan a realizar tareas de mantenimiento forestal (plantacin de rboles, limpieza, corte de pasto,
etc.) en diferentes zonas (rutas provinciales). Luego de un tiempo y por criterios que se desconocen
podan realizar otro tipo de tareas. Se les llamaba de Seguridad Comunitaria a los que asuman otras
responsabilidades y dejaban lo que ellos denominaban las parcelas (rutas).
241
desempleo de larga duracin sino la inestabilidad laboral, a lo cual se suma la

precariedad de los puestos de trabajo. Habitualmente a estos puestos acceden aquellas

personas con menor nivel educativo y calificacin. De este modo, se van configurando

trayectorias laborales caracterizadas por una alta rotacin entre puestos precarios, de

bajos ingresos, poco calificados, de corta duracin, intercalados con perodos de

desempleo, subempleo e incluso de salida del mundo laboral como producto del

desempleo (Kessler, 2004).

Como bien venimos sosteniendo, lo que se produce es una ntima relacin entre

la formacin recibida y las exigencias para el ingreso a los nuevos puestos laborales. Lo

que implica que las reformas educativas tiendan a posibilitar mejoras en las

instituciones escolares. Dussel afirma que:

Con la transformacin de la economa y la sociedad a lo largo del siglo XX,

tambin se transform la relacin entre la sociedad y la escuela; la masificacin
paralela a la contraccin del mercado de empleo pone ms peso sobre la
escuela y los ms descalificados desde el punto de vista de la escolarizacin
tienen mucho ms chances de ser excluidos sociales que antes. Las miradas,
entonces, se colocan sobre la escuela, y se le pide que desarrolle toda una
batera de programas y estrategias para cumplir mejor la funcin igualadora
(Dussel, 2004: 4).

Se observa claramente la precariedad de los puestos de trabajo por los cuales

circulan los adultos entrevistados. Por ejemplo, Andrea saba perfectamente que al

solicitar el cambio de puesto dentro del plan social al que pertenece, no le cambiara la

condicin laboral (precariedad, remuneracin mnima, temporario) sino que esta

decisin se bas fundamentalmente en la posibilidad de continuar con sus estudios.

Continuando con la descripcin de los relatos en relacin a las valoraciones

atribuidas a la educacin, Silvia manifiesta un cambio de vida a partir de su transcurso

por el Instituto de Educacin a distancia:

242
 A m me faltaba poco para terminar. Estaba haciendo dos materias por mes.

Yo estaba trabajando como voluntaria en el centro donde mando a mi hijo

(centro para personas con capacidades diferentes). Ah coment que quera

terminar el secundario y mi idea es hacer alguna carrera que me permita

ayudar a mi hijo. Me ofrecieron ser ayudante de la seorita. Como yo s cmo

tratar a los chicos diferentes me ayud mucho. Eso me re impulsa para

terminar. Imagnate no me queda mucho! Hago cinco materias ms y termino

el secundario. Despus voy a seguir estudiando en la universidad (Silvia).

Tambin Cristina expresa su satisfaccin por la culminacin de sus estudios

secundarios:

Yo quiero terminar. Este ao culmino con el cursado. Despus no s ()

seguir trabajando y estudiando. Estoy muy contenta (Cristina).

Por tal razn, podemos decir que los adultos que desean fehacientemente

culminar un trayecto escolar han construido diversas significaciones en relacin a la

educacin, y a pesar de las caractersticas de su abandono, de las dificultades que se le

presentaron en sus trayectorias de vida, eligen sobrellevar los diferentes inconvenientes

que implican culminar su escolaridad. Y es en funcin de sus recorridos, con avances y

retrocesos, que pueden expresar en la actualidad sus necesidades, sus inquietudes, sus

expectativas, tal como afirma Freire,

La manera en que la construccin social de estas experiencias les brinda la

oportunidad de dar sentido y expresin a sus propias necesidades y opiniones en
tanto partes de un proyecto de habilitacin individual y social (Freire,
1989:32).

243
 D) LAS EXPECTATIVAS EN RELACIN A LA CULMINACIN DE

SUS ESTUDIOS.

Podemos decir que se manifiesta la magnitud del fenmeno de exclusin frente a

los relatos de los adultos, ya que sienten en lo cotidiano las dificultades para

materializar sus expectativas de culminacin de un nivel escolar. Tal situacin se les

entorpece an ms a aquellos adultos que desean culminar el nivel primario, ya que la

provincia de San Luis no cuenta con la oferta educativa para ese nivel.

Los adultos desean culminar sus estudios por varias razones. A continuacin

presentamos las categoras que fueron emergiendo de sus relatos. Las expectativas para

culminar sus estudios tiene relacin con:

o La comprensin de la compleja realidad social

En primer lugar, deducimos que los adultos desean culminar un trayecto escolar

porque necesitan comprender ciertos cdigos (conocimientos) que se detentan en los

mbitos escolares y cotidianos y que estn identificando como desconocidos.

Como bien manifestamos en el marco terico una de concepciones de la

alfabetizacin se relaciona con un proceso que tienda al desarrollo de un continuum de

habilidades de lectura y escritura, clculo y numeracin aplicados a un contexto

social que las requiera. A partir de los relatos de los adultos evidenciamos la necesidad

que detentan de apropiarse de determinados conocimientos y desarrollar habilidades

para desplegarlos:

244
 A m me gustara seguir ahora de vieja porque tengo chicos chiquitos de cinco

y siete aos que estn en la escuela y yo no entiendo cuando la maestra les

manda alguna tarea (Elsa).

Que cuando me pregunten algo pueda responder o pueda entender. Me

gustara llegar a la universidad...tener 60 aos y decir voy a la universidad

(Sofa.).

Me gustara saber ms. Poder decir que s cuando mis hijos me pregunten. No

quiero pasar ms vergenza (Mabel).

Adems, observamos en los relatos precedentes que aparece marcadamente, al

margen de la necesidad de comprensin, la necesidad de saber como elemento clave

para la relacin con los dems, para que stos no noten una ausencia de conocimiento

o habilidades:

Que cuando me pregunten algo pueda responder.

Nos detenemos en este aspecto porque en los relatos de los adultos es muy

relevante el lugar que le otorgan al saber, concedindole la categora de capital cultural

en trminos de Bourdieu (1995). Sabiendo que el capital cultural est ligado a

conocimientos, ciencia, arte, y se impone como una hiptesis indispensable para rendir

cuenta de las desigualdades (Bourdieu, 1995:93).

245
 o Continuidad escolar de sus familiares

Otra de las expectativas que los adultos visualizan en funcin de la culminacin

de sus estudios se relaciona ntimamente con la continuidad escolar de sus familiares,

en especial aquellos adultos que tienen hijos pequeos, es decir, visualizan que pueden

actuar como ejemplo para sus familiares, o como sujetos que colaboran en el

aprendizaje de sus hijos, impidiendo as, segn su visin, la repeticin de sus propias

situaciones escolares:

A m no me da vergenza estar limpiando los pisos de donde yo trabajo, pero

yo s que podra haber estado en mejor situacin. Y quiero que a mis hijos no

les pase lo mismo. Yo los quiero ayudar a estudiar (Elsa).

Yo tengo un hijo y me gustara que l me vea de grande, ahora que el est

creciendo, que me vea estudiar, que vea que me preocupo por estudiar, que

diga, pero si mi mam era grande y estudiaba. Que l pueda seguir mi

ejemplo (Sofa).

En lneas anteriores habamos hablado de las tcnicas del trabajo intelectual por

parte de las familias y el arte de organizar el aprendizaje (Bourdieu, 1998) sabiendo

que una familia cultivada desempea una funcin prioritaria a la hora de pensar y

organizar la educacin de sus hijos. Ahora bien, sabemos que los adultos entrevistados

se encuentran en situaciones de desigualdad social y educativa por las trayectorias

escolares que presentan, pero as mismo este escenario no los condiciona ni les refuerza

la reproduccin de sus situaciones escolares en sus hijos. Por el contrario, estn

identificando claramente la relevancia de la educacin, pueden visualizar la necesidad

246
de realizar ciertas elecciones escolares para sus hijos en coyunturas especficas y esto

les permitir a largo plazo ocupar otros lugares en la distribucin de bienes

educativos que aquella que simplemente recibe lo que se da sin conciencia de su

capacidad de demandar (Dussel, 2004:9).

Entonces, resumiendo, decimos que los adultos al verse limitados para la

continuidad de sus estudios resguardan en sus hijos los deseos de cumplimentar su

sueo.

En palabras de ellos:

Ellos tienen que saber ms que yo (Elsa).

Quisiera que al menos uno de ellos (hijos) estudiara (Karina).

Quiero darles todo lo que no pude hacer yo (Beatriz).

Quiero lo mejor para ellos (Andrea).

Tal como afirma Freire (1989) la alfabetizacin es un proyecto poltico por el

cual los hombres y las mujeres sostienen su derecho y su responsabilidad no slo a leer,

comprender y transformar sus propias experiencias, sino tambin a reconstituir su

relacin con la sociedad toda.

Observamos que los adultos le otorgan a la educacin la capacidad inclusiva de

ubicarlos en un plano de mayor participacin en su vida adulta; estn expresando la

postura de la alfabetizacin como herramienta para ampliar la vida cvica y garantizar

as la vida democrtica dentro de una sociedad, en el sentido en el que lo expresa Freire,

ya que manifiestan que no slo buscan en la educacin la obtencin de conocimientos,

de titulacin, sino que buscan indefectiblemente poder formar parte de la sociedad,

participar en diferentes esferas y sentirse como los dems, sabiendo que pueden

realizar aportes valiosos en los lugares en los que se desempeen.

247
 A m no me gusta que me miren raro. Yo s que por ah no soy como los dems,

pero quiero poder saber ms para que ya no se note que me falta la escuela

(Mabel).

Yo s que hoy no puedo ir a muchos lugares con la educacin que tengo, pero

quiero saber ms, y quiero cambiar (Karina).

Quiz las acciones llevadas a cabo por los adultos entrevistados en relacin a la

culminacin de los trayectos escolares faltantes, guarde relacin con los habitus

(Bourdieu, 1995) incorporados por ellos, sabiendo que los mismos hacen referencia a

esquemas de percepcin, de evaluacin y de accin. En cuanto a sus esquemas de

percepcin pudimos evidenciar claramente la concepcin que guardan con respecto a la

educacin, como un medio de cambio social ascendente; de evaluacin, sabiendo que a

partir de la obtencin de la acreditacin escolar cambiaran sus situaciones laborales

actuales; de accin, reflejadas en las diversas actuaciones realizadas por los adultos para

la obtencin de sus titulaciones (rendir en carcter de alumnos libres, cursar en diversas

instituciones, participar de los planes sociales educativos).

o El alcance de una meta personal

Aunque la gran mayora de los adultos deposita en la educacin varias

expectativas, mejora laboral, desenvolvimiento en la vida cotidiana, detencin de una

certificacin que acredite sus conocimientos, todos asocian la culminacin de sus

estudios con el gran sueo de su vida.

248
 Podemos decir en definitiva, que los adultos se han fijado tal emprendimiento

porque va ms all del logro de determinados beneficios sociales, finalmente todos

detentan la expectativa de realizarse como personas a travs de la educacin.

Quiero terminar de estudiar aunque llegue a grande, es un sueo que quiero

cumplir (Beatriz).

Uno de mis sueos en este momento es poder terminar el colegio, la primaria y

seguir con la secundaria. Yo saliendo de esta traba que tengo, mi meta, yo te

digo de corazn, es irme de viaje (Horacio).

Me encantara seguir estudiando. Quiero terminar mis estudios. S que es una

meta en mi vida (Mabel).

A la vez, otra expectativa muy presente en sus relatos se relaciona con la

posibilidad de superar la situacin escolar de sus padres (primaria o secundaria

incompleta). La gran mayora de las familias de los adultos entrevistados han alcanzado

como mximo nivel educativo la secundaria incompleta. Algunas de ellas detentan el

nivel primario incompleto.

Yo siempre digo que voy a viajar, no me quiero quedar ac, pero necesito estar

preparado para irme. Quiero ser diferente a mi familia. Ellos no terminaron la

escuela. Yo quiero mejorar. Mi meta es triunfar, no ser exitoso, sino tener un

futuro mejor (Horacio).

249
 Mi mam no tiene la primaria. Dej cuando era chica () pero me parece que

no le importaba estudiar. Yo no quiero eso. Aunque me dijo que empez ahora

de grande. Me alegr mucho porque encontr una escuela en San Juan

(Beatriz).

Se rescata el relato de Beatriz cuando expresa a mi mam no le importaba

estudiar identificando el grado de relevancia que la familia tena en relacin a la

continuidad de los estudios. Recordemos que Beatriz asume con gran dolor y tristeza el

abandono escolar forzado y creemos que esta vivencia es crucial porque influye

positivamente en las decisiones que adopta en la actualidad en relacin a la escolaridad

de su familia.

Observamos con total claridad el esfuerzo que realiza para no repetir o no

replegar su historia escolar en sus hijos. Evidentemente el capital simblico que Beatriz

le atribuye a la educacin emerge constantemente y es el motor que la impulsa a iniciar

sus acciones en busca del logro de sus objetivos y continuarlos a travs del apoyo que

les brinda a sus hijos:

Yo quiero que ellos sigan. Yo los apoyo en todo.

Continuando con las descripciones de las situaciones escolares de las familias de

los adultos entrevistados explicitamos otros relatos:

Yo hice hasta sptimo grado y dej. Mi pap haba terminado la primaria

tambin y mi mam no me acuerdo si termin. Me gustara poder terminar para

no quedarme solo con la primaria (Elsa).

250
 Yo tengo once hermanos, conmigo somos doce. Mis padres terminaron la

escuela primaria. Dos de mis hermanos no terminaron, tres de ellos la estn

terminando. Los dems ya terminaron. Yo hice hasta 5to grado y dej (Sofa).

Como podemos visualizar, en los diversos relatos, los adultos han analizado las

situaciones escolares de sus familiares, pero pretenden fehacientemente alejarse de las

situaciones escolares a las que arribaron ellos, ya que sostienen con fervor la

emprendedora misin de culminar sus estudios faltantes.

Tal como lo afirma Hernndez Flores en su investigacin, podemos decir que la

educacin de jvenes y adultos tiene mltiples significados. Podra convertirse en una

prctica poltica pedaggica de satisfaccin y generacin de fundamentos, que sostiene

los proyectos de vida de sujetos en exclusin social y los deseos que los orientan, que

considere a los sujetos en prctica y que reconozca sentidos y significados diversos en

los procesos de formacin; es decir, un proceso que potencie sus recursos para la toma

de decisiones (Hernndez Gloria: 2008:334).

251
CONCLUSIONES

Frente al recorrido seguido en el trabajo de investigacin es relevante hacer

hincapi en algunos puntos centrales que orienten la reflexin del fenmeno tratado.

Principalmente nos parece adecuado recapacitar en torno a las

conceptualizaciones que circulan de la alfabetizacin a nivel mundial, ya que

consideramos que a partir de las perspectivas existentes se entretejen una multiplicidad

de acciones impulsadas por los diferentes estados, tanto nacionales como provinciales.

Bsicamente en relacin a este punto podemos citar una de las concepciones de

alfabetizacin que ms vigencia ha tenido en las polticas pblicas ya que considera que

la alfabetizacin se refiere a la obtencin de un conjunto de conocimientos que

involucran un desarrollo de habilidades de lectura y escritura y de operaciones de

clculo bsicas.

Como bien especificamos en el trabajo, recin con los aportes de la educacin

popular (dcada del 70) se introducen otras perspectivas que enriquecen la mirada del

campo de la alfabetizacin, considerndola como una prctica social que tiene lugar

durante toda la vida y definindola como un proyecto poltico (Freire, 1989).

Dos aspectos cruciales se reflejan en esta ltima perspectiva, la durabilidad de

la formacin (tema presente en las nuevas legislaciones nacionales, pero que no se

evidencia an en las acciones de alfabetizacin desplegadas hasta el momento) y la

inscripcin de un sujeto ciudadano que participa activamente en la sociedad en la que

vive. Quiz resulte ms que evidente enunciar el porqu de la permanencia de la

primera concepcin de alfabetizacin y no de esta ltima. En estas lneas finales iremos

desglosando esta idea.

252
 El derecho a aprender en todas las etapas de la vida, desde la infancia hasta la

edad adulta -meta propuesta para el ao 2015 por las Naciones Unidas- parece difcil de

alcanzar para muchos segmentos sociales; entre los que se cuenta la poblacin

focalizada en este estudio. La alternativa justicia social y equidad intenta llamar la

atencin sobre las formas polticas de intervencin en esta pesada agenda.

Aqu el acento estara puesto en el concepto de justicia social, como condicin

inapelable para mejorar la calidad educativa desde una definicin del derecho a la

educacin no slo en el acceso sino en los aprendizajes logrados por todas las

poblaciones escolarizadas, con independencia de su condicin social, sexo, edad, o

nacionalidad. Ms all de la discusin terica acerca de los conceptos de equidad e

igualdad, lo que intentamos reflejar en este caso es la cosmovisin de que lo ms

urgente a atender en el sistema educativo son sus mltiples injusticias, que condicionan

todos los problemas educativos, perjudicando a los sectores ms vulnerables, entre los

que se cuentan las poblaciones de adultos que no han tenido posibilidad de acceso a la

educacin y que siguen sin poder tenerla, o que en el caso de que la tengan son

expulsados porque el dispositivo pensado para su escolaridad mantiene un formato

impropio para garantizar calidad educativa y por ende calidad en los nuevos

aprendizajes.

Creemos que la investigacin adquiri un carcter ms integral al haberla

enfocado desde las dos perspectivas (Bourdieu): un momento objetivista, en donde se

reconstruy la estructura de relaciones que son independientes de la conciencia y de la

voluntad de los agentes (historia, estadsticas y respaldos legales de la educacin de

adultos); y uno subjetivista, en donde se intent captar representaciones, percepciones y

vivencias de los protagonistas de las prcticas.

Este procedimiento nos permiti la construccin de una mirada ms

enriquecedora en relacin al tema de la educacin de adultos, ya que no slo nos

253
interes conocer el aspecto ms formal del sistema formador de adultos, la historia, las

estadsticas, lo legal, sino que principalmente nos interes conocer las vivencias de los

protagonistas que circularon y circulan por la estructura formal educativa y por

supuesto las representaciones de esas vivencias.

Teniendo en cuenta esa doble mirada podemos decir con total certeza, como se

ha explicado en el trabajo, que la educacin de adultos ha sufrido un gran deterioro (ms

precisamente en estas ltimas dcadas) materializado principalmente en la

desmantelacin del sistema de formacin de adultos (San Luis) y en su fragmentacin (a

nivel nacional). Para el caso de Argentina podemos ilustrar este panorama haciendo un

recorrido retrospectivo de su historia.

Teniendo en cuenta lo investigado sostenemos que recin a partir de la segunda

dcada del siglo XX comienza a conformarse paulatinamente el campo especfico de la

educacin destinada para jvenes y adultos. Es decir, que recin en ese momento

emerge formalmente la preocupacin por la educacin de adultos, reforzando as el

proceso de institucionalizacin comenzado a principios de ese siglo.

Adems, otro aspecto a destacar es que la educacin destinada a dicha poblacin

estuvo asociada casi por completo a la disminucin del analfabetismo, potenciando con

exclusividad prcticas educativas que reforzaban el desarrollo de habilidades de lectura

y clculo bsicos, pero el gran nfasis depositado en este aspecto de ndole ms

pragmtico, descuid el dispositivo educacional, dejando como experiencias

espordicas aquellas prcticas sociales que tendan a potenciar la educacin de jvenes

y adultos desde una perspectiva ms integral (formacin permanente). Cabe decir,

entonces, en funcin de lo investigado, que en su gran mayora las opciones educativas

surgidas en el seno del Estado, tanto nacional como provincial, han sido de ndole

compensatoria.

254
 La alfabetizacin fue vista a lo largo de los aos como un mecanismo que

posibilitaba cambios sociales, tanto a nivel individual con un mayor crecimiento del

nivel cultural de las personas, como a nivel social a travs de la formacin de individuos

idneos para los diversos puestos de trabajo que la sociedad iba requiriendo. Cabra

entonces plantearse ciertos interrogantes: A qu hace referencia el concepto de

alfabetizacin en los tiempos actuales? Qu implica estar alfabetizado? Cul es el

papel de los Estados en materia de alfabetizacin? Qu polticas de estado se deberan

definir en materia educativa? Qu cambios sociales se pretenden obtener a partir de la

puesta en marcha de las campaas y planes de alfabetizacin actuales? Cmo se

relacionan las lgicas de alfabetizacin con la de educacin permanente?

Como hemos recalcado en el marco terico recin en la dcada de los 90

comienzan a declinar los avances obtenidos en materia de alfabetizacin, en cuanto a la

erradicacin del analfabetismo puro o total. Podemos decir que a partir de entonces se

inicia el proceso de desmantelamiento de la educacin pblica, a travs de la lenta

retirada de los estados en materia educativa, traducida en la disminucin del

presupuesto educativo, en la creacin de campaas y planes de alfabetizacin

temporarios sin continuidad , en la transferencia de instituciones escolares nacionales al

mbito provincial sin el correspondiente apoyo econmico, en el cierre de instituciones

educativas destinadas a tal poblacin, entre otras.

Como consecuencia de la desmantelacin de la educacin de adultos, retomando

la afirmacin de Garca-Huidobro (1994), sostenemos que en la actualidad, la educacin

de jvenes y adultos es una actividad marginal, ya que sigue ocupando, al menos en la

provincia de San Luis, un lugar secundario. Este planteo se puede evidenciar en las

acciones llevadas a cabo: recorte de ofertas educativas institucionalizadas y surgimiento

de alternativas educativas temporarias sin un diagnstico ajustado a la realidad.

255
 Es necesario volver entonces a los planteos acerca de las perspectivas de la

alfabetizacin que bien expusimos en los primeros prrafos de estas lneas finales. En

relacin a ellas podemos decir con total seguridad que evaluando las iniciativas

educativas llevadas a cabo, tanto por la nacin como por la provincia, se reflejan las

intencionalidades que el estado guarda en relacin a la educacin de adultos, ya que no

se pretende focalizar en una mirada que colabore a la formacin permanente y

ciudadana de los adultos, sino por el contrario slo se pretende atender provisoriamente

a una poblacin con demandas y desigualdades sociales especficas.

Existen escasas experiencias, al menos dentro del sistema educativo formal, que

consideren al adulto un sujeto cognoscente, recuperando sus conocimientos adquiridos

durante su trayectoria vital y potenciando sus habilidades para una mejor calidad de

vida. Por el contrario, podemos deducir que la concepcin de alfabetizacin que

subyace se relaciona ntimamente con una perspectiva compensatoria, asistencial (Lo

Vuolo, 1995), ya que se considera que al adulto se le debe brindar los conocimientos de

la lectoescritura y el clculo bsicos para rescatarlo de un escenario de vulnerabilidad.

Esto quiere decir que en realidad las opciones que se les han brindado a los adultos

tienen que ver con opciones que refuerzan la carencia que detentan, descuidando el

anlisis del proceso que los condujo a una situacin de pobreza educativa (Sirvent,

2000) que conllev en algunos casos a situarlos en contextos de mltiples pobrezas

(Sirvent, 2000).

La idea precedente se sostiene an ms cuando se realiza un anlisis exhaustivo

de las diversas ofertas educativas destinadas a los jvenes y adultos impulsadas por las

gestiones polticas. Las primeras se caracterizan por conformar, por lo general, una

especie de curso de enseanza de contenidos bsicos, con una mnima duracin

temporaria destinada a una poblacin adulta casi inexistente (analfabetos puros) al

menos en las zonas urbanas, descuidando por ende, los medios necesarios para acceder

256
a la poblacin que vive en zonas rurales y/o marginales. Adems en esos trayectos

educativos no se les garantizaba a los sujetos la continuidad de los estudios, ya que los

cursos se ofrecan por fuera del sistema educativo, tampoco hay evidencia explcita de

las relaciones que se puedan establecer entre esos cursos y el sistema educativo formal.

Consideramos que este ltimo aspecto es crucial para continuar con el anlisis

de los ofrecimientos educativos masivos, ya que desde un principio las campaas de

alfabetizacin no estn pensadas para lograr el xito que se proponen, no estn pensadas

para colaborar con la erradicacin de algn tipo de analfabetismo, no estn pensadas

para colaborar con la educacin permanente de jvenes y adultos que no hayan

completado su escolaridad.

Si focalizamos la mirada en algunos de los contenidos y las metodologas de

trabajo que formaron y que forman parte de las campaas de alfabetizacin en el

territorio nacional, se deduce que solamente pretenden estar en el escenario educativo

proponiendo ciertas acciones que no alcanzarn, casi con seguridad, los propsitos que

explicitan.

Revisando los materiales bibliogrficos pertenecientes a diversas campaas de

alfabetizacin de estos ltimos aos podemos deducir que los contenidos y las

metodologas propuestas coinciden, ya que los primeros responden a las ideas bsicas

de las cuatro reas del conocimiento (Matemtica, Lengua, Cs Sociales y Cs Naturales)

presentes en la curricula del nivel primario, con un nivel de alcance y profundidad

mnimos; y las segundas hacen referencia a las diversas maneras de ensear los

contenidos propuestos: lminas ilustrativas, dilogos de la vida cotidiana, anlisis de

textos usados en su accionar diario (boletas, cartas, boletos del transporte pblico etc.).

Lo que queremos rescatar de este anlisis es la repeticin continua (sin anlisis

exhaustivos) de prcticas educativas que guardan una gran coincidencia, y que en

definitiva obtienen resultados similares.

257
 En base a lo descrito anteriormente fundamentamos que existe una gran

diferenciacin y fragmentacin dentro del sistema educativo nacional en relacin a lo

que respecta a la educacin de jvenes y adultos. Diferenciacin marcada

principalmente por la convivencia en el territorio nacional de mltiples ofertas

educativas para esta poblacin: planes nacionales de alfabetizacin, escuelas para

jvenes y adultos de gestin pblica; centros de educacin a distancia de gestin

privada, entre otros. La fragmentacin marcada fundamentalmente por el ofrecimiento

de algunos trayectos educativos, tal es el caso de la provincia de San Luis, que

nicamente cuenta con escuelas para adultos de nivel secundario quedando por lo tanto

un gran vaco en relacin al nivel primario. Queda por esperar los resultados obtenidos a

travs del proyecto nacional FinEs y el proyecto provincial denominado Entre

Clases descritos y analizados en el trabajo.

En relacin a lo que venimos explicitando es interesante rescatar el planteo que

sita Kalman (1990) en relacin al giro que adopta la concepcin de alfabetizacin

luego de los fracasos de las campaas de alfabetizacin en la dcada de los 70. Como

bien dice la autora a partir de esa poca se plantea la necesidad de concebir a la

alfabetizacin como una prctica social en lugar de un conjunto de habilidades y

destrezas, focalizando en el fuerte significado de la prctica social, en cuanto

despliegue y uso -de acuerdo al contexto social- de los conocimientos adquiridos por los

adultos. Lamentablemente en nuestro pas hubo espordicas experiencias educativas que

dieron cuenta de esta afirmacin. Luego del ltimo golpe militar, como es sabido, se

barri con prcticas que generaran reflexiones en relacin a los contextos sociales.

Posteriormente, en las polticas desplegadas en tiempos de democracia se

comenz a recuperar paulatinamente lo que haba quedado en el pasado, pero sin asumir

al menos desde las polticas pblicas concepciones que pudieran materializar una

ampliacin de los significados de la alfabetizacin para jvenes y adultos.

258
 Resumiendo entonces esta idea, estimamos que al no haber ubicado en un punto

central la alfabetizacin inicial y permanente de jvenes y adultos que pertenecen al

territorio nacional se descuid en demasa la continuidad de algunas acciones iniciadas

dcadas atrs en relacin a la alfabetizacin. Podemos afirmar que dicha modalidad

educativa ha sufrido varias modificaciones, pero es a partir de la ltima dcada del siglo

XX que comienza a fragmentarse, profundizndose an ms en estos ltimos aos,

caracterizados por el incremento de la crisis social y poltica.

Podemos mencionar brevemente los avances que se lograron dcadas atrs. Por

ejemplo, en la dcada del 60 se obtena la institucionalizacin de la educacin de

adultos con una extensiva creacin de escuelas para tal poblacin; en el 80 la temtica

de la educacin de adultos se instala en las universidades pblicas del territorio

nacional. Pero recin en la dcada de los 90 comenzaron a aparecer ciertos mecanismos

que provocaron la desarticulacin de la educacin de adultos. Esto se puede deducir a

travs de la transferencia de instituciones educativas del mbito nacional al provincial

(del nivel primario: 1981, del nivel secundario: dcada del 90) sin el correspondiente

apoyo econmico. A partir de entonces comienza un camino de deterioro, al menos en

la provincia de San Luis en lo que respecta a la educacin de jvenes y adultos, ya que

aos posteriores a la transferencia, se cierra en su totalidad el sistema formador de

adultos (del nivel primario) argumentando para ello la escasa matrcula.

Casi de modo paradjico, despus de varios aos del cierre de las escuelas de

adultos (1995), la provincia lanza un plan de alfabetizacin (2001) con el objetivo claro

de erradicar el analfabetismo en el mbito local. Tal vez, los autores del proyecto de

alfabetizacin no pudieron plantearse el interrogante que nosotros nos hacemos: si en

los aos anteriores al surgimiento de esa iniciativa educacional dieron cierre a todo el

sistema formal del nivel primario que se responsabilizaba de la enseanza y el

aprendizaje de las personas jvenes y adultas argumentando la escasez de jvenes y

259
adultos sin estudios completos, la pregunta que cabe hacerse es qu ocurri en ese

perodo de tiempo en el territorio provincial, Cmo surge el analfabetismo nuevamente

en la provincia?

Seis aos transcurrieron entre el desmantelamiento masivo de la educacin de

adultos del nivel primario en el mbito provincial y el surgimiento del Plan de

alfabetizacin, cuyo objetivo primordial era erradicar la totalidad de analfabetismo

(puro) en la provincia. Se desconoce casi por completo si durante ese perodo de tiempo

se realizaron anlisis exhaustivos de la situacin educativa de los adultos que respaldara

el surgimiento del Plan Bandera Blanca. Adems, un dato que no es menor olvidar es

que el Plan solamente estaba destinado a una poblacin considerada analfabeta pura, ya

que los contenidos que formaban parte del mismo eran aquellos que pertenecan al

primer ao de la anterior Educacin General Bsica. Solamente se acreditaba a los

adultos el haber cursado, transitado por el Plan otorgndole una certificacin de dicho

recorrido, pero no permitindole la incorporacin al Sistema Educativo o generando

alternativas de insercin al mismo para la posterior culminacin de sus estudios

primarios.

Tal vez resulta interesante seguir pensando en las caractersticas que adoptaron

las escuelas provinciales destinadas a la poblacin adulta, no para plantear quiz la

existencia de ellas en la actualidad, sino para analizar y proponer coherentemente qu

caractersticas debera adoptar la modalidad de educacin de adultos. Tal vez se podra

pensar un sistema formador que trabaje desde un principio con las demandas reales de

los adultos, por ejemplo, pensar cmo viabilizar la formacin primaria de los adultos de

la provincia garantizndoles la apropiacin de los conocimientos necesarios para

continuar con su formacin. Para ello se estima sumamente conveniente conformar

grupos de trabajo integrados por profesionales de la educacin en donde se plantee

realmente un currculo para la poblacin adulta que garantice los aprendizajes

260
necesarios para el desenvolvimiento ptimo en la vida social y garantice al mismo

tiempo la continuidad en la formacin.

Estimamos que los planes de alfabetizacin surgidos en estos ltimos aos,

entre ellos los mencionados en prrafos anteriores, tienden a que el tema de la

alfabetizacin no desaparezca del escenario poltico, y se refuerce an ms la idea de

que los estados se estn preocupando y ocupando del problema. Aunque nuevamente

sera adecuado preguntarse por las maneras elegidas para hacerlo.

En relacin a las estadsticas analizadas en el documento podemos decir que los

datos que globalmente se estn comunicando son los que se refieren al denominado

analfabetismo puro, es decir, a aquel que hace referencia a un conjunto de la poblacin

que no ha asistido a la institucin educativa en ninguna oportunidad y que, por lo tanto,

no ha adquirido los aprendizajes bsicos de lectura, escritura y clculo. Por ejemplo, los

comunicados que se publicitan desde los organismos oficiales apoyan la idea de que el

analfabetismo ha disminuido en los ltimos veinte aos. Y explicitan que en 1980 el

ndice de analfabetismo en el territorio argentino era del 6%, en 1991 del 4% y en el

2001 del 2,6 %. Como bien observamos los ndices de analfabetismo van decreciendo.

Ahora, si tenemos en cuenta esta lectura de los datos podemos identificar una gran

paradoja en este escenario: mientras van en disminucin los ndices de analfabetismo se

impulsan masivamente, desde el estado, una gran cantidad de programas y planes de

alfabetizacin con el objetivo de erradicarlo.

En relacin a las ideas precedentes consideramos sumamente necesario la

confeccin de un sistema estadstico que registre realmente la situacin de

analfabetismo funcional que detenta la provincia porque a travs de datos seguros es

ms viable tomar decisiones. Tal como afirmbamos en prrafos anteriores, en relacin

a la necesidad de revisar el sistema formador de adultos en la provincia, creemos que

conocer exhaustivamente el escenario de analfabetismo nos permitira tomar una

261
posicin de intervencin ms comprometida y replegar las responsabilidades que a cada

actor de la sociedad le competa.

Podramos, entonces, plantear la urgencia y la necesidad de construir

instrumentos que permitan rastrear realmente las cifras de analfabetismo en la provincia

y la ubicacin geogrfica de esas cifras. Instrumentos que registren tanto a aquellos

jvenes y adultos que se fugan del sistema educativo (repeticin, fracaso, sobreedad)

como a los que nunca ingresaron. Por ende, se puede tomar como base de recoleccin

de informacin los datos oficiales construidos a partir de los registros escolares, es

decir, cantidad de alumnos ingresantes por nivel, por ao, y cantidad de alumnos

egresados, cantidad de alumnos que solicitan pase a otras instituciones, cantidad de

alumnos desertores. Al menos inicialmente seran datos interesantes para conocer y

analizar en detenimiento. Datos que sabemos que el Ministerio de Educacin provincial

los solicita a las instituciones escolares, pero que despus se desconoce qu uso se les

otorga.

Siguiendo con las estadsticas analizadas en el trabajo podemos decir que en la

Argentina existe un 97% de alfabetismo, siendo slo un 3% la poblacin considerada

analfabeta. Estas son las cifras que se dan a conocer con mayor nfasis. De ms est

decir que los datos fueron construidos con informacin recolectada en el censo 2001 y

que slo se hace referencia al analfabetismo puro o total. Desde ese ao hasta la

actualidad el pas ha sufrido varias transformaciones polticas, econmicas, educativas,

cambios de conduccin, crisis inflacionarias, aumento del ndice de pobreza e

indigencia, aumento del desempleo, sancin de nuevas leyes educativas, entre otros

cambios. Lo que da a pensar con total seguridad que las cifras que hacen referencia al

analfabetismo han ido en aumento.

Como bien afirma Sirvent (2008) es en el ao 1991 en donde el porcentaje de

pobreza para A.L. alcanza el 61%, justamente esa es la dcada en la que se produce la

262
desercin escolar de los adultos entrevistados. Lo que pretendemos remarcar es el fuerte

condicionamiento social que colabor en el abandono institucional educativo por parte

de los adultos. Analizamos, adems, el impacto que tuvo, justo en ese momento

histrico, la implementacin de las polticas neoliberales, evidenciadas bsicamente en

la inestabilidad y precariedad laboral que comienza a azotar en nuestra sociedad y que

precisamente las familias de los adultos entrevistadas se ven afectadas.

Cuando se realizan nuevas lecturas de los datos oficiales se puede visualizar con

mayor facilidad que detrs de ellos se identifica otra cara del tema. Por ejemplo, segn

otros datos publicados por los organismos oficiales del estado, aproximadamente un

14% de la poblacin no ha finalizado su nivel primario, es decir, que un 14% de la

poblacin argentina es considerada analfabeta de ndole funcional. Precisamente el

ltimo dato es el que ms alarma y preocupa porque es la cifra que va en crecimiento.

Pero lo ms grave de los datos numricos es que no se comunica al pblico en general

como analfabetismo, sino como simplemente personas que no han finalizado estudios

primarios.

Afirmamos casi con certeza que en estos ltimos aos debido a las grandes

transformaciones sociales, educativas, la poblacin adulta de escasos recursos que

accede a las instituciones escolares es cada vez menor. La cifra es alarmante porque

sabemos que aquellas personas que no acrediten un mnimo de educacin bsica tienden

a encontrarse con un destino poco favorable. En palabras de Sirvent (1984) se dira que

ese conjunto de la poblacin que no culmine sus estudios primarios y/o secundarios se

encuentra en un nivel de riesgo educativo. Riesgo que tender a ubicarlos en sectores

sociales menos favorecidos signados tal vez a condiciones precarias de vida.

Especificando en el territorio local segn datos del censo 2001, hay en la

provincia de San Luis ms de 40.000 adultos que asistieron a la institucin educativa

pero no completaron su escolaridad bsica o primaria. Algunos de ellos fueron los

263
adultos entrevistados en esta investigacin. Lo que cabe pensar en estas lneas finales es

qu caminos se les brindar a estos adultos que desean fehacientemente culminar sus

trayectos escolares faltantes, qu alternativas laborales pueden ofrecerles de acuerdo a la

acreditacin escolar que detenten.

Como bien expusimos en el anlisis de las entrevistas, muchos de los adultos

desean culminar sus estudios, no solamente para lograr mejores posibilidades laborales,

sino para completar sus expectativas como personas, para cumplir el sueo de sus

vidas, para sentirse que son alguien.

Lo relevante de leer las estadsticas desde otra ptica es poder visualizar que

detrs de esos nmeros hay personas, personas que se merecen otras oportunidades,

otras posibilidades para continuar sus estudios, para no condenarlas socialmente a una

vida signada por la vulnerabilidad y la pobreza.

Es pertinente hablar, de acuerdo al fenmeno de analfabetismo que se est

explicitando, de nuevos dilemas de integracin social tal como lo sostiene Tenti

Fanfani (2000) ya que en base a las estadsticas analizadas, a la inexistencia de trayectos

de formacin para los adultos, a las dificultades que se les presentan a aquellas personas

que desean continuar con sus estudios, podemos visualizar las fisuras, las

desafiliaciones que se producen en relacin a la estructura social presente.

Evidenciamos, entonces, la permanencia en la sociedad de la concepcin de

alfabetizacin que se refiere a la obtencin de conocimientos bsicos de lectoescritura y

clculo, dejando sin intervencin la mirada ms enriquecedora de la alfabetizacin, que

comienza con el desarrollo de habilidades bsicas de lectura y clculo, pero que no

culmina en ellas, sino por el contrario, stas deberan ser la base para la continuidad de

los aprendizajes futuros. Queda sumamente claro que desde las polticas implementadas

no se est visualizando un sujeto poltico que pueda intervenir activamente en la

sociedad en la cual no se le permite integrarse.

264
 Con respecto al aspecto legal de la educacin de adultos es relevante hacer

alusin a la presencia de la misma en la nueva Ley de Educacin Nacional (N 26.206),

estableciendo que La educacin de Jvenes y Adultos es la modalidad educativa

destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar

prevista. Se explicita un captulo extenso sobre educacin de jvenes y adultos,

asumiendo desde el mbito poltico estatal una dedicacin relevante a dicha modalidad.

Lo que da a pensar que en la nueva gestin poltica se debern plasmar acciones

concretas que tiendan al logro de los objetivos de la alfabetizacin. Aunque hasta el

momento no se han podido evidenciar de manera plena alternativas de cambio.

Un aspecto interesante para rescatar de la norma nacional es la aparicin al

menos formal de la conformacin de una currcula flexible, adaptable a las necesidades

de la poblacin adulta en relacin a sus conocimientos adquiridos a lo largo de la vida.

Es decir, que se visualiza la urgencia del armado de una modalidad educativa

descuidada durante varias dcadas.

Para ello, creemos que se podran conformar equipos de profesionales

provenientes de distintas instituciones (del nivel primario, secundario, de los IFDC, del

ministerio) para delinear estrategias de intervencin en materia de educacin de adultos

repensando los dispositivos escolares propuestos.

En el Instituto de Formacin Docente en donde desempeo mi prctica

profesional podramos conformar grupos de trabajo integrados por diferentes

profesionales interesados en la temtica y elaborar propuestas de intervencin buscando

para ello el respaldo del Ministerio de Educacin Provincial. En dichos grupos sera

interesante convocar a docentes de los niveles primarios y secundarios que hayan

participado en alguna experiencia de formacin de jvenes y adultos o detenten

conocimientos al respecto, para enriquecer la mirada.

265
 Otro punto relevante de la normativa nacional es que se piensa la modalidad de

educacin como un escenario permanente, desde el cual la persona joven-adulta sigue

teniendo oportunidades formativas que colaboran a su desarrollo integral como personas

crticas. Se est pensando, por ende, en un sistema que ofrezca alternativas a dicha

poblacin, ms diferenciadas y que en definitiva se ajusten a sus expectativas y

necesidades reales.

Sera adecuado que en las acciones que se prevean prime una lgica que

considere a la alfabetizacin como un proceso integral que visualice al menos en los

siguientes puntos:

- En el sujeto que aprende. En tanto joven o adulto que desea

fehacientemente culminar el trayecto escolar faltante y que posee una

gran cantidad de experiencias de vida que resultaran enriquecedoras

tomar en cuenta para las situaciones de enseanza y aprendizaje.

- Los contenidos que se le brindan al adulto. En tanto contenidos que

les permitan lograr una formacin ms integral y actualizada.

- Caminos alternativos de formacin y/o capacitacin que les

posibiliten mejores opciones laborales.

Es interesante a raz de los planteos anteriores tener en cuenta los aportes de

Villanueva en relacin a las caractersticas que debera asumir el conocimiento en las

instituciones escolares actuales, sabiendo que el autntico protagonismo de la escuela

tiene que dirigirse a ayudar a pensar a la persona; ensear a aprender () a generar

nuevos conocimientos (Villanueva, 2001:166).

En funcin de lo expuesto y en base a la informacin que brindaron los adultos

entrevistados podemos afirmar siguiendo a Messina (1990) que la educacin de adultos

que se brinda en la provincia no ha servido para atender las necesidades educativas de

266
la poblacin adulta porque no atiende sus necesidades fundamentales, y porque adems

se refuerza principalmente la inadecuacin del currculo y las metodologas de

enseanza.

Como bien expusimos en el anlisis de las historias de vida de los entrevistados,

a los adultos que no asistan a las instituciones escolares y adeudaban el nivel primario

se les ofreca rendir en carcter de alumnos libres las materias que formaban parte de la

curricula del nivel destinado a la poblacin infantil. Esto quiere decir, entonces, que no

se realizan las adecuaciones curriculares pertinentes para los adultos que se enfrentan a

tal situacin.

A pesar de las historias de abandono escolar forzado que sufrieron los adultos

entrevistados es relevante mencionar la fuerte significatividad que le otorgan a la

escuela como institucin, cuyo sentido fundamental se centra en la transmisin de los

conocimientos bsicos para vivir y desempearse en la sociedad. Esta idea se relaciona

ntimamente con una de las caractersticas fundamentales de las representaciones

sociales: que el carcter significativo nunca es independiente de su carcter figurativo,

es decir que la figura de la escuela que los adultos han construido se relaciona

ntimamente con la significatividad que en la actualidad le otorgan.

Como se fue mostrando en el anlisis, los adultos que abandonaron su

escolaridad y en la actualidad desean culminar algn trayecto educativo visualizan a la

escuela como la institucin en la que van a adquirir los conocimientos necesarios para

desenvolverse en la sociedad y que, la acreditacin de esos conocimientos les permitirn

ubicarse en diferentes posiciones sociales, mejorando as casi con seguridad la situacin

laboral que presentan.

Tambin pudimos evidenciar con mucha nitidez la necesidad que los adultos

detentan por la obtencin de la acreditacin de sus estudios, sabiendo que visualizan en

ella un capital simblico en relacin al reconocimiento que necesitan socialmente, y al

267
mismo tiempo un capital cultural con la obtencin de los conocimientos necesarios para

desenvolverse ms fluidamente en un campo social que se los demanda.

En relacin a la categora de exclusin trabajada en el marco terico podemos

hacer algunas consideraciones.

En primer lugar, es pertinente hablar de exclusin social en sentido general

haciendo referencia a que existen en la provincia ciertas condiciones sociales que

permiten que los adultos no escolarizados y/o sin ttulo no puedan finalizar los trayectos

de formacin deseados. Por lo tanto, podemos decir que temporariamente esos sectores

de la poblacin estn excluidos del sistema educativo, exclusin que trae aparejada otras

privaciones de ndole social.

Las exclusiones del sistema se van materializando a travs de las acciones

llevadas a cabo por las polticas pblicas: inexistencia de oferta educativa de nivel

primario; de las condiciones de evaluacin que se les presentan a los adultos para

obtener la acreditacin del nivel faltante; de la segmentacin de la oferta educativa del

nivel secundario.

En relacin a las condiciones de evaluacin que se les presentaron a los adultos

es relevante rescatar los aspectos analizados en el trabajo. Como bien explicitamos los

adultos que rindieron los aos escolares de los anteriores ciclos de EGB 1 y 2 se

sometieron a exmenes finales similares a los que se les suministra a la poblacin

infantil, en cuanto a su contenido y metodologa. Esto refuerza an ms la fragilidad y

despreocupacin con la que se asume la educacin de los adultos en el mbito

provincial.

En segundo lugar podemos decir que una gran parte de los adultos, en especial

aquellos que no presentan la acreditacin del nivel primario, se encuentran en un

estado de privacin (Castel, 1997) educativo que conlleva a situarlos al menos

temporariamente, en un escenario de vulnerabilidad social, sabiendo con certeza que si

268
no obtienen la acreditacin escolar necesaria podramos predecir su futuro inmediato: la

convivencia de estos adultos en escenarios de exclusin permanente, el cual trae

aparejado ciertos costos sociales que se ven reflejados principalmente en el mbito

laboral, ya que una gran mayora de los adultos que no acreditan el nivel primario se

encuentran formando parte de planes sociales, detentando por ende, una situacin

laboral precaria y temporaria.

Como bien analizamos en el trabajo investigativo en el actual territorio nacional

podemos evidenciar la presencia de escenarios sociales caracterizados por la

inestabilidad y precariedad laboral, agudizados a partir de la implementacin de las

polticas neoliberales. Bajo este contexto es que podemos afirmar con total certeza que

aquellos sujetos que presentan desigualdades educativas tienden a ser los participantes

permanentes de los planes sociales focalizados impulsados por el estado, los que se

caracterizan por asegurar la inestabilidad, la precariedad y la remuneracin mnima.

Las voces de los adultos hacen eco... Hacen eco porque el fenmeno de

exclusin conformado principalmente a partir de las reformas sociales, polticas y

educativas de los 90 todava no puede ser reemplazado.

Las voces de los ms afectados no pueden ser escuchadas en un mundo en el

cual son otras las voces que sobresalen, voces que pregonan por el bienestar

internacional, por el ejercicio de los derechos del hombre, pero que no se adecuan a una

realidad que slo se ve desde arriba.

Escuchando los relatos de los adultos entrevistados pudimos evidenciar la

necesidad tangible por culminar su escolaridad. Al retomar sus estudios nuevamente,

que por diversos motivos tuvieron que abandonar en su niez, se toparon con una

situacin social que no les brindaba los medios necesarios para alcanzar sus metas.

Este es uno de los aspectos cruciales que se marca en la investigacin: la

inexistencia de alternativas educativas para los adultos, que conlleva a generar

269
diferentes mecanismos de exclusin que se conforman al interior de la sociedad. Al

mismo tiempo se analiz que paralelamente a esos mecanismos, se conforman

paradjicamente otros que podran denominarse de inclusin, debido a la

implementacin de polticas pblicas focalizadas que tienden a atraer a aquellos

sectores de la sociedad menos favorecidos. Tal es el caso del Programa de

Alfabetizacin de Jvenes y Adultos impulsado por el Ministerio de Educacin

Nacional a partir del ao 2005 que agrupaba a aquellos adultos que no posean los

aprendizajes bsicos.

Siguiendo con el planteo precedente hacemos alusin tambin a otra de las

iniciativas para erradicar el analfabetismo en el pas: el Proyecto de Terminalidad de

Educacin Bsica para Adultos a Distancia (1995) impulsado por el entonces Ministerio

de Cultura y Educacin de la Nacin y los ministerios jurisdiccionales. En la actualidad

se desconoce casi por completo a qu resultados se arrib con el Programa, no se sabe

con certeza si se lograron medianamente los objetivos delineados. Lo que s podemos

afirmar es que con esta iniciativa poltica se mantuvo de manera impecable la lgica de

continuidad de planes focalizados y temporarios.

Asimismo en el ao 2008 comenz a promoverse desde el Ministerio de

Educacin Nacional un Proyecto de terminalidad de la educacin secundaria

denominado FinEs cuya base terica se asimila a la que se present en el ao 2005. Las

caractersticas que asume el actual proyecto se basan en un sistema de tutoras por reas

de estudio o materias; teleclases del Canal Encuentro; plataforma virtual a travs del

Portal Educ.ar; libros de texto provistos por el Ministerio de Educacin de la Nacin;

material de la Campaa Nacional de Lectura; biblioteca de la escuela sede del Plan

FinEs. En definitiva, con el agregado de ms recursos, sigue pensndose en un sistema

de educacin con modalidad casi a distancia. Sin estar en desacuerdo con esta

modalidad, ya que se considera una va posible para lograr los objetivos planteados se

270
focaliza especficamente en el diseo de este programa, que no responde ni a una

modalidad presencial en sentido estricto ni a una modalidad a distancia, porque el sujeto

al que est destinado inicialmente el programa es un joven o adulto (entre 18 y 25 aos)

que ya no est institucionalizado porque ha dejado de cursar y adeuda las ltimas

materias, pero que tampoco se insertar a una modalidad de educacin a distancia en

sentido estricto. Porqu, porque tomar clases a travs de un canal de televisin

nacional, leer los libros que se elaboraron para ellos, concurrir (cuando pueda) a las

tutoras si le fuera necesario y al final de todo este camino se presentar en la escuela

que est elegida dentro del Programa y rendir las materias adeudadas.

Tal vez podamos afirmar que este joven o adulto que por diversas razones

abandon su educacin secundaria, encuentre nuevamente inconvenientes para culminar

sus estudios a travs de este mecanismo, debido a una gran cantidad de recursos que

estn conviviendo en el programa, pero que en definitiva corren el riesgo de diluir el

propsito general: la culminacin de un nivel educativo.

Pensamos que esta modalidad educativa nuevamente prioriza la etapa final del

proceso de aprendizaje: la evaluacin. La nica diferencia entre esta modalidad y la

modalidad de rendir los exmenes finales en carcter de alumnos libres (ofrecida por las

autoridades escolares a los adultos que adeudaban el nivel primario) es la gran cantidad

de recursos tecnolgicos con los que cuentan los adultos, pero que en definitiva si no

estn sistematizados o no se organiza esta modalidad pensando en los sujetos reales,

tiende a la no satisfaccin de los objetivos propuestos, dejando nuevamente un

dispositivo educativo en el historial de la modalidad.

Por lo tanto, se crea todo un escenario en el cual se entretejen diferentes

relaciones, emergiendo diversos ofrecimientos que tienden a fragmentar los sectores y a

ubicarlos en agrupamientos distintos. En el caso de los adultos denominados analfabetos

funcionales, muchas veces, se los invita a formar parte de programas de alfabetizacin

271
cuyos destinatarios renen otras caractersticas que no son las que ellos detentan,

descuidando entonces sus puntos de partida y no avanzando hacia una meta

determinada, como por ejemplo el otorgamiento de la acreditacin necesaria para la

insercin al Sistema Educativo.

Adems, frente a este planteo se abren al menos dos interrogantes

fundamentales, uno en relacin a la convivencia en el territorio provincial de ofertas

educativas destinadas a la misma poblacin y otro relacionado con el grado de

legitimidad de las certificaciones otorgadas, descuidando gravemente la calidad

educativa en relacin a los aprendizajes obtenidos bajo los dispositivos educativos

ofrecidos.

Como argumenta Aparicio:

el sistema educativo argentino asociado a una vasta tradicin centralista,

autoreferencial y burocrtica an en nuestros das debe adquirir un nuevo reto
y compromiso consistente en potenciar el ingreso y protagonismo de los actores
y contextos sociales vinculados a la educacin, para ello es primordial
coordinar estrategias polticas de decisin, planificacin y evaluacin
participativa en el servicio educativo (Aparicio, 2005:9).

Lo que nosotros evaluamos taxativamente es que las estrategias educativas

propuestas en estos ltimos aos estn negando la posibilidad real de participacin e

intervencin de los jvenes y adultos que se encuentran en condiciones de desigualdad

social y educativa.

Con las iniciativas polticas precedentes creemos que se generan procesos de

estigmatizacin hacia los jvenes y adultos porque se les hace sentir que estn fuera

del alcance de ciertos beneficios y puestos sociales, quedando claramente diferenciado

que para acceder a los escenarios sociales o mejor dicho an, para entrar a ellos,

deben transitar por un sinnmero de alternativas que no les posibilitan la culminacin de

su escolaridad.

272
 Por qu se condena de esta manera a estos actores sociales que desean

insertarse al sistema social?

Decimos entonces que el panorama actualmente delineado trae como correlato el

siguiente efecto domin: menor calidad educativa, menor acceso a la educacin versus

mayor exigencia laboral, mayores lugares de exclusin.

La brecha entre la inclusin y la exclusin se abre cada vez ms, aumentando as

la circulacin de los afectados por diferentes espacios que se conforman al interior de la

sociedad; espacios que muchas veces refuerzan la posicin social en la que se

encuentran sus destinatarios. Por lo tanto, mientras ms tiempo transcurra bajo este

contexto poltico ms se podr hablar de sectores incluidos o excluidos dentro de un

mismo espacio social.

A pesar del crudo escenario descrito, los adultos entrevistados estn

visualizando a la alfabetizacin, tal como lo afirma Freire (1998), como una actividad

cultural que tiende a la libertad, como un proyecto poltico que tiende en definitiva

a reconstituir la relacin de ellos con la sociedad toda. Afirmamos tal idea porque a

travs de las acciones llevadas a cabo por los adultos entrevistados, tendientes al logro

de la culminacin de sus estudios, pudimos identificar la necesidad que detentan por el

establecimiento de nuevos lazos sociales.

Tambin visualizamos en este proceso la capacidad de poder leer la propia

experiencia. Freire la denomina la capacidad de autocrtica. Esta capacidad de leer la

propia experiencia es una capacidad que se identifica claramente en algunos adultos

entrevistados; se evidencia en las implicancias subjetivas que la historia de su educacin

les ha dejado, en las huellas imborrables de los aprendizajes obtenidos y en las

aspiraciones insaciables de lo que desean obtener.

Revisando minuciosamente sus relatos podemos decir con total certeza que los

adultos hacen una lectura crtica de su propia realidad social, y a partir de la misma se

273
fundamenta con total nitidez el fuerte pedido, ms que pedido, el fuerte reclamo por el

ejercicio de su derecho a educarse. Aunque como bien establecimos en el anlisis, los

adultos no pueden visualizar de manera plena que ellos son el fruto de la aplicacin

minuciosa y perversa de polticas neoliberales que tendieron a expulsarlos de ciertos

sectores sociales.

Siguiendo con el planteo reflexivo de estas ltimas lneas sera conveniente

pensar principalmente en la situacin educativa de aquellos jvenes y adultos que no

han tenido posibilidad de culminar sus estudios primarios. Qu alternativas se les

brinda desde el Estado? Cules son los caminos que se les ofrecen para superar la

situacin escolar que detentan? Cules son los destinos sociales de aquellas personas

que no han culminado trayectos escolares? Qu nuevas funciones deberan detentar las

instituciones educativas?

Como podemos observar el fenmeno es muy complejo y es crucial que se

conozca en profundidad, para que se puedan plantear alternativas que colaboren al

avance de las situaciones escolares y laborales de los jvenes y adultos que no han

culminado diferentes trayectos escolares. Como bien especificamos en el anlisis del

trabajo es urgente conformar un sistema estadstico que devele los porcentajes reales de

analfabetismo funcional en la provincia para actuar en consecuencia.

Se estima que la educacin de jvenes y adultos debera ocupar un lugar

prioritario en la agenda poltica educativa de los Estados, y no ocuparse de ella como

poltica compensatoria, como se ha venido haciendo en estas ltimas dcadas. Se

debera impulsar la educacin popular de jvenes y adultos como posibilidad de mejora

y de atencin a los intereses y necesidades particulares de dicha poblacin.

Ya hemos hablado en el trabajo de las distintas responsabilidades que les

competen a los actores sociales, de acuerdo a la posicin en la se ubiquen en la

estructura social y al poder que ejerzan, y estamos convencidos de que al mirar la

274
situacin de analfabetismo en el pas y en la provincia no podemos responsabilizar a un

nico actor, pero s podemos hablar quiz de grados de responsabilidad no asumidos;

entre ellos, por supuesto el primer grado de responsabilidad no asumido (porque no se

asume por porcin) es por parte del Estado, por desligarse de su funciones prioritarias,

por crear situaciones ficticias de integracin social agudizando a partir de las mismas un

escenario de caos, de fisura y de agrandamiento de las distancias entre lo conseguido en

pocas anteriores (educacin masiva, mayores niveles de calidad de vida) y lo obtenido

en la actualidad.

Como creemos que la responsabilidad se comparte, tambin es menester situar

en esta clasificacin a los distintos actores sociales que han colaborado acrticamente

con la implementacin de medidas tendientes a la agudizacin del problema del

analfabetismo; estimamos que la sociedad civil en su conjunto tiene una deuda cultural

con los jvenes y adultos, ya que muchas veces por la detencin de prejuicios, por

omisiones o por acciones colaboramos a acentuar el problema en cuestin.

Precisamente el aspecto que queremos focalizar en relacin a las situaciones

escolares que presentan los jvenes y adultos entrevistados es lo que remarca Corti

(2000) cuando analiza las limitaciones que detentan aquellas personas que no cuentan

con las posibilidades de acceder a ambos sistemas -formacin y profesional-, ya que a

partir de esas situaciones se fisura nuevamente las lneas de inclusin social y de

participacin (Corti, 2000: 135).

Para finalizar, se asume con total nitidez que los adultos entrevistados estn

reclamando una educacin que les permita estar presentes y activos en la lucha por la

recuperacin de la propia voz (Freire, 1998) una voz olvidada, una voz envuelta en una

deuda cultural; recuperacin de la propia historia, esa historia social y educativa que

aunque hoy los excluye al mismo tiempo los impulsa a buscar nuevos recorridos que

tienden a revertir las situaciones de vida actual ya que como agentes sociales son el

275
producto de la historia, esto es de la historia de todo el campo social y de la

experiencia acumulada (Bourdieu, 1995: 93).

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287
ANEXO

Ejes temticos de las entrevistas en profundidad

Las entrevistas realizadas a los adultos se orientaron en base a los siguientes ejes:

Informacin general
-Actividades que realizan cotidianamente.
-Composicin del grupo familiar.
-Situacin laboral actual.

Con respecto a lo escolar:

-Nivel escolar alcanzado por el adulto y por su grupo familiar. Ao. Lugar. Escuela.
-Asistencia a las instituciones escolares. Cules? Cundo? Dnde? Con quin?
-Rendimiento escolar.
-Premios recibidos en la institucin escolar.
-Asistencia a cursos de capacitacin. Cules? Cundo? Dnde? Con quin?
-Consultas para la culminacin de un trayecto de la formacin.
-Recuerdos de la escuela: Grupo de estudio. Actividades realizadas con la maestra.
Aprendizajes obtenidos en la institucin escolar.
-Importancia atribuida a lo aprendido.

-Motivos del abandono escolar.

-Acciones posteriores al abandono escolar.
-Motivos para continuar la escuela.
-Acciones realizadas para culminar un trayecto de su formacin.
-Expectativas actuales sobre la escuela.
-Expectativas escolares para sus hijos.

288
 Datos generales de los adultos entrevistados y procedimiento
investigativo

De modo sinttico se presenta a continuacin las caractersticas generales de

cada uno de los adultos entrevistados y el procedimiento de contacto con ellos.

Adultos que no han completado su educacin primaria

Sofa

Es una mujer de 27 aos. Su grupo familiar actual est compuesto por ella y su hijo.
Abandon la escuela a la edad de 15 aos, finalizando 5to grado del nivel primario. En
la actualidad no asiste a ningn establecimiento educativo
A Sofa la conozco en una situacin muy diferente en relacin a las dems personas
adultas. Ella llega un da a mi lugar de trabajo -un centro de apoyo pedaggico y
psicolgico- solicitando ayuda para la preparacin de materias, correspondientes al
primer ciclo de la llamada Educacin General Bsica, para rendir en carcter de alumna
libre.
Al profundizar en la propuesta de Sofa vi que ella presentaba una historia escolar
particular. No era slo ayudarla a preparar determinadas materias sino ayudarla a
conectarse con la institucin educativa, ya que haca ms de diez aos que haba
abandonado la escuela.
Comenzamos a trabajar en profundidad con Sofa en relacin a su historia escolar y a
las oportunidades que le brindaba la escuela.
Fuimos juntas a la escuela en donde ella iba a rendir. Ped hablar con la directora y le
coment que Sofa se estaba preparando para rendir las materias correspondientes al
Primer Ciclo de la entonces Educacin General Bsica.
Buscbamos conocer cules eran las exigencias de la institucin escolar hacia Sofa y
si exista alguna alternativa de apoyo pedaggico por parte de los docentes de la
escuela. Sofa haba abandonado el sistema formal de enseanza haca varios aos y
crea que necesitaba, de parte de los integrantes de este sistema, un apoyo real para
sentirse cmoda y segura en el momento de la situacin de examen.
En el relato de la experiencia escolar se profundiza sobre lo acontecido en la escuela.
Sofa deja de asistir al centro en donde haba requerido nuestra ayuda y pierdo contacto
con ella.
289
Cuando comienzo la investigacin recurro a los datos que tena de Sofa y la busco en el
domicilio en donde viva con los padres. Cuando me acerco a su casa la madre me
comunica que ya no viva ah, que se haba mudado a la ciudad, pero igual la madre me
pidi que le dejara un mensaje, yo manifest quin era y el contacto que haba tenido
con ella. Dej mi telfono con la esperanza de que Sofa me llamara.
A los pocos das recib el llamado de Sofa. Le cont lo que estaba haciendo y accedi
gustosamente a juntarse para dialogar con mayor profundidad sobre el tema.
Yo ya conoca bastante la situacin de Sofa. Asimismo en cada uno de los encuentros
fuimos profundizando en las motivaciones que sustentaba para culminar sus estudios,
en sus acciones para revertir la situacin de inicio.
Actualmente trabaja en una pasanta con funciones administrativas en dependencia con
el Estado provincial de la ciudad de San Luis.

Beatriz

Es una mujer de 36 aos. Su grupo familiar actual est conformado por ella, su marido y
dos hijos adolescentes. Abandon la escuela a los 11 aos, finalizando un cuarto grado
del nivel primario. Su situacin escolar actual: no asiste a ningn establecimiento
educativo pero asisti (ao 2005) a una escuela nocturna.
Con Beatriz al igual que con Sofa me encuentro en el centro educativo en el cual yo
trabajaba. Beatriz comienza en el centro solicitando especficamente ayuda para rendir
matemtica para el primer ciclo de lo que en ese momento se denominaba Educacin
General Bsica. Luego de un par de meses de trabajo con la profesora de matemtica y
de sus intentos fallidos para rendir exitosamente la materia, Beatriz abandona el centro
por un tiempo. A los meses recurre nuevamente y es ah cuando nos encontramos.
Comenc a trabajar con Beatriz indagando en su situacin escolar actual y en las
condiciones que le ofreca la escuela para rendir.
Beatriz trabaja en la actualidad en un plan social provincial.

Martn

Martn tiene 20 aos. Su grupo familiar se compone de l y su esposa. Abandon la

escuela a los quince aos, terminado el 7mo grado correspondiente al primer ao del
tercer ciclo de la Educacin General Bsica (esto quiere decir que no tiene acreditado el
nivel bsico).
290
A Martn lo conecta una amiga ma que conoca mi investigacin. Martn es el esposo
de la seora que colabora con ella en los quehaceres domsticos. Esta seora le
coment en una oportunidad a mi amiga sobre lo preocupada que se encontraba por su
esposo.
Martn haba dejado la escuela primaria y no sustenta en la actualidad ninguna
acreditacin de la educacin recibida. Intent asistir al Instituto de Educacin a
distancia, pero no logr culminar el trayecto faltante, bsicamente por razones laborales.
Bajo este panorama mi amiga habla con ella y le comenta sobre la investigacin. Le
pregunta sobre la posibilidad de generar un encuentro con Martn. Al comentarle al
esposo sobre lo descrito manifiesta no tener inconveniente en narrar su historia escolar.
As se concreta la primera entrevista con Martn. Quedamos en juntarnos en mi casa.
Martn se present a la entrevista muy dispuesto al dilogo y a exponer con detalle su
historia. Tuvimos otros encuentros de dilogos en donde fue ampliando su situacin
actual.
Esta caracterstica de predisposicin se vislumbra en los entrevistados. Se evidencia una
gran necesidad de exposicin de su situacin escolar actual.
Actualmente trabaja como repartidor en una casa de comida.

Horacio

Horacio es un joven de 22 aos. Actualmente vive solo. Abandon la escuela a los 14

aos, culminando un 4to grado de la educacin primaria. Actualmente no asiste a
ningn establecimiento educativo, pero rindi en condicin de libre algunas materias del
nivel faltante.
Horario es de la provincia de Crdoba y hace ya varios aos que vive en San Luis.
Con Horacio me encuentro de casualidad. Estaba yo esperando ingresar a la clase de
consulta en el Instituto de Educacin a distancia para dialogar con los adultos presentes,
cuando entr un joven a averiguar sobre las caractersticas del Instituto: Yo hice hasta
4to grado manifest a la secretaria, puedo asistir al instituto.
El joven, viendo la respuesta no satisfactoria de la continuidad de sus estudios decidi
retirarse. En eso me acerqu cuidadosamente a l antes que se retirara y le solicit si
podamos dialogar un momento. Le coment brevemente de mi investigacin y si l
estaba dispuesto a dialogar acerca de su situacin escolar. Rpidamente me dej sus
datos. Intent contarme en ese momento lo que le haba pasado, cules haban sido los
291
motivos del abandono escolar, pero le suger que nos reuniramos en un lugar ms
cmodo para charlar con mayor fluidez.
Luego de conectarme con l fui hasta su lugar de trabajo (en un bar). Me present
rpidamente y coordinamos un encuentro para el da siguiente en mi lugar de trabajo.
Muy dispuesto a dialogar me afirm en varias oportunidades que estara all a la hora
convenida.
El da de la entrevista Horacio lleg muy puntual y un poco nervioso. Se notaba que
quera hablar, pero que tambin quera escuchar, quera escuchar alguna palabra de
aliento, alguna oportunidad de continuacin de sus estudios. Se mostr muy dispuesto a
contar su historia de vida.
Actualmente trabaja como ayudante de cocina en un bar de la ciudad de san Luis.

Mabel

Mabel es una mujer de 30 aos. Su grupo familiar actual est formado por ella y su
marido.
A Mabel la conozco en la presentacin de un curso de alfabetizacin que comenzaba en
la institucin en la que trabajo. Ella es una de las personas que asiste al curso. En
realidad, el curso que se dictaba era para la formacin de alfabetizadores que luego
comenzaran con el curso de Alfabetizacin de adultos (Plan Nacional).
Mabel se conecta conmigo (porque yo estaba en la parte organizativa del mismo) y me
cuenta su situacin. Ella abandon la escuela a los 11 aos finalizando hasta un 6to
grado del nivel primario. Actualmente no asiste a ningn establecimiento educativo.

Adultos que han finalizado sus estudios primarios y no completaron

el nivel secundario

Elsa

Elsa es una mujer de 42 aos. Su grupo familiar actual se compone de su marido y doce
hijos (actualmente slo vive con seis de ellos). Abandon la escuela a la edad de 12
aos cursando hasta un 7mo grado.

292
En la actualidad no asiste a ningn establecimiento educativo. Trabaja en quehaceres
domsticos y en la venta de pan y tortitas los fines de semana.
Con Elsa me encuentro en el lugar en donde ambas trabajbamos (Elsa haba empezado
en la institucin a trabajar como personal de maestranza). Ella se acerc un da a
preguntarme sobre un plan de alfabetizacin que iba a comenzar en el lugar de trabajo.
Le coment brevemente de qu se trataba (Plan de Alfabetizacin para Jvenes y
Adultos del Ministerio de Educacin de la Nacin, 2005). Desde ah empezamos a
dialogar acerca del porqu de su averiguacin por el curso. Al comenzar nuestros
encuentros Elsa me fue comentando de su abandono escolar, los motivos de esa accin,
las iniciativas actuales para culminar sus estudios, su situacin laboral actual.

Karina

Karina es una mujer de 26 aos. Su grupo familiar actual est formado por ella, su
marido y cuatro hijos. Abandon la escuela a los 14 aos finalizando 7mo grado del
nivel primario. Actualmente no asiste a ningn establecimiento educativo.
Karina es la hija de Elsa. Ella comienza a trabajar junto a su madre en la institucin en
donde nos conocemos. Karina, al igual que Elsa, viene a charlar conmigo del Plan de
Alfabetizacin que se estaba abordando en el lugar de trabajo.

Adultos que han finalizado su educacin primaria y estn cursando

el trayecto del nivel secundario

Andrea

Es una mujer de 42 aos. Su grupo familiar actual se compone de su marido y tres hijos
adolescentes. Abandon la escuela a los 13 aos finalizado el 7mo grado del nivel
primario. Actualmente asiste a un Instituto a distancia de gestin privada para culminar
el nivel secundario y trabaja en un plan social provincial.
Con Andrea me encuentro en el Instituto de Educacin a Distancia. Fui invitada por
unas colegas que trabajan all a presenciar una clase de consulta y dialogar con los
adultos acerca de mi trabajo de investigacin. Mi presentacin fue breve, enfocando
principalmente en la invitacin que les haca para dialogar acerca de sus experiencias
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escolares. La primera que se me acerca con una gran disposicin fue Andrea.
Inmediatamente coordinamos nuestro primer da de encuentro para comenzar nuestras
charlas en profundidad.

Cristina

Es una mujer de 23 aos. Actualmente vive sola. Sus padres se separaron y ella se fue
de su casa. Trabaja en la casa de una familia que la adopt y le facilitan los medios
econmicos para que pueda estudiar.
Con ella tambin me encuentro en el Instituto de Educacin a Distancia. Era compaera
de Andrea.
Me brind sus datos y la conect unos das despus de mi primera visita al instituto.
Al igual que los dems adultos, Cristina se mostr muy dispuesta a contar su propia
historia de vida.

Silvia

Es una mujer de 41 aos. Su grupo familiar est conformado por su marido y cuatro
hijos que viven con ella.
Culmin su sptimo grado de la educacin primaria y actualmente cursa en el Instituto
de Educacin a distancia. Es compaera de Cristina y Andrea. Y al igual que ellas, la
conozco en esa institucin el da de mi asistencia a la clase de consulta.
Tambin se mostr muy dispuesta al dilogo y muy entusiasmada por contar sus logros
en materia educativa y profesional. Actualmente presta colaboracin en una Institucin
educativa en donde asiste uno de sus hijos y sus metas se orientan a continuar estudios
de nivel superior.

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