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Parte I
Los nmeros y sus
operaciones
Introduccin
Se dice que aprender matemticas es algo reservado para quienes poseen
cualidades especiales, buen razonamiento o memoria as lo consideran
muchos!
Buena parte de los estudiantes transcurren sus cursos de matemticas con
la idea de que lo que logren es bueno, consideran que ser un xito aprobar
aunque sea con la calificacin mnima.
Tambin es frecuente que los estudiantes sueen con el da en que podrn
realizar sus estudios sin nada que ver con las matemticas.
La labor de enseanza enfrenta estas problemticas, el maestro de
matemticas suele enfrentar grupos que se dan por vencidos de manera
inmediata y no desean saber nada, lo que les interesa es aprobar a como de
lugar.
Los alumnos en un acto de frrea disciplina aceptan los cursos de
matemticas con resignacin. Es algo que tienen que asimilar a como de
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La enseanza de la matemtica se ha caracterizado como una actividad en
la que el maestro debe combatir no slo la falta de conocimientos de los
estudiantes sino que tiene que luchar contra la apata y desinters de stos.
Sin embargo, en eso consiste la tarea docente, proporcionar conocimientos es
parte de la actividad como maestro, pero crear en los estudiantes actitudes
favorables para acercarse a este tipo de conocimiento resulta ms
importante.
Por ello, la labor del maestro se puede constatar realmente al observar a los
estudiantes que a pesar de querer comprender los contenidos matemticos
no pueden hacerlo, en efecto, en esta situacin el maestro puede mostrar el
nivel de profesionalizacin que posee. Este tipo de estudiantes,
desafortunadamente constituyen la mayora, pero son el principal objetivo
de la labor docente.
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Aprender matemticas implica desarrollar diversas estrategias y formas de
abordar el conocimiento, no slo consiste en memorizar, este aspecto puede
incluso ser mnimo, resulta ms importante el desarrollar la imaginacin, la
intuicin matemtica o estrategias para resolver problemas.
En estas notas el maestro encontrar una forma de realizar su labor
tratando a partir de elementos muy sencillos y que pueden ser tiles
entemas complicados en la educacin bsica.
Tambin se han desarrollado propuestas con el manejo de dispositivos
provenientes de las nuevas tecnologas; incluso se buscan elementos que
estn ms al alcance de todos como lo es el caso del doblado de papel o la
elaboracin de ciertos materiales.
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Dada la diversidad que enfrenta el docente en cuanto a personalidades,
formas de aprendizaje, formas de enseanza, nivel de profundidad en el
manejo del contenido matemtico, entre otros puntos, no es posible decir que
cierta forma de enseanza o determinado material es exitoso en cualquier
situacin.
Uno de estos materiales son los denominados bloques de Dienes (no hay que
confundirlos con los denominados Bloques Lgicos de Dienes), con ellos se
pueden abordar diferentes temticas y son sencillos de elaborar u obtener.
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Los bloques de Dienes son figuras que los maestros pueden elaborar de
diversos materiales y dimensiones. Si se les desea utilizar en un
retroproyector pueden elaborarse de acrlico, si es en un pizarrn magntico
se pueden construir con cartulina amrica y fragmentos de tiras imantadas,
o para usar con una franela se puede recurrir a lijas u otros materiales.
Por su parte los alumnos los pueden elaborar con cartulinas, madera,
plsticos u otro tipo de materiales.
Con el uso de estos materiales puede beneficiarse la labor docente, per hay
que tener en cuenta que esto no suceder con la simple aplicacin de los
materiales, se requiere de:
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Supuestos constructivistas
El fundamento del uso de este tipo de materiales se encuentra en algunas
posiciones constructivistas. No es el caso revisar alguna de las corrientes en
esta direccin, pero consideremos de manera informal algunos de sus
supuestos bsicos. Esto siempre trae consigo la simplificacin de conceptos
importantes que pueden conducir a interpretaciones inadecuadas, pero vale
la pena manejar algunas ideas sobre las bases de esta corriente para
comprender el procedimiento de trabajo que se plantear.
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El concepto de nmero no se adquiere de golpe, es algo que se procesa
durante perodos largos de tiempo y cada vez que se profundiza en ste se
encuentran aspectos nuevos. La historia de la matemtica ofece varios
ejemplos sobre este punto.
En este tipo de corrientes se considera que los conceptos se van
construyendo poco a poco en un proceso que puede ser interminable, son
acercamientos sucesivos. Imaginemos esta situacin como la construccin de
un rompecabezas con muchas piezas, en cierto momento, an sin terminar,
podemos conjeturar como ser la forma final, pero nos faltan piezas por
acomodar para constatar lo que suponemos.
Tenemos una idea de lo que se tiene que lograr pero no necesariamente es
correcta, esta idea ser mejor a medida que se coloquen correctamente otras
piezas.
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Si es posible, es importante que los alumnos realicen actividades con
materiales que puedan manipular y que tengan reglas sencillas de manejo,
de tal modo que el maestro puede disear actividades con ellos el estudiante
pueda ir conformando las nociones que interesa abordar.
Podemos plantear una serie de etapas a seguir, sin que estas sean rgidas,
solo se plantean para mostrar el tipo de acciones docentes que se requieren
antes de iniciar con los conocimientos abstractos.
Accin espontnea
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Accin indagadora
Es un nivel de accin en la que se tienen intenciones claras, resaltar, sin
decirlo algunas relaciones.
Accin intensionada
Es un nivel de accin como el anterior, intencionada, pero con el propsito
claro de abordar ciertas relaciones.
Accin conjetural
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Es un nivel de accin que implica el anlisis de lo que ocurre.
Accin contrastativa
Es un nivel en el que se pasa constantemente del anlisis a la sntesis.
Accin representativa
El lenguaje simblico aqui tiene una funcin muy importante para poder
buscar representaciones alternativas a las relaciones que se exploran.
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Accin independizada
Hasta este momento se inicia el manejo abstracto de los conceptos sin
referencia explcita a situaciones como las anteriores.
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Imagenes
Concepto
Formal
Significados
propios
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Tensin
Representacin
Representacin
Externa
Mental
Significados
Personales
Significados
Objetos
Campos
Matemticos
Operacionales
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Equilibrio Significados
Tensin
Campos
Operacionales
Vale la pena comentar que no se supone que cada individuo est interesado
en construir nociones matemticas. Precisamente la actividad diseada por
el docente debe provocar procesos no necesariamente conscientes que
impliquen la generacin de significados o conceptos matemticos.
Es importante recalcar los significados creados por los sujetos son las
imgenes y los elementos principales que posee el individuo para
interactuar con diversas situaciones, por ello participan en acciones que se
realizan y pueden ser modificados.
El sujeto puede interactuar con objetos para que con base en esta
interaccin se vayan conformando imgenes mentales y significados, los
cuales pueden ser totalmente alejados del concepto que se desee abordar,
depender de la actividad que se realice la relacin que se pueda establecer
con las actividades y los conceptos, ah es donde interviene el docente,
planeando actividades que ayuden al sujeto a formarse las nociones
requeridas.
En este proceso no se conoce todo lo que hay que saber del objeto, se le
explora y paulatinamente se van generando otras imgenes de ste, no
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Dos individuos que participen en la misma actividad pueden generar ideas
diferentes y entender lo que estn haciendo de manera diversa. En la
matemtica esto es frecuente, se dice que las clases de matemticas son
sitios en donde:
El maestro piensa una cosa, dice otra, escribe otra, explica otra y el
alumno tambin entiende otra.
De tal modo que la imagen ms adecuada del concepto o procedimiento se
logra por caminos muy complejos, pero no se agota, siempre hay nuevos
aspectos que explorar.
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Se le proporcionan los materiales a los alumnos para que los manipulen sin ligarlos necesariamente a
una actividad determinada, slo se requiere que se familiaricen con ellos y vean la relacin que
guardan las piezas.
Los nis pueden referirse a ellos como cajitas, marquitos u otras denominaciones.
Se pueden comparar colecciones de objetos, por ejemplo, una de ositos con una de cuadrados
pequeos.
o si hay ms cuadraditos:
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As los nios se van dando cuenta de situaciones en las que falta algo o
sobra algo, sin hacer uso de los smbolos o los nombres de los nmeros.
Accin intensionada
En este tipo de actividades se puede inducir a los nios para que realicen la comparacin de manera
directa o utilicen algn otro recurso como poner marcas en su cuaderno y luego comparar.
Es posible mostrar las colecciones a los nios y preguntarles sobre en que coleccin ven ms objetos
adems de solicitarles que indiquen como es posible determinar donde hay ms o menos objetos.
Cuando se comparan varias colecciones se puede proceder visualmente, pero despus se les pedir a
los nios que lo corroboren, lo cual pueden hacer de manera directa o por medio de correspondencias
con cuadritos, como una coleccin auxiliar. Esto puede hacerse pidiendo a algunos nios que
comparen los ositos y cuadritos y a otro grupo de nios que hagan lo mismo con las pelotas y que en
un papel comuniquen al otro grupo sus resultados.
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Utilizando las marcas en el cuaderno u otros recursos, los nios se pueden dar cuenta de la necesidad
de manejar cdigos comnes.
Si le pego una tarjetita con un nmero el que le toca al ltimo osito y a la ltima pelota son diferentes:
1 2 3 4
1 2 3 4 5
Se puede pedir a los nios que determinen cuntas pelotas se deben tenar para que les toque una a
cada uno de los ositos:
Lo sual puede hacerse con cuadritos o con otros objetos, pero lo importante es que utilicen el conteo
como una de las estrategias para resolver este tipo de situaciones
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Posteriormente se le pueden plantear las situaciones sin tener los objetos enfrente tratando de que
determinen el nmero de pelotas que se deberan tener para que hubiera un osito sin pelota o uno con
dos pelotas. En este caso cnvendra utilizar nmeros grandes para que no sea fcil recurrir a los
objetos.
Claro est que todo este trabajo depender del nivel de desarrollo de los
nios dado que si las pelotas son unas ms chicas que otras pueden decir
que, an cuando haya el mismo nmero de ositos que de pelotas, que:
Son menos pelotas que ositos ... a uno le toc una pelota muy chica
Se pueden plantear situaciones de conteo a los nios para que las resulevan sin tener a mano los
objetos que se trabajan o que sea imposible tenerlos en el saln como seran colecciones de coches o
aviones, ganado, frutos, entre otros a los cuales slo se podr evocar con la imaginacin.
En este momento se pueden afianzar las estrategias de conteo que son indisensables para el
tratamiento de las operaciones aritmticas, pero este es un asunto que requiere especial atencin y por
ello se trabajar un poco ms adelantre.
Al trabajar las estrategias de conteo el maestro puede indicir al estudiante a que realice varios
procesos mentales importantes como conteos al revs, estimacin de cantidades, que se realicen
conteos de diversas formas, que lantee problemas a sus compaeros, entre otros aspectos.
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UNIDAD
DECENA
CENTENA
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21
4 17
30 105
232
0 1 2 3 4 5
Pero cuando se trata de nmeros grandes resulta engorroso hacer dichas
representaciones solamente con los cuadraditos.
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Estrategias de conteo
Las estrategias de conteo son muy importantes para el manejo de la serie
numrica y el desarrollo de habilidades como la estimacin o el clculo
mental.
1 2 3 4 5 6 7 8
8 7 6 5 4 3 2 1
1 7 5 4 2 6 3 8
Por bloques:
2 4 6 8
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4 5 6 7 8
8 7 6 5 4
7 y 1 son 8
7 y 2 son 9
7 y 3 son 10
7 y 4 son 11 7 y 6 son 13
Tenemos 7 ...
7 y 5 son 12
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9 y 1 son 10
9 y 2 son 11
9 y 3 son 12
9 y 4 son 13 9 y 6 son 15
Tenemos 9 ...
9 y 5 son 14
De manera combinada:
2 4 5 6 7
Agrupando:
Desagrupando:
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