Didactica y Optimizacion Junio 98

DIDCTICA Y OPTIMIZACIN DEL
PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.
LA HABANA
CUBA, 1998.
Autores:
Docentes de diferentes Institutos Superiores Pedaggicos (universidades
pedaggicas cubanas), adjuntos al Instituto Pedaggico Latinoamericano y
Caribeo (IPLAC).
Dra. C. Ftima Addine Fernndez

I. S. P. "E. Jos Varona", Ciudad de La Habana.
Dr. C. Oscar Ginoris Quesada

I. S. P. "Juan Marinello", Matanzas.
MsC. Caridad Armas Sixto

I. S. P. "Rafael Mara Mendive", Pinar del Ro.
MsC. Blanca N. Martnez Rubio

I. S. P. "Pepito Tey", Las Tunas.
MsC. Rosa M. Tabares Arvalo

MsC. Mariln Urbay Rodrguez

I. S. P. "Flix Varela", Villa Clara.
En el enriquecimiento de este material colaboraron los estudiantes de la

Maestra en Educacin del IPLAC y los docentes:
MsC. Micaela Fux Lavastida

I. S. P. "Rafael Mara Mendive, Pinar del Ro".
MsC. Noris Crdenas Martnez

I. S. P. "Flix Varela", Villa Clara.
MsC. Coralina Hernndez Crespo

MsC. Delci Calzado Lahera

I. S. P. "Enrique Jos Varona, Ciudad de La Habana.
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A MANERA DEPRESENTACIN.
"Los hombres aprenden mientras ensean"
L.A. Sneca.
El material que se presenta es el resultado de investigaciones de los autores, del

anlisis de su prctica educativa, as como de la sistematizacin y anlisis crtico
de la bibliografa consultada. Tambin estn incorporados los resultados de otras
investigaciones de reconocidos profesionales cubanos (Alvarez de Zayas, C.M.;
Borrero P.Luz M.; Bruzn C. Mercedes; Labarrere M. Guillermina; Gonzlez M,
Olga; Garca Otero, J.; Mitjans Martnez, A.; Silvestre, Margarita; Rico, Pilar;
Castro Pimienta, O.; Lpez, J.; Silverio Gmez, M. y otros), pues para nosotros
la investigacin constituye la va expedita para transformaciones sucesivas y
elevar as la calidad de la educacin.
El estudio de este material debe conducir a la reflexin y a la investigacin de

nuestra diaria labor, al mismo tiempo que proyectar el futuro. Como propuesta
debe ser considerado una opcin de investigacin, lo que contribuye que nuestro
trabajo tenga posibilidades ilimitadas de estudio, reelaboracin y recombinacin.
Resulta importante en cada uno de los debates recordar que cualquier estudio que
se realice sobre el proceso enseanza-aprendizaje debe tener como premisa el
anlisis concreto del contexto social en que se desarrolla.
La concepcin del material del curso cuenta inicialmente con 10 materiales

anexos, los que pueden incrementarse con el aporte de los participantes. El
objetivo es enriquecer la cultura cientfica del cursista y contribuir a la formacin
primaria del investigador (capacidad de plantear problemas, adelantar hiptesis,
elegir los fundamentos de las tesis, etc.)
Desde nuestro punto de vista el curso debe posibilitar la toma de decisiones

congruentes e ir regulando las condiciones que delimitan nuestro quehacer profe-
sional. Si queremos optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje, los
profesores explcitamente debemos ensear a nuestros estudiantes sobre su
propia manera de aprender; ello supone que como docentes reflexionemos sobre
nuestra propia manera de ensear. As, podemos reconstruir consecuentemente
nuestros significados con respecto a qu es lo que debemos ensear y cmo debe
hacer-se de un modo cientfico para que el proceso sea ms funcional y el
3
resultado ms duradero. Esperamos que compartan con nosotros la denominacin
de este curso y nos gustara conocer "otros significados".
La propuesta est hecha; entre todos busquemos mejorarla; siempre con una
sugerencia enriquecedora si de verdad queremos ser protagonistas de nuestra
historia latinoamericana.
OBJETIVOS GENERALES:
Valorar el lugar y el papel de la Didctica como ciencia en la optimizacin del

proceso de enseanza-aprendizaje.
Aplicar los conocimientos didcticos generales a la prctica concreta de tu
especialidad.
CONTENIDO TEMTICO:
I. Tendencias actuales en el desarrollo de la Didctica. Aspectos que

contemplan cada una de ellas. Su repercusin en los diferentes elementos
del proceso.
II. El proceso de enseanza-aprendizaje y sus componentes fundamentales.
Diversidad de relaciones desde sus fundamentos tericos.
III. Estrategias y alternativas para la estructura ptima del proceso de
enseanza-aprendizaje. Fundamentos tericos del proceso de optimizacin
Nexos entre optimizacin y calidad del proceso enseanza-aprendizaje.
IV. Papel de la investigacin didctica como va de profesionalizacin.
MTODOS Y MEDIOS:
El curso deber desarrollarse en un estrecho vnculo entre teora y prctica, de

forma tal que al discutir un aspecto dado, el cursista pueda pasar de un proceso
de conceptualizacin a una fase operacionalizadora, que le permita instrumentar
y proyectar desde un punto de vista didctico, diversas estrategias para optimizar
el proceso de enseanza-aprendizaje en el campo de la actuacin profesional.
Se concibe que el curso al desarrollarse sobre la base de problematizaciones,

discusiones polmicas, talleres, debates, talleres, explicitando los contextos que
posibiliten, el desarrollo de actitudes cientficas ante el conocimiento disponible,
as como de otros mtodos con estas caractersticas. Se produce la reflexin
sobre las diferentes alternativas de innovacin didctica aplicables a su trabajo
profesional por lo que la investigacin es el eje que integra el tratamiento de los
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contenidos. Resulta necesario estimular las publicaciones de los cursistas as
como las presentaciones de ponencias y resultados alcanzados en eventos y
talleres.
EVALUACIN:
La evaluacin del proceso se caracteriza por la participacin de los cursistas de

manera activa: realizacin en tiempo y forma de los ejercicios, el planteamiento
de interrogantes, problemas, hiptesis, conclusiones, as como las iniciativas
individuales y/o gru-pales que favorezcan el desarrollo del curso.
Se realiza un seminario integrador para comprobar el primer objetivo del curso.

Puede ser ponencia-oponencia, asignando diferentes roles: direccin, relatora,
evaluacin individual y grupal.
Para la evaluacin final se pueden brindar diferentes alternativas, siempre

encaminadas a comprobar el logro del segundo objetivo, con particular nfasis
en la aplicacin al trabajo final de la Maestra.
Se tomarn como criterios: dominio del contenido, comunicacin, participacin

activa, creatividad, motivacin y utilizacin de la investigacin.
Cada uno de estos criterios tiene sus indicadores, los que sern presentados y
valorados al inicio del curso como proyecto para asumirlos como tales. Pueden
incorporarse otros criterios, en dependencia del diagnstico realizado. No forma
parte de este convenio: asistencia, puntualidad y el compromiso de acreditar el
mdulo.
Se sugiere utilizar la experiencia de otorgar la mxima calificacin al iniciar el

curso y lograr as la influencia y el esfuerzo sostenido de los participantes, una
constante autoevaluacin y reflexin metacognitiva.
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TEMA 1
TENDENCIAS ACTUALES EN EL DESARROLLO DE LA DIDCTICA.

ASPECTOS QUE CONTEMPLAN CADA UNA DE ELLAS. SU REPER-
CUSIN EN LOS DIFERENTES COMPONENTES DEL PROCESO.
eflexiones en torno a la Didctica.
Qu significa Didctica? La palabra Didctica resulta familiar a todos los que

de una manera u otras tenemos que ver con la enseanza, pero nos podemos
preguntar si todos tenemos la misma concepcin sobre este trmino. Resulta
imprescindible analizar la esencia de la Didctica para poder comprender su
significado.
Aproximarse al concepto Didctica, que proviene del griego"didaskein" -

ensear, supone un anlisis genrico del trmino, es decir, un anlisis de su
acepcin vulgar o comn y, adems, un anlisis especializado y culto de su
significado.
En el orden genrico la palabra didctica se refiere a actividades relacionadas

con la enseanza, a la transmisin de ideas a las que se pretenden que los
receptores presten atencin, o sea, lo didctico refleja la aplicacin de un cierto
criterio sobre la forma de hacer las cosas. En diccionarios se define a la
Didctica como el arte de ensear.
Ensear didcticamente es un modo de desarrollo de una actividad de manera

didctica, propia para ensear. Es didctico aquello que es adecuado para
ensear o instruir. Por tanto, la Didctica est centrada en la enseanza, en
trminos genricos, e incorpora una serie de caractersticas a la enseanza que
facilita el aprendizaje, permite la presentacin adecuada de contenidos de
enseanza.
6
La interpretacin culta o tcnica del concepto Didctica requiere de un anlisis
ms riguroso. Al respecto existen diversos criterios, unos abordan a la Didcti-
ca en el contexto de otras disciplinas, otros como disciplina en s, es decir, desde
el punto de vista funcional.
Se pueden reconocer en algunas definiciones que se interpreta a la Didctica en

el contexto de otras disciplinas, como ciencia prctica, como teora general de
la enseanza y el estudio de las diversas maneras de ensear, como tcnica,
metodologa y otros criterios semejantes. Otras conciben a la Didctica desde el
punto de vista de su sentido funcional como ciencia de la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje, para la eficacia formativa e instructiva,
como ciencia que estudia el proceso formativo, como conduccin del educando
a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos; en suma,
educacin integral, como organizacin de situaciones de aprendizaje para
alcanzar objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, como parte de la
Pedagoga, como disciplina pedaggica.
Como vemos, la Didctica en diversas interpretaciones es ciencia, es arte, es

tcnica, es teora, es direccin, es norma, es doctrina y procedimientos, es
ciencia prctica.
En los ltimos aos la Didctica se ha revalorizado, lo que est asociado al

avance en la elaboracin de un cuerpo terico propio. La Didctica actual es ese
campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas
que se centran, sobre todo, en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Un anlisis ms acabado del objeto de estudio de la Didctica nos permite

reflexionar sobre los siguientes postulados:
El objeto de una ciencia se estudia a travs de la determinacin de un

conjunto de caractersticas que expresan sus cualidades o propiedades.
La Didctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialctica.
La Didctica como ciencia tiene su objeto de estudio: el proceso de
enseanza-aprendizaje; y una metodologa propia, consecuencia de las leyes
inherentes de ese objeto y que relacionan a sus componentes.
El objeto de estudio de la Didctica es dinmico, complejo y multifactorial.
Respecto al objeto de estudio de la Didctica existen diferentes criterios. Los

investi-gadores coinciden en que no es posible admitir solamente como objeto
7
de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje, para ello exponen varias razo-
nes:
Se trata de dos procesos que no necesariamente van juntos ni se determinan.

Es imposible dejar fuera los contenidos que se intercambian en dichos
procesos.
Las condiciones socio-histricas resultan determinantes.
Comprometimiento con la prctica educativa y los valores morales que se
intentan poner en juego en dicha prctica (carcter proyectivo de la Didcti-
ca).
Papel de los componentes personales del proceso de enseanza-aprendizaje.
Carcter integral y global que caracteriza al proceso de enseanza-
aprendizaje.
DETENTE:
Antes de continuar con la lectura y estudio del texto te

sugerimos:
Consultar con los colegas los criterios anteriores.

Determinar en qu elementos coinciden y en cules no estn de
acuerdo.
De todo este anlisis se puede plantear la existencia de cuatro grandes pilares

en torno a los cuales se constituye la Didctica como ciencia:
1. El marco de lo pedaggico como espacio disciplinar e interdisciplinar con

caracters-ticas propias: marco epistemolgico.
2. Marco de la escuela como espacio operativo prximo y la comunidad como

espacio operativo ampliado: marco contextual.
3. Marco de la figura del profesor como concrecin de la intencin

profesionalizadora del campo disciplinar: marco curricular.
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4. Marco del alumno como referente y a la vez beneficiario directo y ms
significativo de la accin educativa y, por tanto, didctica: marco pragm-
tico.
Para comprender qu es la Didctica y cul es su objeto de estudio es necesario

verla en su contexto. Los elementos analizados actan tanto como contexto de
legtima epistemologa como de significacin.
El objeto de estudio de la Didctica se ha conformado como resultado de la

determi-nacin del conjunto de problemas con cierta afinidad a un encargo
social, a la necesidad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo a los
intereses de la sociedad, lo que determina su objeto de estudio: el proceso de
enseanza-aprendizaje, el cual se manifiesta en la actividad pedaggica.
La actividad del profesor - la enseanza- y la de los estudiantes - el aprendizaje-,

son la expresin interna de este propio proceso, pero no se reduce a sta; en l
estn presentes, como esencia, las relaciones ms ntimas del objeto que se
estudia: las leyes, que constituyen, en ltima instancia, la expresin pedaggica
de las relaciones sociales, que son, como se conoce, la esencia del hombre.
El objeto de estudio de la Didctica consiste no solamente en el conocimiento de

la estructura y funcionamiento del proceso real de enseanza-aprendizaje, sino
adems, del estado deseable que queremos lograr en l, es decir, el objeto de la
Didctica se va construyendo; configurando de lo existente. De ah, que la
realidad a lograr se modele. El carcter obligatoriamente prctico y constructivo
de la Didctica exige un desarrollo normativo, prescriptivo, que oriente la
construccin del objeto.
Los procesos de enseanza-aprendizaje son intencionales, planificados y

creados, no son espontneos, sino pretendidos y provocados. Esta intencionali-
dad del objeto de estudio y la prctica institucional producto de decisiones
planificadas es lo que confiere a la Didctica su compromiso con la prctica
educativa.
ANTES DE CONTINUAR INTENTEMOS RECAPITULAR
Sobre los diferentes criterios de la Didctica y su objeto

de estudio y tu propia experiencia e informaciones de
otras fuentes bibliogrficas, responden las interrogantes
siguientes:
- Cmo te fue presentada la Didctica?
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- La informacin obtenida te resulta til? Por qu?
- Qu aspectos te resultaron de difcil comprensin?
- En qu medida lo tratado modific tus concepciones
sobre la Didctica?
Las reflexiones que hasta aqu hemos realizado permiten reafirmar algunas
otras caractersticas de la Didctica:
La enseanza es una prctica humana, en la que una persona ejerce influencia

sobre otras.
La influencia educativa responde a una intencionalidad, es decir, se llevan a

cabo actividades que se justifican por su valor para alcanzar los fines
deseados.
Ensear es una prctica social que excede a su comprensin como producto

de decisiones individuales, generando una dinmica que solamente puede
comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social
de la que forma parte.
La Didctica es generalizadora de vas de investigacin y de modelos de la

realidad deseable.
QU OPINAS?
-Es importante tener presentes estas caractersticas?

Argumenta.
- Cmo se manifiestan en la instrumentacin del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje?
Resulta necesario indicar los marcos referenciales que sitan a la Didctica como
"saber" y como "hacer":
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LO PEDAGGICO LO PEDAGGICO
COMO ECOSISTEMA COMO ESPACIO
SOCIAL DISCIPLINAR
(carcter sociohistrico (Didctica como la que
ocupa dicho espacio)
de la educacin)
LO PEDAGGICO LO PEDAGGICO
COMO ESPACIO COMO ESPACIO
ESPITEMOLGICO Y LINGUSTICO
CONCEPTUAL (la Didctica como
(sistema de ciencia que
conocimientos promueve
elaborados) comunicacin)
Por ser el espacio disciplinar el ms importante para este curso se debe

profundizar en el mismo. En la Didctica tiene especial influencia lo educativo y
ello se aborda desde una perspectiva interdisciplinar. Esta caracterstica conduce
a dos consecuencias para la Didctica. La primera es que la Didctica ha de
actuar en el seno de un contexto interdisciplinar y la segunda es que la Didcti-
ca contribuye al conocimiento y desarrollo de los procesos educacionales.
La Didctica ocupa una posicin relevante, a veces como disciplina pedaggi-

ca cuando se define que solamente existe una ciencia de la educacin: la Pedago-
ga; otras como disciplina cientfica independiente si se asume que ambas son
ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se pueden distinguir
tres versiones importantes de los que es y debe ser la Didctica:
1. Concepcin de que la Didctica es el brazo instrumental de la Pedagoga. Es

decir, la Didctica debe encargarse de la organizacin y prctica sistemtica
de conceptos y principios referidos a toda la educacin.
2. Se le atribuye a la Didctica un segmento del campo educativo: la

instruccin.
3. La Didctica est destinada a generar estrategias de accin en el proceso

educativo.
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Desde cualquier posicin terica relativa a qu es y debe ser la Didctica es
difcil no coincidir con sus tareas actuales, as ella est llamada a:
Consolidar un autntico sistema terico sobre el proceso de enseanza-

aprendizaje.
Materializar relaciones interdisciplinarias en su teora y metodologa de
investigacin cientfica de su objeto de estudio.
Modificar la estructura profesional hacia un docente-investigador.
Realizar un procesamiento terico de la informacin emprica acumulada
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Eliminar la dicotoma entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas.
Lograr la unidad y correspondencia entre la teora y la prctica de la
enseanza-aprendizaje.
UN ALTO EN EL CAMINO PARA CONSOLIDAR IDEAS RELEVANTES
- Qu papel le corresponde a la Didctica en el marco de las

ciencias de la educacin?
- Realiza una apreciacin crtica de las ventajas y desventajas
de las propuestas acerca de lo que es y debe ser la Didctica.
Reflexiones en torno a las relaciones de la Didctica con otros campos del

accionar didctico.
Dos preguntas pueden dar inicio a este aspecto del tema, la primera de ellas es:
Ser necesaria una Didctica General superadora de las llamadas
"didcticas especiales"? ; la segunda pregunta puede quedar formulada de la
manera siguiente: Podr ser reemplazada la Didctica General por las didc-
ticas especficas de cada campo del saber humano?; ahora podemos reflexionar.
Un elemento importante en el estudio de la Didctica Generales el anlisis de las

relaciones y las diferencias entre sta y las metodologas de la enseanza de las
diferentes disciplinas acadmicas.
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El estudio de esta problemtica requiere referencias a categoras generales tales
como lo particular y lo general, lo universal y lo especfico. As, se reconoce
que la Didctica General y la metodologa de la enseanza de las asignaturas se
encuentran en idntica relacin que estos pares de categoras. El esquema
siguiente ilustra lo expresado.
LO GENERAL LO PARTICULAR
LO UNIVERSAL
LO ESPECFICO
DIDCTICA METODOLOGAS
La Didctica General y las metodologas no se identifican como iguales, pero

tampoco pueden ser consideradas desvinculadas. La Didctica sistematiza
regularidades generales del proceso de enseanza-aprendizaje. Las metodologas
logran manifestaciones concretas de las regularidades didcticas generales en un
contexto acadmico determinado. La relacin entre ambas es, adems, inversa
porque las nuevas experiencias metodolgicas desarrollan y enriquecen la teora
de la Didctica General. Se construye teora didctica sobre la prctica
metodolgica, incorporando nuevos elementos universalmente vlidos para todo
La Didctica es predominantemente explicativa, mientras que las metodologas,

por corresponder a un contexto acadmico especfico y concreto, son predomi-
nantemente indicativas, prescriptivas y normativas del proceder en el campo de
la enseanza de cada disciplina docente.
Otro campo del accionar pedaggico de la Didctica es particularmente curricu-

lar. La Didctica comprende ideas que explican y direccionan el proceso
pedaggico intencional y sistematizado, promovindose as alternativas para
13
actuar en dicho proceso con el firme propsito de formar un nuevo tipo de
hombre, con un modelo que sirva como referente.
La formacin de la personalidad acorde con el encargo social constituye un

elemento esencial en el diseo, actuacin, formacin y evaluacin de un modelo
de competencia y desempeo profesional. El diseo curricular es una va
valiosa para la prctica al ofrecer alternativas de accin a los profesores, sirve
como instrumento que facilita la ejecucin, integracin y evaluacin curricular,
todo lo cual contiene una concepcin didctica.
El curriculum no es la ciencia Didctica, sta lo rebasa, pero sus leyes y princi-

pios, teoras y componentes constituyen el basamento terico-metodolgico que
se particulariza en el curriculum. Por tanto, es necesario considerar a ste en
todas sus dimensiones como un proceso que se concreta en un proyecto de
formacin, sujeta a transformaciones permanentes en la interaccin de la teora
con la prctica y de la educacin y la sociedad.
Existen diferentes tendencias que aparecen con mayor o menor revidencia en el

panorama de la Didctica actual, entre stas encontramos las tres macrocorrien-
tes de la Didctica: la corriente clsica, la tecnolgica y la antididctica.
La Didctica clsica se entiende como aquella que partiendo de Comenio ha

creado los fundamentos o pilares de esta ciencia pedaggica. Sobre ella se ha
dado la transformacin copernicana de la Escuela Nueva, que ha renovado
en el plano terico los postulados de la Didctica tradicional.
TRADICIONAL
DIDCTICA CLSICA
DE LA NUEVA ESCUELA
La Didctica tradicional tiene como centro el proceso instructivo, concibe al

profesor como sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo; pone
marcado nfasis en las relaciones personales maestro-alumno, minimizando un
tanto la relacin de estos componentes personales del proceso de enseanza-
aprendizaje ante los componentes no personales. Concibe el acto didctico como
trada:
PROFESOR
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ALUMNO CONTENIDO
Por otro lado la Didctica de la Nueva Escuela sita al alumno como centro y
concede una importancia primaria al aprendizaje.
La Didctica tecnolgica trata de tecnificar el proceso de aprendizaje, buscando

la optimizacin, racionalizacin y objetivacin del mismo. Es el proceso mismo
de aprendizaje se concibe de modo diferente. Esta tendencia presta gran aten-
cin a las estrategias de enseanza y aprendizaje, es decir, centra la atencin en
el mtodo.
En cambio a la Antidctica cabe sealar que sus races pueden encontrarse en

una concepcin de corte revolucionario que se identifica con los movimientos de
liberacin suramericanos de la poca, as refleja un momento crtico que
revolucion a la Didctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el
abanico que se abre desde la propia poltica o estrategia liberadora.
Esta tendencia concibe un cambio en la relacin profesor-alumno-materia que

rompe con el vnculo dependiente del docente, de los alumnos entre s y con la
materia de conocimiento. Al docente se le concibe como facilitador del grupo
al que pertenece. En esta relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo
que se ensea, sino el tipo de vnculo educador-educando que se da en la
relacin.
Existen autores que al abordar la problemtica de las corrientes fundamentales

de la Didctica, como Porfirio Mern, analizan la instrumentacin didctica del
proceso de enseanza-aprendizaje desde diferentes enfoques educativos, entre
los que se destacan tres corrientes: la Didctica tradicional, la Tecnologa
Educativa y la Didctica Crtica. Cada una de ellas enfoca a los componentes
personales y no personales del proceso desde su interpretacin didctica.
En la prctica pedaggica las tres tendencias que analizamos se dan con el

predominio de una u otra, asocindose generalmente a concepciones psicolgicas
que conforman decisivos enfoques.
SUGERENCIAS DE TRABAJO
SUGERENCIAS DE TRABAJO
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Detengmonos y reflexionemos sobre las cuestiones hasta aqu abordadas sobre las
tendencias de la Didctica actual. Teniendo en cuenta los materiales anexos, as como
la bibliografa recomendada realiza el ejercicio siguiente:
Elabora un cuadro comparativo donde se exprese el papel que asumen los siguientes
elementos en cada una de las tendencias analizadas:
a) Rol del profesor.

b) Rol del alumno (actividad de aprendizaje).
c) Objetivo.
d) Contenido.
e) Mtodo.
f) Evaluacin.
Este ejercicio te permite establecer los nexos del tema 1 con el tema 2 favoreciendo
comprender con mayor claridad la incidencia de cada enfoque en la instrumentacin
didctica del proceso de enseanza-aprendizaje.
EJERCICIOS
EJERCICIOS CON
CON MATERIALES
MATERIALES ANEXOS
ANEXOS
ANEXOS
ANEXOS
OBJETIVO:
Valorar crticamente las diferentes corrientes y tendencias de la Didctica actual.
A continuacin te presentamos tres materiales que abordan las diferentes corrientes y

tendencias de la Didctica actual, los mismos deben ser analizados en el orden siguiente:
1. "Tres macrocorrientes de la Didctica actual".

2. "Fragmentos del libro "Introduccin a la Didctica General".
3. "Principales tendencias y temas relevantes en el desarrollo educacional de
Amrica Latina y el Caribe en la perspectiva del desarrollo humano".
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Acciones a realizar:
Precisar los aspectos ms importantes de cada tendencia.

Hacer una valoracin crtica de cada una de ellas.
Indicar ventajas y desventajas de cada macrocorriente.
Identificar relaciones entre las diferentes macrocorrientes y tendencias de la
Didctica actual.
Consultar opiniones de tus colegas y compararlas con las propias.
En el material "Tres macrocorrientes de la Didctica actual" aparece un esque-ma que

ilustra grficamente a la Didctica clsica:
Lo apruebas o lo refutas? Por qu?

Qu transformaciones sugieres?
Si tu criterio difiere, grafica tu propio esquema.
Ejecuta estas mismas acciones con los esquemas correspondientes a la Didc-tica
tecnolgica y la Antididctica.
En el material No.3 encontrars una propuesta de estrategia de desarrollo humano en las

cuales se concibe la potencializacin de capacidades bsicas de aprendizaje. Te
proponemos:
Valorar la propuesta desde tu experiencia profesional.

Intercambiar opiniones con tus colegas sobre este aspecto.
A partir del conocimiento adquirido sobre la esencia de cada tendencia didctica y de tus
experiencias en este campo del saber te sugerimos considerar lo que valores, desde tus
fortalezas, aplicable a la prctica educativa.
Construye una evidencia de aprendizaje en la que incluyas todo lo aprendido, tus

dudas y compromisos.
EJERCICIO FINAL
EJERCICIO FINAL
EJERCICIO
EJERCICIO
FINAL
FINAL
A POLEMIZAR
A POLEMIZAR
OBJETIVO:
Valorar el carcter de ciencia de la Didctica General.
Es conveniente una revisin crtica de todo el material que se ha analizado, ello te

permitir tomar decisiones y argumentarlas.
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Es o no la Didctica General una ciencia? Por qu?
Para tu mejor desempeo te presentamos dos criterios diferentes y opuestos, as como sus
principales argumentos.
LA DIDCTICA
No es ciencia por: S es ciencia por:
. no tener leyes formuladas . poseer objeto propio de

. no poseer criterios universales estudio,
. teoras opuestas con resultados . tener sistema de principios
. algunos tienen resultados sin y leyes y regularidades
dominar la teora . su teora y prctica poseen
. resaltar el papel de lo desarrollo histrico
subjetivo. . resolver problemas de carc-
ter cientfico con metodologa
propia.
TEMA 2
EL PROCESO DE ENSEANZA Y SUS COMPONENTES FUNDAMEN-

TALES. DIVERSIDAD DE RELACIONES DESDE SUS FUNDAMEN-
TOS TERICOS.
lgunas reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseanza-

aprendizaje. El estudio de un nmero considerable de investigaciones recientes
y relacionadas con el tema que aqu se aborda permite reconocer un amplio
18
movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la bsqueda de una mayor
profundizacin en el binomio enseanza-aprendizaje.
Pudieran ser muchos los factores que estn incidiendo en la actualidad del
tema, pero sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el
cuerpo de conocimientos que aporta la Psicologa actual en relacin con el
aprendizaje. Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo terico nos ha
aportado para hacer un anlisis ms profundo de nuestra prctica educativa,
como una va esencial para alcanzar una mayor conceptualizacin o reconceptua-
lizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
A modo de ilustracin de lo anterior recordemos palabras de Csar Coll Salva-

dor, quien al abordar lo concerniente a la"construccin del conocimiento y los
mecanismos de influencia educativa" plantea que por una serie de circunstan-
cias vinculadas con el desarrollo histrico de la Psicologa, la concepcin cons-
tructivista del aprendizaje ha prestado atencin a los procesos individuales, no
as al hecho de que estos procesos tienen lugar en un contexto interpersonal, y
que, por lo tanto, no podremos llegar a ofrecer una explicacin detallada,
fundamentada y til de cmo aprenden los alumnos en la escuela si no analiza-
mos los procesos de aprendizaje en estrecho vnculo con los procesos de ense-
anza con los que estn interconectados.
En estas ideas se observa la marcada intencin del autor por realizar, dentro de la
concepcin constructivista, la profundizacin en los "mecanismos de influencia
educativa" que deben tener lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje como
proceso nico donde no centremos la atencin en uno u otro de los aspectos
que lo comprenden, sino en su conjunto.
Por otro lado si hacemos un anlisis del estado actual de la prctica educativa en
nuestras escuelas idendificamos problemas tales como:
el educando tiende a aprender de forma reproductiva, observndose muy

afectado el desarrollo de habilidades para la reflexin crtica y autocrtica de
los conocimientos que aprende;
se centran las acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el
educando;
tendencia a la separacin de la educacin de la instruccin.
19
Si analizamos los problemas que podemos encontrar en nuestra prctica
educativa no nos queda duda que las posibilidades de su solucin estn en la
profundizacin del cmo aprenden los educandos y cmo ha de ser el proceso
de enseanza que conduce a su aprendizaje. La solucin de estos problemas nos
permitir operar de un modo efectivo con la definicin del concepto enseanza-
aprendizaje.
PARA REFLEXIONAR:
Consideras que en tu prctica como profesor

tambin estn presentes estos problemas?
Qu otros problemas didcticos identificas
en tu realidad?
Este proceso ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, que van

desde la identificacin como proceso de enseanza con un marcado nfasis en el
papel central del maestro como transmisor de conocimientos, hasta las
concepciones ms actuales en la que se concibe el proceso de enseanza-
aprendizaje como un todo integrado en el que se pone de relieve el papel
protagnico del educando.
En este ltimo enfoque consideramos como caracterstica del mismo la integra-

cin de lo cognitivo y lo afectivo, de los instructivo y lo educativo como
requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales. No falta la interpretacin de
que el proceso de enseanza y el de aprendizaje son dos procesos diferentes que
no necesariamente marchan juntos ni se determinan.
El proceso de enseanza-aprendizaje en nuestra concepcin conforma una

unidad que tiene como propsito esencial contribuir a la formacin integral de la
personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier
pas. El proceso de enseanza-aprendizaje es la integracin de lo instructivo y lo
educativo. La primera es el proceso y el resultado de formar hombres capaces e
inteligentes. Aqu es necesario identificar la unidad dialc-tica entre ser capaz y
ser inteligente. El hombre es capaz cuando se puede enfren-tar y resolver los
problemas que se le presentan, para llegar a ser capaz tiene que desarrollar su
inteligencia y sto se alcanza, seala Carlos Alvarez, si se le ha formado
mediante la utilizacin reiterada de la lgica de la actividad cientfica.
20
El proceso de enseanza-aprendizaje comprende lo educativo. Esta faceta se
logra con la formacin de valores, sentimientos que identifican al hombre como
ser social, adems, lo educativo comprende desarrollo de convicciones, la
voluntad y otros elementos de la esfera volitiva y afectiva que junto con la
cognitiva permiten hablar de un proceso de enseanza-aprendizaje que tiene por
fin la formacin multilateral de la personalidad del hombre.
Este proceso de enseanza-aprendizaje est condicionado histricamente. Toda

poca y sociedad determinan y hace especfico los objetivos de este proceso,
pero siempre comprende la unidad de la instruccin y la educacin; de esta ley
no escapa proceso pedaggico alguno.
Consecuente con lo expresado, en nuestra propuesta entendemos la integralidad

del proceso de enseanza-aprendizaje en que ste da respuesta a las exigencias
del aprendizaje de conocimientos, del desarrollo intelectual y fsico del estu-
diante y a la formacin de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual da
cumplimiento en sentido general y en particular a los objetivos propuestos en
cada nivel y tipo de institucin docente.
Desde el presupuesto de que la enseanza-aprendizaje conduce a la adquisicin e

individualizacin de la experiencia histrico-social, interpretamos que el estu-
diante se aproxima gradualmente, como proceso, al conocimiento desde una
posicin transformadora, con especial atencin a las acciones colectivas, que
promueven la solidaridad y el aprender a vivir en sociedad.
A la interpretacin de que el proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad

dialctica entre la instruccin y la educacin est asociada la concepcin de que
igual caracterstica existe entre el ensear y el aprender. En el curso se com-
parten estos criterios y el juicio de que todo el proceso de enseanza-aprendizaje
tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado
por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque
conlleva realizar un anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en
mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Todo acto educativo obedece a determinados fines y propsitos de desarrollo

social y econmico y en consecuencia responde a determinados intereses socia-
les, se sustenta en una filosofa de la educacin, se adhiere a concepciones
epistemolgicas especficas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por
supuesto, depende en gran medida de las caractersticas, intereses y posibilidades
21
de los sujetos participantes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y dems
factores del proceso.
Todas estas influencias no dejan de ejercer su accin incluso en los ms

pequeos actos que ocurren en el aula, aunque no sea totalmente consciente de
ello. De ah que, al seleccionar para su profundizacin uno de estos componen-
tes debamos tener en cuenta su unidad con los restantes, los vnculos y nexos
que con ellos tiene.
Si tuviramos que graficar estas relaciones lo pudieran esquematizar de la

manera siguiente:
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
PROBLEMA
F
O OBJETIVO F
R O
M R
MTODOS CONTENIDO
A MA
S S
D D
E ALUMNO E
ALUMNO
O O
R R
G G
A GRUPO A
GRUPO N
N RUPO
RUPO I
I
Z Z
A A
PROFESOR C
C PROFESOR
I I
PO
PO N
N
MEDIOS EVALUACIN
EVALUACIONEV
ALUACION
FORMAS DE ORGANIZACIN
22
Fig. 1 Relacin entre diferentes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje.
La identificacin de cules son los elementos componentes del proceso de

enseanza-aprendizaje no es cuestin que siempre encuentra unidad en la teora
didctica. No obstante, en este curso se identifican como componentes de este
proceso a los siguientes:
COMPONENTES DEL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
PROFESOR-ALUMNO PROBLEMA
ALUMNO-ALUMNO OBJETIVOS
GRUPO-PROFESOR MTODOS DE ENSEANZA
PROFESOR-PROFESOR MEDIOS DE ENSEANZA
FORMAS DE ORGANIZACIN
EVALUACIN
QU PIENSAS?
Opinas que se pueden considerar otros componentes?

Cules y cmo los clasificaras, personales o no personales?
Resulta interesante indicar la propuesta de Carlos Alvarez de Zayas, quien

incluye entre los componentes no personales del proceso el elemento
"problema", el cual lo aborda como una manifestacin del objeto que establece
una necesidad en el sujeto que aprende.
El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta " Para

qu ensear?". Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est
condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser
declarado con alto grado de cientificidad y contener los elementos siguientes:
23
habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados; condiciones en
que se produce la apropiacin del contenido; nivel de asimilacin y
profundidad.
Otros requerimientos en la formulacin de los objetivos y que le hacen ms

operativos son:
indican resultados y no procesos;

deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado;
ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje;
los objetivos son ms operativos cuanto ms comunican a los estudiantes el
resultado que se desea;
el objetivo es ms operativo cuanto ms decisiones permite tomar;
el objetivo es ms comunicativo y operativo mientras menor cantidad de
interpretaciones provoca.
FORMULANDO OBJETIVOS:
Realiza un ejercicio de entrenamiento para la formulacin de objetivos de

clases. Te sugerimos consultes los documentos que regulan tu actividad
docente: programas, orientaciones y otros materiales. Somete a la crtica
de tus colegas lo que hagas.
El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta

"Qu ensear-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social
que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los
objetivos propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes
interrelacionados:
SISTEMA DE
SISTEMA DE HABILIDADES Y HBITOS
CONOCIMIENTOS
SISTEMA DE SISTEMA DE
EXPERIENCIAS DE LA RELACIONES CON EL
ACTIVIDAD CREADORA MUNDO
24
El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los
modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los
conocimientos, por el tipo de informacin que ofrecen y por las caracters-ticas
de su adquisicin por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos;
1. Conocimientos sensoriales o empricos, que ofrecen informacin sobre lo

externo de los objetos, fenmenos y procesos: forma, color, dimensiones,
estructura externa e interna, funcionamiento, posicin, etc.
2. Conocimientos tericos o racionales, que son los que ofrecen informacin

sobre lo esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la informacin
sobre las relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las
teoras y las hiptesis cientficas.
3. Conocimientos metodolgicos, operacionales o procesales. Este subsistema

informa sobre los modos de actuacin, sobre los procedimientos para la
actividad.
Las habilidades, como segundo componente del contenido de enseanza son el

dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formacin es
complejo y est indisolublemente ligado a la formacin de los conocimientos.
Numeroso es el sistema de habilidades a formar en los estudiantes y compleja su

clasificacin. Cuestin que escapa del objetivo de este curso.
El sistema de experiencias de la actividad creadora se forma simultneamente al

de conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solucin
de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia
cognoscitiva.
No menos importante es el sistema de relaciones hacia y con el mundo. Aqu se

incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y
actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con
los restantes componentes del contenido de enseanza.
25
Lo analizado hasta aqu del componente contenido del proceso de enseanza-
aprendizaje reafirma la idea de la unidad de la instruccin y la educacin, juicio
bsico y central.
Los mtodos de enseanza son otro componente del proceso y en torno a ellos se
debaten grandes problemas cientficos. No obstante las diferencias tericas,
todos coinciden que los mtodos de enseanza son los elementos directores del
proceso que lo viabilizan y conducen y responden a la pregunta "cmo
desarrollar el proceso?.
Los mtodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes.

Existen numerosas definiciones de mtodo de enseanza, pero en todas estn
presentes los atributos siguientes: conjunto de acciones de los docentes y
alumnos dirigidas al logro de los objetivos.
La clasificacin o sistemtica de los mtodos de enseanza es algo diversa en la

teora didctica, pero cualquiera que se tome condiciona su xito a la adecuada
combinacin y correspondencia con los objetivos y los restantes componentes
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los medios de enseanza son los elementos facilitadores del proceso, responden
a la pregunta "Con qu?" y estn conformados por un conjunto, con carcter de
sistema, de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de
apoyo material para la consecucin de los objetivos.
Se subraya el carcter de sistema de los medios, sto es as porque la funcin que

unos no pueden cumplir por sus caractersticas estructurales y la propia
informacin que transmiten es complementada por otros medios del sistema. Los
medios deben ser empleados tanto para la actividad de enseanza como la de
aprendizaje; sto responde a la interrelacin entre los componentes personales y
no personales del proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin es el elemento regulador. Su aplicacin ofrece informacin sobre

la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre la efectividad del res-to
de los componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros
procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir.
La forma organizativa es el elemento integrador y se resume en la manera en

que se ponen en interrelacin todos los componentes personales y no personales
26
del proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en
la dimensin espacial y temporal del proceso de enseanza-aprendizaje.
Existen diferentes formas de organizar este proceso; mencionemos algunas de

ellas: tutorial, grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, acad-
mica o laboral, clases, la consulta y otras.
Son importantes las reflexiones de Carlos Alvarez (1995), Ana M. Hernndez

(1993) y Albertina Mitjans (1995) con relacin al carcter sistmico de los
componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y sobre el carcter de las
relaciones entre ellos.
NOS PREGUNTAMOS:
Cul es el elemento determinante del proceso, los
objetivos, algn otro componente no personal o los
personales? Qu opinas?
Funciona el sistema como un todo o no funciona al verse
uno de ellos? Expresa tus conclusiones.
Al analizar los componentes personales del proceso de enseanza-aprendizaje

resultan importantes las consideraciones que hoy comienzan a dominar en la
teora didctica sobre el lugar y las caractersticas de estos componentes. Estos
componentes estn matizados por el carcter bilateral de la comunicacin
profesor-alumno, por ser uno de los componentes ms importantes.
Todos los componentes del proceso de enseanza se ponen en juego a partir de

la comunicacin. Se nos sugieren dos preguntas; intenta responderla despus que
hayas recorrido todo el contenido del curso.
1. Cmo ha de ser la comunicacin pedaggica en el marco de

nuestra concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje?
2. Nuestra comunicacin con los alumnos posee las carcters-

cas que deseamos?
27
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEXOS
MANOS A LA OBRA
MANOS A LA OBRA
OBJETIVO:
Reconocer en el proceso de enseanza-aprendizaje su carcter sistmico; estructural

y funcional.
Para la ejecucin de este ejercicio te ofrecemos varios materiales anexos:
1. Captulos 2 y 4 ("Los componentes del proceso docente educativo", "El desarrollo

sistmico del proceso docente-educativo de excelencia") del material "La Escuela de
Excelencia " de Carlos Alvarez de Zayas.
2. "Modelos de comunicacin" (segn Mario Kapln).
Tras la lectura analtica de dichos materiales estars en condiciones de ejecutar las

actividades siguientes; ellas conducen al objetivo propuesto, el cual indica el resultado a
que pretendemos llegar.
Representa mediante un esquema propio tu concepcin sobre la estructura del

proceso de enseanza-aprendizaje; incorpora elementos grficos que ilustren sus
relaciones.
Cul consideras que es el componente rector del proceso de enseanza-aprendizaje?

Por qu?
Valora el papel de los componentes personales en el proceso de enseanza-

aprendizaje. Somete tus criterios a discusin con tus colegas.
Mario Kapln reconoce tres modelos de educacin. Cmo se manifiesta en cada uno
de ellos la comunicacin entre profesor y alumno?, a cul de ellas pertenece la
comunicacin que estableces sistemticamente con tus estudiantes?.
28
Caracteriza el aprendizaje en cada uno de los modelos de educacin que reconoce
Kapln. Cul consideras que debe ser la que identifique nuestra prctica
profesional?.
Concibes otro modelo de educacin?. Caracterzalo por semejantes indicadores a los

que emple Kapln.
EJERCICIO FINAL
ATANDO CABOS
ATANDO CABOS
OBJETIVO:
Entrenar en el diseo o planificacin de clases desde el presupuesto del carcter

rector del objetivo con relacin al resto de los componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje.
ACTIVIDADES:
Selecciona una clase de la asignatura o disciplina que impartes en tu institucin.
Formula el o los objetivos de dicha clase. Considera los elementos constituti-vos del
mismo y los requerimientos ms generales para su formulacin.
Selecciona los restantes componentes no personales de esta clase.
Planifica una secuencia de actividades para la enseanza y el aprendizaje

correspondientes a esta clase.
Somete a crtica de tus colegas lo planificado.
Analiza:
a. Estuvo presente el objetivo durante todo el proceso de planificacin de la

clase?
29
b. Qu aprendiste con este ejercicio, qu fue lo ms fcil y lo ms difcil?
c. Todava debes perfeccionar tu trabajo? En qu aspectos?
TEMA 3
ESTRATEGIAS Y ALTERNATIVAS PARA LA ESTRUCTURA PTI-MA

DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
strategia, tctica y estilos de enseanza-aprendizaje.
Si la enseanza es concebida como proceso y como producto, entonces a ella

est asociado el trmino de estrategia. Al abordar el estudio de las estrategias y
alternativas para una estructura ptima del proceso enseanza-aprendizaje se
requiere desde un inicio la precisin del concepto que nos ocupa: estrategia de
Con frecuencia se pueden encontrar ideas que reducen este concepto a un

conjunto de mtodos de enseanza, ms ello no es tan simple, pues aunque en
las estrategias de enseanza-aprendizaje se contemplan la seleccin y
combinacin de estos mtodos, toda estrategia incluye la seleccin y
articulacin prctica de todos los componentes de este proceso. As, se interpreta
como estrategias de enseanza-aprendizaje a secuencias integradas, ms o menos
extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y
organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen
alcanzar los fines educativos propuestos.
A la profesionalidad del personal docente estn intrnsecamente asociadas las

decisiones de estrategias de enseanza-aprendizaje en y para condiciones
especficas, ello equivale a la contextualizacin de la propia estrategia, cualidad
que seala directamente a su funcionalidad.
La determinacin de toda estrategia de enseanza-aprendizaje incorpora el

diagnstico como producto y proceso. El propio carcter contextual de las
estrategias exige la identificacin de condiciones y posibilidades, as como el
30
sistema de acciones que controle, de manera permanente, el proceso; ello
permite adecuaciones, ajustes, rectificaciones a lo primariamente concebido,
pues toda estrategia es flexible a los cambios del contexto que, como resultado
de su propia aplicacin, se producen.
La determinacin de estrategias de enseanza-aprendizaje presupone la conside-

racin de tres condiciones:
1. La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y

combinacin en la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos.
Es evidente que esta condicin es muy importante porque se sustenta en la
correspondencia estricta entre condiciones y acciones.
2. La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en

correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje, incluyendo el contexto en que ste se realiza.
3. Las posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia

segn los parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y
la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble
control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cmo
puede mejorarse.
Cada estrategia de enseanza se corresponde con el cmo se aprende. Ocurre

as en virtud de la unidad entre ensear y aprender. Este criterio de unidad del
proceso de enseanza-aprendizaje implica que las estrategias expresan diferentes
maneras de enseanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender.
Bajo este criterio la aplicacin reflexiva de un sistema secuencial de acciones

y procedimientos para la enseanza presupone necesariamente de una estrategia
de aprendizaje.
Sin embargo, la prctica, que siempre es mucho ms rica que la teora, nos pone
frente a interrogantes con marcado carcter problmico: Por qu es posible que
no se manifieste total correspondencia entre el cmo se ensea y cmo se
aprende? Cul debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta
correspondencia no se presenta en la realidad?
31
No es posible ignorar la relacin entre estrategias y tcticas. Mientras que las
primeras son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del
proceso de enseanza-aprendizaje, una tctica es un procedimiento especfico
que se aplica y tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.
Si admitimos la unidad del ensear y el aprender y su manifestacin en

estrategias, entonces el docente debe preguntarse cmo trabajar por la enseanza
de tcticas y estrategias de aprendizajes.
En el plano ms general esta enseanza puede ser "ciega" o "informada". La

primera de estas variantes comprende la comprensin de las tcticas y las
estrategias, pero omite la razn de la eficacia que las mismas originan, aspecto
que s se contempla cuando son enseadas bajo la modalidad "informada" y que,
por lo tanto, hace que el estudiante sea consciente de su utilidad.
Las tcticas y las estrategias pueden ser enseadas incorporadas al contenido o al

margen de ste. El mtodo incorporado incluye el adiestramiento de tcticas y
estrategias como parte de un contenido especfico de enseanza, por lo que
ofrece instrucciones sobre operaciones. El mtodo marginal separa la enseanza
de tcticas y estrategias del contenido, aunque no puede ste ser totalmente
ignorado, pero aplicar esa variante no proporciona una imagen realista del
aprendizaje de tcticas y estrategias.
Si un conjunto de tcticas interrelacionadas conforma una estrategia, el conjunto

de estrategias con cierta similitud en la seleccin, combinacin y secuenciacin
de las acciones conforman estilos de enseanza y de aprendizajes.
ESTRATEGIA ESTRATEGIA ESTRATEGIA

E-A E-A E-A
TCTICA TCTICA TCTICA

32
La necesaria relacin entre estilo de enseanza y estilo de aprendizaje no puede
ser interpretada linealmente, es decir, un estilo de enseanza origina un nico
estilo de aprendizaje. La prctica confirma esta aseveracin. As, un docente
puede esperar que aplicando sus estrategias de enseanza obtenga como
resultado una gran variedad de productos en sus estudiantes.
Un anlisis histrico-cultural del proceso de enseanza-aprendizaje conduce a

la explicacin de este fenmeno. El sujeto que aprende realiza un proceso de
internalizacin de la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el
medio exterior y condiciones en que se ejecuta, que en un plano de gran
generalizacin pueden situarse en tres grupos, estos son: sociales, psicolgicas
y las anatmico-funcionales.
Tambin es importante reconocer aqu que la diversidad en las combinaciones

de estrategias de enseanza-aprendizaje determina la individualidad del estilo de
actuacin docente de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendizaje
de cada estudiante.
En los estilos de enseanza y de aprendizajes intervienen mltiples y comple-

jos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican
por qu la determinacin de estrategias de enseanza-aprendizaje para una
estructura ptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y
seriedad.
Tal es as, que responder a la pregunta: Qu estrategia conformar cuando los

objetivos del profesor y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un
problema que requiere una actitud cientfica para su solucin.
Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una perma-
nente planificacin estratgica, es decir, de toma de decisiones anticipadas y
puede resumirse en el cumplimiento de las etapas siguientes:
DIAGNOSTICAR
DIAGNOSTICAR
PLANEAR
PLANEAR
HACER
HACER
RETROALIMENTAR
RETROALIMENTAR
33
ETAPAS DE LA PLANEACIN ESTRATGICA Y SUS PRINCIPALES
ACCIONES
DIAGNOSTICAR. Anlisis contextual, estructural del entorno, organizacin de

sistema, definicin de situaciones problmicas, variables incontrolables,
interaccin sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo.
PLANEAR. Definicin de mtodos y recursos, tcticas y estructuras

organizativa metodolgica, conformacin de estrategias. Definicin del plan
nico de accin.
HACER. Ejecucin de la estrategia de enseanza-aprendizaje concebida. Educar

segn lo planeado.
RETROALIMENTAR . Verificacin y evaluacin de los efectos de la realizacin

del trabajo planeado, determinacin de ajustes, cambios y recomendaciones.
El ncleo central de la planificacin estratgica es el trabajo metodolgico, que

comprende el conjunto de acciones que realizan los rganos tcnicos y de
direccin sobre la actividad profesional del personal docente y las interacciones
que deben producir los diferentes estilos de enseanza sobre cada estilo de
aprendizaje.
El trabajo metodolgico es una forma cualitativamente superior de direccin

educacional, es la manifestacin, en el plano didctico, de una direccin
estratgica. Este es un proceso orientado a mantener un equilibrio dinmico
entre la organizacin y el contexto, mediante una constante bsqueda de
posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada vez ms ptimas.
Una cualidad esencial de las estrategias de enseanza-aprendizaje es la

secuenciacin de las acciones, de los elementos tcticos. Esto es uno de los ms
importantes problemas a los cuales se enfrenta un docente en el momento de
planear sus estrategias. De cmo se haya secuenciado depende, en gran medida
el xito y el carcter de una estrategia de enseanza y, por ende, qu y cmo los
estudiantes aprenden.
34
Un principio elemental y bsico es que todo aprendizaje siempre se mueve de
lo conocido a lo desconocido. Confeccionar o planear una estrategia de ensean-
za-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnstica y en ella ocupa lugar
importante el estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la
identificacin de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes.
En las estrategias de enseanza se hace una previsin de la modificacin,

ampliacin y enriquecimiento de los esquemas cognoscitivos de los sujetos del
aprendizaje. Esta tarea no es fcil y de hecho en la teora y en la prctica presenta
alternativas y giran en relacin con el lugar de los procesos intelectuales
inductivos o deductivos.
Las estrategias de enseanza-aprendizaje con enfoques inductivos se conciben de

manera tal que el proceso intelectual esencial es la generalizacin, que parte
desde casos particulares y concretos que con intencin didctica se presentan en
situaciones de enseanza. As, las estrategias inductivistas estn situadas en uno
de los extremos por donde se puede iniciar el aprendizaje. La aplicacin
sistemtica de estrategias inductivistas es generadora de "estilos seriales de
aprendizajes" que hacen preferencial el anlisis detallado de los elementos hasta
llegar por sntesis, abstraccin y generalizacin al significado global.
En la literatura pueden encontrarse criterios que no comparten plenamente el

valor de las estrategias inductivistas, pues no ven en ellas muchos fundamentos
en la teora del aprendizaje. Sin embargo, el aplicar enfoques inductivos no
entran en contradiccin con las caractersticas del proceso de aprendizaje en
determina-dos contextos cognitivos.
Una segunda posicin es valorar como nicamente acertadas las estrategias de

enseanza-aprendizaje aquellas que se conforman siguiendo un enfoque
deductivo. Quienes defienden a estas estrategias lo hacen pensando que ellas se
sustentan plenamente en los principios de la psicologa cognitiva, adems,
reconocen total correspondencia entre un enfoque deductivo y el movimiento del
aprendizaje de lo simple a lo complejo. Para ello explican que lo ms general
es siempre ms simple que lo particular porque lo primero posee mucho menos
atributos que lo segundo. Pero aqu es necesario detenerse a pensar y formularse
la interrogante siguiente: Qu puede ser realmente ms complejo, lo general que
con menos atributos requiere alto grado de abstraccin o lo particular que con
numerosos atributos exige un pensamiento ms concreto?
35
Las estrategias con enfoques deductivos generan "estilos holsticos de
aprendizajes", que estn situados en el extremo opuesto al estilo serial. El
aprendizaje holstico es de hecho deductivo, por ello parte de la globalidad para
ir incorporando los detalles hasta llegar a lo particular.
Es difcil compartir el criterio que siempre el aprendizaje se conduzca con un

modelo deductivo y que no tenga lugar la consideracin del contexto,
especficamente los sujetos y los objetos del aprendizaje.
Una tercera posicin, aqu compartida, es la planeacin de estrategias secuen-

ciadas con enfoques mixtos, deductivos e inductivos a la vez, porque ello
permite contemplar a los elementos tericos del aprendizaje, las riquezas de la
prctica y muy especialmente la adecuacin de estrategias en correspondencia a
los contextos cognoscitivos. Pensamos que con las reducidas referencias a las
cualidades de los sujetos y los objetos de los aprendizajes son ya suficientes
elementos para opinar que es una posicin didctica objetiva y cientfica.
36
EJERCICIO CON MATERIALES ANEXOS
OBJETIVO:
Identificar las propuestas de metodologa para estudiar e investigar los estilos de

aprendizajes de los estudiantes.
Lee detenidamente el material "Los estilos de aprendizaje y el rendimiento en CC.

Sociales y en CC. de la Naturaleza en estudiantes de secundaria"*. Este material es parte
de un informe de investigacin, en sus pginas se recogen las concepciones tericas de
sus autores. Por el inters que promueve lo ponemos a tu consideracin. Concluida la
lectura te sugerimos debatir sobre las cuestiones siguientes:
Cmo conciben sus autores la relacin profesor estudiante durante el aprendizaje:

cmo una unidad o cmo componentes aislados? Por qu?
Cules son, segn la opinin de los autores, las principales caractersticas y
fuerzas motrices del aprendizaje de los estudiantes? Ests de acuerdo?
Cmo puedes caracterizar los diferentes mtodos de investigar estilos de aprendizaje
de los estudiantes?
Consideras interesante este material?Por qu?
PARA POLEMIZAR
PARA POLEMIZAR
Todas las concepciones del proceso de enseanza deben ser estratgicas?
Para que una estrategia sea tal es imprescindible que su desarrollo conlleve siempre
al xito?
Qu ocurre cuando los objetivos de los estudiantes y del profesor son diferentes?
Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes?
Qu posibilidades ofrece al profesor y los estudiantes trabajar y aprender

estrategias?
37
Cmo entender que en nuestra diaria labor nuestros estudiantes aprendan
contenidos que no nos hemos propuesto explcitamente ensear?
* CC : ciencias
FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROCESO DE OPTIMIZACIN.

NEXOS ENTRE OPTIMIZACIN Y CALIDAD DE LA ENSEANZA.
Una importante y problemtica faceta didctica del proceso de enseanza es

llegar a determinar la estructuracin del proceso cognitivo ms conveniente para
llegar a alcanzar los objetivos propuestos, cuestin que est intrnseca en el
problema de la calidad de la enseanza.
Una fundamentacin lgica para llegar a la estructura ptima del proceso de

enseanza sera una metodologa general conducente a una planeacin
argumentada y que contemple, con carcter sistemtico y armnico todos los
componentes del proceso. No obstante, desde una ptica ms objetiva es
conveniente precisar posiciones sobre qu se comprende aqu por ptimo en el
proceso de enseanza, cul es el criterio bsico de calidad y los fundamentos
tericos de procesos que estn dirigidos a la optimizacin de la enseanza.
Una vez reconocidas estas categoras se puede llegar a descubrir y argumentar

qu hacer y a qu prestar atencin en la bsqueda de estrategias y alternativas
para la estructuracin ptima del proceso de enseanza.
Un criterio bsico e inicial en relacin con la optimizacin del proceso de

enseanza-aprendizaje es el enfoque sistmico y dialctico de este proceso, pues
las ideas de la optimizacin de este proceso estn ligadas a su concepcin,
planificacin y mejoramiento cientfico. Aqu, otra piedra angular es el criterio
de la unidad dialctica entre el ensear y el aprender. La optimizacin del
proceso de enseanza implica la organizacin cientfica del trabajo del docente
y de los estudiantes.
El asunto que se aborda requiere una precisa definicin de trminos. Qu

entendemos por " ptimo " y por " ideal " en el proceso de enseanza-aprendiza-
je?
TU EXPERIENCIA
Formula qu criterios empleas en tu prctica profe-
38
sional para evaluar el proceso de enseanza-apren-
dizaje como ptimo e ideal.
En el curso, para el anlisis de la optimizacin del proceso de enseanza-

aprendizaje, el concepto de lo ptimo "... significa lo mejor desde el punto de
vista de determinados criterios, en condiciones especficas. Pueden tomarse
como criterios de lo ptimo, la efectividad y el tiempo de solucin de las tareas
planteadas. En este caso, se entiende por optimizacin del proceso docente-
educativo, la seleccin por parte de los pedagogos, de la mejor variante de
estructuracin de este proceso, orientada hacia el fin que asegure, en un tiempo
determinado, la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la
educacin e instruccin de los escolares. Es necesario tener en cuenta que el
trmino ptimo no es igual al trmino ideal.
Cuando se habla de lo ptimo se destaca, obligatoriamente, que se trata de los

mejores resultados posibles, no de forma general, sino en las condiciones
concretas de la escuela, o determinado grupo; o sea, se tiene en cuenta todo un
conjunto de posibilidades con las que cuentan los alumnos y los maestros. Lo
ptimo en unas condiciones no lo es en otras. La bsqueda de las variantes
ptimas deben combinarse simultneamente, con los esfuerzos encaminados a
mejorar las condiciones para el funcionamiento del proceso docente-
educativo"(1).
Diversos son los criterios sobre cundo la enseanza est organizada de forma
ptima. He aqu algunos de ellos:
A. La enseanza programada est organizada de forma ptima, pues en ella se

contemplan plenamente las particularidades individuales de los estudiantes, el
ritmo de la actividad docente y el xito de la aplicacin del autocontrol.
B. El aspecto principal de la organizacin ptima del proceso es la combina-
cin efectiva de los mtodos de enseanza, ella se alcanza al lograr articular
los mtodos que demandan una actividad reproductiva con los que provocan
la creatividad e independencia de los alumnos.
C. La organizacin ms efectiva del proceso docente es aquella que logra lo
ptimo en relacin con los criterios dados; los objetivos.
D. Se entiende por proceso organizado ptimamente cuando se logra correspon-
dencia entre lo planificado y los objetivos.
39
(1) Babanski, Yu. K.: Optimizacin del proceso de enseanza. Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, 1982, pgina 7.
TU OPININ
A cul de estos criterios t te asocias? Por qu?

Consideras que el proceso de enseanza-
aprendizaje que t conduces est ptimamente
organizado?
Las ideas de optimizacin del proceso de enseanza implican las de calidad. Es

necesario en todas las acciones que pretenden el mejoramiento de este proceso
la determinacin clara de cules son los criterios de efectividad y calidad el
proceso de enseanza, porque ello conduce a la seleccin de las mejores va-
riantes de estrategias y estilos de enseanza-aprendizaje.
De la propia interpretacin de Yu. Babanski sobre lo ptimo y lo ideal en el

proceso de enseanza-aprendizaje se infiere que no es posible descontextualizar
estos conceptos; tampoco los criterios que se tomen para reconer la optimizacin
lo pueden ser.
Existe un espectro amplio de criterios de optimizacin del proceso de enseanza-

aprendizaje, as en la literatura pedaggica aparecen:
el tiempo y la distribucin racional de las actividades;

la articulacin de los componentes del sistema;
la organizacin racional y secuencial de las tareas cognoscitivas;
la efectividad de algunos mtodos de enseanza;
el volumen, la sistematizacin, comprensin, solidez y eficacia de los
conocimientos;
la relacin entre el nmero de tareas resueltas y el nmero de las presentadas.
PIENSA Y RESPONDE:
Cules son tus criterios para identificar la
40
optimizacin del proceso?
Despus de sto, y considerando el carcter sistmico del proceso de

enseanza, nosotros centramos la atencin en identificar procesos de
optimizacin siguiendo simultneamente muchos criterios, as en este curso se
consideran, como los ms importantes, la efectividad, la calidad de la solucin
de los problemas docentes-educativos, as como la utilizacin del tiempo y el
gasto de energa de los docentes y alumnos en la solucin de las tareas.
La efectividad se reconoce por los resultados acadmicos, el nivel de educacin

y desarrollo, mientras que la calidad se valora por el nivel de correspondencia
entre los resultados y las exigencias y entre esos resultados y las posibilidades
mximas de cada alumno en determinado perodo de desarrollo.
El nivel ptimo de la utilizacin del tiempo y el gasto de energa de los maestros

y alumnos se valoran segn su correspondencia con las normas higinicas que
rigen en el centro docente.
41
RESUMIENDO Y APLICANDO
Consulta el prrafo siguiente y completa el cuadro:
"Partiendo de lo expuesto anteriormente, se considera ptimo el proceso de

enseanza-aprendizaje cuando simultneamente responde a:
- su contenido, estructura y lgica de funcionamiento aseguran la solucin efectiva

de las tareas de la enseanza, de la educacin y el desarrollo de los alumnos, de
acuerdo con las exigencias de los programas estatales, al nivel de mximas
posibilidades docentes de cada alumno;
- el logro de los objetivos planteados se cumplimenta sin elevar las prdidas del
tiempo destinado por el plan de estudio vigente para las clases, as como sin
elevar los valores mximos de tiempo establecidos por las normas de higiene
escolar y laboral en las tareas que los alumnos realizan en la casa, lo que, al
mismo tiempo, debe prevenir el agotamiento de stos" (2)
CRITERIOS DE OPTIMIZACIN DEL PROCESO DOCENTE
CRITERIOS ELEMENTOS DIAGNSTICOS
EFECTIVIDAD
CALIDAD
UTILIZACIN DEL
TIEMPO
GASTO
DE ENERGA
42
(2) Yu. Babanski. Op. Cit. Pag. 69-70.
EJERCICIOS CON MATERIALES ANEXOS
OBJETIVO:
La realizacin de las actividades que se indican a continuacin te permitirn

generalizar y ejecutar valoraciones de la teora y la prctica profesional en relacin
con la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para lograr este objetivo es necesario realizar la lectura del material anexo
"Metodologa para la seleccin de la estructura ptima del proceso de ensean-za"
tomado del libro "Optimizacin del proceso de enseanza" de Yu. Babanski.
Puede reconocerse en la metodologa propuesta las diferentes etapas de la

planeacin estratgica del proceso de enseanza-aprendizaje?
Qu propuestas y argumentos puedes ofrecer para perfeccionar esta metodologa?
Cmo se corresponde tu estilo de enseanza con esta metodologa?
Qu puedes hacer para optimizar tu prctica profesional?
Considera que te ha sido encomendada la tarea de instrumentar en tu colectivo

profesional la ejecucin sistemtica de las cuatro etapas para planear y realizar de
manera ptima la actividad docente educativa Qu estrategia t planearas para
cumplirla?
43
QU APREND Y QU ESTRUCTURA COGNITIVA ADQUIR?
QU APREND Y QU ESTRUCTURA COGNITIVA ADQUIR?
OBJETIVO:
Este ejercicio final, con carcter metacognitivo, persigue que puedas, adems de
autocomprobar qu y cmo aprendiste, fortalecer mediante una integracin el
contenido objeto de estudio en el tema que hemos terminado.
Consulta el siguiente listado de conceptos, escribe, si as lo entiendes necesario, otros

que son importantes y que estn relacionados con las estrategias de enseanza-
aprendizaje para un proceso ptimo y de calidad. Construye una red semntica
(conceptual) que globalice el contenido de estos temas.
calidad de la enseanza
proceso ptimo
estrategia de enseanza-aprendizaje
proceso de optimizacin
tcticas de enseanza-aprendizaje
estilos de enseanza
secuencia deductiva
estilos de aprendizaje
componentes personales del proceso de enseanza-aprendizaje
componentes no personales del proceso de enseanza-aprendizaje
secuencia inductiva
trabajo metodolgico
contextualizacin de las estrategias de enseanza-aprendizaje
estilo holstico de aprendizaje
estilo serial de aprendizaje
componentes del proceso enseanza-aprendizaje.
44
MI ACTUACIN PROFESIONAL, TRADICIONAL O ESTRATGICA?
Una vez concluido este aspecto del programa te proponemos el siguiente

ejercicio, que se realizar individualmente o por parejas preferiblemente, y luego
se analizar colectivamente para arribar a conclusiones y elaborar un ejercicio
equivalente sobre un contenido que desarrolles en tu institucin.
OBJETIVO:
Valorar diferentes modos de actuacin profesional para la estructuracin ptima del

Ahora que conoces el objetivo responde:
Cundo ests ms preparado en determinada estrategia la utilizas ms

frecuentemente con independencia del tipo de tarea?
Es la tarea la que condiciona que elijamos un tipo de estrategia y no otras?
Qu haces por optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje que t conduces?
Cmo se manifiestan los criterios de optimizacin en tu estilo de enseanza?
Confecciona una estrategia de enseanza-aprendizaje relacionada con tu labor
profesional. Para ello es conveniente que medites sobre:
Qu referentes tericos utilizar para trabajar por optimizar el proceso de
enseanza-aprendizaje?
Qu y dnde puedo encontrar ms informacin sobre este tema?
Qu tiempo est asignado para el desarrollo de la actividad docente?
Cules son los pasos y cmo la organizar?
De qu manera presentar los resultados?
Al finalizar la planeacin de tu estrategia es conveniente que la sometas a autoanlisis.

Toma en consideracin las interrogantes siguientes:
He incorporado las ideas de la manera que quera?
45
Qu modificaciones hara si tuviera que volver a empezar?
Existe relacin entre la estrategia propuesta y tu estilo de enseanza?
Qu factores determinan tu actuacin cuando concibes tus estrategias cotidianas?
Cules fueron los factores que determinaron tus nuevas decisiones?
Consideras que cuando expliques tu propuesta a los colegas del curso aparecern
ideas diferentes? En qu elementos de lo proyectado y por qu?
EJERCICIO FINAL
EJERCICIO FINAL
REFLEXIONA Y ARRIBA A TUS

REFLEXIONA Y ARRIBA A TUS
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
OBJETIVO:
Autovalorar el trabajo como profesor en correspondencia con los aspectos ms

importantes del tema.
Antes de responder las interrogantes siguientes te sugerimos meditar sobre tu trabajo,

segn los criterios que han sido analizados en este tema.
AHORA RESPONDE:
Consideras que tu manera de aprender y de ensear inciden en la manera en que

aprenden tus estudiantes?
En tus clases estableces relaciones explcitas entre lo que enseas y cmo lo enseas?
Guas a tus estudiantes a que reflexionen sobre los procesos de pensamiento seguidos
en la realizacin de las tareas de aprendizajes?
Completa:
INFORMACIN ASPECTOS SOBRE LOS QUE

ASPECTOS RECIBIDA NECESITO AMPLIAR
INFORMACIN
CAMBIOS,
ADECUACIONES
QUE PUEDO
INCORPORAR A
MI TRABAJO
ASPECTOS QUE
CONSIDERO NO
DEBO CAMBIAR
46
ASPECTOS QUE
DEBO
SISTEMATIZAR
Y DIVULGAR
TEMA 4
PAPEL DE LA INVESTIGACIN DIDCTICA COMO VA DE

PROFESIONALIZACIN.
a investigacin educativa surge a finales del siglo XIX cuando en la

Pedagoga se adopta la metodologa cientfica para comprender, explicar,
predecir y controlar los fenmenos de la enseanza y la educacin.
En el surgimiento de la investigacin educativa desempearon un papel

determinante corrientes filosficas como el positivismo, sociologsmo,
pragmatis-mo y empirismo, as como los aportes de cientficos e innovadores
del pensamien-to pedaggico como Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-
1827), Froebel (1782-1852), y muchos otros, que encaminaron sus trabajos a
sentar las bases empricas de la educacin fundamentada en la filosofa prctica
y en la psicolo-ga, lo que incidi en el surgimiento y desarrollo de la Pedagoga
experimental. La investigacin educativa es por tanto la aplicacin del mtodo
cientfico al estudio de los problemas educativos, ya sean de ndole terica o
prctica.
En su decursar histrico la investigacin educativa ha respondido a diferentes

posiciones epistemolgicas en la percepcin y comprensin del mundo. Se
distinguen tres grandes paradigmas investigativos:
1. Positivista (emprico-analtico, racionalista o cuantitativo)

2. Interpretativo (cualitativo, naturalista, simblico)
3. Sociocrtico.
Nuestra experiencia investigativa ha integrado los elementos esenciales de estos

paradigmas, se ha hecho con enfoque dialctico, fundamentando la unin de los
principios tericos y metodolgicos; el profesor no tiene como propsito
47
contemplar la realidad educativa, sino conocerla mediante la propia prctica, as
va realizando las valoraciones adecuadas para despus transformarla; se
establece una relacin dinmica entre los objetos-sujetos de investigacin
fundindolos en un todo, transformndose mutuamente.
El objeto/sujeto es un elemento activo que se transforma y retroalimenta,

modificando al propio investigador, pero quin es el mejor investigador en la
realidad educativa que circunda al maestro?, puede permitir el maestro que un
ente ajeno a esta realidad resuelva los problemas que se le presentan?
Al referirnos a la actividad de enseanza, contemplamos que el maestro debe

convertirse en un investigador constante, manifestando una actitud cientfica
que se encamine a estimular en el alumno la observacin de la realidad, debe
provocar el cuestionamiento de las teoras y paradigmas de las ciencias estable-
cidas, estimular la bsqueda constante de elementos que refuten, acepten o
modifiquen las teoras existentes y provocar el surgimiento de teoras e hiptesis
en los alumnos para tratar de dar explicaciones a los problemas an no resueltos.
PARADIGMAS INVESTIGATIVOS
PARADIGMAS CARACTERISTCAS PROPSITOS MTODOS

Descubrimiento de
leyes que rigen los
fenmenos educativos. Elabora teoras Cuantitativo
No utiliza una cientficas que Hipottico-
POSITIVISTA perspectiva valorativa, permiten guiar deductivo.
anula la reflexin las acciones Experimen-
crtica. No aborda la educativas. tal
realidad humana socio-
cultural, poltico-
ideolgica.
Centra su inters en el Penetra en el Inductivo-

estudio de las acciones mundo personal deductivo.
INTERPRE- humanas y de la vida de los hombres Encuestas.
TATIVO social. Es comparativo para descubrir Entrevistas,
y separa la teora de la y explicar los Observacin
prctica. fenmenos. Participante.
Introduce la
autorreflexin crtica Pasar de la
en los procesos del descripcin y la Cualitativos
SOCIOCRTICO conocimiento. comprensin de
Participacin activa del la realidad a su
sujeto. Vincula teora y transformacin.
prctica.
48
REFLEXIONA
REFLEXIONA
Existen en la enseanza problemas por resolver?
Para responder te sugerimos que mentalmente regreses a la sala

de clases en la cual cotidianamente t trabajas, toma de esa
realidad los problemas que an no has resuelto, cuida que sean
problemas profesionales y de carcter didctico.
Conforma un listado con estos problemas ordenndolos segn tus

prioridades. Expresa qu t haras para resolverlos.
En correspondencia con el desarrollo y la evolucin histrica de la Didctica

podemos hacer un anlisis del enfoque investigativo. As encontramos los
modelos proceso-producto; etnogrfico y ecolgico.
El modelo proceso-producto responde en su concepcin al paradigma positivista.

Parte del supuesto de que es el comportamiento del profesor el causante del
aprendizaje de los alumnos y de que este ltimo se muestra en los indicadores
del rendimiento acadmico. Se encamina a determinar las reacciones que se
estable-cen entre lo que los profesores hacen en las clases - relacin profesor-
alumno (proceso) - y lo que les ocurre a los alumnos - aprendizaje (producto).
Indica la elaboracin de instrumentos que registren frecuencia de ciertos

comportamientos docentes en el aula y el rendimiento del aprendizaje de los
alumnos. Aplica la investigacin experimental controlada. Este modelo absolu-
tiza la posicin del maestro con relacin al aprendizaje de los estudiantes,
atendiendo nicamente al rendimiento de stos. El modelo establece categoras:
lo que se puede ver, comprobar, demostrar.
El segundo modelo, el etnogrfico, tiene una perspectiva interpretativa, ya que

pretende comprender el marco en el que profesores y estudiantes dan sentido a
sus pensamientos, sentimientos y acciones y cmo el contexto del aula participa
49
en ello. Se centra en precisar que las aulas deben estar social y culturalmente
organizadas para el aprendizaje. Utiliza como tcnica el trabajo con documentos,
entrevistas, cuadros analticos, estadsticas descriptivas, etc. En este modelo el
profesor hace aportaciones tericas llegando a conocer el contexto en el que
acta, pero no plantea cmo modificar la realidad, tiende ms a lo terico que a
lo prctico.
El modelo ecolgico responde a una concepcin interpretativa. Pretende

explicar cules son las relaciones que se establecen entre las exigencias
cognitivas y sociales que hace la escuela y los comportamientos y aprendizajes
que se generan. Exige al estudiante que sea capaz de saber cul es el modo de
procesamiento adecuado de la informacin. Este modelo ve lo social como un
sistema de ajuste, los sujetos se adaptan a las condiciones que impone el ambien-
te social. Entiende a la realidad social como ya dada y las conductas como
adaptndose y reproduciendo esa realidad, tiene gran valor explicativo, pero no
crtico.
En los modelos investigativos de la Didctica se asumen posiciones tanto

positivistas como interpretativas por lo que su concepcin es limitada, primando
o un carcter eminentemente explicativo-descriptivo de los fenmenos de la
enseanza y el aprendizaje o un carcter eminentemente cualitativo de los
resultados del aprendizaje dado por el rendimiento acadmico.
Despus de identificar los referentes tericos en que se mueve la investigacin

didctica en la actualidad se est en condiciones de abordar la investigacin
didctica como objeto de anlisis. Si retomamos las definiciones de investiga-
cin educativa e investigacin didctica, podemos entender que esta ltima
contribuye directamente al conocimiento y transformacin de las diferentes
prcticas, acciones o elementos que se integran o tienen lugar en el proceso de
La investigacin didctica persigue la indagacin terica que permite el anli-

sis crtico y reflexivo de la prctica de la enseanza y el aprendizaje con el apoyo
de elementos conceptuales y metodolgicos que reflejan el mtodo cientfico de
obtener conocimientos.
El docente que incorpora a su labor de enseanza una actitud cientfica hacia el

proceso que concibe y dirige contribuye a la profesionalizacin de su actividad.
As, ejecutar junto a la docencia la bsqueda cientfica y la solucin de
problemas del proceso de enseanza-aprendizaje conlleva a que el docente
50
realice una prctica social especializada y, como es lgico y necesario, indica
con exactitud al enriquecimiento de la labor del maestro por elevar su
profesionalidad. Recordemos que una de las tareas de la Didctica actual es la
formacin del docente-investigador. El maestro es el principal investigador de
la labor docente que realiza, tal relacin es una ventaja y posibilidad de
optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje por uno de los componentes
personales de este proceso: el profesor.
ELEVACIN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE
INVESTIGACIN OPTIMIZACI
N
DE LA
PRCTICA
INVESITIGACIN
PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE
CONCEPTUALIZAR
COMPRENDER
PROCEDER
As, la profesionalizacin del docente implica incorporar a su trabajo la

capacidad de atender los problemas cientficos del aprendizaje como proceso y
como producto. Esto equivale a descubrir estos problemas, prever posibles
soluciones hiptesis de solucin - y llegar a aplicar la metodologa cientfica
que conduce a la solucin de dichos problemas. La profesionalizacin del
docente, con la incorporacin de la sistematizacin de su actividad cientfica
implica:
actitud y gestin para el cambio y mejoramiento;

indagacin continua de problemas y sus soluciones;
desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de ense-
anza-aprendizaje;
51
integridad de pensamiento y accin profesional cientfica;
generacin constante de una cultura profesional, premisa del autoperfecciona-
miento docente.
Esta ltima cualidad, una actitud cientfica del docente, es autotransformadora,

que procura cambios del docente por decisin propia y generada por el dominio
y la comprensin del alcance de su actividad profesional. La autotransformacin
demanda de una actitud creadora, situarse sistemticamente frente a la meta de
mejorar cada da la prctica, procurar un cambio y perfeccionamiento propio
sobre las formas de pensar, prever, reflexionar, valorar y actuar en la enseanza;
elementos que tendrn su reflejo en el aprendizaje de los estudiantes.
TENEMOS QUE
TENEMOS QUE
DECIDIR
DECIDIR
A continuacin se te presentan dos alternativas para algunos

aspectos que se deben considerar en la actuacin docente. Elige,
segn tu criterio, una de ellas en cada par.
Hecho sto valora si consideras que concibes el proceso de

enseanza-aprendizaje desde una ptica investigativa, es decir, si
en tu actuacin procuras formar en tus estudiantes actitudes
equivalentes a la profesionalizacin de tu trabajo.
1. A) Generacin de aprendizajes basados en la reproduccin de acciones investiga-

tivas.
B) Generacin de aprendizajes basados en el anlisis y asimilacin de teoras y
conocimientos existentes.
2. A) Orientar el pensamiento de los alumnos dentro de determinados campos.

B) Orientar el pensamiento de los alumnos a travs de diferentes campos.
3. A) Perseguir que los estudiantes resuelvan problemas docentes.

B) Perseguir que los estudiantes formulen juicios sobre los problemas docentes.
4. A) Empleo frecuente de expresiones afirmativas.

B) Empleo frecuente de expresiones hipotticas.
5. A) Asumir la enseanza como suma de conocimientos.

B) Asumir la enseanza como produccin de conocimientos.
52
6. A) Propiciar que los alumnos quieran lo que hacen.
B) Propiciar que los alumnos hagan lo que quieren.
7. A) Sentirse responsable por los resultados de los estudiantes.

B) Sentir que los alumnos son responsables de sus resultados.
Ahora podemos preguntarnos: Ser el proceso de enseanza-aprendizaje ms

efectivo cuando ste se concibe desde una ptica investigativa?
La profesionalizacin del docente tiene otra arista. Ella es formar en los

estudian-tes la necesidad de aprender ms y de aprender a aprender con
independencia y creatividad. Es necesario formar en los estudiantes una cultura
cientfica a travs del propio proceso de enseanza-aprendizaje.
Premisas bsicas para la concepcin investigativa del proceso de enseanza-

aprendizaje.
accionar del maestro como investigador de su propia prctica;

lograr el establecimiento de una comunicacin cientfica, es decir, adecuacin
del repertorio del docente y los estudiantes al lenguaje cientfico;
conocer el mundo de significaciones de los estudiantes y hacerlo correspon-
der con el curricular;
ensear a aprender procesos de obtencin de nuevos conocimientos de mane-
ra independiente y creadora;
diagnosticar a los estudiantes para determinar sus fortalezas y debilidades
para determinar necesidades y las correspondientes estrategias;
provocar en los estudiantes tantos cambios conceptuales como metodolgi-
cos y actitudinales;
ensear a resolver problemas y defender puntos de vistas con argumentos
convincentes;
poseer y aplicar una concepcin abierta, dinmica, participativa, diversa y
problematizadora del proceso de enseanza-aprendizaje;
convertir el mtodo cientfico de obtencin de conocimientos en mtodo de
trabajo docente;
desarrollar estilos problematizadores de la enseanza, creadores de estilos
cientficos de aprendizaje;
concebir la evaluacin en su diversidad de funciones: diagnstica, formati-
va, desarrolladora y controladora.
53
APLICANDO LO ADQUIRIDO
APLICANDO LO ADQUIRIDO
Analiza las siguientes ideas y responde las preguntas que acontinuacin de ellas te
ofrecemos.
Este ejercicio propicia consolidar lo adquirido mediante la aplicacin, adems,

exige tus aportes segn experiencias propias.
Un buen profesor debe ser buen animador de grupos, desafiar

a los estudiantes para resolver problemas y hallar en la discu-
sin y en la inquietud de las investigaciones, las soluciones
creativas, transferibles y generalizables
Responde:
Cules de las premisas para una concepcin investigativa del proceso de enseanza-
aprendizaje que se recogen en estas ideas?
Estn en ellas otras premisas no planteadas con anterioridad? Cules?
Qu otras premisas puedes sugerir segn tu experiencia profesional?
Podemos asegurar que en la enseanza actual se materializan estas premisas? Por

qu?
54
EJERCICIOS CON MATERIALES
EJERCICIOS CON MATERIALES
ANEXOS
ANEXOS
OBJETIVO:
Reconocer y valorar cmo en el proceso de enseanza-aprendizaje se reflejan

concepciones didcticas que recogen elementos del proceder investigativo.
Actualmente se produce un proceso de revalidacin de la teora y la prctica didctica

que trata de introducir en el proceso de enseanza-aprendizaje elementos de la
adquisicin de conocimientos mediante la reproduccin acadmica de mtodos de la
construccin cientfica del conocimiento. As, se han desarrollado teoras y modelos de
enseanza que por sus caractersticas es necesario, en un plano general, valorar en este
tema.
Estudia los materiales siguientes y responde las preguntas que aqu te presenta-mos.
"Aprender a construir conocimientos compartidos".

"Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias"
"Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un
modelo de enseanza-aprendizaje como investigacin".
"Aprendizaje por descubrimiento".
"El aprendizaje por descubrimiento".
Responde:
Qu significado le das a la expresin construccin de conocimientos?

Cules son las manifestaciones ms importantes de la aplicacin de metodologas
investigativas en estrategias de enseanza-aprendizaje?
Qu ventajas y desventajas puedes reconocer en una concepcin de enseanza
basada en la aplicacin del aprendizaje por descubrimiento?
Por qu la aplicacin de un verdadero enfoque investigativo en estrategias de
enseanza-aprendizaje debe conducir a un cambio conceptual, metodolgico y
actitudinal en los estudiantes?
Por qu la aplicacin de un modelo de enseanza-aprendizaje como investigacin es
manifestacin de la profesionalizacin de los docentes?
55
EJERCICIO FINAL
EJERCICIO FINAL
DEVOLVIENDO LO
DEVOLVIENDO LO
APRENDIDO
APRENDIDO
OBJETIVO:
Elaborar alternativas del proceso de enseanza-aprendizaje desde una ptica

didctico - investigativa.
Actividad a ejecutar:
Elabora una situacin de enseanza-aprendizaje donde se observe la aplicacin de los

conocimientos adquiridos sobre la profesionalizacin del docente, en particular, una
aplicacin didctica de los mtodos de investigacin.
Te sugerimos la gua siguiente:
Formula los objetivos a alcanzar.
Determina las actividades del docente y de los estudiantes en la secuencia que

consideras ms adecuada.
Consulta con tus colegas lo planeado y, si es conveniente, perfeccinalo.
Prepara tu exposicin oral ante el colectivo de los restantes estudiantes.
56
A MANERA DE CONCLUSIONES
HASTA DNDE CONOCEMOS NUESTRA PRCTICA?QU

POSIBILIDADES TENEMOS DE INVESTIGAR NUESTRA PRCTICA?
odos los profesores cuando estudiamos la literatura especializada, educativa

y didctica, frecuentemente encontramos ideas que expresan que el estudiante,
ante todo,debe aprender a aprender. Esto responde a que el imperativo didctico
ms importante es ensear a nios y jvenes aquellos procedimientos que facili-
tan aprendizajes posteriores, mucho ms que la acumulacin y actualizacin de
todos los contenidos programticos.
La necesidad de conocer nuestra prctica parte del reconocimiento de que la

forma en que enseamos deviene contenido de la propia enseanza y general-
mente decide la forma de aprender de cada estudiante. Los trabajos investigati-
vos revelan que no todos los profesores se plantean este aspecto con plena con-
ciencia, pues establecen una dicotoma al considerar que son momentos diferen-
tes la apropiacin del contenido y la forma en que estos son presentados ante los
estudiantes. Desconocer este aspecto puede tener efectos poco deseables, los
cuales a veces nos sorprenden.
Veamos algunos ejemplos. Podrn ser crticos nuestros estudiantes cuando

nosotros, los profesores, reproducimos acrticamente ideas, teoras, cuando le
pedimos la reproduccin de lo explicado de manera inmediata o con un nico
referente? Podemos esperar actitudes en pro del medio ambiente de nuestros
estudiantes cuando nosotros no las manifestamos? Sern flexibles nuestros
estudiantes cuando nosotros en la transmisin de conocimientos no diagnostica-
mos ni consideramos en el desarrollo de nuestras estrategias los conocimientos
previos de los estudiantes?, Esperamos objetividad de los estudiantes si
nosotros no contextualizamos el proceso de enseanza-aprendizaje?
57
Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros
docentes una dinmica de formacin continuada que posibilite la investigacin
interdisciplinaria,que nos permita hacer anlisis de nuestros modos de actuacin,
de las teoras que la sustentan y entrar en un proceso de perfeccionamiento y
optimizacin continuada.
Podemos:
1. hallar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo hacemos,
entre sto y cmo aprenden los estudiantes;
2. recurrir a la investigacin y crear las condiciones para que los estudiantes
tambin puedan hacerlo en su aprendizaje;
3. elaborar sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de lo enseado
y no nicamente su rplica;
4. trabajar con criterios e indicadores de evaluacin y autoevaluacin, indivi-
duales y grupales, conocidos y analizados desde un inicio por los estudiantes;
5. investigar en nuestra realidad las posibilidades de incluir todo lo que
podamos por elevar la calidad de la educacin.
DE NUEVO A LOS MATERIALES

DE NUEVO A LOS MATERIALES
NEXOS
NEXOS
Entre los materiales anexos encontrars el artculo "Accin docente efectiva y

mejoramiento profesional del maestro", te proponemos estudiar el artculo atentamente
para que:
puedas hacer una valoracin crtica del mismo y llegues a explicar los aspectos que
consideras negativos, los insuficientes y los positivos;
compares, desde otros referentes, lo planteado en revistas, documentos, libros y otros
materiales que rigen tu prctica profesional, as como tu prctica real;
realices un anlisis de lo planteado al inicio del artculo y sus relaciones con lo
aprendido en este curso.
58
RECUERDA QUE EN LA PGINA __28__ FORMULAMOS
DOS PREGUNTAS PARA QUE FUERAN RESPONDIDAS
AL CONCLUIR EL CURSO.
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Barcelona, 1987.
61
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1998
62

Didactica y Optimizacion Junio 98

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